ivo 113 Negenentwintigste Jaargang Oktober - November - December 2008 Inhoudstafel themanummer Kunst- en cultuureducatie deel II 1

IVO 113

ivo 113 Negenentwintigste Jaargang Oktober - November - December 2008

Inhoudstafel themanummer Kunst- en cultuureducatie deel II

1

Van de redactie Karel Raeymaekers

3

Ivo had contact met CANON en Jan Luyten

5

Een school waar iedereen kunstenaar is Werner Govaerts

11

Kijken over de schoolmuur Tine Rock

17

Kan kunst een secundaire school veranderen? Erik De Paep

20

Iedereen een ander traject Nico Cardone

25

Cultuur in het onderwijs Ilse Van Baelen

27

Kunst en onderwijs of anders gezegd: veel kleuren, thema’s en vergezichten Tijl Bossuyt

30

Citaten uit een gesprek van Jelle Van Riet met Jan Fabre

37

Project Kunstvakken in de lerarenopleiding Bram Kerkhofs

38

Kunst en cultuur op school, cultuureducatie in de lerarenopleiding Valeria Catalano

40

Cultuureducatie in de lerarenopleiding: een voorbeeld Valeria Catalano

46

1

IVO 113

Het vuur in het vak Jos Maes

50

OLVP 4t (viert) una Grande Festa Annemie Van Cleemput

53

Paradijsvogels in gouden kooien? Over de zin en onzin van het theaterbezoek in schoolverband An Joseph

56

Hoekje van IWE - Mijmeringen Mijmeraar

61

Cartoon Nollet

63

IVO is een uitgave van de Werkgroep Informatie Vernieuwing Onderwijs ISSN 1379-2075 Redactie Peter Annaert, Wilfried De Hert, Rudi Haven, Walter Pelckmans, Karel Raeymaekers, Paul Raman, François Van Baelen, Marcel Van den Broeck, Karel Van den Eynde, Jos Van Thienen Vormgeving cover en basislay-out Erik Desombere Drukkerij Nevelland, Landegem Verantwoordelijke uitgever Erik De Paep Administratie Berna Alaerts VIIde-Olympiadelaan 25, 2020 Antwerpen tel: 03 820 66 28 fax: 03 820 66 08 e-post: [email protected] Rekeningnummer WIVO: 068-2151588-58 2020 Antwerpen Jaarabonnement: 22 euro voor vier nummers Prijs per nummer: 6,50 euro exclusief verzendingskosten

2

IVO 113

van de redactie

Gegroet! Hopelijk brengt dit IVO-nummer u in deze eerder sombere dagen een beetje licht... Zoals vroeger aangekondigd is dit het tweede deel van het thema ‘kunst- en cultuureducatie’. Ondertussen is het eindrapport van de commissie onderwijs cultuur ‘Gedeeld/Verdeeld’ verschenen. Een van de grootste mankementen die de onderzoekster Anne Bamford bij onze cultuuropvoeding vaststelde, is dat er geen aangehouden inspanning is. Daarom stelt de commissie voor één lange leerlijn te organiseren. Die moet lopen van het kleinste peutertje in de kleuterklas tot de scholier die afzwaait in het secundair onderwijs. In dat lange traject krijgen de leerlingen niet alleen onderricht over, maar ook door kunst en cultuur. Ze doen er hun eerste cultuurbelevingen op, worden ingewijd in de verscheidenheid van cultuur, maar gaan ook zelf creëren. Zo ontwikkelen ze een cultureel bewustzijn. Met de bestaan de vakken ziet de commissie een gedegen leertraject niet haalbaar. Daarom beveelt ze een nieuw leergebied aan: de ‘culturele en kunstzinnige vorming’. De commissie stelt voor om per school een cultuurgangmaker aan te stellen. Dat moet iemand zijn die een visie ontwikkelt die door de school gedragen wordt en die iedereen motiveert. (De Standaard 19 september 2008) U kunt de volledige tekst lezen op www.canoncultuurcel.be De redactie hoopt dat het u zal inspireren. Welke concrete gevolgen de minister er aan zal koppelen is nog niet geweten. In ieder geval pleiten wij in dit nummer voor meer aandacht voor de muzische vorming in het secundair onderwijs en toont de inhoud dat nu reeds heel wat mensen al ‘denkend en handelend’ bezig zijn met dit thema. Zoals in het vorige nummer komen standpunten en praktische voorbeelden aan bod. De redactie drukt haar bewondering uit voor het werk dat gebeurt binnen het onderwijs en in gelegenheidsnetwerken en dankt al diegenen die de moeite willen doen om dit aan het papier en aan ons toe te vertrouwen. Het is december als u dit nummer ontvangt. Tijd dus voor herabonnering. Wij hopen u - samen met een reeks nieuwkomers - (terug) te ontmoeten in het kalenderjaar 2009! Het volgende nummer verschijnt in maart 2009 en heeft als thema: de leraar als innovator en onderzoeker. 3

IVO 113

Ondertussen wensen wij u fijne dagen toe; een oase midden al de glitter en schijnlicht. Je moet in de nacht geloven om tussen de sterren die ene te zien die zegt dat het kàn: Dat een mens in zijn zachtste aarde genoeg redenen vindt om te groeien naar het Licht Kris Gelaude Tot volgend jaar. Karel Raeymaekers

4

IVO 113

ivo had contact met ... CANON en Jan Luyten

CANON is ... CANON is de cultuurcel van het Vlaamse onderwijsministerie. CANON wil bruggen slaan tussen cultuur en onderwijs. Daarom investeert CANON in onderzoek, overleg en studiedagen. CANON wil een breed publiek wegwijs maken in cultuureducatie. Daarom stimuleert CANON de creatieve schoolpraktijk. Met verhalen uit scholen en met geld voor concrete projecten. En met een eigen, welgekozen aanbod van publicaties en methoden. Onlangs lanceerde CANON een gloednieuwe website. Via http:// www.canoncultuurcel.be blijf je op de hoogte van de recentste ontwikkelingen op het vlak van kunst- en cultuureducatie in het onderwijs.

de leraren vroegen was een lesonderwerp met de nodige achtergrondinfo over de les, de klasgroep, de materiële steun en de bereidheid om achteraf met de kunstenaar de ervaring te bespreken. Thrilling interessant. Chaos versus logos. Hoofdzaak was de overschrijdende ontdekking van de leerlingen. Het verder durven denken dan het afgelijnde cognitieve lessenstramien... De sessies waren eerste stappen waarbij de leerlingen en leraren meer kunsthonger moesten krijgen om zelf aan de slag te gaan met productcreatie. De creatieve wind die de kunstdocenten uit alle kunstzinnige windstreken (drama, poëzie, dans, beeld, media, literatuur, muziek,...) deden waaien werkte vaak inspirerend en verrassend.

1

2

kunSTof - kunstenaar in de klas

is kunSTof ?

‘is kunSTof’ hoort thuis in een reeks denkdocumenten waarmee CANON het denken rond kunst, cultuur en onderwijs wil stimuleren. Denkdocumenten zijn geen vaste visies, ze roepen vragen en reacties op. Antwoorden misschien, of nog meer vragen. Bovenal echter steunen en ondersteunen ze, want gelardeerd met uw ervaringen, uit het onderwijs, de culturele- of vormingssector, wijzen ze denkrichtingen aan die uitnodigen om samen te werken, om kunst en cultuur een actieve plek in het onderwijs te geven. En omgekeerd. In ‘is kunSTof’ zoomt journaliste Jelle Van Riet in op het CANON-project ‘kunSTof-een kunstenaar in de klas’. Ze ging langs bij acht leraren, zag er evenveel kunstenaars aan het werk en beschrijft hoe de twee partijen samen een

De voorbije acht jaar (tussen 1999-2007) genoten honderden leraren van een ontmoeting met een kunstenaar in de klas binnen het project kunSTof - een kunstenaar in de klas. CANON, de cultuurcel van het ministerie van Onderwijs zond deze multidisciplinaire krachten uit om ergens in een Vlaamse of Brussels klas de les over te nemen en vakoverschrijdend aan de slag te gaan met een door de leraar opgegeven thema. Al deze leraren kregen een kunstenaar over de vloer die de lesinhoud op een ‘eigenzinnige’ maar steeds ‘kunstzinnige’ manier benaderde. Hoe link je muziek aan wiskunde en drama aan moraalwetenschappen? Wat levert het op als een dansdocent kantoortechnieken geeft? Wie durft het aan om een beeldend kunstenaar chemie te zien geven? Al wat we van 5

IVO 113

weg afleggen, met creativiteit als motor. Je maakt kennis met het wel en wee van zo’n kortlopende, kunstzinnige samenwerking. Je krijgt zicht op hoe de kunstenaars het lesonderwerp aanpakken, je leest hoe leraren en leerlingen uit verschillende onderwijsniveaus van het secundair onderwijs zo’n sessie ervaren en wat de (ongezouten) visie is van ‘kenners’ langs de zijlijn. ‘is kunSTof?’ bevat bovendien exclusieve zwart-witfoto’s van fotografe Elisabeth Broekaert. Een onmisbaar document voor wie ‘verbeelding in het onderwijs’ een warm hart toe draagt. 3

Eerder verschenen denkdocumenten zijn

Weg-Wijzer, muzische vorming in het basisonderwijs Woordhouwen, over de relatie tussen woord en beeld (enkel PDF beschikbaar) Dubbel focussen, leren kijken naar beelden Van de dans af/gezien, dans en danseducatie in Vlaanderen Het Deurenpaleis, over creativiteit (enkel PDF beschikbaar) Stijnen helpt geen kweek, faalangst en vrijmoedigheid bij muzische vorming ‘is kunSTof?’ en de andere zes denkdocumenten zijn niet te koop in de boekhandel. Enkel te bestellen via www.ond. vlaanderen.be/publicaties zolang de voorraad strekt.

6

IVO 113

Jelle Van Riet sprak met projectcoördinator Jan Luyten van CANON Cultuurcel over het hoe en waarom van dit project. De hiernavolgende tekst komt uit de publicatie ‘Is kunSTof?’ en is overgenomen met toelating van Jan Luyten. De gepubliceerde foto’s zijn van Elisabeth Broekaert.

motiverend in het onderwijs, dat toch vatbaar blijkt voor sleur. De leraar moet nog maar van kapsel veranderen, of de leerlingen praten er al over. kunSTof wil een kleine mijlpaal zijn, die leerlingen onthouden en die leraren prikkelt vakoverschrijdend te gaan werken. Kunst kan immers een sloophamer zijn die de muren rond een vak neerhaalt. Vandaar ook dat kunSTof zich tot het secundair beperkt. We hebben het project ooit ook in het basisonderwijs laten draaien, maar het viel ons op dat men daar vanzelf meer vakoverschrijdend denkt, doordat de meeste vakken er door een leraar worden gegeven. In het secundair heb je meer vakidiotie. Om te vermijden dat vakoverschrijdende eindtermen vastlopen in een papiermolen, is openheid voor collega’s, hun ideeën en hun vak nodig.

een kunstzinnige passage Jan Luyten man kunSTof-coördinator bij CANON Cultuurcel geboren in het jaar dat Marcel Broodthaers de restoplage van zijn gedichtenbundel Pense-Bête onleesbaar maakte door het deels in gips te gieten. Dit eerste beeldende werk kan wel op bijval rekenen. gelooft in de Heilige Kunstzinnigheid van elk mens en is een bassin van beeldspraak

Ook kunSTof vraagt openheid en vrijmoedigheid. Als de gordijnen van een poppenkast dicht blijven, kan men niet zien wat erachter steekt. Houdt een leraar de gordijnen angstig dicht - ‘wat als ik mijn tucht verlies?’, ‘ik ben niet creatief’, ‘kunst is niks voor mij’, ‘ik moet mijn jaarplan afkrijgen, ik heb geen tijd’ - dan is kunSTof gedoemd te mislukken. Hetzelfde geldt voor de leerlingen. Als zij bang zijn om af te gaan of uitgelachen te worden en dichtklappen op lastige vragen - ‘hoe voel je je daarbij?’ - dan heeft kunst geen voedingsbodem. Pas als die angst wegvalt, gebeurt er iets magisch en magie kan een belangrijke leerprikkel zijn. Misschien moeten leraar en leerlingen zich gewoon wat meer kwetsbaar durven opstellen. Toont een kunstenaar immers niet ook zijn ziel via zijn werk?

‘kunSTof’ is een kortstondige ontmoeting tussen een kunstenaar en leerlingen. Een creatieveling wordt in een klas gedropt, moet daar een vak interpreteren en de klas zien te begeesteren. Er wordt zeg maar een microklimaat gecreëerd, waarbinnen een mini-explosie van creativiteit plaatsvindt. Let wel, kunSTof is geen pretproject à la Disney, er moet ook leerstof worden overgebracht. Toch praten we niet over een lezing of een voorbeeldles, want kunSTof is experimenteel en predikt de verrassing. Als alles goed gaat, zien leraren hun lesonderwerp anders ingevuld en zien ze ook een andere zijde van hun leerlingen. Een ander, belangrijk aspect van kunSTof is vernieuwing: intekenende leraren hunkeren naar iets nieuws, de kunstenaars worden betaald om dat aan te reiken. Uiteraard lopen niet alle sessies volgens dat ideaal. kunSTof is geen garantielabel, het is een kans. kunSTof-kunstenaar André Sollie omschreef het zo: ‘We laten wat stof opwaaien in een school. Met wat geluk gaat het sprankelen, met wat pech valt het gewoon terug op de grond.’

Terugkijkend op acht jaar kunSTof, blijkt routine het grootste pijnpunt. Als de leraar denkt: ‘het is gratis en ik heb eens geen les’ of de kunstenaar op automatische piloot gaat draaien en geen maatwerk meer levert, dan gaat de essentie van kunSTof verloren. Bandwerk is een sluipend gif. Natuurlijk kunnen zaken als een slechte infrastructuur, slechte afspraken of een lastige groep hinderend werken, maar als er openheid is, kunstenaar en leraar respect voor elkanders persoonlijkheid en talent opbrengen en er een sfeer heerst van ‘alles mag, niks moet’,

Wat herinner jij je nog van je schooltijd? Allicht niet hoofdstuk 3, les 12, maar charismatische leraren en verrassingsmomenten. Verrassingen werken nu eenmaal erg 7

IVO 113

dan heb je wel goede potgrond om iets te laten bloeien. Let wel, CANON hecht meer belang aan het proces dan aan het resultaat, hoe vaag dat ook moge klinken.

te hoog gegrepen was. Wie trek je mee in bad? De goeie zwemmers, met een goeie stijl. CANON heeft het altijd over kunstenaars, maar we zouden ze evengoed creatieve docenten of ambassadeurs kunnen noemen, of nog, kunstzinnige passanten. Het zijn mensen die met kunstzinnige dingen hun brood verdienen en de passage zou kunnen duiden op het feit dat creativiteit niet in een vakje te stoppen is. Er is geen schoolvak kunstzinnigheid. Misschien is ook de term kunSTof enigszins misleidend en te hoog gegrepen, want uiteindelijk wordt er in zo een sessie geen echte kunst gemaakt. Misschien is ‘creativitis’ of ‘kunstenaar in de klas’ een betere naam voor dit project.

kunSTof wil ook kunst van zijn clichés ontdoen. Een kunstenaar is niet een uit een atelier geroofde chaoot met stofjas en schilderspalet, maar gewoon een creatief persoon. De kunSTof-kunstenaar heeft bovendien ook agogische vaardigheden, hij staat open voor jonge mensen en is niet te timide om voor een groep te staan. Hij moet immers ook doceren, want we kunnen de pedagogische context niet wegdenken. Toegegeven, een school waar de saaiheid van de muren druipt, is niet de meest inspirerende omgeving, maar wie zich voor kunSTof engageert, weet dat men iets moet doen met een klas van een twintigtal pubers. kunSTof is geen sessie freewheelen of filosoferen, maar actie. Noem het een kunstzinnige leerhappening, waarbij men leert van een creatief iemand. De ideale kunSTof-kunstenaar is geen halfgod, eerder iemand waarbij de leraar denkt: ‘dat kan ik ook, dat moet ik zelf eens proberen’.

Sommige leraren schrijven zich elk jaar in voor kunSTof, maar we hebben ook telkens een nieuwe instroom van 60%. Vroeger gaven we de voorkeur aan nieuwe leraren en scholen, maar daar zijn we van teruggekomen, want uiteindelijk staan leraren elk jaar voor een nieuwe klas en is een andere kunstvorm an sich ook weer interessant. kunSTof verspreidt zich vooral via mond-aan-mondreclame. Als kunSTof als mega-event met grote middelen zou worden bekendgemaakt, dan zou de vraag groter zijn dan het aanbod en zouden we de kwaliteit ervan ondergraven. Hoe het ook zij, kunstzinnigheid moet van onder het stof. Houd eens een leerlingenloopbaan onder de loep, wat zie je? Mogen kleuters nog gezellig in een klasje met hun juf elk op hun eigen tempo met expressieve dingen bezig zijn, dan is dat in de lagere school al veel minder. In het secundair tenslotte moet creativiteit het onderspit delven voor productiviteit, terwijl net creativiteit de sleutel voor de toekomst is, zeggen zowel wetenschappers, bedrijfsmensen, politici als mensen uit de kunstwereld. Als we onvoldoende kunstzinnigheid in het onderwijs binnenbrengen omdat we de kracht ervan onderwaarderen, laten we een grote kans liggen. We gaan spijt krijgen als we onze jongeren te veel het marktgericht en economische denken instampen - alles is te koop of van het internet te plukken -, want creativiteit is een toverstaf om problemen te trotseren, daarvan is

CANON engageert kunstenaars uit verschillende hoek. De meeste kunstenaars drama hebben in Maastricht de richting dramadocent (de term spreekt voor zich) gevolgd. Wellicht hebben ook wij geschikte theatermensen, maar ze zijn lastig te detecteren. Nog moeilijker vinden we muzikanten; ofwel geven ze les in het DKO, ofwel zijn ze op tournee, ofwel is het gewoon aartsmoeilijk om met muziek het beoogde effect te bereiken. Voor beeldende kunstenaars hebben we ooit een oproep in vaktijdschriften geplaatst, waarna we er een aantal op basis van hun cv hebben uitgenodigd voor een sollicitatie. Onlangs hebben we ook iemand geëngageerd die zich specialiseerde in kunststofproducten - what’s in a name? - en daarnaast ook productontwikkeling geeft aan de hogeschool. We zoeken mensen met persoonlijkheid en een hart voor onderwijs, want een school kan voor een kunstenaar een drempel zijn. Scholen hebben, denk ik, weinig baat bij een samenwerking met een revolutionaire kunstenaar als ze aan het eind van de rit moeten besluiten dat het 8

IVO 113

men ook bij het ministerie van Onderwijs en Vorming overtuigd. Onderwijsmensen hebben hierin een cruciale verantwoordelijkheid. In kunSTof-evaluaties van leerlingen en leraren lezen we dat ze geïnspireerd zijn geraakt, een talent hebben ontdekt, door iets bewogen werden, toch waardevolle zintuiglijke gewaarwordingen, me dunkt, die het te pas en te onpas opgeblazen ‘kennisballonnetje’ kunnen doorprikken. Laten we alstublieft een pleidooi houden voor meer emotie in het onderwijs. Welnu, kunst is bovenal emotie. Als CANON er door het uitsturen van enthousiastelingen in slaagt om in scholen een soort verheviging te laten plaatsvinden, als leerlingen en hun leraar eens een middag de oogjes openen en van een les genieten, dan hebben we een nobel doel bereikt. We jubelen nog meer als de leraren die verheviging zelf gaan overnemen of organiseren in allerlei projecten die een gevolg zijn van de kunSTof-sessie. Ach, CANON tracht gewoon positief en dynamisch naar het onderwijs te kijken. Onderwijs heeft al genoeg de reputatie de dingen te zwart, te strikt en te vastgeroest te zien. CANON-cultuuroliesel werkt ... langzaam, maar hopelijk efficiënt.

9

IVO 113

Voor IVO-lezers reserveert CANON-cultuurcel vijftig gratis exemplaren van ‘is kunSTof’. Stuur een mailtje met je adres en de vermelding ‘is kunSTof’ naar het mail-adres van de IVO-redactie. CANON zal je een exemplaar zenden. [email protected] 10

IVO 113

Een school waar iedereen kunstenaar is Werner Govaerts

Wie een secundaire steinerschool binnenstapt, kan er niet naast kijken. Vooral in de namiddag zijn de klaslokalen er onderbezet, terwijl de ateliers allerhande bruisen van het leven: muziek, toneel, tekenen, schilderen, boetseren, houtbewerking, steenkappen, koperslaan, mandenvlechten e tutti quanti. Twee vragen doemen dan bij de gemiddelde bezoeker op: - wat is de relevantie van al die kunstzinnige ambachtelijkheid? - is dit eigenlijk wel een aso-school? Doorheen wat volgt, zullen we trachten alvast die vragen te beantwoorden.

1

Het curriculum

Lesuren per week klas graad leerjaar

Van het totaal aantal lesuren per week besteden de secundaire steinerscholen ongeveer één derde aan niet-cognitieve vakken. Als je de lessen lichamelijke opvoeding niet meetelt, heb je toch al gauw nog een tiental lesuren per week die aan de ‘kunstzinnige’ vakken worden besteed. Ik zet het woord ‘kunstzinnig’ tussen aanhalingstekens omdat het hier niet gaat over kunstvakken, maar wel over algemene vakken, die als medium het kunstzinnig werken hebben. In dezelfde zin zouden we eigenlijk ook de ‘cognitieve’ vakken tussen aanhalingstekens moeten zetten, aangezien op de steinerschool ook dat algemene vakken zijn, maar dan met cognitieve activiteiten als medium. Naast het voorkomen van deze ‘typische’ vakken in het lesrooster heeft het kunstzinnige op de steinerschool ook nog een andere dimensie. Die zal verderop worden toegelicht. 1.1

Een voorbeeld

Ik geef hieronder een voorbeeld van een lessentabel van een secundaire steinerschool. Grosso modo vind je al deze vakken terug in elke steinerschool, hoewel er toch ook steeds verschillen zullen zijn. Onderwijsvorm: algemeen secundair onderwijs (aso) Onderverdeling: Rudolf Steinerpedagogie (RSP)

8 1 2 RSP1

9 2 1 RSP2

10 2 2 RSP2

11 3 1 RSP3

12 3 2 RSP3

Basisvorming Aardrijkskunde Biologie Chemie Cultuurbeschouwing Engels Frans Fysica Geschiedenis Lichamelijke opvoeding Natuurwetenschappen Nederlands Technologische opvoed. Wiskunde

1 1 1 2 3 2 2 1 5 1 5

1 1 1 2 3 2 2 1 5 2 5

1 1 1 1 2 3 1,5 1,5 2 4 4

1 1 1 1 2 3 1 1,5 2 4 4

1 1,5 1,5 1 2 3 1 2 2 4 4

1 1,5 1,5 1 2 3 1,5 1,5 2 4 4

Fundamenteel gedeelte Esthetica Expressie Exploratie Muzikale opvoeding Plastische opvoeding

2 2 2

2 2 2

1,5 2 1 2 2,5

1 2 2 2 2,5

1 2 1 1 3

1 2 1 2 2

Complementair gedeelte Duits Expressie 2

1

1

1 -

1 1

1 1

32

32

32

33

33

Totaal

11

7 1 1 1e lj A

32

IVO 113

Bijkomend ingericht Bouwkunst (12de klas) Expressie (toneel) Geschiedenis Klasuur (2de en 3de graad) Muzikale opvoeding (koor)

je veiliger als je het onderwerp kunst buiten beschouwing laat. Of tenminste een opkomende discussie in de kiem kunt smoren met een ‘de gustibus et coloribus non disputandum est’ of een van de vele kleurrijke equivalenten die het Nederlands daarvoor ter beschikking stelt. Laat ons alvast beginnen met te stellen dat op steinerscholen de discussie over kunst geen pedagogische doelstelling is. De essentie van onze kunstzinnige vakken ligt niet in het analyseren of bediscussiëren van (andermans) kunstuitingen. Je zult op de steinerscholen dan ook weinig of geen conceptuele kunst zien, kunst waarbij een handleiding nodig is. Wat je wel ziet, is kunst die een gemiddeld theatercriticus als ‘typisch tsjechoviaans’ en een even gemiddeld kunstcriticus als ‘hopeloos verouderd’ zal typeren. Ik zal dat allemaal niet ontkennen, want het doet er in feite niet toe. Ons doel is immers niet om jongeren op te leiden tot (hedendaagse) kunstenaars, noch tot volleerde kunstcritici. Het doel van de kunstzinnige vakken is (bijna) puur pedagogisch van aard. Twee sleutelconcepten zijn daarbij van belang: - de kunstvakken zijn een belangrijk middel om de innerlijke ontwikkeling van jongeren te ondersteunen en te harmoniseren; - de kunstvakken zijn het middel bij uitstek om jongeren zelf actief te doen worden, maar dan op een bijzondere manier, namelijk ‘kunstzinnig’.

Nota De vakbenaming ‘Expressie’ staat - afhankelijk van het leerjaar - voor mandenvlechten, houtbewerking, koperslaan, weven, karton, boekbinden, tuinbouw, lederbewerking, textiel. De vakbenaming ‘Exploratie’ staat in dezelfde zin voor vakoverschrijdende extramurosweek, tuinbouwweek, sociaal practicum, werkweek in een industriële of ideële omgeving, topografie, Chartresreis, laatstejaars kunstreis. Alle lesuren uit het fundamenteel gedeelte en één lesuur uit het complementair gedeelte worden besteed aan kunstzinnige activiteiten. Bovendien richten een aantal steinerscholen naast de officiële tweeëndertig lesuren nog een aantal extra uren in, die eveneens voor het grootste gedeelte naar kunstzinnige vakken gaan. Men mag dus met enig recht van spreken stellen dat die kunstzinnige vakken een essentieel onderdeel vormen van de steinerpedagogie. 1.2

Het waarom 1.3. Ondersteunen en harmoniseren

Steinerscholen hebben niet de bedoeling jonge mensen in wat dan ook te specialiseren. Niet in wiskunde, niet in talen, en dus ook niet in kunst. Het is dan ook een terechte vraag waarom de steinerscholen tien à twaalf lesuren per week aan kunst besteden. Vooraleer hierop te antwoorden moet ik het noodzakelijkerwijs even over kunst hebben. Dat is op zich geen risicoloze onderneming, want de experts liggen op de loer en de niet-esthetisch-gediplomeerden hebben volgens hen sowieso van kunst geen verstand. Maar ook op gewone zomerse tuinparty’s of winterse familiefeesten converseer

In het jaar 2000 schreef ik reeds dat de uiteindelijke doelstelling van de steinerpedagogie is dat het kind zich als volledige mens kan ontplooien tot een vrij individu.(1) Alle leerinhouden en leermethodes die in de steinerscholen worden gehanteerd, zijn ondergeschikt aan en afgestemd op dit doel. Bij het kiezen van de leerinhouden en leermethodes laten leraren zich leiden door de geesteswetenschappelijke inzichten van de antroposofie (1) GOVAERTS, W., ‘Het pedagogisch project van de secundaire steinerscholen’, in: Schoolleiding en -begeleiding, Wolters-Plantyn, afl. 28, mei 2000.

12

IVO 113

2

in de ontwikkeling en de groei van kinderen. Het meest opvallende kenmerk van de steinerpedagogie is immers dat de keuze van de leerstof en leerdoelen quasi volledig gebeurt op basis van de ontwikkelings- en leeftijdsfasen van de leerlingen. Als zelfs de leerstof voor vakken als wiskunde, wetenschappen, geschiedenis, Nederlands enzovoort afgestemd is op het ondersteunen en harmoniseren van de innerlijke ontwikkeling van jongeren, dan zal het geen verwondering wekken dat dit ook voor de kunstzinnige vakken geldt. In het eerste jaar van de tweede graad zal de leraar plastische opvoeding met zijn klas beginnen met het stapsgewijs verkennen van de wetten van het tekenen. Hij begint met eenvoudige, dode voorwerpen, maar breidt dit dan uit tot echte stillevens, schedels enz. De aandacht voor skelet en het fysieke sluit aan bij de ontwikkelingsfase van de leerlingen: zij verkeren in een fase van grote veranderingen, zowel psychisch als fysiek. Naast een naar binnen gekeerde aandacht leeft bij de jongeren ook een honger naar waarheid, authenticiteit, ook wat de fysieke (buiten)wereld betreft. Het tekenend oefenen van de waarneming biedt een goede ondersteuning van deze ontwikkelingsprocessen. Ook de wetten van de perspectief behoren tot de leer- en oefenstof van het tweede jaar van de eerste graad en het eerste jaar van de tweede graad. Net als de renaissancemens - in de Renaissance ontdekte men de wetten van de perspectief en begon men die in teken- en schilderkunst toe te passen - hebben pubers nood om hun standpunt tegenover de wereld te bepalen. Door in het kunstzinnig oefenen in de stad of op het land de perspectief te gaan waarnemen en daarbij verschillende tekentechnieken toe te passen, krijgen jongeren ook een gevoel voor nuances en ondersteuningsmogelijkheden bij hun eigen (innerlijke) zoektocht. Op dezelfde manier als hierboven beknopt voor het vak plastische opvoeding werd gedaan, beschrijven de steinerschool-leerplannen voor alle vakken in eerste, tweede en derde graad dergelijke ondersteuning van de innerlijke groei en ontwikkeling van de leerlingen.

Een nieuw begrip van kunst

Zoals reeds eerder aangegeven moeten we - als we tenminste een goed begrip van het kunstzinnige aspect van de steinerpedagogie willen verkrijgen - onze dagdagelijkse associaties en invullingen van het begrip ‘kunst’ even achterwege laten. De door de antroposofie geïnspireerde en internationaal gerenommeerde kunstenaar Joseph Beuys wordt in de steinerschoolbeweging vaak geciteerd met de woorden ‘Jeder Mensch ist ein Künstler’ - Ieder mens is een kunstenaar.(2) Met die woorden wilde Beuys uiteraard niet beweren dat ieder mens beeldhouwer, kunstschilder, componist, acteur of iets dergelijks is. Hoewel Beuys dit toch iets gerichter bedoelde, worden deze woorden in de steinerschool vaak begrepen als een aansporing om van je eigen leven een kunstwerk te maken. 2.1 De eigenlijke doelstelling van de steinerpedagogie Rudolf Steiner zelf wilde geen banale finaliteit geven aan de school die hem was toevertrouwd (de Waldorfschule in Stuttgart, 1919): ‘De grondslag van de opvoeding en onderwijs moet steeds een waarachtige menskunde zijn. Men moet daarbij niet vragen: wat behoort een mens te weten om ingepast te worden in de bestaande sociale orde? Het uitgangspunt moet zijn: welke vermogens, welke aanleg kunnen in hem ontwikkeld worden? Pas dan wordt het mogelijk, vanuit een opgroeiende generatie, steeds nieuwe krachten aan de sociale orde te laten toevloeien. In deze sociale orde kan dan altijd datgene leven wat de veelzijdig ontwikkelde mens tot ontwikkeling brengt. Dit is iets geheel anders dan wanneer de opgroeiende generatie aan de bestaande orde wordt aangepast.’(3) (2) BEUYS, J., Vortrag ‘Jeder Mensch ein Künstler - Auf dem Weg zur Freiheitsgestalt des sozialen Organismus’, Achberg, 1978. (3) STEINER, R., ‘Freie Schule und Dreigliederung’, in: In Ausführung der Dreigliederung des sozialen Organismus, 1920, Der kommende Tag A.-G. Verlag, Stuttgart, p. 19. Ook opgenomen in: Steiner, R., Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921, R. Steiner Verlag, Dornach/Schweiz, 1982, p. 37 (eigen vertaling).

13

IVO 113

Leraren in steinerscholen zijn (of zouden moeten zijn) creatieve, eigenzinnige persoonlijkheden, die zich niet ten doel stellen hun leerlingen te maken tot klonen van de eigen competenties en inzichten, maar die hun onderwijs vorm geven met als doel de leerlingen zelf te laten ontdekken wat ze kunnen, wie ze zijn en welke rol ze in het grotere geheel van familie, woonomgeving, maatschappij, land en wereld kunnen en willen spelen. Zo’n ontdekkingstocht zou je kunnen vergelijken met de totstandkoming van een beeldhouwwerk. Waar eerst een ruwe steen is, waarin het beeld nog verborgen zit, moet door zorgvuldig en volgehouden kapwerk dat verborgen beeld tevoorschijn worden gehaald. Regelmatig moet de beeldhouwer wat afstand nemen van zijn werk, om te kunnen overschouwen, om het in wording zijnde beeld van verschillende kanten te kunnen bekijken. En om vervolgens een besluit te nemen over wat hem verder nog te doen staat ter vervolmaking van het beeld. Klopt hij te hard, dan breekt of barst een essentieel stuk kapot. Klopt hij niet hard genoeg, dan komt er niets tot stand... Mochten mensen in de toekomst meer en meer in staat zijn om hun eigen leven, alsook hun relaties en hun maatschappelijke rol op dezelfde manier te beleven als de beeldhouwer de totstandkoming van zijn beeld beleeft, dan zou er niet alleen een veel bewuster gewilde maatschappij tot stand komen, maar dan zou die maatschappij uiteraard ook een heel andere warmte, een heel andere kleur krijgen. In die optiek is de slogan dat kunst de wereld kan redden nog altijd een hoopgevend ideaal. Ik denk dat het uiteindelijk daar om te doen is in de steinerpedagogie: opgroeiende mensen de kennis, de vaardigheden en de competenties mee te geven om op een kunstzinnige manier in het leven te staan. Noodzakelijke ingrediënten voor zo’n kunstzinnig leven zijn: bewustzijn, individualiteit, creativiteit en wilskracht (en wellicht nog een aantal componenten - een echte opsomming zou eindeloos zijn!).

drie dimensies, of drie aspecten onderscheiden. Een eerste aspect werd reeds genoemd: jongeren moeten de kennis, de vaardigheden en de competenties meekrijgen om het eigen leven tot een kunstwerk te kunnen maken. De kunstzinnige vakken die we in het eerste deel van dit artikel noemden, spelen hierbij geen noemenswaardig grotere rol dan de andere vakken. Wat hier telt, is vooral een manier van benadering van de leerstof, met andere woorden van de realiteit waarmee leerlingen op school worden geconfronteerd. Die manier kan evengoed in vakken als wiskunde, fysica en geschiedenis worden beoefend als bij het tekenen en schilderen! Daarmee komen we bij een tweede invalshoek, waarbij je de leraar zelf als kunstenaar zou kunnen beschouwen. Zijn onderwijs is daarbij het kunstzinnig proces, waarbij vrijheid en eigen beleven essentieel zijn. De leraar kiest zijn middelen vanuit het nu, rekening houdend met en respect tonend voor de eigenheid van zijn ‘materiaal’. Dat zijn namelijk de leerlingen zelf, die, net als een blok marmer niet toelaat er om het even welk vooraf ontworpen beeld uit te kappen, door het pedagogisch-kunstzinnig werk van de leraar moeten kunnen worden wie ze eigenlijk al zijn, maar voorlopig nog verborgen zitten in een omhulling van kinderlijkheid en jeugdige onvolkomenheid. De ontwikkelingen die de leraar bij zijn leerlingen realiseert, zijn dan zijn eigenlijke kunstwerk. Een derde aspect betreft de maatschappelijke verantwoording van het onderwijs. In onze westerse maatschappij zijn er heden ten dage nauwelijks nog arbeidsplaatsen te vinden waar mensen ‘mechanisch’ (kunnen) worden ingezet. Die arbeidsplaatsen zijn immers bijna allemaal verdwenen door verregaande en nog steeds voortdurende automatisering. Bijgevolg worden mensen alleen nog ingezet op plaatsen waar zij het verschil maken, namelijk daar waar zij niet door machines of computergestuurde robots kunnen worden vervangen. Heel in het algemeen gesteld gaat het dan over twee soorten werk: - situaties waarin een beroep moet worden gedaan op

2.2 Drie dimensies van kunst In de bovengenoemde betekenis van kunst kunnen we nog 14

IVO 113

de (nog steeds niet geëvenaarde vermogens van de) menselijke zintuigen; - situaties waarin frequent en adequaat moet worden gereageerd op onvoorziene, vaak ook onvoorzienbare gebeurtenissen.

in het lesgeven. Het is immers deze manier van werken die ook een wiskunde- of aardrijkskundeles tot een kunstzinnig proces kan maken. Het kunstzinnig handelen kan gekarakteriseerd worden door vier fases: - fase 1: onbevangen beginnen dit betekent het opzij kunnen zetten van eigen oordelen en vooroordelen wanneer je aan iets begint; - fase 2: vragend handelen dit betekent dat je uiterst opmerkzaam blijft voor wat de situatie of de andere mens ‘antwoordt’, voor hoe hij reageert - het houdt niet in dat je er afstandelijk over gaat nadenken, maar wel dat je actief op de zaak ingaat; - fase 3: het nieuwe, de verborgen mogelijkheid waarnemen de ontdekking van het nieuwe of het verborgene ontstaat door wakkerheid en onbevangen en secuur waarnemen met alle zintuigen - de oplossing ontstaat uit de zaak zelf en niet uit de theorie; - fase 4: onderzoekend oordelen aanzet tot een objectieve manier van handelen, uitgaande van de zaak zelf en niet vanuit vooraf gevormde meningen, voorstellingen of theorieën.

In de steinerscholen wordt kunstzinnige praktijk - in al zijn vormen: toneelspelen, dansen, schilderen, tekenen, boetseren, musiceren,... - als methode gebruikt om: - de menselijke waarnemingsvermogens aan te scherpen, te verfijnen, bewust te maken, enz.; - leerlingen te bevrijden van sjabloonachtige handelingspatronen en deze in te ruilen voor een open geest, bereidheid tot verandering en bekwaamheid om adequaat te handelen in nieuwe situaties; - leerlingen begrip bij te brengen voor duurzame materialen en sociale verhoudingen. Door kunstzinnig oefenen leren de leerlingen: - omgaan met open processen; - waarnemingsgestuurd handelen; - geweldloos communiceren; - anderen ontmoeten in een werk- of processituatie; - adequate aan de situatie aangepaste keuzes maken; - moeilijkheden overwinnen en mislukkingen accepteren; - hun uithoudingsvermogen vergroten; - esthetisch oordelen.

Een concreet gevolg van deze manier van lesgeven is dat in steinerscholen niet (lees: zo weinig mogelijk) met handboeken wordt gewerkt. Het ontberen van een handboek (= een vooraf gevormde voorstelling, of zelfs een heel leerproces dat tevoren werd uitgestippeld) noodzaakt leraren ertoe om elk jaar opnieuw, rekening houdend met hun ‘materiaal’ (de klasgroep) en de ‘situatie’ (actualiteit, context), hun lesprogramma heruit te vinden. Het teruggrijpen naar voorbereidingen en materiaal van lessen van een vorig schooljaar gebeurt best niet, of slechts in laatste instantie tijdens het voorbereidingsproces, zodat het onbevangen begin zoveel mogelijk gewaarborgd wordt.

2.3 Kunstzinnig handelen Kunstzinnig handelen zal in de toekomst steeds meer noodzakelijk worden. Deze nieuwe manier van handelen reikt veel verder dan een schoolse vorming of een beroepsopleiding. In feite komen we hier terug bij dimensies één en twee: kunstzinnig handelen is nodig voor zowel het persoonlijke leven (omgaan met de eigen biografie) als voor het maatschappelijke leven (relaties met andere mensen, arbeidsmarkt, burgerlijke verantwoordelijkheid). In de steinerscholen wordt van de leraren uitdrukkelijk gevraagd dat ze dit kunstzinnig handelen ook toepassen

3

Pleidooi

Steinerscholen pleiten voor een grotere waardering van het kunstzinnige. Het is namelijk een van de elemen15

IVO 113

ten die een mens tot mens maken. Zo werd in de visie-, aanvraag- en leerplanteksten voor de studierichting ‘Duurzaam wonen’ (bso) waarmee de Lierse Steinerschool in september 2008 begonnen is, uitvoerig aandacht besteed aan de kunstzinnige component. Onderzoek en ervaringen uit het buitenland(4) tonen immers duidelijk aan dat ook vaklieden baat hebben bij een kunstzinnige opleiding. Het zou ondertussen langzaamaan verleden tijd moeten worden dat in studie- en beroepsprofielen ellenlange lijsten van vaardigheden en competenties worden opgesomd, waaraan toch niemand volledig voldoet en die in het echte leven - of het nu op school is of in het bedrijf - nauwelijks bruikbaar zijn. Iedereen heeft tegenwoordig de mond vol over levenslang leren en de noodzaak daarvan voor de ontwikkeling maar ook de tewerkstellingskansen en dus de persoonlijke welvaart van het individu.(5) Door hun kunstzinnige aanpak van leren en opvoeden hebben de steinerscholen inmiddels bijna negentig jaar ervaring met het voorbereiden van jongeren op een leven waarin regelmatig van perspectief en zeker ook van job gewisseld zal worden. Kunstzinnige pedagogie is misschien niet het enige middel daartoe, maar ze heeft ondertussen wel waar waarde bewezen!

(4) Zie bijvoorbeeld BRATER, M., BÜCHELE, U., FUCKE, E., HERZ, G., Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1988, alsook andere werken van de medewerkers van GAB München (www.gab-muenchen.de). (5) Zie onder andere: Accent op talent. Een agenda voor vernieuwing. Eindrapport van de commissie Accent op talent aan de Koning Boudewijnstichting, Garant, Antwerpen/Apeldoorn, 2004, maar ook: Proposal for a Recommendation of the Europe Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning, Brussels, COM(2005) 548.

16

IVO 113

Kijken over de schoolmuur

Tine Rock erfgoedcoördinator Erfgoedcel Hasselt Een praktijkvoorbeeld uit Hasselt: leerlingen Koninklijk Atheneum 1 maken eigen tentoonstelling. In april 2008 openden de leerlingen van het Koninklijk Atheneum 1 hun eigen tentoonstelling in het stedelijk museum van Hasselt, Het Stadsmus. De tentoonstelling was het resultaat van een twee jaar durend erfgoedproject dat de school in 2006 opstartte met de Hasseltse erfgoedcel en Het Stadsmus. De leerlingen interviewden getuigen, bouwden een maquette en een toekomstvisie op de stad en maakten op verschillende manieren kennis met het werkveld.

1

De Groene Boulevard als thema

maquette: ‘Het was de bedoeling dat we de klus zouden klaren op één namiddag. Dat zou ons gelukt zijn, als die namiddag vijf keer langer had kunnen duren! We hebben er nog vele maandagen met veel plezier met onze leraar aan gewerkt en het resultaat mag er zeker zijn.’

Hasselaren noemen de ringweg rond het stadscentrum de Groene Boulevard. Eén van de prachtige negentiendeeeuwse gebouwen die de ringweg flankeren is het Koninklijk Atheneum 1 zelf. Toen de leraren van het Atheneum dus met het idee van een erfgoedproject naar de Erfgoedcel Hasselt stapten, was de keuze snel gemaakt: de leerlingen zouden met dit thema dus letterlijk een kijkje over hun schoolmuur nemen.

2

Binnen en buiten de schoolmuren

Maar niet enkel in de klas werd gewerkt aan het project. De tentoonstelling in Het Stadsmus was lang niet het enige contact dat de leerlingen hadden met het zogenaamde erfgoedveld. De leraren van het Atheneum interpreteerden de doelstellingen van de vakoverschrijdende eindtermen in de meest brede zin: met een project rond erfgoed wilden ze de leerlingen vaardigheden aanreiken, die in het werkveld nodig zijn en die toegepast kunnen worden op een veelheid van vakken. Om die reden was het ook mogelijk dat zowel de richtingen Humane wetenschappen, Economie als Wiskunde-wetenschappen vlot hun insteek vonden in het project.

Op de tentoonstelling kwamen verschillende aspecten van de Groene Boulevard aan bod: wat is de geschiedenis van de boulevard, wie woont en woonde er, welke gebouwen staan er, hoe zal de boulevard er in de toekomst uitzien,...? Die aspecten sloten probleemloos aan bij een aantal vakken: geschiedenis uiteraard, maar ook Nederlands (interviewen van bewoners en getuigen), plastische opvoeding (het ontwerpen van de boulevard van de toekomst),... Zelfs voor de wiskundeles werd een invalshoek gevonden. Guido Wellens, leraar wiskunde: ‘We wilden het project aangrijpen om wiskunde nu eens echt in de praktijk toe te passen. Op basis van de grondplannen van de oude gevangenis hebben we een maquette op schaal gebouwd, waarbij we dezelfde problemen tegenkwamen als de bouwheren aan het einde van de negentiende eeuw.’

De Hasseltse erfgoedcel reikte technieken aan over het opzoeken van informatie in bibliotheken en archieven, maar ook een aantal interviewtechnieken voor gesprekken met getuigen en bewoners van de Groene Boulevard. De Hasseltse vereniging Architectuurwijzer vzw leerde de leerlingen hoe ze plannen van de boulevard moesten lezen en bekeek samen met hen de belangrijkste gebouwen langs de ringlaan. De Provinciale Bibliotheek Limburg en het Stadsarchief Hasselt leerden hen informatie op-

Leerling Alexander Vanwelsenaere werkte mee aan de 17

IVO 113

zoeken. En tot slot dachten de leerlingen samen met Het Stadsmus na over hoe ze hun zorgvuldig bijeengezochte informatie konden structureren: beeld- en geluidsfragmenten, foto’s, voorwerpen,... kregen hun plaats in de tentoonstelling.

lopen jaren meerdere projecten rond erfgoed opgezet op scholen, niet zelden onmogelijk zonder de enorme stuwende kracht van enkele leraren. Wat het project De Groene Boulevard misschien wel uniek maakt, is de expliciete samenwerking die de school zocht met het erfgoedveld zelf. In tegenstelling tot andere projecten, waarbij de school het erfgoedveld een louter faciliterende rol toebedeelt (als locatie waar ze een tentoonstelling kunnen zien of informatie kunnen opzoeken), is in Hasselt gekozen voor een expliciete wisselwerking: met lokale verenigingen, Het Stadsmus, het Stadsarchief, de Provinciale Bibliotheek, de Erfgoedcel Hasselt, enz. leerden hun werkmethoden aan de leerlingen aan, zodat die voor een korte periode zelf erfgoedwerker werden, met als hoogtepunt een volledig zelf voorbereide tentoonstelling.

De leerlingen gingen ook op eigen houtje aan de slag. Een groep ‘reporters’ deed verslag van de vele activiteiten die in en buiten de school gebeurden in het kader van het project. Een andere groep ontwierp de affiches en uitnodigingen voor de tentoonstelling. Bij de opening van de tentoonstelling stonden de leerlingen de pers te woord; een andere groep voorzag een rondleiding in het Engels voor een groep onderwijsdeskundigen uit heel Europa (Hereduc). Katrien Moermans, lerares geschiedenis: ‘Dit soort vaardigheden is enerzijds moeilijk in specifieke vakken onder te brengen, maar tegelijkertijd toepasbaar voor zowat alle vakken. De ervaring die de leerlingen opdoen met het schrijven van brieven, het opzoeken van informatie en het gestructureerd weergeven ervan, is onmisbaar in het latere werkleven en kunnen in de klas niet aan bod komen.’

Het project heeft dan ook voor beide partners een meerwaarde: de erfgoedsector sensibiliseert rond erfgoed op school en de onderwijssector krijgt ondersteuning en expertise aangereikt. Hanne Indekeu van de Hasseltse erfgoedcel: ‘Het samenwerkingsproject is uniek in die zin, dat we voor het eerst samen met een secundaire school werken rond lokaal erfgoed, waarbij we vanuit beide sectoren elkaar informatie en expertise aanreiken. Het initiatief voor het project, dat van de school zelf kwam, past helemaal in de visie van de erfgoedcel rond samenwerking met het onderwijs. De Erfgoedcel Hasselt wil aantonen dat erfgoed levend is. Het is onderdeel van onze wereld vandaag en makkelijk te integreren in datgene waar jongeren op school mee bezig (moeten) zijn.’

Een leerling, Olivier Voordeckers, verwoordt het zo: ‘Eerst was het de bedoeling om het publiek iets te leren over ons Hasseltse erfgoed, maar we hebben vooral zelf bijgeleerd. Mensen die Hasselt kennen, zijn gefascineerd door de Groene Boulevard. Die fascinatie heeft ons, de leerlingen, nog meer gestimuleerd om allemaal samen onze schouders onder het project te zetten en er een fantastische première van te maken. Plezant was het, echt heel plezant. En wat het allemaal o zo spannend maakt, is dat het een primeur is.’ 3

Die expliciete samenwerking mét het erfgoedveld was ook voor de leraren zelf een leerproces. Katrien Moermans, leraar geschiedenis: ‘Het op poten zetten en de concrete uitwerking van dit erfgoedproject vergde veel tijd en inspanning van verschillende leraren. Gedurende twee schooljaren hebben we aan dit project gewerkt: denkwerk, voorbereiding, uitwerking en communicatie naar ouders en leerlingen. De jonge leeftijd van de leerlingen,

Een uniek samenwerkingsproject, voor herhaling vatbaar

Voor de leerlingen van het Atheneum was het project inderdaad een primeur. In Vlaanderen werden de afge18

IVO 113

met name het tweede jaar van de tweede graad, maakte strikte begeleiding en opvolging van de leraren nodig. Het enthousiasme en de motivatie van het lerarenteam zijn onontbeerlijk, maar ook de steun en medewerking van de directie. En toch, een project als dit is voor herhaling vatbaar!’

19

IVO 113

Kan kunst een secundaire school veranderen? Erik De Paep directeur Bovenbouw De betekenis van kunstrichtingen in het H. Pius X-instituut te Antwerpen: een ervaringsbericht.

‘Als de wereld klaar en duidelijk zou zijn, dan zou er geen kunst bestaan.’

Toen ik tijdens het verlengde Hemelvaartweekeind van mei deze tentoonstelling bezocht, voelde ik onmiddellijk een verband met wat op school gebeurt. Trachten we daar niet aan jonge mensen handvatten aan te reiken waarmee ze de werkelijkheid kunnen verklaren, de dingen kunnen ordenen en zo de wereld en zichzelf beter kunnen maken? De meeste vakdisciplines leveren hiertoe hun bijdrage, elk op zijn eigen manier, meestal zeer systematisch en volgens duidelijk afgesproken regels. Maar elke discipline stoot op een bepaald moment op een grens, waarachter het onbekende ligt, het (nog) niet weten, het onverklaarbare.

Met dat citaat van Albert Camus opende de tentoonstelling ‘Ad absurdum’, die Jan Hoet de voorbije zomer heeft georganiseerd in het MARTa-museum in het Duitse Herford. In deze tentoonstelling - de laatste van Jan Hoet als artistiek directeur van dit prachtige nieuwe museum van de Amerikaanse sterarchitect Frank Gehry - werden op schijnbaar intuïtieve wijze zeer uiteenlopende kunstwerken samengebracht. Naast kunstwerken van grote klassiekers uit de twintigste eeuw als Picasso, Kurt Schwitters, André Breton, René Magritte, Marcel Broodthaers, Joseph Beuys was er ook werk van hedendaagse kunstenaars als Michaël Borremans, Honoré d’O of Katharina Fritsch. Wat al deze werken verbindt is het feit dat ze vraagtekens plaatsen bij de manier waarop je gewoonlijk de werkelijkheid interpreteert, of meestal zonder er bij stil te staan met de dingen van elke dag omgaat. Dat leidt tot in onze ogen absurde interpretaties en situaties, zoals een spectaculaire sculptuur bestaande uit zes ton suiker en een karretje uit een supermarkt van Thomas Rentmeister, of een doodshoofd met een hoed op van Katharina Fritsch of een concentratiekamp in legoblokjes, compleet met gaskamer en crematorium van Zbigniew Libera of een videofilmpje van Kathryn Cornelius waarin een vrouw onvermoeibaar met een stofzuiger heen en weer loopt op het strand. Elk van deze kunstwerken houdt een verrassing in, roept vragen op, zet aan tot nadenken of dwingt je om resoluut je perspectief te veranderen.

Kunst daarentegen gooit het over een radicaal andere boeg. Ze vertrekt meestal ook van eigen regels, maar zoekt naar manieren om die te doorbreken. Ze gaat telkens weer op zoek naar nieuwe en onbetreden paden. Ze tracht uitdrukking te geven aan wat niet in woorden te vatten is en opent totaal nieuwe perspectieven. Daarvoor doet ze, in tegenstelling tot de meeste wetenschappen, niet enkel een beroep op de ratio van de mens, maar ook op zijn intuïtie en zijn zintuigelijk waarnemingsvermogen. Alle aspecten van het menselijke vermogen worden aangesproken. Wanneer we jongeren een brede vorming willen meegeven, dan mogen we die aspecten niet uit het oog verliezen en moeten we alle kansen benutten om naast de cognitieve vorming ook de ontwikkeling van het gevoel en van de lichamelijke bewustwording te stimuleren. De aanwezigheid van kunstrichtingen in een school is in dat opzicht een zeer dankbare stimulans, ze geeft een eigen gezicht 20

IVO 113

aan een school en ze is een waarborg dat niet enkel het hoofd wordt gevormd, maar dat er aandacht blijft voor de ontwikkeling van alle mogelijkheden van de mens. Daarvan wil ik aan de hand van de eigen school een idee trachten te geven, hoewel ook dat niet zo makkelijk in woorden te vatten is.

maar er integendeel een voorafbeelding van is. Bewust kiezen we ervoor om ook ruimtelijk leerlingen enkel op basis van leeftijd te groeperen. Klassen van verschillende studierichtingen zitten door mekaar, zien mekaar aan het werk en treden bij gelegenheid ook naar buiten met wat ze aan het doen zijn. Er is veel ruimte voor zelfstandig werk en voor projecten, waarbij soms ook leerlingen van verschillende studierichtingen samenwerken aan eenzelfde project, elk vanuit zijn eigen achtergrond en bekwaamheid. We streven ernaar om geen beschotten tussen studierichtingen toe te laten en uit de reacties van leerlingen blijkt ook effectief dat de meesten zich goed voelen op school en hun studierichting als gelijkwaardig met alle andere ervaren.

Pius X, een multicategoriale school In het H. Pius X-instituut, een school waar ongeveer zestienhonderd leerlingen secundair onderwijs volgen, zijn naast de traditionele onderwijsvormen aso, bso en tso ook nog drie kso-richtingen aanwezig: Architecturale vorming, Beeldende vorming en Woordkunst-drama. Binnen het bso is de studierichting Publiciteit en etalage (tweede graad), Publiciteitsgrafiek (derde graad) en Publiciteit en illustratie (zevende jaar) heel sterk artistiek gekleurd. Intern wordt deze richting dan ook als een kunstrichting ervaren. Alle kunstrichtingen samen bevatten ongeveer tweehonderddertig leerlingen. Daarnaast volgen in het tweede leerjaar ongeveer negentig leerlingen de basisoptie Artistieke vorming.

Sommigen beweren dat een multicategoriale school met een breed aanbod van studierichtingen onmogelijk de infrastructuur en de kennis en ervaring kan opbouwen die in één studiesegment gespecialiseerde scholen wel kunnen aanbieden. Dat geldt wellicht voor heel specifieke beroeps- en technische opleidingen uit het nijverheidsonderwijs, waar grote investeringen mee gemoeid zijn en waar men technische evoluties op de voet moet volgen. Uiteraard kost het ook veel energie om in een multicategoriale school het aangeboden onderwijs up-todate te houden. Toch geloof ik dat op het niveau van het secundair onderwijs een al te grote specialisatie uit den boze is. Het is veel belangrijker dat jongeren de nodige competenties en vaardigheden leren verwerven die hen in staat stellen om op een zelfstandige manier hun eigen mogelijkheden verder te ontwikkelen en te benutten. Zo is het noodzakelijk dat leerlingen leren een probleemstelling zinvol af te bakenen, dat ze leren een probleem juist te analyseren, dat ze strategieën kunnen ontwikkelen om het op een systematische manier aan te pakken, dat ze fouten durven maken en daaruit kunnen leren, dat ze de nodige creativiteit aan de dag leggen in hun denken en handelen, dat ze met anderen leren samenwerken, kortom dat ze de mogelijkheden die ze intrinsiek als mens met zich mee dragen leren exploreren en ontwikkelen. Deze

Pius X is een multicategoriale school, waarin studierichtingen van vier onderwijsvormen worden aangeboden. Dat is een bewuste keuze die één van de basispijlers vormt van het opvoedingsproject. In dat project - op onze school spreken we over grondopties - willen we de gelijkwaardigheid van alle mensen benadrukken en daarom leerlingen laten ervaren hoe individuen met verschillende vormen van begaafdheid, verschillende interesses en verschillende bekwaamheden van en met mekaar kunnen leren. Het is zeer belangrijk dat jongeren reeds op school kunnen ervaren hoe de verscheidenheid van mensen een rijkdom kan zijn waar je zelf heel wat van kan opsteken en dat ze leren respect te hebben voor elk individu, hoe verschillend ook. In de wereld van vandaag wordt immers veel belang gehecht aan teamwerk en moet je juist kunnen samenwerken met collega’s uit zeer verschillende disciplines. Het is daarom goed dat de school geen geïsoleerd eiland vormt binnen de maatschappij, 21

IVO 113

vaardigheden komen in welhaast elke schoolse discipline aan bod: zowel in algemene vakken als Nederlands, wiskunde, geschiedenis of economie, als in praktijkvakken zoals wetenschappelijk labo, mode of informatica, als in kunstvakken zoals architectuuranalyse, waarnemingstekenen, verbale vorming of driedimensionale vormgeving. Het doel is gelijkaardig, de weg is verschillend, aangepast aan de interessesfeer en de aanleg van de individuele leerling. Een gespecialiseerde studiekeuze kan dan ook best zo lang mogelijk worden uitgesteld.

kunnen. Dat is trouwens het geval voor een kleine helft van de leerlingen uit onze kunstrichtingen. Welke leerlingen kiezen dan voor een kunstrichting? Zeker leerlingen met een artistieke interesse en aanleg. Ook leerlingen die de school te veel ervaren hebben als een keurslijf waarin ze hun creativiteit en fantasie beknot voelden worden. Veel van deze jongeren hebben al een geaccidenteerd parcours in meer traditionele studierichtingen achter zich. Heel vaak ook leerlingen die heel intens op zoek zijn naar zichzelf, wie ze zijn en wie ze willen worden. De artistieke vakken zijn voor hen een uitdaging waarin zij heel sterk met zichzelf, hun mogelijkheden en hun grenzen worden geconfronteerd. Boeiende leerlingen dus, die soms voor verrassingen kunnen zorgen, maar die ook met oplossingen en vondsten komen waar je nog zelfs niet van had durven dromen. Mondige leerlingen ook, die je ertoe dwingen om de dingen vanuit een ander perspectief te bekijken. Als leerling in het kso ga je immers ook al eens, zelfs in het kader van een opdracht, de school letterlijk vanop het dak bekijken en analyseren. Als leerling in de kunst mag je geen confrontatie uit de weg gaan. Meer nog dan in andere richtingen moet je leren omgaan met kritiek die soms heel persoonlijk en hard kan aankomen. Je moet er voor gaan met je volle inzet, maar het risico op falen is groot: het is vaak alles of niets. Na een mislukking moet je telkens weer de moed kunnen opbrengen om uit je falen te leren en opnieuw te starten. Leerlingen in de kunst worden sterk geconfronteerd met hun eigen mogelijkheden, maar ook met hun eigen grenzen. En dat is zelfs voor de meeste volwassenen niet altijd zo makkelijk. Leraren in het kso moeten daarom in de eerste plaats optreden als begeleiders, die hun leerlingen niet ontzien, maar hen toch op een veilige manier stimuleren in hun groei. Dat kan niet anders dan door oog te hebben voor alle aspecten van de persoonlijkheid van die leerlingen en door hen heel erg au serieux te nemen.

De specifieke meerwaarde van kunstrichtingen voor onze school Binnen het studie-aanbod in onze school vormen de kunstrichtingen zo wat het zuurdesem. Zij staan niet los van de rest, maar geven vorm en smaak aan het geheel. Een school met kunstrichtingen profileert zich als een school die open staat voor een zeer divers publiek. Voor veel ouders is het feit dat je deze richtingen in huis hebt al een reden om hun kind aan deze school toe te vertrouwen, ook al zal het nooit in een kunstrichting terecht komen. Het is voor hen een signaal dat deze school open staat voor wat nieuw is en durft af te wijken van platgetreden paden. Anderzijds kiezen sommige ouders van wie de kinderen wel dromen van een kunstrichting net voor deze school omdat er ook nog veel andere studierichtingen aanwezig zijn. Het is voor hen een teken dat al te grote specialisatie vermeden wordt, want niet elke leerling die in het secundair onderwijs een kunstrichting kiest wordt later kunstenaar. Integendeel, het is zelfs niet de eerste betrachting van het kso om kunstenaars te vormen, maar wel om via het artistieke pad leerlingen een degelijke algemene en zo breed mogelijke vorming mee te geven. Het aandeel van het vakkenpakket algemene vorming mag hier zeker niet onderschat worden. De leraren die deze vakken geven hanteren immers gelijkaardige normen als in de aso- en tso-richtingen waar zij ook staan. Leerlingen uit het kso moeten na hun secundaire school ook nog in andere studierichtingen van het hoger onderwijs terecht

Wie dus les geeft in kunstrichtingen wordt zonder twijfel extra uitgedaagd. Je leert anders met leerlingen om 22

IVO 113

te gaan, je zet vraagtekens bij vanzelfsprekendheden, je zoekt naar oplossingen die buiten het traditioneel schoolse vallen, je ontwikkelt zonder er bij stil te staan je eigen creativiteit, je ziet leerlingen als volwaardige jonge mensen in hun groei. Als je dan ook nog in andere studierichtingen les geeft, dan wordt ook je houding tegenover die leerlingen daar onvermijdelijk door beïnvloed. We merken dat ook daar niet enkel oog is voor de cognitieve vorming, maar tevens ruimte wordt gemaakt voor de ontwikkeling van de leerling in zijn totaliteit. Die aandacht voor persoonlijke groei gaat op belangrijke wijze de benadering en de beoordeling van leerlingen mee bepalen.

wondere dingen gebeuren en ben je telkens weer verrast waartoe zowel leerlingen als leraren in staat zijn. De invloed van Woordkunst-drama Hoe een nieuwe studierichting zijn invloed kan hebben op heel de school hebben we nog zeer recent ervaren. De studierichting Woordkunst-drama is pas een zestal jaar geleden gestart op onze school. Ze heeft gezorgd voor een nieuwe wind, die nu duidelijk ook al doorwaait in andere geledingen. Veel meer nog dan in Beeldende of Architecturale vorming moeten de leerlingen in deze richting leren samenwerken. Het is immers pas door hun samenspel dat hun creatie tot stand komt. Dat vereist een groot engagement naar mekaar toe: respect, maar ook durven uitkomen voor je eigen mening. Soms zijn er heftige discussies en staan de meningen lijnrecht tegenover mekaar. Uiteindelijk moet je toch tot een gezamenlijk resultaat komen en letterlijk samen de planken op. De leraren die de drie belangrijkste disciplines doceren, namelijk verbale vorming, muziek en dans, hebben ervaring in de wereld van de podiumkunsten. Zij brengen deze nieuwe cultuur mee op school en je merkt dat die uitdeint. Van bij het begin valt op hoe zij zeer openlijk van mening kunnen verschillen, hoe zij respectvol met mekaar kunnen discussiëren en tot oplossingen komen. Stilaan ontstaat er vanuit deze groep op school een nieuwe debatcultuur, waar op een gezonde manier discussies tot stand komen, zonder dat dit menselijke wonden achterlaat. Alles kan uitgepraat worden, als maar duidelijk is dat je mekaar als mens blijft waarderen.

Ook in aso- en tso-richtingen ontstaan er talrijke initiatieven die gestimuleerd zijn vanuit het kso. Het gaat dan in de eerste plaats om kunstprojecten. Zo komen in de vrije ruimte in de derde graad disciplines als hedendaagse dans en webdesign aan bod. Voor alle leerlingen worden er geregeld bezoeken aan tentoonstellingen en musea georganiseerd. In de derde graad worden enkele daarvan zelfs door leerlingen uit kunstrichtingen voorbereid en begeleid. Daarnaast zijn er ook projecten waarin leerlingen uit andere richtingen zelf actief met diverse kunstvormen aan de slag gaan. Maar de invloed van het kso zit nog veel dieper geworteld in de hele schoolcultuur en is er gewoon mee versmolten. Waarin zich dat uit is niet altijd goed te meten. Ik meen dat je dat het beste merkt aan de heersende cultuur van overleg over tal van aangelegenheden, zowel met personeelsleden als met leerlingen. Ik vind het ook betekenisvol dat voor uiteenlopende problemen, zowel van pedagogische, organisatorische, onderwijskundige, als zelfs van administratieve aard soms zeer creatieve en ongewone oplossingen uit de bus komen. Het belangrijkste is zeker dat zowel aan leerlingen als aan leraren veel vertrouwen en ruimte wordt gegeven, vanuit het vaste geloof dat menselijke creativiteit maar kan groeien in een klimaat van vrijheid en vertrouwen in de mogelijkheden van elke mens. Wanneer dat klimaat aanwezig is, dan zie je vaak

Tot slot Elke school heeft zijn eigen schoolcultuur en die wordt door zeer diverse factoren bepaald: door het opvoedingsproject, door de gebouwen en het schoolterrein, door de traditie en de geschiedenis en zeker ook door het onderwijsaanbod. De belangrijkste bijdrage die het kunstonderwijs kan leveren is die dat een school zich niet alleen focust op het hoofd, maar dat ook het hart en het 23

IVO 113

lichaam hun rechtmatige plaats in de vorming van jonge mensen kunnen innemen. Want we kunnen de wereld niet verklaren met ons verstand alleen, daarvoor hebben we ook ons gevoel en onze zintuigen broodnodig.

24

IVO 113

Iedereen een ander traject

Nico Cardone oud-leerling Woordkunst-drama Dit artikel kan gelezen worden als een illustratie en/of een aanvulling van het vorige.

Voor ik begin, wil ik u graag even meegeven dat dit mijn persoonlijk verhaal is. Dit zijn de dingen die ik hieraan overhoud. Ik vertel u dit omdat andere leerlingen van mijn klas ongetwijfeld andere dingen overhouden aan hun opleiding Woordkunst-drama (WKD).

zouden wij niets geleerd hebben. Je persoonlijke inbreng is dus van levensbelang. Een collega oud-leerling zei ooit ‘in WKD ben je veroordeeld tot elkaar, je bent gedwongen om samen te werken.’ Hij had groot gelijk. Jij hangt af van de groep en de groep hangt af van jou.

Dat is zo omdat de opleiding zeer persoonlijk is. Iedereen legt een ander traject af. De leerlingen die nu in het zesde jaar zitten zullen andere dingen leren uit hun afstudeerproject dan wij, en ik heb andere dingen geleerd dan mijn medeleerlingen.

Ik ben pas in het vijfde jaar secundair onderwijs begonnen in WKD, daarvoor zat ik in Humane wetenschappen (aso). In principe was elke les even simpel: de leraar stond vooraan zijn les te geven, de leerlingen zwegen, luisterden en maakten notities. Ik zat daar echt op een eilandje. Of je nu alleen in zo’n klas zat of met twintig, dat maakte absoluut geen verschil. In WKD was dat anders. Om scènes te spelen heb je elkaar nodig. Als jij je tekst niet kent, kan de ander ook niet verder. Als jij je best niet doet, kan de ander ook niet werken. Dat deed het voor mij. Je bent geen individu, maar een onderdeel van de groep. Dat lijkt op sommige momenten een geweldige vloek, maar achteraf bekeken was het een grote zegen. Je leert niet alleen spelen, zingen en dansen, je leert ook samenwerken. Soms kun je elkaar de kop inslaan, maar je moet met elkaar verder. Een van de dingen die ik daaruit geleerd heb is relativeren, de boel na de les aan de kant zetten en toch samen op café gaan.

Theater is geen specifieke wetenschap. Dit wil zeggen dat er geen formules zijn om tot een goed resultaat te komen. Iedereen komt binnen op zijn niveau, en iedereen leert op zijn manier en snelheid. Dat is een heel belangrijk voordeel volgens mij. Je bent geen nummer, maar een persoon. Bij onze specifieke vakken word je niet noodzakelijk beoordeeld op louter resultaten maar op het proces. Het kan perfect dat iemand die op het eerste zicht niet zo goed acteert, zeer goede punten krijgt omdat hij een grote vooruitgang heeft gemaakt. Want daar draait het bij ons om. Vooruitgang. Je wordt ook nergens toe aangezet tijdens het spelen, je regisseert jezelf. Als je een rol krijgt, dan moet je zelf uitzoeken op welke manieren je die kan spelen. En het is de bedoeling dat je blijft zoeken, elke keer opnieuw. Als een professional je zou zeggen wat te doen, zou het er misschien allemaal mooi uitzien voor een publiek, maar

Hiermee wil ik komaf maken met volgende stelling: Bijna niemand die WKD doet wordt ook effectief acteur, dus die richting heeft geen zin. 25

IVO 113

Hoeveel mensen die Latijn studeren worden achteraf Latinist? Juist. Woordkunst-drama brengt inderdaad die kunstvakken bij, maar dat samenwerken is iets dat je in alle richtingen kunt gebruiken. Je leert ook teksten analyseren tot op de bodem, jezelf verplaatsen in alle mogelijke denkwijzen en veel meer. Dat zijn dingen die in het dagelijkse leven ook zeer handig zijn. Ik studeer nu journalistiek, en ik heb echt een voorsprong als we teksten moeten determineren. Veel politiekers hebben de tactiek om een antwoord te geven dat zo ingewikkeld is dat niemand er aan uit kan en iedereen het als waarheid aanneemt. Als je twee maanden daarvoor een tekst van Shakespeare ontleed hebt, is een speech van politieker X een fluitje van een cent. Kortom, WKD was een boeiende ervaring die mij veel bagage voor het leven heeft meegegeven.

26

IVO 113

Cultuur in het onderwijs

Ilse Van Baelen leraar Sint-Jan Berchmanscollege Mol

Voor we over cultuur in het onderwijs kunnen spreken, moeten we ons eerst afvragen wat we precies bedoelen met dat woord ‘cultuur’. Gaat het over woordcultuur of over beeldcultuur? En welk van de twee vertegenwoordigt de ‘hoge’ cultuur en welk de ‘lage’?

van eindwerken, in het zoeken naar en aanbrengen van structuren, het verwoorden van argumenten, het gebruik van overtuigende taal, het bespelen van fictionele genres, enzovoort, en dat alles via het geschreven woord. Dat leerlingen en studenten daardoor meer belang gaan hechten aan het woord dan aan het beeld, blijkt als we kijken naar de powerpointvoorstellingen waar ze hun mondelinge uiteenzettingen mee ‘illustreren’. Vaak zijn dat ellenlange lijsten met tekstuele gegevens met een uiterst beperkt aantal (vaak nietszeggende) beelden die lukraak van het internet geplukt zijn.

Dat laatste debat levert weinig resultaten op, omdat woord- en beeldcultuur twee heel verschillende cultuurvormen zijn, die daarom ook niet echt met elkaar concurreren. Bovendien is denken in termen van ‘hoog’ en ‘laag’ absurd, omdat beide uitingsvormen hun ‘hoge’ en ‘lage’ varianten hebben. De noemer ‘kwaliteit en degelijkheid’ kan niet uitsluitend voor een van de twee gereserveerd worden. We kunnen overigens stellen dat de beeldcultuur niet los kan worden gezien van de woordcultuur, het verbale is evengoed overal aanwezig als het visuele. We zouden dus beter aandacht vragen voor de bijzondere complementariteit van de ene dan voor de vermeende superioriteit van de andere, zoals we ook lezen bij Luc Pauwels, docent Beeldtheorie en Filmische Vormgeving aan de UA.

Aan de andere kant (en dat klinkt paradoxaal) wordt er hoog opgegeven van een ‘communicatieve aanpak’ in vooral het vreemdetalenonderwijs. Daarbij is het niet meer zo belangrijk hoe een boodschap overkomt en of hij grammaticaal correct is. Het enige wat telt is dát hij overkomt, ook al is dat via de turbotaal van een e-mail of een sms, en met een zinsbouw die veel te wensen overlaat. Toch is het duidelijk dat de woordcultuur nog steeds op een voetstuk staat. Of kunnen we beter zeggen: de woordcultuur bevindt zich op een eenzaam eilandje in een maatschappij waarin het beeld (kwantitatief in elk geval) een dominante plaats verworven heeft. Vele sectoren van het maatschappelijke leven zijn doordrongen van de moderne afbeeldingtechnieken. Via beelden leggen we bijzondere momenten in het sociale leven vast, zoals verjaardagen, eerste en plechtige communies, huwelijken, belangrijke ontmoetingen. Beelden worden

Natuurlijk is het verleidelijk te denken dat woordcultuur ‘belangrijker’ zou zijn dan beeldcultuur. Als we naar het onderwijs kijken, zien we dat van zowel leerlingen in het secundair onderwijs als van studenten aan een hogeschool of universiteit wordt verwacht dat ze een behoorlijke tekst op papier kunnen zetten en teksten van anderen goed kunnen begrijpen. Daar worden ze tijdens hun studie dan ook goed in begeleid. Ze worden getraind in het schrijven 27

IVO 113

gebruikt om maatschappelijke situaties te beheersen en te controleren (denken we maar aan flitspalen of aan de identiteitskaart). Voor informatie- en kennisoverdracht zijn beelden onmisbaar geworden - voorbeelden hier zijn documentaires, folders, reclame,... Het maken van die beelden is al lang niet meer het voorrecht van de happy few door de algemene verspreiding van de producten van de technische vooruitgang. Iedereen heeft toegang tot de beeldtechnologie. Iedereen kan superkwaliteit produceren met een eenvoudige camera.

kennisverwerving een primaire opdracht moeten zijn: dat is wat wij onder ‘visuele alfabetisering’ verstaan. Maar dat is geen eenvoudige opdracht. Aan de ontwikkeling van de visuele geletterdheid zijn heel wat facetten: mensen moeten bewuster leren kijken, verschillende beeldvormen leren analyseren en de beelden in hun ruimere context van productie en consumptie kunnen plaatsen. Dat lijkt complex en blijkbaar schrikt het opvoeders af: het is dan ook bedroevend om vast te stellen dat er in de opvoeding en zelfs in de meest visueel georiënteerde opleidingen nauwelijks aandacht besteed wordt aan de specifieke structuur en de betekenismogelijkheden van het beeld. Leerlingen die in de klas de opdracht krijgen een (film)affiche te ‘lezen’, beperken zich vaak tot een loutere opsomming van wat ze zien. Ook aan de meeste schoolhandboeken kunnen we de lage prioriteit aflezen die aan visuele alfabetisering wordt toegekend. Zo staat er bijvoorbeeld aan het einde van een handboek Frans voor het aso een verdoken hoofdstuk ‘Ars et vie’, alsof het een supplement is dat behandeld kan worden nadat de ‘ernstige’ onderwerpen zoals diensten, intermenselijke relaties, gevoelens, werk, actuele tendensen en wetenschappen afgehandeld zijn. Een toemaatje voor het geval de rest van de leerstof niet toereikend is. En toch gaat het over ‘Kunst en Leven’. Het belicht onder meer hoe cultuur vaak aanwezig is in het dagelijkse leven zonder dat we ons daar erg bewust van zijn. Een beetje zoals flaneren over de Meir in Antwerpen zonder de schitterende gebouwen bewust te zien. Zo gaat het ook in het onderwijs. De leerlingen zién niet wat ze zien. Ze worden omringd door een overvloed aan cultuur, maar beschikken meestal niet over de juiste decodeersleutel om die cultuur te interpreteren. En dat geldt voor alle vormen van cultuur.

Ondanks die vloedgolf aan beelden kent onze maatschappij een paradoxaal hoge graad van visueel analfabetisme. Velen zijn niet in staat beelden te interpreteren en stellen zien nog steeds gelijk aan geloven. Het lijkt dan ook vreemd dat visuele alfabetisering nog steeds geen maatschappelijke prioriteit is. Er wordt immers nog steeds vanuit gegaan dat beelden ‘universeel’ begrijpbaar zouden zijn. Wat visueel is, wordt automatisch opgepikt, zo is de redenering. Die opvatting is het sterkst bij fotografische beelden: die beschouwen we immers als een natuurlijke afspiegeling van dat wat gefotografeerd is. Maar zo eenvoudig is het niet. Je kunt het afgebeelde wel herkennen, maar daarom begrijp je de samenhang nog niet, om maar te zwijgen over de gebruikte codes. Het beeld biedt overigens ook niet altijd automatisch elementen aan die het in een ruimere historische of culturele context situeren. Over de betekenis of het doel van het beeld tasten we vaak in het duister. Anderzijds is het ook niet voldoende om inzicht te verwerven in de betekenismogelijkheden van beelden en het visuele in het algemeen. Het blijkt immers ook niet zo eenvoudig om visuele informatie (verbaal) over te brengen, dus ook daaraan moet worden gewerkt. Er is namelijk nog steeds een grote taalarmoede als het op het spreken over beelden aankomt. Vaak zien we dat dan metaforen gebruikt worden die zowel kunnen verhelderen als verdoezelen. Daarom zou binnen het onderwijs het ontwikkelen van een meer kritische visie op perceptie en

Uiteraard is het niet zo dat we totale analfabeten zijn. Iedereen heeft zich van kleins af aan een aantal (zelfs vrij complexe) beeldcodes eigen gemaakt. Toch is het noodzakelijk om via een gerichte beeldopvoeding de grotendeels impliciet begrepen beeldcodes op een meer expliciete en systematische wijze duidelijk te maken. Op die manier 28

IVO 113

kunnen we méér betekenissen in beelden leggen, en kunnen anderen die op een gepaste wijze interpreteren. Een degelijke media-opvoeding moet de leerlingen in staat stellen het beeld minder eenzijdig en op een meer geraffineerde manier te leren gebruiken. Deze vaststelling geldt voor alle vakken. Een uniform en wetenschappelijk begrip van beelden zou heel wat communicatieproblemen kunnen oplossen. Daarenboven leven we in een maatschappij die multicultureel en multiraciaal genoemd mag worden. Het is dan ook van groot belang om die interculturaliteit bij het lesgeven niet uit het oog te verliezen als we leerlingen kennis willen laten maken met de culturen die ons omringen. Enkel als we ook de ‘andere’ woord- én beeldcultuur begrijpen, kunnen we tot een harmonische samenleving komen. Het spreken (gebruiken) van een andere (beeld)taal impliceert immers ook een groter begrip van dat andere. En dan doelen we niet alleen op de buitenlandse culturen die we in eigen land terugvinden, maar ook op de reeds aanwezige subculturen en underground die we zouden moeten bestuderen.

29

IVO 113

Kunst en onderwijs of anders gezegd: veel kleuren, thema’s en vergezichten Tijl Bossuyt De Veerman vzw

1

Intro

en dus altijd een interpretatie of zelfs een transformatie kunnen inhouden van de bestaande betekenissen.

Verwarring in het onderwijslandschap (maar ook daarbuiten) over termen zoals cultuureducatie, kunsteducatie, muzische vorming, erfgoededucatie. Voor ik verder ga over kunsteducatie binnen het onderwijs toch wat omschrijvingen om te zorgen dat we niet verloren lopen in de veelheid van termen en hun gebruik.

De term ‘muzische vorming’ (zoals we hem vandaag gebruiken) is dan weer een voor het onderwijs bedachte term. ‘De muzische vorming is gericht op het ontwikkelen van begrippen zoals creativiteit en expressie om het verwerken en het werken aan een eigen wereld te stimuleren. De ervaring (beleving) wordt hier als essentieel onderkend en dan gekoppeld aan reflectie. De beleving gaat beheersing van vaardigheden vooraf. Dit vormt een continu (levens)proces.’(2)

De commissie Bamford die de aanbevelingen in opdracht van minister Frank Vandenbroucke schreef, gebruikt voor cultuur volgende omschrijving: ‘Mensen geven al denkend, handelend en communicerend betekenis aan hun werkelijkheid. Meer concreet kunnen we cultuur omschrijven als een sociaal gedeeld betekenisfonds waaruit we putten wanneer we denken, handelen en communiceren. Met andere woorden: cultuur maakt interactie mogelijk tussen mensen onderling en tussen mensen en dingen (media). Cultuur omvat bijgevolg taal, muziek, beelden, gebaren, fysieke objecten (kleren, gebouwen, boeken,...), kennis en opvattingen, normen,... Op die manier maakt kunst integraal deel uit van cultuur.’(1)

Na de uitklaring van wat termen blijven wij (De Veerman) ons werkterrein situeren binnen het groter gegeven van de cultuur zoals hierboven aangegeven maar houden ons bezig met kunsteducatie.

Deze definitie maakt het speelveld van de kunsten en de kunsteducatie meteen duidelijk. Kunst en dus ook de kunsteducatie zijn onderdeel van dit groter geheel maar niet gelijk. Kunst zijn observeerbare producten en gebeurentenissen (realisaties) die zich plaatsen in het grotere begrip cultuur

Wat is kunsteducatie? Het antwoord lijkt simpel: educatie met kunst. Of is het over kunst, of door middel van kunst, of in kunst? Wat voor het begrip cultuur opgaat, gaat ook voor het begrip kunsteducatie op: het is zeer eng of zeer breed te definiëren. Vanuit onze missie en doelstellingen kiezen wij voor de brede interpretatie. Dus wij gaan niet uit van ‘het één of het ander’ maar wel van ‘het ene en het andere.

(1) Gedeeld/Verdeeld, eindrapport van de commissie cultuur en onderwijs, september 2008, uitgave Agentschap voor onderwijscommunicatie

(2) A. Van Ransbeeck, Leren leren met muzische vorming, 1998, uitgave Canon Cultuurcel

30

IVO 113

2

Wat?

en organisaties die zich inschrijven in één missie, anderen werken aan de vier missies en leggen de klemtoon per activiteit. Een afgeleide van de eerste missie ‘omwille van de kunst’ is ‘toeleiding tot de kunsten’ een opdracht die De Veerman op zich nam toen we werden gesubsidieerd binnen het kunstendecreet van de Vlaamse overheid. Toeleiding lijkt ons te vertalen als ‘de mensen kunst laten beleven’, ‘ervoor zorgen dat mensen aan de kunsten (realisaties) gaan participeren’. Als de kunsten ook persoons- of maatschappijvormend moeten of willen zijn, hebben zij een brede invulling van de missies van de kunsteducatie nodig. Dan pas kan kunsteducatie haar duit in het zakje doen als het over culturele competentie gaat, dan pas kan ze bijdragen tot het verbreden en verdiepen van de kunstparticipatie. Mensen hebben verschillende redenen om aan kunsten cultuurbeleving te doen. Zelfs goesting of gewoon lol moeten argumenten blijven maar ook leren van en over de kunsten zoals in de missies beschreven blijven uitgangspunten en motieven. Laat de mensen vooral zelf beslissen waarom ze kunst en cultuur willen beleven en er mee omgaan. Wie weet wordt de sociale mix in bv. de theaterzaal dan vanzelf waarheid. Wie de nood voelt om deel te nemen moet dat wel kunnen. Daarom is kunsteducatie ook zo belangrijk.

‘Kunsteducatie’ kan je begrijpen door het te plaatsten tegenover ‘kunstbeoefening’. Ze hebben allebei met kunsten te maken, maar het gaat om twee verschillende intenties t.a.v. kunst: leren of beoefenen. Dat leren kan bovendien sterk actief of eerder receptief/reflectief zijn. Het leren kan ook zeer ernstig of net heel speels zijn. Alle vormen van leren zijn dus toepasbaar vanuit de kunsteducatie. Het onderscheid tussen kunstbeoefening en kunsteducatie slaat op bezigheden, niet op mensen. Kunsteducatie en kunstbeoefening zijn bovendien twee verschillende maatschappelijke ‘werkvelden’. 3

Waarom?

Kunsteducatie kent vier mogelijke missies (of gebieden) waarin het actief is. Een kunstgerichte, een persoonsgerichte en een maatschappelijk gerichte en een vierde missie namelijk het aanleren van allerlei werkvormen en technieken. - Een eerste missie is omwille van de kunst op zich. Kunst is dermate belangrijk en zinvol dat je mensen er gewoon mee moet laten kennis maken en hen helpen zich erin te verdiepen. Kunst is het doel zelf van de educatieve activiteit. - Een tweede is omwille van de mensen. Door mensen met kunst in contact te brengen, kan je hen als persoon ontwikkelingskansen bieden. Kunst is hier een educatief middel, naast andere (wiskunde, lichamelijke opvoeding,...) om educatieve doelen te realiseren die zich buiten het domein van de kunst bevinden. - Een derde is omwille van de samenleving. Kunsteducatie heeft hier een maatschappijvormende bedoeling en gaat ook meer in op de betekenisgevende kracht van kunst. - De vierde missie slaat op het onder de knie krijgen van allerlei werkvormen met bijhorende attitudes en technieken.

4

Wie?

Kunsteducatie is niet gebonden aan één afgebakende doelgroep. Kunsteducatie is er voor iedereen. De kracht van kunsteducatieve activiteiten is dat ze de deelnemer en zijn context als ijkpunt nemen. Of die persoon of groep van personen nu jong of oud is, hoog- of laagopgeleid is, autochtoon of allochtoon is, wel of geen voorkennis van kunst heeft. De activiteiten kunnen zowel individueel als in een bestaande of kersverse groep plaats vinden. Dus ook buurten, kleuters, kansarmen, leraren, werknemers, volwassenen, werklozen,... Kunst is ‘taal’, een communicatiemiddel dat door iedereen kan en moet kunnen

Doorheen de geschiedenis is de klemtoon op deze missies verschillend gelegd. Als resultante hiervan zijn er actoren 31

IVO 113

worden gehanteerd. Kunsteducatie zorgt ervoor dat iedereen kunst als communicatiemiddel beleeft.

bij onderwijs, tewerkstelling, cultuur, samenlevingsproblematiek,...

Kunsteducatie onderbrengen bij enkel kinderen zou het werken met een breed gamma aan doelgroepen hypothekeren. Naast ‘kinderen en jongeren’ zitten nog veel anderen op deze aanpak te wachten. Hun vraag is op dit moment zelfs veel groter dan het aanbod. Kijk alleen nog maar naar het aantal volwassenen dat zich jaren in het deeltijds kunstonderwijs ‘schuilhoudt’ om de sociale contacten en het persoonsvormende effect, maar ook om zich een taal eigen te maken. Aangezien het leren een levenslange opdracht is zal ook de kunsteducatie zich tot elke leeftijd en alle leeftijdsgroepen moeten richten. Maar onderwijs legt er sinds de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het basisonderwijs van 1997 een bijzonder accent op.

7

5

Kunsteducatie werkt vanuit de muzische middelen drama, dans, muziek, beeld en media. Elk van deze disciplines heeft zijn specifieke eigenschappen en taalelementen die mensen op een verschillende manier aanspreken en inzetten. Ik geef een paar aanzetten bekeken vanuit de basisdisciplines (of muzische domeinen zoals men het in onderwijstermen noemt): muziek, beeld, drama en dans. Het zijn slechts aanzetten om verder op door te gaan. - Muziek. Waar we ons ook bevinden, we worden geconfronteerd met geluiden en klanken. Door deze klanken te ordenen geven we impressies weer en ontstaan klank- en muziekstukken. Muziek kan binnen de persoonlijkheidsontwikkeling worden ingezet om zowel zintuiglijke, motorische, emotionele, cognitieve, creatieve en communicatieve vaardigheden te stimuleren. Als materiaal wordt de muzikale taal gehanteerd waar elementen zoals klank, klankkleur, tijd met ritme en tempo, klankruimte worden onderzocht. Maar ook de werkattitudes zoals luisteren, samenspelen, improviseren, componeren, reflecteren,... worden ingezet om te leren over zichzelf en de andere. De betekenisgeving van het spel van deze elementen laat ons reflecteren over het bestaan op zich en plaatst zich in het kader van het begrip cultuur. Maar niet te onderschatten zijn de technieken en vaardigheden die gepaard gaan met het maken van muziek (instrumentaal en vocaal, conceptueel en concreet).

Waar?

Er zijn geen bevoorrechte plaatsen om aan kunsteducatie te doen. Een op ervaringen gebaseerd educatief proces kan overal opgezet worden. Afhankelijk van het soort activiteit, het doel en de doelgroep wordt een geschikte plaats en omgeving gekozen. Dus ook de academie, de lagere school, het museum, de werkplaats, de bibliotheek, de speelplaats, het vormingscentrum, de gevangenis, het bedrijf, het theater, het cultuurcentrum,... kunnen uitgelezen plaatsten zijn om met kunsteducatie bezig te zijn. Zo maakt men kunst en kunsteducatie ook minder elitair of exclusief, maar een onderdeel van het alledaagse leven. 6

Verschijningsvormen

Dus

Kunsteducatie sluit aan bij de doelstelling om de ‘culturele competentie te verhogen en cultuurparticipatie te verruimen’ maar ook de algemene participatie en creativiteitsontwikkeling worden gestimuleerd en daar is in alle geledingen van de samenleving vraag naar. Kunsteducatie sluit dus aan bij doelstellingen geformuleerd

- Beeldend werken is een non-verbale manier van werken waar gedachten, gevoelens, verlangens worden weergegeven via materialen. Het werk ontstaat buiten de mens via materialen en er kan dus afstand van genomen worden. Via het vechten en omgaan met materie 32

IVO 113

8

geeft de mens uitdrukking aan wat hij wil, al dan niet in groep. Ook hier kan de persoonlijkheidsontwikkeling worden bevorderd en getraind om zowel zintuiglijke, motorische, emotionele, cognitieve, creatieve en communicatieve vaardigheden te stimuleren. Als taal worden lijnen, kleuren en volumes via materialen vormgegeven. Maar onderwerpen en thema’s zoals samenwerken, inlevingsvermogen, fantasie, durf, doorzettingsvermogen, exploreren, communiceren, samenwerken, leidinggeven en -nemen,... kunnen - net zoals bij de muziek - getraind worden. De technieken zijn een reeks opsommingen van vaardigheden die lang is, maar slaat ook hier op het soms conceptuele kader waarin het zich kan afspelen.

Onderwijs en het omgaan met kunsteducatie en muzische vorming

Zoals De Veerman de kunsteducatie interpreteert (brede kijk op kunsteducatie) loopt deze parallel met de muzische vorming zoals deze door de onderwijsbeleidsmakers is gesteld. Zowel de kunst-talen (de domeinen uit de muzische vorming) als de inhouden en thema’s, de werkvormen en technieken als de persoonsgerichte vorming komen in beide aan bod. Wel wil men in onderwijs een planmatige aanpak gespreid over de diverse leeftijdsgroepen en gerelateerd aan alle andere onderwijsmateries. Dit vraagt naar duidelijke leerlijnen en leerdoelen. De leerplannen zoals door de diverse koepels opgesteld, zijn hier enkel een hulpmiddel. Het blijft voor zowel basisscholen als de middenscholen en de bovenbouwscholen een flinke oefening om te zien wat, waar, en wanneer alles kan worden ingevuld. In de voorstellen uit het rapport Gedeeld/Verdeeld van de commissie onderwijs en cultuur legt men hier de vinger op de wonde. Elke school zou een visie moeten hebben op het omgaan met cultuur in het algemeen en met de kunsteducatie/muzische vorming in het bijzonder. Tevens zou men moeten weten wat men wanneer en met wie realiseert. Het mag duidelijk zijn dat het brede culturele veld en de kunstinstellingen (en de kunsteducatieve organisaties in het bijzonder) hierin elk hun rol te spelen hebben. Dus lijkt het logisch dat scholen samen met deze culturele- en kunstorganisaties samen deze opdracht vervullen. Logisch, maar niet evident als men de praktijk van vandaag bekijkt. De kloof tussen beide werelden is nog steeds een feit!

- Bij dans vertrekt men vanuit het lichaam dat zich beweegt in een ruimte gedurende een welbepaalde tijd en dit met een welbepaalde intentie. Het trainen van en het beheersen van deze elementen zijn verrijkend voor de ontwikkeling van ons ‘zijn’ maar zijn ook verhelderend om greep te krijgen op de omgeving en in uitbreiding op het bestaan zelf. Ook hier is techniek en vakmanschap niet uit de weg te gaan om steeds verder te evolueren zowel in actieve, receptieve als reflectieve activiteiten. - Bij drama wordt door middel van het spel met personages, rollen, tijdskaders, gedachten, gevoelens en gedragingen betekenis gegeven. Dit is dan ook een middel om greep te krijgen op de werkelijkheid. Ook hier is het onderzoek naar de taal, het vaardig worden met die taal, het begrijpen en greep krijgen op de betekenisvelden en de mogelijkheden die ontstaan om de werkelijkheid te verbeelden een avontuur op zich. Maar ook het anders benaderen van het bestaan is een sterke troef in opvoeding, vorming en ontwikkeling van ons bestaan. Als we daarbij ook nog zorgen voor een mix van al deze talen (de zogenaamde cross-overs) kunnen we steeds verder op zoek naar het begrijpen maar ook greep krijgen op het bestaan.

Vanuit de ervaring van De Veerman die al twaalf jaar intensief met enkel scholen werkt weten we dat het verbinden van beide werelden een flinke klus is die je niet in een handomdraai realiseert. Kennis van elkaar en van de materie waar elk mee omgaat dient uitgewisseld, respect voor ieders eigenheid is daar een sleutelwoord. Maar het loont de moeite! Zo merken we dat scholen steeds planmatiger kijken wat 33

IVO 113

10

er geschikt is voor de eerste graad, wat er daarna dient te komen en hoe je alles verder uitbouwt. Wel is er een groot hiaat tussen het basis en het secundair onderwijs en dit om historische redenen. Het secundair onderwijs sluit met zijn eindtermen artistieke vorming niet naadloos aan bij het basisonderwijs, maar dat zijn euvels die onderwijsbeleidsmakers dienen weg te werken.

Een basisschool uit Antwerpen gaat drie jaar lang in zee met de concertorganisatie ‘Amuz’ en de kunsteducatieve organisatie ‘De Veerman’. De laatste twee hebben op vraag van de school het peterschap aanvaard om gedurende drie jaar de school te begeleiden in hun muzische trajecten en dat voor de ganse school.

We weten door onderzoek opgezet vanuit het kabinet van Vlaams minister voor cultuur, sport en jeugd Bert Anciaux dat de investeringen vanuit cultuur en kunsten in het bijzonder de laatste tien jaar ontzettend zijn gestegen (rapport Smaakmaker, beleids- en actienota over cultuureducatie). Kunstenorganisaties zoals musea, theaters, gezelschappen theater en dans, kunsteducatieve instellingen, bibliotheken,... zijn steeds meer gericht op de brede kunstparticipatie en vinden in het onderwijs een partner om mee de doelen te realiseren. 9

Voorbeelden uit de praktijk voor basis en secundair onderwijs

In het eerste jaar zal naast de reguliere activiteiten muzische vorming (die nu reeds in de school lopen) vooral gefocust worden op de competentie van leraren. We laten hen kennismaken met het aanbod van Amuz, dat vooral bezig is met Hip(pe) muziek (Historical informed performance) en concerten organiseert. Daarnaast bouwen zij samen met De Veerman een kunsteducatief aanbod uit dat zich vooral naar kinderen en jongeren richt. Er gaat bijzondere aandacht naar het coachen van de leraren en hoe ze met het aanbod omgaan in de activiteiten met de kinderen. Tegelijkertijd bekijken we hoe dit in het schoolwerkplan kan inpassen, trouw aan de uitgangspunten, eindtermen en het leerplan van de school.

De tijd is rijp en de vruchten dienen geplukt

Meer structurele en langetermijnsamenwerking over meerdere jaren tussen de individuele scholen en kunstorganisaties met educatieve werkingen (de kunsteducatieve instellingen op de eerste plaats) zijn aan te bevelen. Dat wil zeggen dat ze samen knowhow en praktijk delen. Dat ze samen zoeken naar planmatige aanpak vanuit de vier in het begin geschetste missies. De taal van de kunsten en de diverse werkvormen en technieken zijn in elke kunsteducatieve organisatie aanwezig. De te trainen persoonsvormende waarden en attitudes staan in elke school duidelijk omschreven. Het één met het ander verbinden is dan ook de uitdaging die wacht.

Het tweede jaar werken we intensief met enkele klassen een uitgebreid aanbod binnen Amuz uit, ondersteund en begeleid door De Veerman (zo gaat de derde graad op stage in het muziekcentrum voor een kennismaking met oude muziek en hedendaagse composities). Zowel de exploratie van de muziek, de thematische invalshoeken als de eigen creatie staan centraal. Er zijn parallel intensieve activiteiten voor de eerste en tweede graad en er is coaching van leraren om dit alles te integreren in hun lessen en leerprogramma’s. Met grote zorg wordt bekeken of leraren het geheel wel vatten en mee sturen. Ook draagt men zorg dat de kinderen, maar ook hun ouders, dit als een logisch geheel ervaren dat bij het gewone schoolleven hoort. Daarom worden ook ouders regelmatig betrokken bij activiteiten en toonmomenten. Er wordt sterk gewerkt naar de koppeling met de totale leeropdracht van de school.

In de voorbije jaren zijn dan ook tal van projecten en activiteiten ontstaan die hiermee een begin maken. Het langduriger en systematischer werken zal meer duurzaamheid en grotere diepgang geven. Daarom zou het goed zijn dat elke school of onderwijsinstelling zich affilieert of associeert met één en liefst meerdere kunstinstellingen en kunsteducatieve organisaties. 34

IVO 113

Het derde jaar zetten we dit programma verder maar er wordt steeds meer op leraren beroep gedaan om het geheel zelf te sturen. De uiteindelijke evaluatie na drie jaar moet de volgende stap bepalen. Of Amuz en de Veerman of een andere partner nog een taak hebben zal dan pas blijken.

Het samen zoeken van leraren, kunstenaars, educatieve werkers en museumgidsen bracht telkens nieuwe invalshoeken en thema’s aan die belangrijk konden zijn in het werken met de jongeren. Uiteindelijk kozen we om met vijf kunstenaars, vijf museumgidsen en vijf vakleraren vijf groepen jongeren te begeleiden in het maken van een eigen kunstwerk waar techniek een centraal punt was maar waar ‘de droom’ en niet de functionaliteit centraal stond. Zo werd er een wolk gebouwd uit flessen, werd er een ‘Sanibron’ geconstrueerd waar vuil water niet werd afgevoerd maar net weer werd uitgespuwd als in de meest glorieuze fontein, men bouwde een trap die schijnbaar nergens naar toe leidde, enzovoort.

Om het geheel te financieren kozen de school, Amuz en De Veerman voor een coproductie. Dat wil zeggen dat elke partner middelen inbrengt en er samen wordt gezocht naar extra financiering om het geheel waar te maken. Dit zorgt meteen dat het engagement en de verantwoordelijkheid gedeeld wordt. Deze intensieve werking vraagt van elke partner heel wat inspanningen in tijd en middelen en vraagt om een langdurig en intensief engagement. De meerwaarde is er ook voor elk van de partners. De school krijgt drie jaar extra begeleiding en aanbod in het zoeken naar de structurele en inhoudelijke afgestemde programma’s gerelateerd aan hun uitgangspunten en doelen. Amuz doet ervaring op met een nieuwe publieksgroep en stemt een deel van zijn werking hierop af. De Veerman zoekt verder naar de best mogelijke methodische, educatieve en artistieke tools om scholen en kunstinstelling op elkaar af te stemmen.

Niet enkel het maken van het kunstwerk maar de ontmoeting tussen zeer functioneel en op werk gerichte jongeren en kunstenaars en museumgidsen die net met het niet-functionele werken, werd het centrale gegeven. Ieder had zijn kijk en in het begin ook had ieder zijn gelijk. Het zoeken naar elkaar, het samenwerken en het samen realiseren, verruimde niet alleen technische en artistieke inzichten, maar bracht ook heel wat vragen met zich mee die existentieel van aard waren. Het project reikte veel verder dan men in het begin had durven dromen.

Het Middelheimmuseum, een beroepsschool (het Spia, Leonardo Lyceum) en De Veerman werkten samen aan een project dat een jaar in beslag zou nemen. We wilden kijken wat het museum voor de school en hun jongeren kon betekenen en of deze jongeren interesse hadden in de kunsten. Ook hier werd eerst met de leraren (vakleraren en atelierbegeleiders) gewerkt. Ze bezochten het museum, leerden mogelijkheden kennen en zochten mee naar verbindingen en zingeving die voor hun jongeren van belang waren. Centraal kwam het begrip ‘techniek’ te staan. Techniek die door de school louter functioneel werd benaderd en voor het museum als steun diende om een inhoud mee te ondersteunen en dus soms helemaal niet functioneel werd ingezet.

Bij elke partner liet het sporen na die nu verder dienen uitgewerkt. Zo gaan De Veerman en Het ijdelheid samen op zoek om het aanbod van het museum ook te ontsluiten vanuit technisch oogpunt, meer dan vanuit een louter artistiek of cultuurhistorisch oogpunt. De school weet nu dat hun jongeren veel verder kunnen kijken dan het louter functionalistische en zoekt nu binnen de opleiding hoe dat verder gestalte moet krijgen. Samen uiten ze - na intense evaluaties - de wens om de relatie verder te bestendigen en de weg te vervolgen.(3) 11

De toekomst ligt voor ons

Dit artikel en de kleine voorbeelden maken slechts dui(3) A. Morbee, Kunstvakwerk, 2007, uitgave Garant

35

IVO 113

delijk waar we zijn aanbeland en brengt de complexiteit van de binding cultuur en onderwijs en de kunsteducatie in het bijzonder gedeeltelijk in beeld. Het mag duidelijk zijn, snel wat kunstlesjes geven om aan de veelheid van doelen en verwachtingen te voldoen zal zeker niet volstaan. Het zal evenmin van één kant komen om het geheel waar te maken. De doelen, middelen, kennis en expertise ligt in de twee velden (kunsten en onderwijs) verspreid. De toekomst ligt in het gebruikmaken van elkaars knowhow en expertise. Niet het éénmalig treffen van elkaar, maar vanuit een continuïteit en gezamenlijke doelen en objectieven werken moet centraal staan. Zo kan ook de kunsteducatie naadloos aansluiten bij de algehele cultuureducatie die onderwijs is. Zo kunnen kunstinstellingen en kunsteducatieve organisaties bijdragen aan wat voor ons ligt. De weg ontstaat immers al lopend. Niemand heeft beloofd dat het avontuur over een reeds geplaveide weg zou lopen en gelukkig is dat ook niet het geval. De Veerman vzw Kronenburgstraat 34 2000 Antwerpen [email protected]

36

IVO 113

Citaten uit een gesprek van Jelle Van Riet met Jan Fabre

Deze citaten zijn met toelating overgenomen uit ‘is kunSTof’.

... ‘Kunst’, poneer ik, ‘zou dat niet gewoon een schoolvak moeten zijn?’. Hij kijkt me aan alsof ik net de idee heb gelanceerd om chirurgie in het lessenpakket op te nemen. ‘Kunst maken is erg complex!’, weet hij. ‘Waarom zou je in godsnaam van kunst een schoolvak maken? Lang niet iedereen wil kunstenaar worden. Veel belangrijker is het om een vak te voorzien waarin de verbeelding wordt gestimuleerd. Met verbeelding kies je voor schoonheid, niet zozeer als esthetische ervaring, maar als empathie met het leven. In het licht van wat er in onze maatschappij gebeurt, moeten we kinderen en jongeren naar elkaar leren kijken. Zeker nu, nu er zoveel nationaliteiten bij elkaar in de klas zitten. Leer ze naar elkanders lichaam kijken en er de schoonheid van te zien. De kortste weg naar schoonheid loopt via de verbeelding en de seksualiteit.’ ...

behaatje? Met die kennis kan men dan naar sculpturen overstappen.’ ... ... ‘Vroeger heb ik veel lesgegeven in Amsterdam, New York en Düsseldorf. Nu geef ik soms nog workshops aan kunstenaars van verschillende nationaliteit, jong en oud door elkaar. Iedereen werkt dan gedurende een week individueel rond een bepaald thema en pas aan het eind doe ik met hen een performance. Van mij mogen ze pas met elkaar communiceren als hun eigen persoonlijkheid is uitgewerkt. Zo heb ik eens met tranen gewerkt. Kunstenaars maakten tekeningen met hun tranen of ze schilden ajuinen en gaven dan hun tranen aan een ander door. Dat soort interactie vind ik interessant, omdat ze vertrekt vanuit iemands individualiteit. Je kan maar geven en ontvangen, als je je goed voelt. Eigenlijk praat ik ook nu weer over verbeelding.’ ...

... ‘Toen ik onlangs een tentoonstelling in het MuHKA (Homo Faber) had lopen, hadden ze daar het een en ander afgeplakt om kinderen volop te laten smodderen en hen Fabres te laten namaken. Als kunstenaar vind ik dat ontzettend vervelend. Maanden ben ik met die tentoonstelling bezig en dan plots moeten daar, vanuit kunsteducatief oogpunt, zoveel mogelijk scholen naar komen zien en staat daar een leraar bij mijn spijkerman (Ik, aan het dromen, 1978) domme vragen te stellen zoals ‘waaruit is dit beeld gemaakt?’. Dat is niet alleen slecht voor de tentoonstelling; ik geloof daar ook niet in. Dat ze eerst eens teruggaan naar de oorsprong en het menselijke lichaam ontdekken. Hoeveel verschillende vormen kan een mond hebben? Waarom draagt iemand een groen

... Als ik hem vraag of hij, stel dat hij kunSTof-kunstenaar wordt, liever met een klas uit het algemeen onderwijs zou werken dan met een klas uit het technische of beroeps, onderbreekt hij me halfweg mijn zin. ‘Die indeling alleen al! Dat is zo fout aan ons onderwijs. Nu lijk je een domme kloot, gewoon omdat je in het beroeps zit. Ik mag trouwens hopen dat wie mathematica studeert veel verbeelding heeft, want een mathematicus kan dat verdomd goed gebruiken. Voor elke sprong in het onbekende heb je verbeelding nodig.’ En wat met de kunstenaar die voor de klas komt te staan? Moet die een lerarenhart hebben? ‘Nee, alleen liefde voor schoonheid en voor de mens.’ ... 37

IVO 113

Project Kunstvakken in de lerarenopleiding Bram Kerkhofs lector Specifieke Lerarenopleiding Beeldende Kunst lector Geïntegreerde Lerarenopleiding Project Kunstvakken Provinciale Hogeschool Limburg

Project Kunstvakken (PKV) is een nieuw vak in de lerarenopleiding. De invulling van dit vak verschilt echter sterk van school tot school. Met de inkrimping van het vak Plastische opvoeding van 2/3 naar 1/2 kiezen een aantal scholen er bewust voor om het vak Plastische Opvoeding uit te diepen via het vak Project Kunstvakken. In de vorige editie werd de invulling van het vak aan de KdG-Hogeschool uiteengezet. Hier was duidelijk dat ook zij de keuze maakten om de invulling over een andere boeg te gooien. En dat doet de Provinciale Hogeschool Limburg (PHL) bewust ook. De verwachte finaliteit van de studenten vertoont meerdere gelijkenissen. De lerarenopleiding aan de PHL wil met dit vak studenten opleiden om de communicatie, de educatie en de organisatie van culturele projecten in het reguliere onderwijssysteem en in culturele organisaties erbuiten te verzorgen. De redenen hiervoor zijn niet ver te zoeken.

niveau. Dit kan gaan van een kleuterklas tot een groep bejaarden of zelfs een mix van leeftijden en achtergronden. Daarom is het enorm belangrijk dat zij, om de aandacht bij iedereen vast te houden, inhouden kunnen aanpassen aan verschillende niveaus en zeer goed kunnen inspelen op opmerkingen, vragen en noden vanuit de doelgroep. Via kleine opdrachten en oefeningen worden de studenten stap voor stap opgeleid tot een volleerd cultuurmedewerker-organisator. Niet alleen spreken komt aan bod, maar ook de organisatie van projecten in een school of een educatief luik bij voorstellingen, tentoonstellingen, enz. Hier komt echter wel heel wat bij kijken. Een project organiseren houdt in dat de student verantwoordelijk is voor het volledig welslagen van het project. Hij/zij werkt het idee uit, past het aan aan de doelgroep, contacteert de nodige externe partners, zorgt voor de financiële middelen en zorgt ervoor dat de doelgroep aangetrokken wordt.

Cultuureducatie staat momenteel vaak in de schijnwerpers. Het belang ervan wordt hoe langer hoe meer in zijn waarde erkend en onderzoek, zoals het rapport Bamford, wijst uit dat er niet vroeg genoeg mee gestart kan worden en dat het onderwijs daarin zwaar tekort schiet. Daarom is er veel vraag naar opgeleide mensen in dit vakgebied. Hierop wil de PHL een volwaardig antwoord bieden.

Dit laatste brengt ons bij de leerlijn communicatie. Hier leren de studenten de verschillende technieken om hun product zichtbaarder te maken en dichter bij de mensen te brengen. Ze leren werken met programma’s als Photoshop om de lay-out te verzorgen van een affiche of flyer en Imovie of Windows Moviemaker om zelf een promotiefilm te monteren. Hiermee wordt gestart bij de aanvang van het eerste academiejaar. De opbouw van het vak is afwisselend. De studenten krijgen enerzijds theorieën aangeboden die hen snel van een culturele basis moeten voorzien. Aanvankelijk zijn deze

Er zijn drie leerlijnen: communicatie, educatie en organisatie. De studenten worden opgeleid om voor doelgroepen te spreken van verschillende leeftijden en verschillend 38

IVO 113

theorieën nog zeer algemeen, maar geleidelijk aan worden ze meer toegepast en afgestemd op hun interesse. Niet alleen de beeldende kunsten komen aan bod, maar ook muziek, podiumkunsten, literatuur, architectuur, film, toegepaste kunst, fotografie, multimediakunst,... Kortom alle disciplines die met kunst en cultuur te maken hebben. Het is onmogelijk om de evolutie vanaf de negentiende eeuw voor alle disciplines mee te geven. Wel worden de studenten voorzien van de basis en worden per discipline de hoogtepunten aangereikt. Aanvullend leren de studenten de wegen verkennen naar correcte en degelijke informatie zodat ze zichzelf in een bepaalde materie kunnen verdiepen Het vak kan niet voldoende aandacht schenken om de studenten theoretisch expert te maken in ieder facet van elke discipline. Stap voor stap leert de student de verschillende disciplines kennen en waarderen. Via hoorcolleges, bezoeken aan tentoonstellingen, voorstellingen en evenementen, reflecties en werkcolleges wordt de student ingeleid in het culturele milieu. De leerlijn organisatie is van belang om zelf projecten te leren uitwerken. De student leert stapsgewijs een volledig project opbouwen. Beginnend met een thema voor één of meerdere doelgroepen gaat de student zich eerst theoretisch verdiepen en werkt hij/zij het project inhoudelijk uit. Daarnaast worden alle facetten bekeken die van belang zijn moest dit project werkelijk uitgevoerd worden. Subsidie aanvragen, internen (van de school of organisatie) en externen (professionele kunstenaars, dansers, muzikanten,...) inlichten en uitnodigen, Sabam, kostenraming maken, persmap opstellen, reclame maken voor je project (via flyers, affiches, film of andere media),... Ondanks het feit dat voor dit vak in het reguliere onderwijssysteem geen onderwijsbevoegdheid bestaat, maakt de student zijn profiel wel interessant om naast het vak met onderwijsbevoegdheid als cultuurorganisator in een school actief te zijn of om in het ruime socio-culturele werkveld buiten het onderwijs tewerkgesteld te worden. 39

IVO 113

Kunst en cultuur op school, cultuureducatie in de lerarenopleiding Valeria Catalano lector Frans en Franse vakdidactiek Provinciale Hogeschool Limburg

Wat is cultuureducatie? Wat verstaat men onder cultuur? En wat betekent educatie?

het bso zullen lesgeven (zoals de studenten PAV en HaBu). Volgens deze zogenaamde vernieuwende visie moet het bso-onderwijs en ongelukkigerwijze ook meer en meer het tso- en aso-onderwijs functioneel zijn en uitmonden in een leven op het werkveld en de (consumptie)maatschappij. Men kan zich dan ook niet ontdoen van de idee dat kunstbeschouwing gezien wordt als het privilege van een kleine elite. Een elite die vaak van thuis uit gevoed wordt in dit domein. Dit is een spijtige zaak, vooral als men beseft dat kunst en cultuur heel nauw verbonden zijn met de gevoelswereld en even goed gesmaakt kunnen worden door leerlingen of studenten met een minder sterke cognitieve intelligentie.

Cultuur in de brede zin vraagt een definitie van wat cultuur kan zijn. Hierbij moet worden opgemerkt dat er een verschil bestaat tussen ‘beschaving/volkskunde’ enerzijds en ‘cultuur’ anderzijds. Beschavingscultuur bevat de kennis over tradities, rituelen, gewoonten, zeden, geschiedenis van land, volk, regio en komt dus te staan onder ‘cultuur’ in de brede zin. Cultuur in de enge en traditionele zin van het woord refereert aan de schone kunsten (schilderkunst, beeldhouwkunst, muziek, woord, dans) de architectuur en de film, met andere woorden de expressievorm van de kunstenaar. Media behoren vandaag de dag eveneens tot het cultuurveld en situeren zich op een delicate lijn tussen ‘beschavingscultuur’ en ‘cultuur’ in de enge zin van het woord.

Voor een lerarenopleiding betekent dit een zeer ruim spectrum aan mogelijkheden die uiteraard in de eerste plaats samenhangen met de doelstellingen van de globale en vakspecifieke opleiding. Educatie betekent ook dat er doelstellingen geformuleerd worden. De professionele bacheloropleiding bereidt leraren secundair onderwijs voor van de eerste, tweede en derde graad van het aso, het tso, het kso, het bso, alsook het dbso en het buso. De opleiding is geïntegreerd. Dit houdt in dat de kandidaat leraar een leertraject doorloopt waarin hij/zij de nodige kennis, vaardigheden en attitudes verwerft die hem/haar in staat stellen het profiel van de leraar in te vullen met de goede competenties. In de beschrijving van dit profiel vinden we weliswaar de rol van leraar als cultuurparticipant terug, maar heel precies wordt deze rol niet omschreven. Het spreekt vanzelf dat iedere leraar per definitie een

Educatie slaat op het vormen, het opvoeden, het aanleren, het sensibiliseren, het leren appreciëren, het doorgeven van ‘werktuigen’ die de lerende in staat stelt het aangeboden materiaal te integreren en autonoom te gebruiken. Hiervoor moet een aanbod gedaan worden dat zal afhangen van een aantal factoren zoals publiek, finaliteit van de opleiding, doelstellingen op korte, middenlange en lange termijn, beschikbare middelen en expertise, relevantie, aanbod van het cultuurveld zelf. Hierbij dient opgemerkt te worden dat de finaliteit van de lerarenopleiding de banning van cultuur in de ‘enge’ zin vaak ten onrechte legitimeert. Men denkt dan vooral aan de leraren die in 40

IVO 113

doorgever van cultuur mag/kan/moet zijn. De leraar lichamelijke opvoeding zoals de leraar Frans, de leraar religie/zedenleer zoals de leraar wiskunde en economie. Het is de verantwoordelijkheid van de lerarenopleiding om hierin een belangrijke bijdrage te leveren.

* chanson * filmmuziek * ... - muzikale evenementen * optreden * festival * concert * opera - belangrijke stromingen en namen uit de muziekcultuur

Concreet kunnen de doelstellingen als volgt geformuleerd worden. 1

Kennis hebben van

Literatuur - de roman - het theater - de poëzie - minimale technische terminologie - belangrijke stromingen en namen uit de wereldliteratuur

Algemeen begrippenkader - kunst - cultuur - beschaving - kitsch - mode - consumptie - commerciële kunst - kunstbeleving - kunstenaar - kunststroming - kunstmarkt - cultuurliefhebber - cultuurparticipant - cultuuraanbod - cultureel erfgoed - cultuureducatie - sensibiliseren - expressie - identiteit - museum - museumbeleid - permanente en tijdelijke tentoonstellingen

Bewegingscultuur - sport - dans * moderne dans * klassieke dans - belangrijke stromingen en namen uit de danswereld Beeldende kunsten - minimale technische terminologie * fotografie * schilderkunst * beeldhouwkunst - belangrijke stromingen en namen uit de beeldende kunsten

Muziekcultuur - muziekgenres * klassieke muziek * volksmuziek * popmuziek * rock * jazz * blues * rap * raï * hip hop * R&B

Film en documentaire - minimale technische terminologie - filmgenres - belangrijke stromingen en namen uit de filmwereld Media - minimale technische terminologie - medialandschap * internet 41

IVO 113

* radio & televisie * geschreven pers * publiciteit

structureerde tekst - Houden van cultuur in al haar aspecten * leren kijken * leren appreciëren * respect betonen

Architectuur - minimale technische terminologie - belangrijke stromingen in de architectuur 2

3

Vaardigheden en attitudes

Competentie

- Cultuurfenomenen in een didactisch kader kunnen gieten voor een publiek van leerlingen van het so binnen een impliciet en expliciet kader. * Impliciet: binnen de vakken zelf en binnen de organisatie van het onderwijs * Expliciet: in de vorm van projecten (VOET)

- Lezen, begrijpen, structureren en interpreteren van teksten die over cultuuraspecten handelen * filmbespreking * boekbespreking * voorstelling van een tentoonstelling * duiding van de achtergrond bij een tentoonstelling * voorstelling museum en permanente collectie op het internet * ... - Begrijpen, structureren, beoordelen, interpreteren van de uitleg van een gids/spreker in een museum/tentoonstelling of tijdens een culturele avond. - Het begeleid en zelfstandig voorbereiden van een bezoek aan museum, theater, film, poëzieavond, stadswandeling, muziekmanifestatie. - Het herkennen van cultuurelementen in het dagelijkse leven * stadsarchitectuur * publiciteit * mode * lied * film * ... - Spreken over cultuur * voor de groep * in een groep (debat/bespreking) * een waardeoordeel leren formuleren - Schrijven over cultuur * samenvatting van een stadsbezoek, museumbezoek, film, boek, theater, dans * bespreking en waardeoordeel formuleren in een ge-

Een dergelijk programma vraagt visie, beleid en expertise. Beschikken de lerarenopleidingen over die expertise, hebben ze een visie en voeren ze een beleid? Afhankelijk van de som der individuele expertise van de lerarenopleiders, van de manier van formulering van een visie en van de wil tot het concreet plannen van impliciete en expliciete activiteiten, is het antwoord op deze vraag ja en neen. Met impliciet wordt bedoeld dat aan cultuureducatie gedaan wordt binnen de limieten van het eigen vak, in de vorm van transfer, aanvangsfase, exploitatie. Zo kan een les economie perfect vertrekken vanuit de analyse van een meesterwerk uit de schilderkunst dat geveild wordt, een les wiskunde uitmonden in het lezen van een bespreking van de architectuur van een gotische kerk, een les informatica geconcipieerd worden rond de opbouw van een site van een museum of tentoonstelling, een les handel-burotica de studenten aanzetten de administratie te organiseren van een muziekconcert, enz... Deze voorbeelden werden bewust gekozen binnen vakken die men traditioneel niet met cultuur verbindt. Ofschoon de taalvakken Nederlands, Frans en Engels, het vak plastische opvoeding, geschiedenis, project algemene vakken (pav) en project kunstvakken (pkv) in principe de nodige ruimte kunnen creëren om aan impliciete en expliciete cultuureducatie te doen, blijkt in de realiteit 42

IVO 113

dat het de betrokken leraar is die de mate van activering van het cultuureducatieve bepaalt. De redenen hiervoor worden verder in de tekst besproken. Het betekent echter dat er nood is aan een expliciete visie en een stevig beleid. Dat er bijscholing dient georganiseerd te worden om van de lerarenopleiders cultuureducatoren te maken. Dat er geleerd wordt van elkaar. Dat er in samenspraak met alle actoren van de lerarenopleiding gepland en geprogrammeerd wordt. Dat er een traditie en een expertise wordt opgebouwd. En ... dat er geëvalueerd wordt.

een steeds meer functionele en pragmatische aanpak? Feit is dat de instroom van de professionele lerarenopleiding groep 1 steeds meer heterogeen wordt - en hiermee wordt bedoeld dat studenten uit de meest diverse opleidingen van het so zich aanbieden - en gekenmerkt door een lage cultuurparticiperende houding en vooropleiding. Dit heeft grotendeels te maken met de sociaal-economische achtergrond van de student, maar ook met een algemene trend binnen het secundair onderwijs om meer in ogenschijnlijke breedte en minder in de echte diepte te werken, ‘démocratisation oblige’. Cultuureducatieve projecten van nobele opzet en goede uitwerking worden georganiseerd. De doelstellingen zijn vaak gericht op hoge participatie, ook al wijzen belangrijke studies uit dat hier nog veel werk is. Veel projecten viseren - nog steeds in de nasleep van de onderwijsrevolutie die na ‘68 het educatieve landschap in Europa aandeed - een stichtende, educatieve maar tevens modern-progressieve uitstraling. In die zin wordt er dus wel degelijk aan cultuureducatie gedaan. De impliciete, systematische cultuureducatie is echter vaak helemaal afwezig binnen de vakken zelf. De student die zich aanbiedt in de lerarenopleiding ‘kent’ erg weinig en heeft zelden een ‘cultuurreflex’. Vaak vraagt de student expliciet - en vooral bij de aanvang van zijn opleiding - om gesloten, op reproductie gerichte materie. Liefst zo bruikbaar en functioneel mogelijk. Verwijzingen naar cultuur worden soms als irrelevant geëvalueerd door de student. Dit is uiteraard begrijpelijk als men beseft hoe weinig cultuurgevoelig de vooropleiding en de sociale omgeving van de jongere soms is.

Cultuureducatie binnen het onderwijs en dus ook binnen de lerarenopleiding kan maar ernstig genomen worden als er geëvalueerd wordt. Alle aspecten van het cultuureducatieve programma, het proces en de bereikte doelstellingen zouden geëvalueerd kunnen/moeten worden, en dit zowel binnen het kader van de aangeboden vakoverschrijdende of vakspecifieke projecten, als binnen het kader van de lespraktijk van de kandidaat-leraren. Geen makkelijke taak, want dit betekent niet alleen dat iedere lerarenopleider zal moeten zoeken naar relevante doelstellingen op vlak van cultuureducatie binnen en buiten zijn vak, maar ook dat hij de student zal moeten leren dit aspect systematisch in te bouwen in zijn didactisch en pedagogisch handelen. De lerarenopleider moet zijn eigen vak verrijken en verruimen en op zoek gaan naar relevante projecten die in samenwerking met andere vakken of geheel vakoverschrijdend kunnen gebeuren. Anderzijds moeten ook de participerende studenten geëvalueerd worden. Vele vlijtige leraren organiseren prachtige studiereizen of uitstappen naar theater, tentoonstelling of andere, geheel met didactische bundel erbij. Vaak echter, wordt het resultaat van de input niet voldoende geëvalueerd wegens niet voldoende vakspecifiek en enigszins in de marge van het curriculum gesitueerd.

Het volstaat dus niet om mooie culturele projecten op te zetten en uit te voeren. Dit is ‘vakjes denken’. De lerarenopleider, en bij uitbreiding de leraar secundair en lager onderwijs, zouden zowel meer diepte als meer breedte in hun profiel mogen brengen. Diepte, niet omdat de materie niet voldoende zou gekend zijn - ofschoon dit meer en meer een heikel punt is binnen het onderwijsveld - maar omdat diepere reflectie over om het even welk vak, automatisch een culturele dimensie krijgt. Breedte, omdat alle kennis, alle vaardigheden en alle competenties verkregen

Zijn deze doelstellingen en is dit profiel realistisch? Hoe verlicht en universeel denkend is de lerarenopleider? Is hij ervan overtuigd dat hij als verlichte geest en homo universalis de fakkel aan de studenten moet doorgeven? Ziet het beleid het belang van die verlichting in? Of kiest het voor 43

IVO 113

worden door associatie met ‘het andere’. Daarenboven verzacht cultuur de zeden...

uitvoerig bekeken en bestudeerd worden via de link die teruggevonden kan worden in de bibliografie. Het betreft een site die ik ontworpen heb en die muziek (chanson, pop, rock, hip hop, rap, raï), woord (poëzie, proza, essay), documentaire, film en zelfs schilderkunst integreert in een didactisch opgebouwd dossier die de figuur van Jacques Brel centraal stelt. Hoofddoelstelling is het sensibiliseren aan de complexe kwaliteit van de chansons van Brel. Tekst, muzikaliteit, optreden, thematiek, reflectie en vaardigheidstraining worden verbonden met de ontdekking van een rist artiesten van verschillende periodes, herkomst en discipline. David Bowie, Arno, Léo Ferré, Anna Magnani, Melina Mercouri, Mikis Theodorakis, Nick Cave, Frank Zappa, Abdel al Malik, Matthieu Chedid, Noir Désir, Zebda, Ronny Mosuse en vele anderen komen aan bod, alsook literaire figuren en personages uit de filmwereld zoals Don Quichotte (maar ook Don Kyoto), Zorro, Drogo en Zorba. Sam Dillemans, een Antwerpse schilder, was het onderwerp van een prachtige documentaire waarvan ik in dit dossier dankbaar gebruik heb gemaakt.

De professionele lerarenopleiding heeft dus een zeer moeilijke opdracht te vervullen binnen de limieten en het opzet van de net hervormde lerarenopleiding. Gekozen werd voor een onderwijsbevoegdheid in twee vakken. Daarnaast wordt veel aandacht besteed aan het opvoedkundig kader, informatievaardigheden, communicatievaardigheden, culturele en maatschappelijke vaardigheden. Het gemiddelde profiel van de instromende student vereist inderdaad zwaar compenserende vaardigheidsvakken. Standaard Nederlands lezen en schrijven horen hier helaas ook bij. Informatieverwerving en -verwerking eveneens. Als er binnen de lerarenopleidingen projecten worden opgezet zoals interdisciplinaire reizen, voorbereide en in het curriculum kaderende studiereizen, vakoverschrijdende uitstappen, samenwerking tussen collega’s van verschillende vakken, bijvoorbeeld onder de vorm van een filmproject, dan gebeurt dit vanuit het initiatief van het plaatselijke departementale beleid, het team of een specifieke docent. Indien we structureel aan cultuureducatie binnen de lerarenopleiding willen werken, dan zal het curriculum gedeeltelijk herbekeken en waarschijnlijk uitgebreid moeten worden. Vakken moeten meer ruimte krijgen om dit aspect in te passen in hun cursus en aanpak. Vandaag heeft de vakdidacticus zijn handen vol met het inhoudelijk klaarstomen van de student. Zoals eerder gesuggereerd heeft de instromende student vaak de eindtermen van het gekozen vak, geformuleerd voor het so, niet bereikt. Het gevaar dat de lerarenopleider hierop pragmatisch en gelaten reageert is reëel. Het vraagt dus heel wat engagement en tijdsinvestering van de lerarenopleider om het cultuureducatieve aspect te integreren in een progressief opgebouwde leerlijn, die de student inhoudelijk en competentiegericht voorbereidt op zijn taak als doorgever.

Verder worden in de opleiding Frans multimediale dossiers verwerkt rond de kruisvaarten (tekst van Amin Maalouf) gezien door de ogen van de Arabieren, het asielbeleid in België (samen met PAV), België als entiteit, Francofonie in de wereld, het Stripverhaal, het paleis van Versailles, de wereldberoemde roman van Primo Levi (Si c’est un homme) enz. Buiten de klas worden jaarlijks studiereizen naar Brussel, Luik en een Franse regio georganiseerd. Deze reizen worden voorbereid en geëvalueerd en staan volledig in het teken van cultuureducatie. De lerarenopleiding van de PHL organiseert tevens interdisciplinaire reizen in binnen- en buitenland met verschillende doelstellingen. In het tweede en derde jaar hebben die reizen een uitgesproken cultuureducatief karakter. Tenslotte werd in 2007 gestart met een filmproject dat over de drie jaren van de opleiding loopt en dat als belangrijke doelstellingen ‘leren kijken’ en ‘anderen leren kijken’ heeft. Het vak PAV aan de lerarenopleiding van de PHL is eveneens een goed voorbeeld van hoe cultuureducatie geïmplementeerd kan worden in het vak. Het doelpubliek van

Vanuit mijn eigen vak wil ik graag een aantal voorbeelden geven van impliciete en expliciete cultuureducatie binnen de lerarenopleiding Frans. Het eerste voorbeeld kan 44

IVO 113

de toekomstige leraren PAV situeert zich volledig in het beroepsonderwijs. Het vak wordt echter nog veel te vaak geconcipieerd als een aaneenschakeling van een aantal algemene basisvaardigheden. En wat als algemene regel geldt voor veel dingen, geldt zeker ook voor dit relatief nieuwe vak in het so: de som is meer dan de optelling van de individuele elementen. Leerlingen uit het bso kunnen perfect om met cultuur, op voorwaarde dat de wijze waarop het hen aangebracht wordt motiverend, verfrissend en uitdagend is. Geen entertainment, wel reflectie en ontdekking (zie bronnen).

Bronnen Bamford A., Kwaliteit en Consistentie, Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen, 2007 Barthes R., Le grain de la voix, Editions du Seuil, 1981 Barthes R., Mythologies, Editions du Seuil, 1957 Catalano V., De Jacques à Arno...ou comment faire le tour du monde, site 2008 www.phlimburg.be/lerarenopleiding/frans/brel Defays, Jean-Marc, Delcominette Bernadette, Dumortier JeanLouis, Louis Vincent, Didactique du français, Proximités, E.M.E, 2003 Mooss vzw, www.mooss.org, Primitief!, Fris Groeninge magazine over de Vlaamse Primitieven Studiedag F 451, Lezen in Beroeps- en Technisch Onderwijs, 24 september 2004, Antwerpen Rosius H. & Vanzandbergen A. (2008). Project Algemene Vakken: Kunst. Antwerpen: Uitgeverij de Boeck.

De bedoeling van deze opsomming is geenszins om uit te pakken. Het is een poging om aan te tonen dat zelfs binnen een moeilijke onderwijscontext dingen mogelijk zijn. Het vraagt echter veel goede wil en samenwerking om soortgelijke projecten van de grond te krijgen. Hun voortzetting is erg fragiel. Het institutionaliseren van deze visie is dus prioritair, met alle gevaren die dit proces inhoudt. Wie institutionalisering zegt, zegt ook ‘opleggen’, ‘lineair doortrekken’. De leraar die niet overtuigd is van de meerwaarde van het cultuureducatieve aspect binnen zijn vak en binnen de school zal zijn volle gewicht niet in de schaal gooien. Het zijn bijgevolg de lerarenopleidingen die de trend moeten zetten. Hiervoor moeten zij de nodige middelen en ruimte krijgen. In de eerste plaats om sensibilisering en navorming te organiseren. Vervolgens om het curriculum te verruimen voor de vakken met onderwijsbevoegdheid. Want het is daar dat de kiem gelegd moet worden. Het is via zijn vak dat de leraar zijn leerlingen het best bereikt, alle culturele projecten ten spijt.

45

IVO 113

Cultuureducatie in de lerarenopleiding: een voorbeeld Valeria Catalano vakdidacticus Frans lerarenopleiding PHL Hoe kan je cultuur en kunst - en dus ook kennis - integreren in een vaardigheidsvak zoals Frans Vreemde Taal? Via concrete dossiers probeer ik toekomstige leraren Frans secundair onderwijs voor te bereiden op hun toekomstige job. In het dossier/de site ‘De Jacques à Arno, ou comment faire le tour du monde’ probeer ik het inoefenen van vaardigheden en cultuureducatie/kunsteducatie samen te brengen. Bibliografie/Sitographie: www.phlimburg.be/lerarenopleiding/frans/brel

De site is opgebouwd rond de figuur van Jacques Brel. Tien webpagina’s vormen de structuur van de site. Zes pagina’s dragen ieder een thematisch hoofdstuk uit het breliaans universum: De zee en de vrijheid - Het land en de oorsprong - Jef of de vriendschap - Bourgeois Bigote of het sociaal conformisme, de kleinburgerlijkheid - Mathilde of de liefde voor vrouwen - Zangra of de queeste naar het absolute.

vaak om andere zangers en beoefenaars van het chanson, maar evenzeer vertegenwoordigers van pop- en rockcultuur, jazz, rap, folk, raï en salsa. Verder wordt uitgeweken naar cinema, documentaire, literatuur, schilderkunst en theater. Al deze andere artiesten zijn niet noodzakelijk Franstalig. Ook dit biedt enorme uitwijkmogelijkheden. Artiesten als Bowie, Arno, Melina Mercouri, Theodorakis, Sezen Aksu, Anna Magnani, Herman van den Berg, Nick Cave, Frank Zappa, Sam Dillemans, Cervantes, Hugo Claus, Dino Buzatti, Abdel Malik en vele anderen passeren de revue. In de volgende paragrafen geef ik een kort overzicht van ieder hoofdstuk. Ik beperk me echter louter tot de cultuurelementen en ga niet in op de didactische aanpak.

Universele thema’s die mij toelaten Jacques Brel als cultuurfenomeen maar ook als kunst, lees literaire en muzikale expressie, te benaderen. Elk van deze pagina’s biedt een link naar een PDF-file of Worddocument waarin de eigenlijke verwerking wordt aangeboden. De andere pagina’s geven bibliografische, sitografische, pedagogische toelichting en nodigen uit tot verder onderzoek en beschouwing.

In ‘De la mer’ vertrek ik van een minder bekend nummer van Brel, ‘La Cathédrale’. Bedoeling is om vanuit de luister- en kijkervaring (het gaat om een videoclip) de thematiek aan te boren en het muzikaal universum en de sfeerschepping van Brel te ontdekken. Van hieruit gaat het naar de cultpersoon en icoon David Bowie. Bowie staat voor innoverende pop- en rockcultuur en integratie van vele interessante invloeden zoals die van Kurt Weil en Brel. Vooraleer naar de prachtige cover ‘Amsterdam’ te gaan, wordt stilgestaan bij de historiek van het chanson, dat door Bowie in een interview wordt aangehaald, en wordt kennis gemaakt met de excentrieke, veelzijdige maar zeer herkenbare stijl van Bowie via een cover die hij maakte, samen met de legendarische pianist Mike Garson, van het nummer ‘Let’s spend the night together’ van de Rolling

De thema’s op zich lenen zich eerder tot debat en beschouwing en zijn een mooi uitgangspunt voor het oefenen van de vaardigheden. Dit is echter niet het enige doel van deze interactieve site. Het eerste en belangrijkste doel van dit werkdocument is het verrijken van het cultuur- en kunstpanorama van de studenten. Zoals hierboven vermeld biedt de artiest Brel een enorm draagvlak om poëzie en muziek te linken, te analyseren, te leren appreciëren. Ieder hoofdstuk echter gaat verder dan de muziek van Brel en integreert tal van andere artiesten, uit andere artistieke domeinen. Al deze artiesten worden op de één of andere manier verbonden met Brel. Het gaat 46

IVO 113

Stones, een andere emblematische rockgroep die de studenten maar erg vaag kennen. Het ‘Amsterdam’ van Bowie en Brel worden met elkaar vergeleken wat expressiekracht betreft. We raken hier aan het belang van de zegging, de dictie, de dynamiek die tekst en muziek teweeg brengen. Het fameuze crescendo van Brel is daar een voorbeeld van. Anderzijds worden de specificiteit van het stemtimbre, de theatraliteit en dramatiek van de ‘stage performance’ aangegeven. Het gaat erom hierop te wijzen, want erg vaak wordt hierop globaal en oppervlakkig gereageerd en blijft men ongevoelig. Een kleine zijstap naar Kris De Bruyne en zijn ‘Amsterdam’ laat toe het belang van deze stad als inspiratiebron voor kunstenaars in te schatten. Van Amsterdam naar Oostende is een kleine stap. Het prachtige nummer, ‘Comme à Ostende’ van Caussimon, gekend in de versie van Léo Ferré, die samen met Brel en Brassens het drieluik van het Frans Chanson vormt, wordt aangeboden in de versie van die andere Belg, Arno. Arno staat, samen met Brel en een aantal andere Belgische artiesten, voor wat men gemeenzaam ‘la Belgitude’ noemt. De twee teksten (Amsterdam en Comme à Ostende) worden op verschillende niveaus vergeleken. Aandacht gaat uiteraard naar de thematiek maar evenzeer naar de poëtische en communicatieve kracht van beide teksten en muziekarrangementen.

nummers (Les Bonbons). Het Brusselse accent van Brel brengt ons naar de mooie tekst van Zamacoïs, ‘L’accent’, gebracht door de wereldberoemde acteur Fernandel. We zien Fernandel op de scène, waar hij in een one-man show de tekst tot leven brengt. Poëzie en theater vinden elkaar hier op hun best. Tenslotte gaan we naar cinema uit de jaren ‘60. Jules Dassin’s ‘Never on Sunday’ werd echte cult en maakte van de song ‘Ta pedia tou peria’ van Manos Hadjidakis een echte wereldhit. Griekse (oude en vervallen) cultuur, liefde voor de streek en het land (havenstad) en bouzouki staan hier uiteraard centraal. Melina Mercouri, echtgenote van Dassin en de latere Griekse minister van cultuur, zingt dit nummer in de film. Zij werd terecht beloond met een Oscar voor beste vrouwelijke hoofdrol. De film won eveneens de Gouden Palm in Cannes. Dassin, bekend om zijn films noirs, maakt hier een komedie van kwaliteit en brengt een haast paradoxale combinatie van Hollywoodcultuur en politiek engagement samen. Genoeg cultuurfeiten die via de beleving, en vertrekkende van de thematiek van Brel, de studenten informeren over film uit andere tijden. ‘Jef’ gaat over vriendschap. In dit dossier worden een aantal interviews met de grootheden Brassens en Ferré aangehaald. Beiden zongen en schreven prachtige chansons, die tot het collectieve patrimonium behoren. Het zou erg spijtig zijn indien zelfs een lerarenopleiding Frans niet kon instaan voor het doorgeven van deze kennis en liefde voor muziek en chanson. Brel sprak en zong veel over vriendschap onder mannen. Van ‘Jef’ naar ‘Jojo’ is dus een kleine stap. ‘Jojo’ wordt erg mooi gecoverd door een Zuid-Afrikaans artiest die, in het kader van een universiteitsproject van de Vrijstaat Universiteit, de teksten van Brel in het Afrikaans brengt. De schoonheid en authenticiteit van het Afrikaans als taal en poëtisch expressiemiddel blijkt duidelijk bij de analyse van de vertaalde teksten. Vriendschap en dood vinden zich ook in het alom bekende ‘Moribond’, in dit dossier voorgesteld via de cover van de zeer moderne folkgroep Beirut. Ook hier wordt ingegaan op het muziekgenre. Er wordt ook een stop ingelast om ‘Voir un ami pleurer’ te ontdek-

Het hoofdstuk ‘Du pays’ vertrekt van een tekst van Hugo Claus, ‘West-Vlaanderen’. Het begrip ‘poëzie’ en de figuur van Claus staan centraal in deze aanvangsfase. Het literaire belang van Claus is erg weinig gekend bij studenten. De schoonheid van zijn poëzie nog minder... De tekst, die nadien in een Franse vertaling wordt aangeboden, is een perfecte springplank naar ‘Le plat pays’ van Brel. De Luikse rapgroep Starflam inspireerde zich op dit nummer om een eigen en eigenzinnige versie, bol van maatschappijkritiek, in rap te brengen. Het is een uitgelezen kans om iets meer te leren over dit muziekfenomeen. Aangezien het hoofdstuk ‘Het land en de oorsprong’ als thema heeft, is het onvermijdelijk te spreken over de eigenheid van de taal en het accent. Brel spit dit (culturele) thema graag uit en heeft het erover in tal van zijn interviews en 47

IVO 113

ken via de communautair overschrijdende aanpak van een bij uitstek Belgische site die de bezoeker toelaat om zelf telkens een Vlaamse en Franstalige artiest bijeen te brengen en hen het nummer te doen zingen. Het is een gelegenheid om tal van bekende en minder bekende Belgische artiesten te leren kennen. We eindigen met een nummer van Lieven Tavernier, ‘De fanfare van honger en dorst’, gezongen door Brelliefhebber, rocker en bevlogen Nederlandse zanger Thé Lau, meer bekend bij de studenten via het nummer ‘Blauw’ van zijn rockband ‘The Scene’. Thé Lau heeft wat ook Arno, Waits, Bowie in hun stem meedragen, die ‘grain de la voix’ die maakt dat de performance liedjes zingen tot kunst verheft.

prima eerste kennismaking met dit cultuurfenomeen te zijn. De studenten ontdekken een andere muzikale wereld die ze vaak bij aanvang als erg moeilijk en ‘niet leuk’ ervaren. Het belang van Zappa in acht genomen, is dit een reden te meer om het hen aan te bieden. ‘C’est un travail, les femmes’ zei Brel. Brel’s slechte reputatie wat vrouwen betreft, zijn veronderstelde misogynie, zijn het vertrekpunt van het hoofdstuk. Het prachtige ‘La chanson des vieux amants’ werd, zoals bijna alle nummers van Brel, ontelbare keren gecoverd. Herman Van Veen maakt er, met zijn specifieke timing en stemgeluid, een pareltje van... in het Nederlands. De drie ‘M’ ‘s - ‘Mathilde’, ‘Madeleine’, ‘Marieke’ - worden onderling vergeleken wat muzikaal arrangement en de daaruit voortvloeiende sfeer betreft. Het overbekende ‘Ne me quitte pas’ bied ik aan in de jazzy versie van Ronny Mosuse, Vlaming van Rwandese afkomst. Verder vergelijken we dit genre met dat van ‘Ne me quitte pas’ door Faudel en Buenaventura. Raï en salsa worden als muzikale genres onder de loep genomen. Terug naar cinema en acteren. Dit doen we met Anna Magnani, passionaria van de Italiaanse dopoguerra cinema bij uitstek. In ‘La sciantosa’ van Alfredo Giannetti (1970) zingt la Magnani een Napolitaans liefdeslied uit 1915, ‘O surdato nnammurato’, de verliefde soldaat. Het Napolitaanse lied moet, wat adelbrieven betreft, niet onderdoen voor het Frans Chanson. Daarenboven is de figuur van Magnani erg veelbetekenend voor de Italiaanse, Europese en wereldcinema. Nadat de studenten geprobeerd hebben een Italiaans citaat van de actrice te ontcijferen en te begrijpen - het gaat over de definitie van een goede actrice - krijgen ze de opdracht dit nummer, ‘Geri dön’ van de Turkse Sezen Aksu, ‘November’ van de Amerikaanse Azur Ray, ‘Martha’ van de Amerikaan Tom Waits, ‘Ta pedia to peria’ van de Griekse Melina Mercouri en ‘Do you love me’ van de Australiër Nick Cave op verschillende niveaus met elkaar te vergelijken: poëzie van de tekst, performance, stem, sfeer, muziek. Telkens gaat het om cultuuriconen die door een mengeling van de aangegeven elementen op eenzame hoogten staan in het liedjesfirmament.

‘Bourgeois Bigotes’ omvat heel wat prachtige songs gezongen door Brel of gecoverd door andere artiesten. Uiteraard wordt vertrokken van ‘Ces gens-là’, meer nog dan ‘Les Bourgeois’ een universele aanklacht tegen de kleinburgerlijkheid, een lofzang voor de liefde, de vrijheid en het compromisloze. Noir Désir, een uiterst geloofwaardige Franse rockband - jawel ze bestaan - brengt in een quasi ‘metal’ versie ode aan Brel. Het wordt nog straffer met Abdel Malik, een zwarte Elzasser van Congolese afkomst. Malik is een hedendaagse zanger rapper en uiterst populair in Frankrijk. We zien hem in een monoloog waarin hij de tekst van Brel interpreteert en actualiseert. Zowel Noir Désir als Abdel Malik zijn grote bewonderaars van Brel, maar beleven hun muzikaliteit in een ander tijdperk en via andere kanalen. Hetzelfde gebeurt, in het Frans en in het Engels, met ‘Au Suivant’, gebracht door ‘M’ (Mathieu Chedid) enerzijds en The Sensational Alex Harvey Band, een Schotse rockgroep uit de jaren ‘70, anderzijds. Wim de Craene is niet meer gekend bij de huidige achtienjarigen. Traditioneel wordt hij bij de ‘kleinkunstenaars’ geklasseerd, hoe voorbijgestreefd en eng dit ook moge klinken. Zijn ‘Kleine Man’ sluit perfect aan bij de thematiek van dit dossier. ‘Les Flamandes’ wordt flink geanalyseerd in de versie van Brel, maar nadien geassocieerd met ‘Catholic girls’ van Frank Zappa, cultuurpaus van de Angelsaksische moderne muziek. De zeer controversiële tekst en uiterst eclectische muziek van Zappa blijkt een 48

IVO 113

Tenslotte komen we aan bij ‘Zangra’, het hoofdstuk dat grote wereldliteratuur (‘Il Deserto dei Tartari’ van Buzatti en ‘Don Quichotte ‘van Cervantes) koppelt aan musical (‘L’homme de la Mancha’, Brel), cinema (‘Zorba de Griek’, Michael Cacoyannis met muziek van Theodorakis), hedendaagse banlieue-muziek (Zebda), het Belgische fenomeen Arno (Lonesome Zorro) en een prachtige documentaire over Sam Dillemans, schilder. In deze documentaire maken we kennis met de excentrieke artiest die, via mooi gemonteerde beelden, een uiteenzetting geeft over wat het betekent om ‘kunstenaar’ te zijn en de lof zingt van de grote meesters, Rembrandt, Picasso en Van Gogh. Sam Dillemans is bereid tot geen enkel compromis als het gaat om het verwezenlijken van zijn plastische droom. De parallel met de levenshouding en de creatie- en expressiedrang van Brel is frappant. Zoals Brel fulmineert hij tegen iedere vorm van kleinburgerlijk gedrag als het om kunst en expressie gaat. Zoals Brel gaat hij tot het uiterste en leeft hij in functie van zijn kunst. Uiteraard is ook Dillemans bewonderaar van Brel. Het illustreren van de lessen die grote meesters ons geven, het eigenzinnige en gedreven karakter van de artiest en het expliciet citeren van Brel, sluiten het dossier perfect af.

wil is een verarmde leraar. Ik ben er echter van overtuigd dat iedereen cultuurgevoelig is. Het gaat soms om een verborgen gevoel dat aangeklikt kan worden. Moge de zoektocht persoonlijke bevrijding en didactische voldoening brengen aan allen die een hart voor onderwijs hebben.

Uiteraard berust de verwerking van dit dossier op mijn persoonlijke interpretatie en beleving van de muziek en de andere expressievormen die hier aangeraakt worden. Ik vertrek bewust niet vanuit de leefwereld van de studenten, maar poog wel naar hen toe te gaan en vooral hen te betrekken. Feit is dat de studenten lessen uit deze reeks als een echte ontdekking op cultureel vlak ervaren. Zelf beleef ik het grootste plezier aan het werken met dit materiaal. Dit is niet onbelangrijk. Het heeft geen enkele zin aan cultuureducatie te doen met materiaal dat ons niet beroert. De leraar kan dus enkel doorgeven indien hij in staat is het te verwerken materiaal op een bevlogen en gepassioneerde manier te brengen en aan te bieden. Dit impliceert dat de leraar gevoelig moet zijn aan cultuur en kunst, in de breedste of zelfs de engste zin van het woord. De leraar die dit op geen enkele manier kan of 49

IVO 113

Het vuur in het vak

Jos Maes leraar muzikale opvoeding, culturele vorming en esthetica voorzitter Muzes vzw

1

Kunsteducatie en het belang van muzische vorming en kunstvakken in het secundair onderwijs

namelijk het kweken van een publiek voor professionele kunsten en het stimuleren van het beoefenen van amateurkunst - Kunsteducatie wordt ook vaak ingezet voor het doorgeven van algemeen maatschappelijke waarden. Volksverheffing en cultuurspreiding zijn ouderwetse termen die verwijzen naar deze beoogde civilisatie. Door de massa in contact te brengen met uitingen van hogere cultuur hoopten politici en maatschappelijke weldoeners vanaf de Verlichting de verschillen tussen sociale klassen te verkleinen. Dit is wederom kunsteducatie als middel tot een doel dat buiten de kunst ligt.

Onder kunsteducatie versta ik het onderwijs in de actieve beoefening van de kunsten, de reflectie op het werk van zowel kunstenaars en het plaatsen van kunstuitingen in een culturele en maatschappelijke context. Voor een goede en volledige kunsteducatie moet er aan deze drie componenten aandacht worden besteed. Deze componenten kennen een eigen leerstijl: productie, receptie en reflectie. De doelstellingen van kunsteducatie begeven zich op drie niveaus: persoonlijke ontwikkeling, cultuurparticipatie en algemeen maatschappelijke waarden. - Kunsteducatie op het niveau van de persoonlijke ontwikkeling kent pedagogische doelstellingen. Deze doelstellingen zijn vooral gericht op expressie. Kunsteducatie wordt gebruikt als middel om de jeugd te leren zich te uiten en uitingen van anderen te verwerken. - Kunsteducatie op het niveau van cultuurparticipatie is gericht op de culturele wereld. Ook op het niveau van de cultuurparticipatie kent de kunsteducatie enige zendingsdrang. Het gaat namelijk om het bevorderen van cultuurparticipatie. Zieltjes winnen en mensen bekeren tot de kunst dus. Het grote verschil met kunsteducatie op het niveau van persoonlijke ontwikkeling is echter dat kunst op het niveau van de cultuurparticipatie geen middel maar doel is. Het bevorderen van cultuurparticipatie stelt de kunsten als doel op twee manieren,

Kunsteducatie kan op verschillende niveaus een positieve uitwerking hebben en meerdere doelstellingen tegelijk helpen realiseren, maar de autonomie moet centraal blijven staan. Natuurlijk is het goed om naar anderen te kijken en te luisteren, het is echter onmogelijk hun kunsten op waarde te schatten zonder deze met eigen creatieve ervaring te kunnen vergelijken. De meeste voldoening gaat uiteindelijk uit van het zelf tot stand brengen van iets moois. Ik ben bang dat wanneer de redenen voor kunsteducatie buiten de kunst liggen, de kunsteducatie uitgehold wordt. Kunst en kunsteducatie moeten niet worden gemanipuleerd om het beleid van de overheid te dienen of de school een correct aangezicht te geven. Kunst heeft van zichzelf de eigenschap te reflecteren op de maatschappij en daarbij frisse nieuwe invalshoeken te presenteren of het publiek uit te dagen zelf na te denken. 50

IVO 113

Bij de muzische vorming, muzikale en plastische opvoeding en esthetica, staat de actieve kunstbeoefening en -beleving centraal. Omgang met kunst beperkt zich niet tot feitenkennis maar doet een beroep op diverse vaardigheden die een vormingsproces zo optimaal en effectief mogelijk laten verlopen. Door het regelmatig onderwijzen op een kwalitatieve manier van de verschillende disciplines met ononderbroken leerlijnen worden specifieke artistieke vaardigheden ontwikkeld. Het op gang brengen, stimuleren, ontwikkelen en verfijnen van deze vaardigheden vraagt veel tijd en energie. De afzonderlijke talen (muziek, beeld, beweging,...) moeten worden begrepen, aangeleerd én gesproken. Deze vaardigheden en ontplooiing van een artistieke manier van denken en kritisch ingesteldheid hebben veel tijd nodig om te ontwikkelen. Hoe kan dit beter in artistieke vakken en muzische vorming die consistent worden aangeboden van kleuter tot secundair?

Het is ontegensprekelijk zo dat de laatste decennia, samen met de algemene toename van de algemene welvaart in onze streken, het belang van de cultuur gestegen is. We bevinden ons bovendien in een maatschappij waar informatie- en communicatievaardigheden economisch belangrijker zijn geworden dan de traditionele industriële activiteiten. Op sociaal en cultureel vlak heeft deze situatie o.a. volgende effecten: individualisering, toename van vrije tijd en van permanente scholing, toegankelijkheid van culturele producten en ‘markten’ voor diegenen die kennis hebben en uitsluiting van diegenen die geen kennis (kunnen) hebben, toename van identiteitsprofilering. Tegelijk met deze ontwikkelingen hebben wij een toename van het belang van cultuur en kunst in het beleid kunnen vaststellen. Dit zou zich hoofdzakelijk vertalen in de verschillende decreten uit diverse beleidsdomeinen die elk een stukje kunsteducatie in zich gingen opnemen (kunsten- en muziekdecreet, decreet sociaal-cultureel volwassenenwerk en landelijk jeugdwerk,...).

Elk van de domeinen vraagt immers een specifieke omgang naar typische vaardigheden - bij de leerlingen, maar ook bij de leraar. Wij delen de opvatting dat de leraren ook zelf over de nodige kwaliteiten en ervaringen moeten beschikken om vanuit een vanzelfsprekendheid beeldende, muzikale, dansante of theatrale processen bij leerlingen te kunnen herkennen, activeren en begeleiden. 2

Het landschap van organisaties en initiatieven die zich met kunsteducatie inlaten is moeilijk in één oogopslag te vatten. De kunsteducatie wordt door heel wat verschillende actoren in Vlaanderen ingezet vanuit verschillende sectoren: culturele sector, onderwijssector, welzijnswerk en samenlevingsopbouw.

De veranderende rol van de overheid t.a.v. kunsteducatie in het onderwijs

Ook in het onderwijs gaat alsmaar meer aandacht uit naar kunsteducatie: - Onderwijsgelden worden ingezet in de financiële ondersteuning van kunsteducatieve organisaties o.m. ondersteuning van tijdelijke projecten inzake kunstinitiatie voor kansarme en/of allochtone minderjarigen en de Dynamo-projecten vanuit de Canon cultuurcel waarbij scholen door samenwerkingsverbanden aan te gaan met kunsteducatieve organisaties kunnen rekenen op eenmalige projectsubsidiëring. - Ook worden de kunsten (en de daaraan verbonden praktijken en culturele tradities) gezien als een medium

Kunst- en cultuureducatie krijgen de afgelopen maanden in Vlaanderen opvallend veel belangstelling van de beleidsmakers. Cultuurbesef en kunsteducatie blijken algemeen in toenemende mate te worden gezien als een nuttig middel, zowel sociaal als economisch. Goed voor de multiculturele binding, voor een eigen identiteit in een globaliserende wereld, ter bevordering van het innovatief denken en daardoor een goede basis voor de ‘creatieve industrie’, of anders wel voor de individuele ontplooiing. 51

IVO 113

voor het leren van algemene vakken in het leerplan en als een manier om het begrip van die vakken te verdiepen; bijvoorbeeld het gebruik van kleuren, vormen en objecten die afkomstig zijn uit de beeldende kunsten en architectuur om vakken als natuurkunde, biologie en meetkunde te onderwijzen; of het introduceren van drama of muziek als gereedschap voor het leren van taal.

onmiddellijke gevolgen heeft voor de praktijk. Door een gebrek aan aandacht zijn meestal de nodige voorzieningen en middelen ontoereikend om de vakken op een kwalitatieve manier te geven. Mede hierdoor gebeuren ook te weinig investeringen op gebied van wetenschappelijk onderzoek en didactische ondersteuning waardoor een vernieuwende dynamiek en kritische kijk niet gestimuleerd worden. 3

In tegenstelling tot de lovenswaardige initiatieven en inspanningen die de overheid de afgelopen decennia heeft verricht om meer belang te hechten kunsteducatie in het onderwijs valt het heel sterk op dat er geen aandacht uit gaat naar de artistieke vakken in het secundair onderwijs. Hoewel in vele scholen intensief en degelijk werk wordt geleverd tijdens de artistieke vakken, is het heel opvallend hoe deze vakken worden doodgezwegen in alle mogelijke berichtgevingen, onderzoeken en toespraken.

Besluit

Vanuit de veronderstelling dat kunsteducatie één van de beste middelen is om creativiteit te cultiveren is er nog steeds een gebrek aan de fundamentele erkenning van het belang van kwalitatief goed onderwijs als het belangrijkste middel om creativiteit te faciliteren. In het huidige overheidsbeleid ligt de nadruk veel te veel om de receptieve en reflectieve kant van kunsteducatie. Dit moet worden gezien als een verschraling van het onderwijs. Juist het kunstzinnig proces en het product ervan leveren leerlingen nieuwe, andere inzichten op en zorgt voor diepgang en kwaliteit.

Het nut van de artistieke vakken wordt blijkbaar door de overheid nog steeds niet erkend: geen decretale verankering voor de vakken esthetica, muzikale en plastische opvoeding. Ook is er geen eenduidigheid tussen de diverse onderwijsnetten i.v.m. de organisatie en invulling van de kunstvakken.

Kunsteducatie van hoge kwaliteit vereist in de eerste plaats binnen elke school degelijk geschoolde en gedreven vakleraren die kunnen rekenen op de nodige faciliteiten en ondersteuning om op regelmatige basis leerlingen te begeleiden. Daarenboven kan kunsteducatie worden versterkt door succesvolle partnerschappen tussen de leraren artistieke vakken, leraren algemene vakken, kunsteducatieve organisaties en DKO.

Deze stiefmoederlijke behandeling draagt ertoe bij dat bij de aanpassing van de lessentabellen de kunstvakken voortdurend in vraag worden gesteld waardoor de vakken zichzelf onophoudelijk moeten verantwoorden en legitimeren en bovendien reeds jaren kampen met een imagoprobleem. In bepaalde richtingen worden deze vakken geschrapt: het curriculum artistieke vorming in het algemeen secundair onderwijs lijkt alsmaar meer op een lappendeken (van enige consistentie is dan ook geen sprake!).

Voor ons is ‘het vuur in het vak’ de praktijk, het actief bezig zijn met de kunst, en dit is waar Muzes voor wil blijven werken.

Met zo weinig toekomstgericht perspectief wordt het alsmaar moeilijker om degelijk gekwalificeerde en enthousiaste leraren aan te trekken en worden de lessen vaak gegeven door leraren met andere kwalificaties wat 52

IVO 113

OLVP 4t (viert) una Grande Festa

Annemie Van Cleemput leraar Humaniora Onze-Lieve-Vrouw Presentatie Sint-Niklaas

een einde maken aan een bepaalde roddel die begonnen is na de tweede wereldoorlog.

‘Waarom doen we niet iets met de vier scholen?’ oppert iemand van het directieteam. Weinig reactie. ‘Betekent dat dat we met die van de handel moeten samenwerken? De deuren tussen de humaniora en handel werden net weer gesloten wegens overlast.’ ‘En moeten we dan babysitten op die kleintjes van de lagere scholen?’ ‘Zo goed kennen we elkaar nu ook weer niet om een of ander evenement in elkaar te boksen.’

Op de audities wagen zich een zeventigtal leerlingen uit handel en humaniora op de planken om het beste van zichzelf te geven en een grote of kleinere rol te bemachtigen. Een paar leraren Nederlands uit de beide scholen bespreken samen met de regisseur wie het er het best van afbrengt. Door een beetje aan positieve discriminatie te doen krijgen we een evenwichtig verdeelde verhouding tussen leerlingen uit hogere en lagere jaren en tussen tso en aso-leerlingen. De rollen van de kinderen en dienstpersoneel zijn ingevuld. Alleen zitten we met een duidelijk tekort aan jongens. Ook bij de leraren wordt gelobbyd om mee te spelen. Vrijwilligers genoeg, tot ze te horen krijgen dat er toch wel dertig tot veertig repetities nodig zijn om tot een degelijk resultaat te komen. Uiteindelijk zijn er veertien collega’s bereid om de rollen van Donna Rosa en de tantes en nonkels te spelen. In de twee lagere scholen vinden we dan de kleinkinderen en ook het meisje dat een hoofdrol - de oorzaak van de roddel - voor haar rekening neemt.

Toch staan de directieleden van de vier scholen van de Onze-Lieve-Vrouw Presentatie in Sint-Niklaas niet alleen met hun idee: een klein groepje vrijwilligers besluit om de handen uit de mouwen te steken. Regisseur Jef Mellemans heeft al tweemaal de regie van het schooltoneel van de humaniora van OLVP en het college op zich genomen, en is bereid om een aangepast toneelstuk te schrijven en te regisseren. Het thema wordt een groot Italiaans feest: una grande festa. Aan de leerlingen wordt gevraagd om zoveel mogelijk anekdotes van feesten door te geven die in het stuk kunnen worden verwerkt, de collega’s worden opgeroepen om mee te spelen, mee te organiseren en taken achter de schermen te verrichten. De reacties lopen moeizaam binnen, het enthousiasme is nog ver ter zoeken.

Om elkaar beter te leren kennen organiseren de leraren van de handel een Italiaanse receptie voor hun collega’s van de andere scholen. De prosecco maakt de tongen losser en tussen de olijven en tapenades vinden we meer enthousiastelingen die hun medewerking toezeggen. Het sneeuwbaleffect is begonnen.

Het toneelstuk begint wel stilaan inhoud en vorm te krijgen: ‘Una grande festa’ vertelt over een tweedaags feest bij de familie Petrucci, in de jaren vijftig in Padua. Donna Rosa heeft al haar familieleden uitgenodigd om een speciale reden; 53

IVO 113

Eens de repetities gestart begint ons toneel en al wat er rond hangt te leven: in een seminarie van de derde graad humaniora starten de leerlingen met de PR: in de vier scholen organiseren zij een wedstrijd om een affiche te ontwerpen, ze zoeken sponsors en alle leerlingen worden op een speelse manier ingelicht over het komende spektakel. Leerlingen uit de richting Kantoor verzorgen de mailing zodat ook oud-leerlingen en -leraren worden uitgenodigd. Tijdens de lessen PO maken de leraren met hun leerlingen de rekwisieten. De ICT-verantwoordelijke ontwikkelt een ingenieus systeem om de kaartenverkoop online te organiseren.

Nino Rota dompelt ons onder in de sfeer van de films van Federico Fellini. Italiaanse vlaggen wapperen aan de schoolpoorten en op de toren van de kapel. Keukenprinsessen uit de vier scholen wisselen recepten van typisch Italiaanse hapjes uit. Vanaf de generale week is de ganse school feestelijk verlicht met tientallen lichtkransen. De scènes van de groten en de kleinen worden in elkaar geschoven tot een naadloos geheel. De directieploeg zorgt tijdens de repetities voor de catering, zodat we samen gezellig kunnen eten. Eindelijk is de dag van de première aangebroken. De cateringploeg heeft de cafetaria versierd met lichtjes, vlaggen en kaarsen en in de keuken zit een uitgebreid team bruschetta’s, grissini met prosciutto, olijvensaté’s, pestobroodjes e.d. te bereiden. De tiramisu en cantuccini met Vin Santo staan al klaar. Het publiek begint binnen te stromen en wie anders dan de leerlingen Onthaal & Public Relations kunnen beter het publiek ontvangen en hun plaatsen aanwijzen. Leerlingen van de richting Toerisme verzorgen een infostand over Italië en trakteren de bezoekers op een glaasje Limoncello.

Bij de plaatselijke toneelgezelschappen vinden we kleren, typisch voor de jaren vijftig. Collega’s, mama’s en oma’s zorgen voor de nodige aanpassingen. De plaatselijke hoedenmaakster levert ons een massa schitterende hoeden zodat iedereen op de scène er feestelijk uitziet. Een vader van een van onze actrices, een schrijnwerker, levert het decor, dat ons mannenvolk in de theaterzaal opbouwt. Iedereen zoekt mee naar oude meubels en vooral dankzij de bijdrage van de kloosterzusters slagen we er in om een Italiaanse woonkamer in Padua te reconstrueren. We huren spots bij de provincie. De leraar LO start met haar choreografie van de burleske dans, waaraan heel de familie en het personeel deelneemt. De kinderen in de lagere scholen, die alternerend zullen spelen, krijgen hun eerste acteerlessen...

Achter de schermen wordt de laatste hand gelegd aan de kledij, de kapsels en de make-up en dan is het zover: de eerste noten van de muziek weerklinken, we slikken de plankenkoorts weg en zijn vertrokken voor een feest dat nog een tweetal uur zal duren. Het applaus is overweldigend, we bedanken ons enthousiaste publiek en vallen elkaar in de armen. Gelukkig mogen we dit nog driemaal overdoen. Met heel veel man en macht hebben we ons Grande Festa tot een goed einde gebracht en zijn de muren tussen de vier scholen een stuk lager geworden.

Niet alles loopt van een leien dakje: een hoofdrolspeler krijgt longontsteking en moet in allerijl worden vervangen. Spelers die beloofden beschikbaar te zijn tijdens de kerstvakantie, blijken toch op reis te zijn. Repetities van massascènes - en dat zijn er nogal wat - verlopen chaotisch en nooit met een volledige ploeg. Maar we maken duidelijk vorderingen. Een Italiaans feest is een fantastische kapstok: De acteurs - groot en klein - leren Italiaanse zinnen met het juiste accent, nauwlettend in de gaten gehouden door enkele collega’s die deze taal vloeiend spreken. De muziek van 54

IVO 113

55

IVO 113

Paradijsvogels in gouden kooien? Over de zin en onzin van het theaterbezoek in schoolverband An Joseph stafmedewerker jeugd de Warande Turnhout

Veel leraren zien theatereducatie als een nobele missie. Sinds de komst van de cultuurcentra vinden zij bondgenoten in de zowat honderd jeugdprogrammatoren in Vlaanderen. Maar is de liefde van de opvoeder voor het theater wel genoeg om het vuur te doen overslaan op jongeren? Is het een terechte wens om dat te willen? Waar en wanneer lukt het ons? Welk soort voorstellingen bieden we leerlingen bij voorkeur aan en hoe creëren wij de beste voorwaarden voor een waardevolle theaterbeleving?

Zekerheid nummer één

Na negentien jaar als jeugdprogrammator in Dilbeek en Turnhout heb ik enkele antwoorden gevonden waarin ik blijf geloven, en vooral veel vragen die telkens opnieuw de kop opsteken.

2

1

Het kan: jongeren zijn in staat om op te gaan in een theatervoorstelling. Ze laten zich graag meeslepen in een verhaal dat gaat over de strubbelingen van het groot worden, willen het liefst voor volwassen aanzien worden, kunnen zowel verstilling als heftige drukte en chaos aan. Maar het wil wel eens verkeren, en soms is één boosdoener in de zaal al genoeg... Verplicht

Wat is de oorzaak van puberaal verzet in de zaal? Net als bij de ouder-kindrelatie wil een jongere het liefst zijn eigen keuzes maken, zich vrij vechten van verplichtingen, loskomen van elke vorm van gezag. Is het dan zinnig om jongeren te verplichten om in een groep naar kunst te kijken. Is kunst niet per definitie een vorm van communicatie die wederzijdse vrijheid en openheid veronderstelt? Wat kan in schoolomstandigheden de kwaliteit van hun beleving zijn?

Basics

Eén van de mooiste jeugdvoorstellingen die ik ooit zag was ‘In de bomen’ van Blauw Vier (nu Laika). Mooi omdat ze zo kwetsbaar was: het verhaal vertelde over een jongen die beslist om alle verleidingen van het aardse leven ten spijt voor altijd in de bomen te blijven. De acteur had een soort schommel van 1m2 ter beschikking als speelvlak en wat hij met die beperking aanving was ronduit adembenemend. Als programmator droom je er dan van dat alle jongeren die komen kijken ook geraakt mogen worden door de schoonheid van zo’n voorstelling en het was hartverwarmend vast te stellen dat het jonge schoolpubliek ook gepakt werd door ontroering.

Twijfel nummer één De vraag blijft. Na negentien jaar weet ik nog steeds niet of het wenselijk is jongeren verplicht naar theater te sturen. De pro’s: - Voor veel jongeren (de meeste?) is de schoolvoorstelling de enige weg om met de live ervaring van het theater 56

IVO 113

in aanraking te komen. Niet met de school gaan is niet gaan. - Een klassikaal theaterbezoek kan ook klassikaal gekaderd worden en is dus vanuit pedagogisch standpunt een nuttige leersituatie. De gelegenheid is gecreëerd om de leerlingen de theatercodes, een stukje theater- of dansgeschiedenis en gedragscodes bij te brengen. Alleen blijkt nog te vaak dat leraren dat kader onvoldoende aanreiken. Daarover straks meer. - Een activiteit tijdens de schooluren inplannen is een stuk makkelijker, ergonomischer en democratischer dan in de vrije tijd. De contra’s: - Podiumkunst is een complexe communicatievorm, waarin de artiest vaak een stuk van zijn ziel blootlegt. Die complexiteit is niet voor iedereen weggelegd en vraagt bereidheid van het publiek om de communicatie aan te gaan. Een bereidheid die - zoals u weet - niet altijd aanwezig is en door het verplichte karakter van de schoolvoorstelling eerder afgeremd dan aangemoedigd wordt. - De kwetsbare houding van de artiest stoot dan weer vaak op het stoere imago dat bepaalde jongeren zich graag aanmeten. Grote lachsalvo’s als een toeschouwer voor de hele zaal een grap verkoopt op een fragiel moment... - Het klinkt misschien gek maar theater speelt zich het liefst af in de duisternis. Is het omdat onze ziel dan meer vatbaar is voor subtiele emoties die in het daglicht vervagen? Hoe dan ook spelen de meeste artiesten ‘s avonds meer voluit dan overdag. 3

gebruiken die werkt voor jongeren. Er was een dubbele aanleiding: tijdens de voorstelling had een leraar zitten snurken op de tweede rij en hadden een aantal toeschouwers een hoestconcert gehouden in vraag- en antwoordstijl (volgens mij onbewust en zeker niet opzettelijk. Maar ja, ook Jan Decleir riep ooit tot een hoester in het publiek: ‘Goa thoas staarven!’). Hoewel de aanleiding onprettig was, is er een veel diepere reden: de bereidheid van het publiek om naar een voorstelling te kijken, wat zeg ik: de nieuwsgierigheid en de goesting, geeft een acteur vleugels. Podiumkunst heeft een gemeende wederzijdse belangstelling nodig en die basisvoorwaarde is niet vaak vervuld bij schoolvoorstellingen. Het zijn de acteurs die moeten trekken en sleuren, hun trukendoos openzetten, het publiek verleiden. En velen zijn daartoe niet bereid. Dan wordt theater voor beide partijen een martelgang. Zekerheid nummer twee Ik ben een absolute pleitbezorger voor het theaterbezoek ‘s avonds met de leerlingen. Alle praktische bezwaren ten spijt krijgen ze daar de échte ervaring mee. Ingebed in een ervaren publiek en zoveel mogelijk behandeld als individu valt grotendeels het stoere groepsgedrag weg en worden de jongeren meegezogen in de sfeer en de intensiteit die gevoed wordt door de theatrale wisselwerking. Bovendien voelen de leerlingen zich meer au serieux genomen, niet in het minst door deel te mogen hebben van het avondleven van de volwassene. Waarom we dan toch nog dagvoorstellingen organiseren? Omdat veel scholen aangeven dat zij de leerlingen in hun vrije tijd niet kunnen warm maken voor het theaterbezoek, dat zij het belangrijk vinden dat iedereen meekomt, of (en dat vind ik erger) omdat ze de organisatorische last te zwaar vinden. Natuurlijk kennen we allemaal het probleem van de overvraagde leraren, maar toch...

Dagvoorstelling versus avondvoorstelling

Dat pleit voor het verleggen van het theaterbezoek naar het moment waarvoor het meestal gemaakt is: de avond. Een anekdote. Sinds een vijftal jaren willen De Roovers ondanks de goede omkadering van de Warande geen schoolvoorstellingen meer spelen, hoewel zij volgens ons een theatertaal

4

Des goûts et des couleurs

Dat brengt ons bij de vaststelling dat theater duidelijk niet 57

IVO 113

in de leefwereld van de meeste jongeren ingebed zit. Is het ooit anders geweest? Ik weet het niet. Hoe dan ook maken film en vooral muziek deel uit van hun leven. Theater wordt eerder ervaren als saai, moeilijk want complex, niet van hen. Veel jeugdtheatermakers reageren op die kreet door meer en meer flitsende, swingende voorstellingen te maken met een hoog beeldend en muzikaal gehalte. Het levert vaak een boeiende wisselwerking op tussen de oude theatervormen en de meer eclectische zapstijl van de jeugd. Nieuwe theatertalen ontstaan. De oude vormen verdwijnen en zo evolueert ook het theater mee met zijn tijd. Vooral jonge makers doen de harten van jongeren sneller kloppen en vinden aansluiting bij hun leefwereld. Denk maar aan het succes van fABULEUS. En tegelijk sta ik er soms verbaasd over hoe krachtig het woord nog kan werken, als het tenminste door sterke acteurs wordt gesproken (zoals bv. in de voorstellingen die Peter De Graaf bij HET PALEIS maakte).

‘Pubers bestaan niet’ dat Ontroerend Goed bij Kopergietery maakte: alle clichés over jongeren op een rijtje. Minstens even belangrijk als de smaakrichting vermoed ik dat de overredingskracht van de makers van doorslaggevend belang is. Als zij er voluit voor gaan, iets boeiends te vertellen hebben, talent hebben én als ze bovendien de nodige relativeringszin en humor hanteren, dan gaat er doorgaans weinig mis. Is er een verschil tussen leerlingen uit aso, tso of bso? Nog zo’n heet hangijzer. Ik durf dat zo radicaal niet te stellen. Natuurlijk zijn er verschillen, zijn door de band genomen leerlingen uit het aso meer vertrouwd met complexe taalboodschappen, vatbaarder voor complexe inhouden, meer bereid tot leren van het onbekende,... maar het is lang niet zeker dat een artistiek hoogstaande voorstelling het bij aso-leerlingen beter zal doen dan bij bso-leerlingen. Zoals ook niet kan gezegd worden dat een voorstelling, die speelt op de grote emoties en een hippe jeugdige stijl, beter valt bij leerlingen uit het bso. Het grootste verschil ligt hem, eerder dan bij de studierichting, bij de kijkervaring en bij het vermogen complexe boodschappen te decoderen. En verder bepaalt de sturing van de aandacht door de leraar in grote mate of de leerlingen inderdaad nieuwsgierig en bereidwillig de zaal binnenkomen. Ik heb meermaals meegemaakt dat bso-leerlingen, ondanks hun beperkte kijkervaring, vol enthousiasme de zaal verlaten. Bij ‘Orfee’ van Froe Froe bijvoorbeeld, of bij ‘Minotaurus’ van Barre Weldaad.

Twijfel nummer twee Is het verkieslijk om schoolvoorstellingen te tonen die qua inhouden en vormtaal aansluiten bij de leefwereld van jongeren en er ingaan als zoetekoek of om de lat hoger te leggen en een meer artistieke kaart te trekken, met het risico dat de leerlingen afhaken? Mijn persoonlijke voorkeur gaat uit naar de uitdaging, de verdieping. Het geeft me vleugels als een ‘moeilijke’ voorstelling als ‘Marie L’ van Stella Den Haag over een meisje, dat kanker heeft en stilaan het leven uit zich voelt wegebben, de harten van het publiek weet te beroeren. Of als Guy Cassiers en Olympique Dramatique het publiek meer dan twee uur in de ban weten te houden met de ‘De Geruchten’ van Claus. Maar tegelijk geniet ik ook van het bruisende idealisme van een Jo Jochems in ‘Verzeten’ bij Luxemburg, deze jonge schrijver-acteur (Cultuurprijs jeugdtheater 2007) laat de toeschouwer binnentreden in zijn eigen fantastische, bevreemdende universum en verstaat als geen ander de taal van jongerenhumor. Of van jongeren in

5

Plaatjes bij praatjes?

We naderen de vraag naar de educatieve waarde van theater voor jongeren. De verhouding tussen kunst en educatie is een heikel punt dat al aanleiding gaf tot talloze verhitte discussies. Sommige collega’s zweren bij educatie. Anderen denken: ‘Klinkt het niet, dan botst het.’ Moeten we het theater aangrijpen om de klassieke speelstijlen van de klassieke acteurs op aanschouwelijke wijze 58

IVO 113

aan onze leerlingen te presenteren? Ik denk het niet. Mooi meegenomen natuurlijk om Shakespeare onder de loep te nemen als je naar ‘Hamlet’ of ‘De Storm’ van Piet Arfeuille gaat kijken. Maar uiteindelijk gaat het toch meer om de confrontatie met hedendaagse kunstuitingen.

sterke kwaliteiten heeft maar ook hiaten laat. Onvermijdelijk zal het opgevolgd worden door een nieuw ideaal project dat op zijn beurt ontoereikend zal blijken. Moraal van het verhaal? De ideale omkadering bestaat niet. Geen enkele formule biedt garanties op succes.

Een pijnlijke anekdote. Jaren geleden prospecteerde ik ‘Voetstappen in de nacht’, een theaterthriller van Eva Bal. Het was bijna de ideale schoolvoorstelling: een spannende plot, sterke vormgeving, een vleugje romantiek en een stevige acteursploeg. Een voorstelling die vooral bewees in te slaan bij de scholen. Dus nodigde ik ze uit voor een speelreeks in Turnhout. De laatste voorstelling eindigde met een schok: enkele scholieren bekogelden één van de acteurs met nootjes. Wij waren in alle staten: wat als zelfs een ijzersterke voorstelling het publiek niet overtuigt? Dit was één van de pijnlijkste ervaringen in mijn carrière. Gelukkig moeten we zo’n momenten maar om de zoveel jaar meemaken.

Zekerheid nummer drie Ideaal gesproken, dat is als de leerlingen een gezonde portie nieuwsgierigheid meebrengen naar de voorstelling, is volgens mij weinig introductie nodig. Laat ze maar ervaren wat zich aandient. Soms zullen ze zich herkennen. Soms zullen ze geschokt worden. Belangrijker is het achteraf hun ervaring in te bedden in hun leefwereld, kaders aan te reiken, te situeren wat ze hebben meegemaakt en als het kan de ongrijpbaarheid van hun ervaring in haar volle waarde te laten. Het is goed dat jongeren leren dat het ultieme antwoord en de juiste mening over een voorstelling niet bestaan. In het echte leven is dat vaak niet anders.

Het goede aan deze crisis was dat we met een aantal voortrekkers uit de sector op zoek gingen naar oplossingen en het volgende schooljaar was ‘Theaterstorm’ geboren: een inleiding met annex dramaworkshop in de klas die de leerlingen de theatercodes leerde kennen en aan den lijve liet ondervinden (het live aspect, actie en reactie, spelplezier,...). Een aantal jaren trokken drama- en dansdocenten over heel Vlaanderen van klas naar klas en even leken we de ideale formule gevonden te hebben. Niets was minder waar: bij toegankelijke voorstellingen bleek Theaterstorm vaak overbodig. Bij complexere stukken was ze ontoereikend.

Twijfel nummer drie Het is net de vaststelling dat mijn ideaalbeeld te weinig gehaald wordt, die mij doet twijfelen of een cultuurcentrum dan de rol van de leraar moet overnemen: leerlingen zijn te vaak niet geprikkeld vanuit de school voor ze in de schouwburg toekomen en achteraf blijkt een omkadering regelmatig te ontbreken of gereduceerd tot een les in zekerheden. 6

Oproep

Laat ons het theaterbezoek aangrijpen als een kans om jongeren op te voeden tot volwaardige, kritische mensen die weten dat het leven vol vraagtekens en uitdagingen zit, die een eigen mening kunnen uitdrukken maar ook die van anderen respecteren, die openstaan voor andere manieren van omgaan met het leven, die zich af en toe laten inspireren door de schoonheid in het zoeken van de kunstenaar,...

Dus broedden we op een nieuw systeem. We willen nu meer proberen te vertrekken vanuit de theaterervaring en -affiniteit van de leerlingen. Op dit moment werken we aan trajecten met workshops, rondleiding en gesprek voor bso-leerlingen. Want met de bescheiden budgetten kunnen we maar beperkte omkadering aanbieden. Nu al weten we dat het project (Cultuurbox is het gedoopt) 59

IVO 113

Het is de rol van de gezelschappen om sterke, intrigerende voorstellingen te maken. De programmator scheidt het kaf van het koren en probeert aan de hand van stevige informatie de juiste voorstelling bij het juiste publiek te brengen. En de leraar is het beste geplaatst om zijn leerlingen voor te bereiden en te begeleiden bij hun kennismaking met het theater. Allemaal hebben we dezelfde bekommernis: jongeren onze liefde voor het theater meegeven. Laat er ons blijven voor streven dat dat zo vaak mogelijk mag lukken.

Marie-Louise copyright Stella den Haag

60

IVO 113

hoekje van iwe Mijmeringen mijmeraar

Help, leraar in huis! Dit is de kop van een artikel in het eerste nummer van Klasse voor het schooljaar 20082009(1). Heeft deze roep om hulp misschien te maken met de bijna volmaakte sterveling in huis? Wel ‘bijna’ want er moet toch - kwestie van zingeving - nog altijd een streefdoel blijven. Trouwens ook na elke evaluatie moet men toch nog ergens een verbeterpunt kunnen formuleren.

- de leraar als partner van externen - de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap - de leraar als cultuurparticipant. Door dit beroepsprofiel en de erin vervatte competenties worden t.a.v. de leraar dus toch nogal wat verwachtingen gewekt. Dit hoeft evenwel geen aanleiding te zijn om meteen bang weg te lopen van het leraarschap als het onmogelijk haalbare. Trouwens: ‘Het beroepsprofiel voor leraren is een ideaalbeeld dat als streefdoel kan dienen voor de beroepsontwikkeling van iedere leerkracht’(4). Positief bekeken zegt dit beroepsprofiel immers tegelijk ook dat deze competenties eigenschappen zijn die aan een goed leraar worden toegekend. Als leraar zou je voor minder blozen bij het krijgen van een dergelijk complimentje.

Dat de leraar de bijna volmaakte sterveling is moge blijken uit de competenties die een volleerd leraar verondersteld wordt zich te hebben eigen gemaakt. Inderdaad aan leraren worden toch wel hoge eisen gesteld. In de officiële terminologie vinden we deze vandaag terug in het beroepsprofiel van de leraar(2) en de daaruit afgeleide basiscompetenties voor de beginnende leraar(3). In beide besluiten worden de competenties geordend onder de volgende functionele gehelen: - de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen - de leraar als opvoeder - de leraar als inhoudelijk expert - de leraar als organisator - de leraar als innovator - de leraar als onderzoeker - de leraar als partner van de ouders en de verzorgers - de leraar als lid van een schoolteam

In een meer doordeweekse terminologie wordt van de leraar verwacht dat hij(5): - (vak)deskundig is; - kennis overdraagt en attitudes vormt; - de leerlingen kan begeleiden inzake cognitief en affectief leren; - differentieert naargelang wat de individuele leerling aankan; (4) Een nieuw profiel voor de leraar secundair onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. Uitgave van het Departement Onderwijs en Vorming, D/2008/3241/193, p. 9. (5) In wat volgt wordt leraar aangeduid als ‘hij’, maar uiteraard staat ‘leraar’ hier zowel voor man als vrouw waardoor ‘hij’ dient gelezen als ‘hij/zij’.

(1) Klasse, nr. 187, september 2008, p. 39. (2) Besluit van de Vlaamse Regering betreffende het beroepsprofiel van de leraar van 5 oktober 2007 (3) Besluit van de Vlaamse Regering betreffende de basiscompetenties van de leraren van 5 oktober 2007

61

IVO 113

- zelf model kan staan, niet alleen inzake intellectuele honger, maar ook in sociaal, ethisch en cultureel opzicht; - een krachtige leeromgeving weet te creëren; - passend feedback geeft; - een groep kan managen; - objectief en betrouwbaar kan oordelen; - zich als solidair en betrokken teamlid gedraagt; - zich verder professionaliseert; - ...

- wanneer hij telkens weer anderen (om hun bestwil) goede raad moet geven; - ... ?

Ik verzink verder in mijmeringen. Heeft men al eens onderzocht wat het met een mens doet - wanneer hij dag na dag, week na week, maand na maand, jaar na jaar moet vaststellen dat hij zelf het altijd beter weet dan diegenen aan wie hij zijn kennis wil overdragen; - wanneer hij steeds weer aan anderen vragen mag stellen waarop hij al lang het antwoord kent, maar waarop de ondervraagden binnen een bepaalde tijd moeten pogen te antwoorden; - wanneer hij telkens weer moet ervaren dat wat voor hem zo eenvoudig en begrijpelijk is, voor diegenen aan wie hij het uitlegt zo moeilijk te vatten is en het voor sommigen zelfs onmogelijk is om het onder de knie te krijgen. Bovendien wordt hij - ingeval van parallelklassen - meer dan eens per week aan dezelfde ervaring blootgesteld; - wanneer hij de problemen die hij zelf uitkiest moeiteloos oplost terwijl diegenen aan wie hij de problemen voorlegt ze nauwelijks of zelfs niet kunnen oplossen; - wanneer de problemen die hij stelt bovendien maar één juiste oplossing hebben en dat is zijn oplossing; - wanneer hij jaren aan een stuk anderen mag beoordelen zonder zelf beoordeeld te (mogen) worden; - wanneer hij jaar in jaar uit vaak moet communiceren met kinderen, met grenzen aftastende pubers en met niet gemotiveerde of nukkige adolescenten; - wanneer hij dag na dag anderen op hun fouten en tekortkomingen moet wijzen en hen moet corrigeren;

Uit onderzoek is gebleken wat het met iemand doet die jarenlang heeft bloot gestaan aan lawaai of blootgesteld was aan (giftige) stoffen. Daarom heeft men doofheid ten gevolge van lawaai en allergische ademhalingsstoornissen door de verwerking van sommige houtsoorten in het arbeidsmilieu als beroepsziekten erkent. Dit zijn slechts een paar voorbeelden uit een zeer lange lijst(6).

Geef toe, het moeten toch sterke schouders zijn die de hierboven genoemde ervaringen zonder kleerscheuren doorstaan. Het vereist wellicht een ontzaglijk, bijna bovenmenselijk relativeringsvermogen. Zou hierin een verklaring te vinden zijn om ‘Help, een leraar in huis!’ te roepen?

Onderzoek naar het risico op een beroepsziekte door blootstelling in het arbeidsmilieu aan het steeds beter weten, steeds de juiste oplossing kennen, steeds de vragen mogen stellen en zelf de op te lossen problemen mogen uitkiezen, is bij mijn weten nog niet gebeurd. Zouden dergelijke arbeidsomstandigheden helemaal geen gevaar inhouden voor het oplopen van een beroepsziekte? Of is de blootstelling aan de hierboven genoemde ervaringen gewoon maar een bijkomende verklaringsgrond voor de inertie inzake onderwijsvernieuwing?

(6) Voor de volledige lijst zie: http://www.fmp-fbz.fgov.be/Pdfdocs/MedicalN/listBNL.pdf

62

IVO 113

cartoon nollet

63