Inhoudstafel. Peeters p.5 Langeveld p.10 Rogers p.15 Freire p.23. Inleiding

Pedagogie

Informatie

    

De tekstenbundel van dit vak is te verkrijgen bij acco. Het is handig om de teksten op voorhand eens door te nemen. Pedagogie bestaat uit 2 delen. Het eerste deel handelt over de grondvragen, het tweede deel legt de klemtoon op concrete voorbeelden uit onderzoek. De richtinggevende vraag in dit vak luidt ‘ Wat is de rol van de opvoeder in de pedagogische relatie?’ In dit vak zullen er 3 modellen aan bod komen, een eerste model is het pedagogisch model, gevolgd door het humanistisch model en tenslotte gevolgd door de kritische pedagogiek. Het examen zal bestaan uit open vragen. De teksten dienen niet in detail gekend te zijn maar wel grondig genoeg op basis van de richtinggevende begrippen.

2

Inhoudstafel Peeters p.5 Langeveld p.10 Rogers p.15 Freire p.23

Inleiding



Er zijn verschillende vragen die we ons kunnen stellen en die verband houden met de pedagogiek:  Zo kunnen we ons afvragen wie er inspirerend is geweest in ons leven en waarom? Wat we van deze mensen geleerd hebben?  Zo komen we tot de vraag wat een goede leerkracht is en wat pedagogisch is?

3



We kunnen deze vragen ook verbreden en toepassen op onze ouders, namelijk wanneer handelen je ouders pedagogisch en wanneer voel je je benadeeld (Vb.: om 1u thuis zijn van een fuif, de rest pas om 3u).  Zo komen we vervolgens tot de vraag wat ‘pedagogisch’ in houdt?  Voorbeeld: leerkracht in de film begint de eerste droge regels van de les voor te lezen en zegt dan dat het onzin is en scheurt het blad uit het boek en vraagt de leerlingen hetzelfde te doen. Een andere leerkracht volgt gewoon de regels. Waarom is de ene leerkracht inspirerend en de ander niet? Waarom is de één een deskundig leerkracht en de ander niet? 

Hebben we de mogelijkheid om jongeren en kinderen te beïnvloeden?  Voorbeeld: psychologie: via ons handelen proberen we jongeren te beïnvloeden.  We geloven sterk in de beïnvloedbaarheid. Dit geloof komt tot uiting in tv-programma’s zoals super nanny en triple p ( positive parenting program).  We kunnen dus besluiten dat we gedrag kunnen beïnvloeden maar dit roept allerlei vraagtekens op. Zo komen we tot het nature – nurture debat. Zo zijn er mensen die debatteren dat je kinderen niet kan beïnvloeden omdat het allemaal klaar zit in de hersenen en in de genen.  Onderzoek toont bijvoorbeeld aan dat er sprake is van een invloed op neurologisch niveau. Zo zien we dat het langdurig houden van aandacht bij een thema verandert en korter wordt.  Millennium student: deze student doet meerdere dingen tegelijkertijd. Hoe gaan we hiermee om en hoe kunnen we ons onderwijssysteem daar op afstemmen? We zien dus dat door de middelen onze communicatie verandert. Zo kunnen we bijvoorbeeld proberen om de aandacht van de studenten vast te houden door films en dergelijke te tonen in de les. Andere argumenteren dat we ze weinig stimuli moeten geven zoals bijvoorbeeld één enkele bundel met teksten. We kunnen dus besluiten dat het er vanaf hangt van hoe je naar de verandering kijkt en wat je wilt bereiken.



Onderzoek in de neurologie:  We proberen het pedagogisch handelen af te stemmen op de gegevens van neurologisch onderzoek.  Uit onderzoek bleek dat pubers meer slaap nodig hebben omdat de hersenen dat vragen. Dit wisten we al maar nu weten we dat we er rekening mee moeten houden. Zo zien we dat het moeilijk is om de pubers uit bed te krijgen. we kunnen ons dus afvragen of het pedagogisch is om de school een uur later te laten beginnen of om het niet aan te passen omdat de opvoeding ook wilt zeggen dat je je ergens over zet waarmee je geconfronteerd wordt. We zien dus dat het weer afhankelijk is van hoe je er naar kijkt.  Uit ander onderzoek bleek dat 13-jarige jongens moeite hebben met het plannen, zo kunnen ze bijvoorbeeld niet meteen aan hun huiswerk beginnen. is het dan pedagogisch om te stoppen met het leren plannen van jongens? Nee we blijven hen uitdagen en blijven dit van hen vragen want er komt een moment dat ze dit alleen moeten doen.



Wat is onderwijs?

4





We kunnen onderwijs zien als een manier van leren maar we kunnen het ook bekijken als een manier van je weg leren vinden in het leven. We zien dus dat we op een andere manier kunnen spreken over eenzelfde gegeven.  In de film kunnen we ons afvragen welk van de 2 betekenissen de leerkracht wilde verwezenlijken  Dit zien we ook terug bij triple p: hier wordt de ontwikkeling gestimuleerd als doel van de opvoeding maar je kan dit ook breder zien en hen de ruimte geven om een plaats in te nemen.  Voorbeeld: facebook: ze weten niet meer wat echte vrienden zijn, hierdoor zijn er een aantal fundamentele waarden verloren gegaan. We kunnen ons afvragen of hen deze waarden moeten leren of dat deze waarden misschien niet verloren zijn gegaan maar veranderd zijn.

Voorbeeld in tekstenbundel: kunnen we 14-jarigen berechten als volwassenen?  Hoe we deze vraag beantwoorden is ook afhankelijk van hoe we ‘kind zijn’ invullen.  Kinderen onder de 18 jaar vallen onder het jeugdrecht en worden beschermd. Ze zijn nog niet handelingsbekwaam en kunnen dus nog niet verantwoordelijk gesteld worden voor hun daden. Ze hebben overal recht op om volwassen te kunnen worden.  Dewael zegt dat we kinderen wel moeten kunnen berechten als volwassenen omdat volgens hem heropvoeding geen zin heeft. Sommige 14-jarigen zijn wel handelingsbekwaam en we moeten ze dus niet meer begeleiden. <-> Landuits zegt dat we er moeten in blijven geloven dat we ze kunnen beïnvloeden. Ook hier is er sprake van een andere invulling van wat ‘kind zijn’ is. een probleem is echter dat wanneer ze 18jaar ze de instelling moeten verlaten en in een gat vallen zonder begeleiding daarom moeten we ons de vraag stellen welk soort begeleiding moeten we hen stellen en hoe laten we dit aansluiten op de instelling?

5

Pedagogische traditie



Initiatie betekent het inleiden in een cultuur. Deze traditie is moraliserend en heeft te maken met een plaatsvervangende verantwoordelijkheid.



Peeters stelt in zijn tekst de vraag wat educatie is?  Strikt gezien kunnen we het vertalen als onderwijs maar in deze tekst staat het op dezelfde lijn als opvoeding.  Is er sprake van een kennisoverdracht? En als dit het geval is over welke soort kennis gaat het dan en welk soort leren? Hoe wordt dit leren gestuurd en wat is de rol van de leerkracht hierin?  Er is sprake van 3 grote conceptuele punten en zo komen we uiteindelijk tot de thematisering van het onderwijs ook wel initiatie genoemd.  (1) het gaat om processen waarin een gewenste toestand probeert te bereiken:  Contradictie in terminis: als we spreken van een goed opgevoed iemand dan kunnen we dit niet doen zonder te veronderstellen dat er ook sprake is geweest van een verbetering.  We gaan dus van A naar B. we proberen te verbeteren en in een toestand te brengen van welopgevoedheid en gecultiveerdheid. Het gaat hier om een intentioneel proces maar dit proces is niet neutraal, dus niet alle middelen zijn goed. Volgens peters behoort dit proces tot wat waardevol is.  Onderwijs is dus niet zomaar een middel om je tot een extern doel te brengen maar hangt wezenlijk samen met de weg die je bewandelt. We spraken pas van onderwijs als het intrinsiek waardevol is.  P 87: wat is waardevol om door te geven? Het doel is dus het zoeken naar datgene wat waardevol is.  (2) child centered:  A. ~ groeimetafoor: we moeten aansluiten bij de spontane groei van het kind (p 89). Het gaat hier dus om een individuele ontplooiing waarin men zelfs moet ontdekken waar het naar toe moet. Peters: vraagt zich dus af wat de richting is en wat ze ‘zelf’ voor ogen hebben. Het individu moet het willen verwerven en bezorgd zijn om de inhouden die het onderwezen krijgt. Je legt je zelf criteria op om te bereiken omdat je dat wilt doen en je wilt dus die relevante criteria bereiken.  B. hij moet ook weten wat hij doet, hij moet dus een verstaan ontwikkelen over datgene waarin hij onderricht wordt.  C. belangrijk is dat het op vrijwillige basis gebeurt. Er worden een aantal dingen opgelegd maar je moet ze je eigen willen maken.?

6

Inhoud les 2 gecombineerd met tekst 1 van Peters: 

De pedagogische traditie ligt niet achter ons maar is een manier van denken die de dag van vandaag ook nog heel erg actueel is. het is wel een manier van denken die van ver komt, van in de tijd van Plato.



3 conceptuele punten:  1. Er zou sprake zijn van een contradictie als je zou zeggen dat iemand opgevoed is maar dat hij geen verandering heeft meegemaakt. Er wordt iets meegegeven wat intrinsiek waardevol is. Het is een soort van groeimodel dat de richting van de ontwikkeling kan aangeven.  2. Het is dat geheel van processen waardoor iemand een ‘zorg’ ontwikkeld en een begaan zijn met de leerstof. Als je les geeft hoop je dat diegene met wie je in de pedagogische relatie staat dat die het begrijpt wat je vertelt en dat die ermee begaan is.  3. Dit punt heeft te maken met een cognitief aspect van de inhoud van het onderwijs. Dit cognitief aspect moet je niet enkel intellectualistisch opvatten. Dit heeft wezenlijk te maken met het eerste punt namelijk dat er een verband is tussen onderwijs en iets zien in een perspectief dat niet te gelimiteerd is. wat we meegeven aan de studenten moet een plaats krijgen in hun leven.  Voorbeeld: denk aan jezelf, je doet dit om bepaalde redenen, en deze redenen hebben te maken omdat je deze opleiding een belangrijke plaats wilt geven in je leven.  Wat we de jongeren meegeven moeten ze gaan zien in een breder perspectief en niet enkel in dit specifiek vak. Vakspecialisten die kennen hun eigen vak maar als die alleen maar hierin kennis hebben dan zijn het geen welopgevoede mensen. Want welopgevoede mensen passen hun kennis toe in een breder perspectief.  Voorbeeld 1: Het leren van emoties: boosheid en jaloezie zijn niet zomaar emoties die je moet trainen en beheersen. Maar ze hebben een fundamentele menselijke betekenis en ze zijn enkele betekenisvol als je ze kan plaatsen in dit groter menselijk geheel.  Voorbeeld2: onderscheid lichamelijke training en lichamelijke opvoeding. Er zijn aspecten waarin het gaan om het trainen van vaardigheden zoals bijvoorbeeld in een sport vaardigheden eruit halen en die specifiek trainen ( Vb.: sprinten: oefenen van de start). Maar hier gaat het nog NIET om lichamelijke opvoeding want dan moet het een plaats krijgen in ons menselijk bestaan, het staat niet op zich.  Voorbeeld 3: seksuele opvoeding en seksuele training: seksuele training zou technieken vragen die je niet in een klas kan tonen, namelijk het effectief doen van de daad. Dit is geen seksuele opvoeding want dit heeft wezenlijk te maken niet alleen met het weten hoe je het moet doen maar ook met het een plaats geven in het menselijk leven waardoor het een betekenis krijgt.

7







Pleidooi: ONDERWIJS NIET BEPERKEN IN SPECIFIEKE TRAINING. MAAR ZE TRAINEN EN INLEIDEN IN EEN BREED GAMA. Seksuele opvoeding is voor een deel het leren kennen van de fysiologie maar is ook een deel reflectie en dat is de zingeving.

SAMENVATTING:  Opvoeding is het inleiden in iets wat waardevol is op een begrijpelijke en vrijwillige manier en het creëert een wens of verlangen om datgene wat aangeboden wordt te willen leren. Zo dat je datgene wat je doorgegeven krijgt ook een plaats kan geven in een breder perspectief in je leven. Als dit onderwijs is dan zijn begrippen zoals training, leren te eng. Het enige begrip dat hieraan vodloet is ‘ initiatie’. Dit betekent het ingeleid wordt in de verschillende perspectieven van de traditie. Opvoeding komt dan overeen met het geheel van processen waarmee het gebeurt.  Hij wist op het belang van een onpersoonlijke inhoud en procedures. Er zijn ook allerlei dingen die je minder bewust opneemt. Zo pik je elementen op die je niet impliciet meegedeeld krijgt. o Voorbeeld: je had een beeld van een student vooraleer je een student was. Stel dat je een aantal voorbereidingscursussen krijgt op het leven als een student. Maar dan ga je niet alles meekrijgen want er zijn ook een aantal ongeschreven regels. En dit impliciete is ook een deel van onderwijs  Het neemt tijd en volharding in beslag. Het meester zijn in iets  meesterproef: het tonen van je kunnen, het tonen dat je een ingeleid persoon zijt, tonen dat je een meester zijt in je vak.  Er is ook een aspect van kritisch denken bij betrokken.? Hij zet zich af van het kritisch denken los van de inhoud. Je kan het niet aanleren als het abstracte vaardigheid, het is wezenlijk verbonden met de inhoud die je meekrijgt. Kritisch denken is verbonden met de wiskunde. De inhoud aanleren en een kritisch bewustzijn aanleren gaat samen volgens Peters.

Rode draad: hoe zien we pedagogische deskundigheid?  Hoe vullen we dit in? Wanneer toont iemand zich deskundig als leerkracht of als chiro of scouts leider?  Iemand kan zich de procedures en inhoud niet eigen maken zonder begeleiding, je hebt er een vorm van leiding voor nodig  hiërarchische relatie. Deze begeleiding wordt gegeven door iemand die er zelf als in geïnitieerd is, dus door een meester, iemand die zelf al een ingeleide. Het gaat hier om ervaren personen die de blijk van anderen wenden, naar buiten toe. Metafoor van Plato: de blik van iemand wenden naar waar het interessant is om naar te kijken. ( ‘kijk daar eens’)  Er zit een soort van verandering en progressie in de relatie van leerkracht – leerling. In de eerste jaren van onderwijs moeten de leerlingen een aantal vaardigheden onder de knie krijgen en daarom hebben ze meer striktere begeleiding nodig. Dit wilt niet zeggen dat je iedereen hetzelfde moet opleggen want er moet ook aandacht zijn voor de individuele noden. Geleidelijk aan kunnen we ze meer loslaten en aan zelfstudie laten doen. In de

8

laatste jaren is er weinig verschil tussen de leerkracht en datgene wat hij geeft en de leerling. Want dan zijn ze beide ervaren. Het gaat niet meer om het feit dat de ene zegt wat de andere moet doen. Maar het gaat om een gedeelde ervaring van het exploreren van een gemeenschappelijke wereld.



Voorbeeld: In de beginjaren gaat het om lezen, het onder de knie krijgen van een aantal vaardigheden. Gaandeweg kan je het meer loslaten en als het gaat om graag leren lezen, andere dingen benadrukken. je kan pas graag lezen als je kan lezen en dit kan leiden tot een gevoeligheid voor de literatuur, voorbeeld graag romans lezen. Uiteindelijk kan je een fase bereiken waarin leerling en leerkracht een gezamenlijk wereld exploreren, waar ze dus samen lezen. Eerder in de aard van lees dit eens, wat vind je ervan, wat denk je dat erachter steekt.  Hoe zou Peters een goede leerkracht omschrijven?  Inspirerend  Diegene die een gedeelde exploratie aan de gang kunnen zetten en die tegelijkertijd als het ware de leerling kunnen besmetten of aansteken om deze gemeenschappelijke onderneming aan te gaan  aanstekelijke leerkracht. Leerlingen aansteken om hetzelfde te doen.  Toont respect, wat een grote vorm van nabijheid kan vragen. Opgepast het gaat hier niet om vriendschapsrelaties.  De taak is niet zomaar verder bouwen op de behoeften en noden die er al zijn maar ook datgene wat hij te zeggen heeft te presenteren op zo’n manier dat hij een verlangen creëert. Het is langs de ene kant goed dat je als leerkracht de interesses van jongeren aangrijpt maar hier moet je het niet bijhouden. Maar je moet ook verlangens creëren door de stof op een bepaalde manier aan te bieden.

9

Inhoud van les 2 bij tekst 2: Langeveld: 

Kant: illustreren van wat de verlichting is.



Het gaat hier om een vrij lange tekst maar je moet deze tekst niet in detail kennen. De tekst grondig lezen en bestuderen maar vooral de punten van de les kennen. Op het examen krijgen je bijvoorbeeld een stukje tekst van één van de teksten en daar worden er een aantal vragen bijgesteld. Er wordt ook aan toegevoegd uit welke tekst het komt en van welke auteur. Je moet de tekst doornemen en instuderen. Maar niet zo dat je alle data’s en pedagogen moet kennen. De les is de grote lijn die je mee krijgt en alles wat je daaraan kan koppelen is leerstof.



Beknopte theoretische pedagogiek:  Dit boek wil aantonen waarom de pedagogiek belangrijk is voor de opvoeder.  In eerste instantie belangrijk om dat diegene in de praktijk verplicht wordt om rekenschap af te leggen van wat hij doet. Hij gaat er vanuit dat je dit moeten afleggen, want je doet niet zomaar om het even wat. Je moet doordacht kunnen handelen. De opvoeder is iemand die verantwoord handelt.  De theoretische pedagogiek helpt de opvoeder om verantwoord en systematisch te doordenken.





De opvoeder moet zichzelf goed kennen alvorens hij andere kan opvoeden. Er is dus een zekere zelfkennis nodig+. De theoretische pedagogiek houdt de opvoeder een spiegel voor, die soort spiegel waardoor de opvoeder zegt van ik zie mezelf. Vervolgens kan hij kijken wie hij is en of hij zo voor anderen wil zijn. hij moet dus eerst zichzelf verbeteren. Je moet het NIET zien als zelfbeheersing want het gaat niet om een vorm van beheersen. Het gaat fundamenteel om jezelf te herzien, om jezelf te veranderen: zin verstaan en waarden kennen. Een opvoeder moet verstaan wat zinvol is en waarom het zinvol is, en een opvoeder moet zien wat waardevol is en waarom het waardevol is. het gaat hier dus om een weten wat belangrijk is. De rol van de opvoeder is een wetende, iemand die verstand van zaken heeft. Hiermee kunnen we opnieuw het belang van zelfkennis verbinden. Weten wat belangrijk is en waarom: ik doe dit in mijn leven om die en die reden. Je moet ook kennis hebben van het doel van de opvoeding, je moet weten waar je naartoe gaat met de jongeren. Het doel moet je dus voor ogen hebben, je moet weten waar je naar toe wilt.

10

 Voorbeeld: opvoeden van kinderen: weten waar je naartoe gaat met je kinderen.  P 26: waken over de menselijke waardigheid:  Dit impliceert dat je weet wat de menselijke waardigheid is.  Hij spreekt van werk want het is een interessant metafoor. Want hij ziet opvoeden als een soort van werk dat je verricht aan kinderen. Dan kunnen we de vraag stellen wanneer werk pedagogisch is ( p 28). Elk werk dat het kind het beeld geeft om het kind te helpen het leven te leven dat een mens leeft. Het is dus het werk om iemand te helpen mens te worden. Het is niet iets wat je als achterhaald moet beschouwen. humaniora: komt van het Latijn: het helpt iemand menselijker te worden: het werk dat je verricht zorgt ervoor dat je die persoon helpt menselijker te worden.  Mensen worden niet geboren: er wordt een wezen geboren dat een mens kan worden maar wat nog niet wezenlijk een mens is. het is dus een normatief bepaald werk. Als we iemand helpen mens te worden dan houden we een ideaal voor ogen, je legt iemand een bepaalt idee op: daarnaar toe.  In eerste instantie zijn het de ouders die het kind het beeld voorhouden van mens zijn ~ beelddragers: dit zijn volwassenen die een bepaald beeld aan kinderen en jongeren voorhouden (=normatief werk). Die beelddragers dit is volwassen leven en ik wil dat je hier als kind ook naar toe gaat. Het gaat hier om een voorbeeldfiguur zijn voor kinderen en hierom kijken kinderen dus naar je op  dit idee van beelddrager zijn leeft de dag van vandaag nog.  Wat je wel en niet mag doen is zeer vaag maar je mag niets doen wat de waardigheid van het ambt schaadt omdat je een voorbeeldfunctie vervult.  Voorbeeld: kinderen kijken op naar hun sportcoach. Zonder dat deze coach erom vraagt heeft die een voorbeeldfunctie.



Wat is opvoeden?  Het is een relatie tussen volwassen en onvolwassenen:  Een relatie tussen volwassenen onderling en tussen kinderen onderling is geen pedagogische relatie. Zelfs als kind rol moeder overneemt dan blijft het toch een relatie tussen kinderen en dus geen pedagogische relatie.  Natuurlijk milieu: kinderen en volwassenen vertoeven op vele momenten samen. Dat samen zijn in het gezin is niet pedagogisch in de strikte zin van het woord want het is gewoon een samenleven. Dit natuurlijk omgaan met elkaar kan omslaan in een pedagogisch moment (=pedagogisch geperforeerd veld) vb. het kind doet iets wat de ouder niet toelaatbaar vindt, je geeft een verbod = opvoedend = opvoedend moment (p 41- 42).  Invloed van de volwassenen op de onvolwassenen:

11



Het gaat over het gegeven dat opvoeden een intentionele relatie is. het gewoon dagdagelijks bij elkaar zijn is niet pedagogisch. Het is pas pedagogisch als er een intentie achter zit. Het doel is de onvolwassenen helpen hun levenstaak te vervullen. Het kind helpen mondig te laten worden.  Met het doel de onvolwassen bekwaam te helpen maken zelfstandig zijn levenstaak te helpen vervullen: DOEL IS VOLWASSENHEID  Mondigheid komt van Kant: de verlichting is het treden uit de onmondigheid  Mondig zijn is niet gewoon je mening zeggen maar wel jezelf weten te bepalen op verantwoordelijke wijzen. Iemand die zijn eigen leven vorm kan geven op verantwoordelijke wijze  zelfverantwoordelijke zelfbepaling 3 aspecten:  1. Gezag hebben over jezelf: dat je in staat bent je zelf te binden aan wat je jezelf hebt opgelegd ( Vb.: gekozen voor een bepaalde studierichting, je toont je zelf volwassen te zijn als je jezelf verbindt aan die keuze en als je datgene doet wat je jezelf hebt opgelegd namelijk dat diploma halen.) het is dus datgene doen om je doel te bereiken wat je jezelf hebt opgelegd. Hij maakt gebruik van de technische term karakterologische stabiliteit.p.60 Die toont karakter: dan zeg je van die persoon dat hij doet wat nodig is om te bereiken wat hij wil bereiken.  2. Een hoger gezag erkennen: het eerste aspect zegt gezag hebben over jezelf en dan gaat het niet om willekeurig wat. Maar het is ook nodig een hoger gezag te erkennen. We moeten in staat zijn om verantwoording af te leggen ten aanzien van een hogere orde, en deze orde is van morele aard. Het betekent dus dat je verantwoording kan afleggen in morele termen  normatieve stabiliteitp.60.  3. Constructief deelgenootschap aan het maatschappelijk leven: dit wil niet zeggen dat je je zomaar in voegt in de bestaande structuren, dus niet gewoon een conformisme. Maar het wil ook zeggen dat je kritiek kan leveren. Werken aan een maatschappelijk leven waarbij tegelijkertijd de samenleving streeft naar verbetering   volwassenheid is dus een autonomie: het is zichzelf de wet opleggen. ( Kant: definitie van moraliteit).



Wat is de plaats van het kind?  Het kind is hulpeloos, dit komt overeen met een natuurlijke hulpeloosheid. Het kan niet dat het kind vanuit zichzelf volwassen kan worden want het is van nature hulpeloos. Het kind is vanaf de geboorte gebonden aan een aantal driften en instincten maar die zullen hem niet verder helpen.  Deze hulpeloosheid kan ook ingevuld worden als een morele hulpeloosheid. Het kind heeft dus geen inzicht in wat goed is en in wat kwaad is. het heeft geen besef van zedelijkheid, geen inzicht in wat gepast is te doen in een samenleving. Het is zedelijk onmondelijk of onverantwoordelijk.  Tekst in verband met berechting: het jeugdrecht is er omdat kinderen en jongeren nog niet verantwoordelijk geacht worden. Het kind is dus moreel hulpeloos en onverantwoordelijk. We berechten het niet volgens het strafrecht omdat het kind

12

onvoldoende zicht heeft op wat goed en kwaad is. Sommige zeggen dat we de grens moeten verlagen en dan gaan we ervan uit dat de jongeren dus wel een zelfverantwoordelijk besef hebben. Soms wordt deze notie uitgeschakeld.  Hagel: je moet het als een voordeel zien dat je berecht kunt worden omdat men je dan als verantwoordelijk acht.  Het kind is dus onvrij, omdat het kind verbonden is aan zijn driften en natuur en het kind zichzelf nog geen wet kan opleggen.  Terugkeren naar autonomie: volwassenheid is zichzelf de wet opleggen, zichzelf weten te binden aan!! Het betekent zich binden aan iets, dus niet zomaar iets doen. Kind zijn is onvrijheid en volwassenheid is vrijheid. Deze vrijheid is fundamenteel verschillend van willekeur. Volwassen zijn dus vrij maar dit is geen willekeur want volwassen zijn betekent zich specifiek en doelgericht te binden aan iets. Is dit een contradictie? Het is geen contradictie want in deze traditie is het zo. Het betekent het verbonden zijn op een doelgerichte en doelbewuste manier. daarom is het kind onvrijwillig omdat het kind van nature verbonden is aan die driften en die dus niet zelfbewust gekozen heeft.  Het gaat hier dus om een gezagsrelatie.  P 48: vanaf het moment dat de gezagsrelatie optreedt hebben we te maken met ene opvoedingsrelatie. Deze kan er niet zijn tussen kinderen. Er is sprake van een wezenlijke samenhang tussen opvoeding en gezag. Het gaat hier om opvoedingsgezag dit wil zeggen dat het ter verdienste staat van een bepaald doel. Het is een opgave, het kind kan het niet zelf, iemand moet het opleggen  gezag is dus noodzakelijk.  Dit gezag heeft een dubbele grond, er zijn twee rechtvaardigingen. Aan de ene kant wordt het gerechtvaardigd door de toekomst die we voor ogen hebben namelijk van moreel en onmondig naar volwassen. We mogen gezag uitoefenen omwille van het doel omdat het kind het doel zelf niet kan bereiken. Een tweede rechtvaardiging is de actuele situatie van het kind, het kind is namelijk hulpeloos en onmondig.



 opvoeder is plaatsvervangend verantwoordelijk: de opvoeder handelt daar waar het kind zelf nog niet kan handelen omdat het kind nog niet weet wat juist handelen is. pedagogisch verantwoordelijk zijn is dus handelen waar de ander nog niet kan handelen. De opvoeder handelt strikt genomen niet in eigen naam ! de opvoeder legt geen willekeurige normen en waarden op maar handelt in naam van een hogere instantie. En deze instantie is het opvoedingsbeeld en ideaal van volwassenheid. Hij handelt dus in functie van het ideaal van volwassenheid.  Tekst jeugdrecht: kinderen worden in bescherming genomen door het jeugdrecht omdat ze nog niet verantwoordelijk zijn voor hu n daden en dus kijkt men naar de ouders omdat die pedagogisch verantwoordelijk zijn voor het kind.  Verantwoordelijk zijn is niets anders dan waarden en normen kennen en ernaar leven dit opvoedingsgezag is niet gefundeerd in de persoonlijke band tussen opvoeder en kind. natuurlijk is het zo dat in het begin het kind de ouders

13

gehoorzaamd omdat het de ouders zijn, omdat het nog geen andere figuren kent. Maar uiteindelijk is het niet de persoon dat het kind gehoorzaamt maar wel datgene wat de persoon vertegenwoordigt. o Volwassenheid is verantwoording afleggen aan een hogere instantie namelijk het ideaal. De volwassenen weten zich te richten naar hogere normen en waarden. Voorbeeldfunctie van de opvoeder: de opvoeder moet het ideaal voorleven. Onze jongeren moeten ergens naartoe namelijk goede volwassenen worden en daarvoor heb je voorbeeldfiguren nodig. Maar deze voorbeeldfiguren leven niet altijd het ideaal op een bepaalde manier voort. Vertrouwen is geen basis of natuur gegeven maar je vertrouwt de ander omdat die een bepaald ideaal voorleeft. o Tekening: de gezagsrelatie weerspiegelt de structuur van de volwassenheid.

Hogere instantie ↑ Volwassene ↑ Kind: blauwe pijl naar hogere instantie: de opvoeder staat ertussen: het staat tussen kind en doel zodat het kind het doel kan bereiken. De opvoeder is wel noodzakelijk, het is een bemiddelaar. 

Heel deze tekst is doortrokken van een ‘nog niet toon’:  Het kind is nog niet dit, het kind is nog niet dat  de toon van het nog niet volwassen zijn, het nog niet vrij zijn, het nog niet mondig zijn.  De opvoeder heeft hierin een meerwaarde want hij is ‘meer’ persoon. De volwassene is mens in de volwaardige zin van het woord. De opvoeder is dus meer mens dan het kind. het is dus volwassene dan toegestaan om gezag uit te voeren over dat kind. het gezag is een middel om het doel te bereiken.



Opvoeden is in zekere zin een geweldpleging, een vorm van onrecht:  Kinderen worden in principe geboren als vrij wezens geboren maar ze kunnen dit niet zelf. Daarom moeten ze een bepaalde dwang op leggen zodat de vrijheid van het kind naar voren kan treden: vorm van geweldpleging. Er is dus een vorm van dwang nodig, ze kunnen het niet zelf  PARADOX: je kan maar vrij worden door dwang.  Opvoeden in deze klassieke traditie is vrijheid verwerven door dwang. Je kan maar vrij worden doordat iemand je dat toelaat, dus autonomie wordt aan het kind verleent.  Het doel van de opvoeding komt NIET van de pedagogiek als discipline zelf. Het doel moet aangeleverd worden door een ander discipline, namelijk door de wijsbegeerte. Het is een soort van wijsgerige reflectie die ons het doel van de opvoeding aanreikt. De pedagogiek moet nagaan of dat dit doel verenigbaar is met de waarden die een kinderleven moeten bepalen.

14



~ Peters: seksuele opvoeding. Seksualiteit heeft een bepaalde plaats in het volwassen mensenleven. Je kan het kind hier niet in één keer mee confronteren, je moet het stapsgewijs doen. En dit is wat de pedagogiek doen, kijken wat pedagogisch aanvaardbaar is.

Tekst 3: Rogers – Humanistische pedagogiek 

In het traditionele model zoals dat van Langeveld gaat het om een hiërarchisch model. Bij Rogers gaat het om een gelijkwaardigheidrelatie, net zoals bij de kritische en de emancipatorische pedagogiek. Ze gaan uit van een gelijkwaardigheid tussen opvoeder en opvoedeling.



Basisconcepten uit de tekst:  Rogers vertrekt van een fundamenteel geloof in de kracht van het individu zelf. De wijsheden van het individu moeten we kunnen bewaren en vrijmaken ( Freinet en Steiner school)  P 14 – 15 inleiding: leren is hier zoiets waardat leerlingen gezien worden als passieve ontvangers van de leerstof die al voorgekauwd is. MAAR voor Rogers is leren iets anderen. Voor hem heeft leren te maken met een persoonlijke betrokkenheid en wat op eigen initiatief gebeurd en doordringend is. het moet door de lerende zelf op waarde geschat worden. De waarde van wat iemand leert wordt bepaald door degene die het leert en niet door degene die het aanleert. Belangrijk is het zinvol leren, in tegenstelling tot het mechanisch leren. Zinvol leren wilt zeggen dat je iets verinnerlijkt en je iets eigen maakt.  NIET BESTUDEREN ALS EEN CURSUS ! het omvat vooral voorbeelden om de begrippen te illustreren. Het is de bedoeling dat je een soort van sfeer mee krijgt van de manier van spreken over onderwijs.



Hoofdstuk 4 p 93:  Het onderwijs is overschat, we moeten ons de vraag stellen of we wel een idee hebben van de toekomst. Kunnen we ervan uitgaan dat we de wijsheid in pacht hebben. De opvoeder is degene die de meerwaarde heeft en weet waar hij met de jongeren naar toe wilt  dit wordt door Rogers in vraag gesteld. Rogers zal fundamenteel bevestigen dat de toekomst open is en dat het opvoedingsdoel niet vast ligt. Waar we met de persoon naar toe willen, weten we niet, dat is open.  Een tweede element dat hij aanraakt naast het open zijn van de toekomst is dat we leven in een voortdurende veranderende omgeving. dus als onderwijsdoel kunnen we niet

15

vooropstellen van leerlingen moeten daar naar toe, dit kunnen we niet meer doen. We kunnen geen pakket aanbieden waarvan we met een gerust gemoed kunnen zeggen als ze dit hebben, dan kunnen ze verder in het leven. Dat kunnen we nu niet meer zeggen want over 5 jaar is dat misschien achterhaald. Het opvoedingsdoel moet zijn dat we de leerlingen helpen leren veranderen in het leven en hun helpen zelf leren op zoek gaan naar kennis in het leven.  Vb.: we leren leerlingen ICT vaardigheden aan met het achterliggende idee dat wij niet kunnen zeggen wat ze moeten leren maar dat ze zelf moeten zoeken naar kennis en een waardevolle invulling daarvan.  Hoe moeten we dit doen? Onderaan p 93  De aanzet tot leren dat gepast is voor deze tijd niet afhankelijk is van de leider als onderwijskracht, niet van zijn leerplan, niet van de toepassing van geprogrammeerd leren en dergelijke, … als de begrippen die we verbinden met een ‘goede’ leerkracht, al die concrete invullingen zijn niet meer van toepassing voor dergelijk leren.  Het gaat in eerste instantie om een soort van houding. Het gaat om een bepaald soort van persoonlijke relatie tussen begeleidende en lerende. Er wordt niet meer gesproken van leerkracht, maar wordt nu gezien als een begeleider van het leerproces.  P 94: de begeleiding van zinvol leren berust in de houding en relatie tussen lerende en begeleider. Het gaat niet om didactiek maar om een soort van houding. Zijn model hiervoor is een therapeutische relatie, de intensieve relatie tussen therapeut en cliënt is model voor de pedagogische relatie. Kenmerken van de houding:  1. Echtheid/ authenticiteit: geen masker op zetten en open staan voor de eigen gevoelens. En deze kenmerken hebben fundamenteel te maken met een persoonlijk ontmoeten met de lerende  dit staat centraal omdat het Rogers in eerste instantie gaat om dat unieke individuele individu. Belangrijk is dat je jezelf bent, en niets voorwendt. Het komt er op neer dat je als begeleider een persoon bent, in de volle zin van het woord. Een persoon in plaats van een anonieme belichaming van de eisen van het leerplan (= KRITIEK OP HET KLASSIEKE MODEL: leerkrachten staan te veel voor de klas als vertegenwoordigers van een leerplan: want als ze gewoon een doorgeefluik zijn van het leerplan dan maakt het niet uit wie daar staat en dan gaat het om mechanisme middelen. Als dit onderwijs is dan is onderwijs dat je de teksten gewoon een keer opneemt in een studio en elk jaar wordt dit gepost op toledo en kan je dit bekijken) Bij Rogers gaat het fundamenteel om die persoon van de begeleider.  2. Waardering, aanvaarding en vertrouwen  3. Empathisch begrijpen: je moet proberen om het onderwijs leerproces te aanvaarden en te ervaren vanuit het standpunt van de leerling. Voelen hoe het leerproces zich voordoet vanuit het standpunt van de leerling. Dit is van belang om niet te snel in een soort van beoordeling houding te vallen. Dit proberen in te leven hangt samen met een houding van niet beoordelen en veroordelen.  Deze houding is ergens in gegrond: grondslagen:  1. Gefundeerd in een soort van onzekerheid: deze onzekerheid heeft een beetje te maken met het niet goed weten waarnaar toe met de leerling. Maar het heeft in eerste instantie te maken met dat je beter echt kan zijn dan iets voor te wenden. Als

16

je de leerling niet begrijpt kan je beter tonen dat dit zo is en niet doen alsof je hem begrijpt.  2. Een tweede grondslag van de houding ligt in een soort van vertrouwen in het menselijke organisme. Dit is een vertrouwen in dat de leerling in staat is om zijn eigen weg te vinden. En onderwijs betekent dan fundamenteel dat je leerlingen de kans geeft om deze weg te vinden.  3. Dit hangt samen met het feit dat onderwijs onvermijdelijk betekent dat je een aantal risico’s durft nemen. Je probeert van alles uit omdat je toch niet zeker weet waar je naar toe gaat ( <-> Langeveld!!). Het is dus een soort van experimentele houding. Dit uitproberen betekent dat de begeleider zichzelf op het spel zet. Hiermee bedoelt hij dat als je niet zeker weet waar je naar toe gaat met de jongeren en als je niet wilt faken dat je het niet weet en als je echt wilt zijn in deze relatie, dan kun je niet anders dan ten aanzien van de leerling zeggen dat je het niet weet. Het zeggen dat je het niet weet is jezelf bloot stellen en je zelf op het spel zetten.  Voorbeelden p 106 – 107: o Het gaat hier om het zinvolle leren. ( de meest opvallende verworvenheden … van de persoon). De klassieke opvatting stelt dat je een aantal dingen moet doen als leerkracht om doelstellingen te bereiken. Dit zie je bijvoorbeeld op kleuterniveau, hier worden kinderen geweten op voorbereidende vaardigheden zoals lezen en dergelijke. Op kleuterniveau is het kind dus helemaal gemeten, veel rood dan is het kind niet helemaal klaar om over te gaan. Ze worden in het oog gehouden om te kijken of ze klaar zijn voor het volgende studiejaar ( kan deprimerend zijn voor ouders vanaf 4 jaar worden ze geëvalueerd). o P 111: leerkrachten worden aangemoedigd om hun cursussen op punt te stellen. Bijvoorbeeld vorig jaar werd er een nieuwe versie van toledo geïnstalleerd, sommige hebben dan de reactie van alle nu moet ik weer tijd investeren om deze versie te begrijpen. Toledo werd geïnstalleerd om beter onderwijs te kunnen bieden, is dit nu ook zo? Het gaat hier om personen in relatie met leerlingen die een oplossing kunnen bieden.

Hoofdstuk 11 

Zit erbij om je een idee te geven van wat hij bedoelt met de centrale begrippen in een therapeutische relatie. Die pedagogische relaties zijn fundamentele vormen van die therapeutische relaties. Deze begrippen komen ons al bekend voor vanuit de cliëntgerichte model. Het gaat hier om het klassieke Rogeriaanse model in verband met echtheid, gehoord worden en dergelijke.  P 195: ik heb niets te vrezen als ik echt ben.

17



P 197: hier zou je bijna een definitie van opvoeden kunnen vinden, opvoeden is iemand ongedwongen een afzonderlijk mens te laten worden met ideeën, waarden en doelstellingen die niet de mijne zijn ( Rogers)  P 198: hier verwijst hij naar de ik – jij relatie. Deze relatie is filosofisch uitgedrukt en is de relatie die hij hier beoogt. Deze relatie is fundamenteel verschillend met Langeveld!!. Bij Langeveld gaat het om een soort van moraliseren, het kind grenzen op leggen van wat jij denkt hier te doen is niet juist. Hier gaat het om een therapeutische houding en de ander een afzonderlijk mens laten worden wilt zeggen dat je andere vrij laat zijn en hen ene klimaat laat scheppen waarin ze vrij en zichzelf kunnen zijn.  Stel: je wilt met de jongeren ergens naar toe, van A naar B. deze weg is een fundamentele weg van in een relatie zijn. als je van A naar B gaat dan groeit die persoon. Groeien bij Rogers is dat het in relatie zijn op zich de groei bevordert. Hoofdstuk 12 

We kunnen onderwijs ook zien als een overdracht van waarden. Dan stelt zich een probleem of moeilijkheid waar je niet naast kunt. De jeugd is zoekend met betrekking tot haar waarde oriëntatie. De vraag die hier centraal staat: ‘ wat gaat de jeugd doen? ASPECT 1. ASPECT 2 waarmee we iets moeten doen is die multiculturaliteit, deze veelheid zien we door al andere culturen die zich met elkaar beginnen te vermengen. Dan kunnen we ons de vraag stellen wat de juiste waarden zijn. relativisme stelt dat iedereen zijn eigen waarden heeft en dat we geen onderscheid kunnen maken in dit is beter of juister. We bevinden ons in een relativistische samenleving waarin het helemaal niet toe doet waar we naar toe gaan met de jongeren. Als dit de positie is waarin het onderwijs zich bevindt en als onderwijs een soort van waardeoverdracht is hoe kunnen we dit dan invullen.  Zeker nu worden we met de multiculturaliteit geconfronteerd zoals de revolutionaire bewegingen in Afrika. We zien die technologische veranderingen en de wijze waarop jongeren met elkaar communiceren en met elkaar omgaan. (Vb.: privacy gegevens op facebook: onderzoekers stellen dat jongeren niet geven om privacy  dit is een gevaarlijke evolutie: de waarde van wat privacy betekent verandert  hoe ga je met zoiets om in het onderwijs?)  Wat kan de rol van onderwijs de dag van vandaag nog zijn, gezien die sterk veranderende samenleving.  P 205 onderaan: de cultuur als geheel, in de therapeutische relatie is een microscopische afspiegeling van wat zich in de cultuur afspeelt.



Wat zijn die waarden?  Een waarde wordt hier ingevuld als een soort van voorkeur. Een voorkeur in verschillende invullingen  1. Operatieve waarden: een natuurlijke neiging die we hebben tot iets. Het gaat hier letterlijk om iets als natuureigen, verbonden aan het lichamelijke en fysische wezen dat we als mens zijn ( Vb.: als een aardworm moet kiezen voor een gang en kiest voor een gladde

18







gang dan is dit in zijn aard gegeven en dit is de operatieve waarde.) het zijn natuurlijke soorten van voorkeur zoals warmte ten opzichte van koude. 2. Geconcipieerde waarde: Een voorkeur voor een gesymboliseerd object ( Vb.: eerlijkheid duurt het langst. Je kiest bewust voor iets, of je stelt iets uit ook al is dat niet de gemakkelijkste weg omdat je weet dat eerlijkheid het langste duurt.) 3. Objectieve waarden: dat soort van voorkeuren die op die manier objectief gezien kunnen worden. Over deze waarden wordt niet meer gesproken in het vervolg van de tekst.

Hoe verloopt het waarderingsproces bij het kind?  Het kind heeft vanaf de geboorte een duidelijke waarderingsmethode. Het kind heeft vanaf het begin een aantal voorkeuren: prefereert het ene boven het andere.  Honger is iets wat negatief gewaardeerd wordt: het natuurlijke waarderingsproces van kinderen is dat ze honger negatief waarderen, of iets wat ze gewoon niet lekker vinden. Iets wat op spontane wijze negatief gewaardeerd wordt. Het is een natuurlijke vorm van waardering.  Deze natuurlijke of organistische waarderingsmethode is een waarderingsproces, dit kan gaandeweg veranderen. Het is een organistisch waarderingsproces. Dit wil zeggen dat kinderen zullen doen of laten wat hun organisme of lichaam zal verwezenlijken, tegenhouden of verwerven. Ze zullen op natuurlijke wijze iets niet doen wat het organisme kan vernietigen. Dit waarderingsproces gaat om operatieve waarden die vanaf het begin spontaan aanwezig zijn.  P 208: een soort van natuurlijke wijsheid van het lichaam: een genetische aangeboren wijsheid van het lichaam. Een proces van waarderen dingen dat in het lichaam gesitueerd is. anders dan vele van ons weet hij waar hij van houdt en waar hij niet van houdt  WETEN: hij weten wat zijn voorkeur is en wat zijn afkeur is. hoe voel je het zelf aan, wat wil je zelf  dit is wat Rogers met zijn uitdrukkingen wil zeggen. En vaak is het zo dat we het niet weten. Het gaat hem precies daarom namelijk het spontaan weten wat de voorkeur wegdraagt.  Dit waarderingsproces is niet statisch maar verandert. Er is een probleem met die verandering, in die zin dat het leerproces dat het kind meemaakt, hoofdzakelijk een introjectie, het in zich opnemen, is van waardeoordelen van anderen. Kinderen en jongeren willen dat hun ouders hen graag zien en doen die dingen dan niet omdat ze dat vanuit zichzelf willen maar omdat anderen rondom hen zoals ouders, vrienden en leerkrachten dat waarderen. Met als belangrijke gevolg dat het kind dit contact met de eigen waarderingsbasis dreigen te verliezen, zoals we al vermelden zagen we dat vele niet meer weten wat ze waarderen. hierdoor verlaat hij de oorsprong van zijn evaluatie en die OORSPORNG van de evaluatie is bij Rogers ‘het zelf’, ‘het ik’.  Doorgaans is een onderwijs- en een opvoedingsproces een proces waarin hij zichzelf dreigt te verlaten omdat hij zich richt op de oordelen van anderen. Hierdoor leren kinderen de eigen ervaring te wantrouwen. Je neemt dingen over van anderen, namelijk de geconcipieerde waarden en dit gaan ze geleidelijk aan als eigen waarden beschouwen. Dit is niet altijd fout, het overnemen van geconcipieerde waarden in zichzelf opnemen is niet fout maar het opnemen van deze waarden zonder te overwegen of dit de eigen waarden kunnen zijn en zonder te overwegen hoe het organisme reageert op die patronen en objecten. Het in zich opnemen op zich is niet fout want dit doen we voortdurend. Het gaat mis dus als er te snel iets wordt overgenomen zonder te overwegen of dit eigen waarde kunnen zijn,

19

hierdoor verliest het kind de potentiële wijsheid van het eigen functioneren. Je doet iets omdat anderen dat waardevol vinden.  Het komt dus neer op een VERVREEMDING van ons zelf. Er ontstaat een soort van gespletenheid in ons zelf ( Frère). De vervreemding waar hij hier over spreekt is dat er een discrepantie bestaat tussen de geconcipieerde waarde enerzijds en de operatieve waarde enerzijds= VERVREEMDING Rogers  KUNNEN VERGELIJKIEN MET VERVREEMDING VAN FRERE.  Therapeutische relatie: soms slagen mensen er wel in om een soort van psychische rijpen te kunnen ontwikkelen. Deze psychische rijpheid staat tegenover de gespletenheid. Dit niet vervreemd zijn van zichzelf is dat je de eigen ervaring terug als een verwijzing gebruikt van waarom je iets doet. Het gaat om een waarderingsproces waarbij de basis in de eigen persoon ligt.  P 215: het criterium van het waarderingsproces is de mate waarin het object van de ervaring de mens tot zelfverwezenlijking brengt’ het komt erop neer dat de volwassene terug kind wordt, wat wil zeggen dat ze terug de oorspronkelijke waarderingsbasis aangrijpen zoals het kind dit al deed.  Het waarderingsproces van die psychische rijpe persoon: 4 stellingen p 215:  1. Organistische rijpheid voor een georganiseerd waarderingsproces binnen in het menselijk individu: hij gaat ervan uit dat er zo’n organistische basis is.  2. Leidt tot zelfverwerkelijking in de mate het individu openstaat voor het ervaringsgebeuren dat in hem plaatsgrijpt: zelf verwerkelijking letterlijk ( Langeveld: het komt hier neer dat de opvoeder ingrijpt als de opvoedeling zelf niet kan handelen: pedagogisch zijn is hier handelen waar het kind zelf nog niet kan handelen: het kind wordt verwerkelijkt door het handelen van iemand anders) Rogers zegt dat deze rijpheid leidt tot een zelfontplooiing omdat het openstaat voor de eigen ervaringen.  3. In mensen die groeien naar een grotere onbevangenheid ten aanzien van hun ervaringswereld, ziet men een organistische gemeenschappelijkheid in waarderichtingen: dit zit in de vraag van ‘ wat wil je nu eigenlijk zelf?’. De moeilijkste voorbeeld hebben te maken met menselijke relaties, dat je aanvoelt dat de relatie toch niet helemaal dat is maar je voelt niet wat er mis is maar dat je dit negeert omdat andere zeggen dat je een goed koppel bent  discrepantie: we zijn kwijt wat we zelf willen: het eigen aanvoelen wordt niet meer vertrouwd: dit is het niet onbevangen zijn van de eigen ervaring. Mensen die groeien naar een grotere onbevangenheid, hierin zie je dat ze naar een gemeenschappelijkheid groeien, als we in een grotere onbevangenheid van de eigen ervaringen treden dan zullen we een gemeenschappelijkheid ontwikkeling met betrekking tot deze waarden. Dit kan leiden tot gelijklopende waarderingen.  4. Indien we dit doen dan gaan we naar een samenleving waarin de ontwikkeling van het individu versterkt wordt en van anderen in de gemeenschap. Draagt bij tot de instandhouding en evolutie van de soort.  P 218-219: samenvatting:  Er schijnt een type onderstroom van gemeenschappelijkheid te bestaan. Scheppen van een klimaat dat groeibevorderend is.

20

Hoofdstuk 13 

Wat is vrijheid? In welke mate is de mens vrij of onvrij? Deze discussie kan je vergelijken met de discussie die we de dag van vandaag hebben over het al dan niet gedetermineerd zijn van het menselijke gedrag door de hersenen of is er toch een bepaalde mate van vrijheid?



Er bestaat iets als het gevoel hebben van een eigen vrij keuze te kunnen maken en dit wordt aangehaald om die notie van vrijheid te kunnen ontwikkelen. Vrijheid is de vrijheid om een eigen houding te kiezen en de last van de verantwoordelijkheid op te nemen voor het ik dat men verkiest te zijn ( = innerlijke autonomie). Je bent verantwoordelijke voor het bestaan dat je nu leidt. Je zit hier niet per ongeluk omdat je hersenen je gedetermineerd hebben om hier te zitten, nee je hebt ergens een keuze gemaakt. Je hebt deze morgen beslist om op te staan en beslist om hier al dan niet naar binnen te gaan. Je draagt de verantwoordelijkheid voor het bestaan dat je leidt. Vrijheid is fundamenteel dat de verantwoordelijkheid voor het eigen bestaan. Innerlijke autonomie komt overeen met zichzelf de wet opleggen met dat accent op het innerlijke, van binnenuit. De wet die je jezelf oplegt wordt gevoed van binnenuit.



Gebonden heeft fundamenteel te maken met het zich weten te binden met ene doel en een zin in het leven. Zich weten iets op te leggen en zich weten iets op te leggen. Het heeft dus fundamenteel te maken met engagement. Het gaat niet om een oplegging meer om een ontdekking van een binding aan iets dat je zelf ontdekt hebt en die vanbinnen uit komt. De mens creëert en ontwerpt zijn eigen leven.



Het opvoedingsdoel ligt voor Rogers niet vast. Dit heeft te maken met de verantwoordelijkheid van de mens voor zijn eigen bestaan, de mens die zichzelf ontwerpt. Dit betekent niet dat opvoeden en vrijheid volledig vrij is van een doel. Het doel van de opvoeding is gelijk aan het doel dat men zich stelt in de therapie volgens Rogers. Het optimale eindpunt van de therapie is het optimale eindpunt van de opvoeding, namelijk een volledig functionerende persoon. De volledig functionerende persoon als doel moet het einde van het opvoedingsproces zijn. een goede therapeut zegt dus volgens Rogers niet waar men naar toe wilt want hij weet in alle eerlijkheid niet waar de cliënt naar toe moet want dit moet de cliënt zelf zoeken. De therapeut moet een klimaat leggen waarin de cliënt vrijgemaakt kan worden en zichzelf kan vinden.  Uitwijding naar hoe die Freinet en Steiner school ingevuld zijn: het moet vanuit het kind komen. Ze proberen het klimaat te creëren waarin het kind vrijgemaakt worden en vanuit de eigen ervaringen dingen kunnen oppikken. Het gaat niet om graadklassen maar kinderen die op het eigen niveau dingen oppikken wanneer zij vinden dat ze er klaar voor zijn.  Humanistische lichamelijke opvoeding: hier probeert men lichamelijke opvoeding vorm te geven zoals Rogers het voorstelt

21

Hoofdstuk 14 

Kenmerken van functionerende persoon:  1. Openstaat voor zijn ervaring  2. Iemand die existentieel leeft. Dit existentieel leven heeft te maken met het willen verantwoordelijkheid nemen voor het eigen project  3. Dit is iemand die zijn eigen organisme en zijn eigen waarderingsbasis terug vertrouwt. Die dit ziet als de belangrijkste basis ziet voor het opnemen van ervaringen.



Kanttekeningen: NIET IN DE TEKST !  Het gaat hier om het verschil tussen het humanistische en het traditionele model.  Dat humanistische model probeert de opvoedingsrelatie te zien als een gelijkwaardigheidrelatie weg van de hiërarchie, men spreekt hier ook met een heel ander soort van taal. Begrippen die hier centraal staan zijn die niet van een plaatsvervangende verantwoordelijkheid of een begeleider die het beter weet. We willen hier terug naar een eigen ervaring. Hierdoor lijkt het om een fundamenteel verschillende model te gaan  is dit wel zo?  Fundamenteel is dit niet verschillend omdat:  1. Het initiatief blijft bij de opvoeder liggen pedagogische verantwoordelijkheid is kind de kans geven om … Het is de opvoeder die het klimaat moet creëren zodat het kind zich vrij kan maken en waarbinnen het zichzelf kan vinden. Er is iemand nodig die een dergelijke setting creëert. In het traditionele model wordt De vrijheid geschonken aan het kind door de opvoeder via de opvoeding, door het grenzen te stellen, door te leren dat het zich moet schikken naar hogere normen en dergelijke. Hier wordt de vrijheid ook geschonken door de opvoeder namelijk doordat klimaat te scheppen krijgt het kind de kans om vrij te worden.  2. Het steunt op een zekere weten: in het traditionele model weet de opvoeder waar ze naar toe gaan namelijk naar de volwassenheid. Hier in het humanistische model is het weten dat het organisme een fundamentele goede basis heeft. Het handelen is gebaseerd op het weten dat dit organisme op een bepaalde manier zal functioneren  3. Opvoeden blijft een middel tot een doel: opvoeden is niet iets dat op zich waardevol is.  Deze punten maken duidelijk dat het humanistisch model niet zo verschillend is van het klassieke model.

TEKST BRUNER OP BEGIN – VOORWOORD TEKST VAN FREIRE NIET KENNEN OPLETTEN OF DE TEKSTEN VAN DEFRAINE ER IN ZITTEN

22

Les 4: notie emancipatorische pedagogiek uitleggen: FREIRE 

We kunnen hem situeren in de jaren ’60 vorige eeuw. Het gaat hier om Paulo Freire en niet om Oscar Freire. Hij werkte als ontwikkelingswerker in Brazilië, dus de taal die hij spreekt in het boek namelijk de pedagogie van de onderdrukte, is die taal die fundamenteel te maken heeft met de situatie waarin hij als ontwikkelingswerker mee bezig was. Je moet zijn werk ook situeren in deze context, waar mensen fundamenteel in onderdrukking leven. Op grond van zijn concreet ontwikkelingswerk heeft hij een pedagogie ontwikkelt. Dit is een leer om op een bepaalde manier hiermee om te gaan.



Langeveld en Peters: Hiërarchisch netwerk: de opvoeder heeft een meerwaarde. Rogers vertrekt vanuit een gelijkwaardigheidrelatie, dit vinden we ook terug bij Freire. Net zoals bij Langeveld en Rogers staat bij Freire humanisering centraal.  Humaniora: het menselijker worden: in het onderwijs worden jongeren menselijker gemaakt. Dit menselijk worden bij Langveld ontstond uit de stelling dat mensen niet geboren worden maar dat je mens wordt doorheen de ontwikkeling. Ook hier bij Freire staat dus het humaniseren centraal, maar op een andere manier. het gaat hier niet om een hiërarchische verhouding waarbij de een de ander mens maakt.



WE SPRINGEN VAN HIER NAAR DAAR, WANT THEMA’S WORDT NIET OP EEN LINEAIRE MANIER BESCHREVEN. JE MOET DIT NIET ALS EEN CURSUSTEKST BESTUDEREN. DE TEKSTEN WORDEN AANGEBODEN OM EEN IDEE TE GEVEN VAN DE SFEER WAARIN MEN SCHREEF. VOORAL POWERPOINT GEBRUIKEN ALS RICHTINGGEVENDE FACTOR. WEL STUKKEN TEKST KUNNEN HERKENNEN EN BEGRIJPEN WAT ER IN DAT DEEL GEZEGD WORDT.



Doelstelling van Freire is humaniseren. De situatie waarin we ons nu bevinden in een situatie van complete dehumanisering. Het gaat hier om een historische realiteit. En deze totale dehumanisering is het resultaat van ene fundamentele onrechtvaardige maatschappelijke orde. Het feit dat mensen leven in mensonwaardige omstandigheden, omstandigheden die hun mens zijn ontkent, deze dehumanisering geldt voor de onderdrukkers en voor de onderdrukten. Het geldt voor beide, want geen van beide betekenen voor Freire volledig mens te zijn. geen van beide toont zich als een volledig mens. Ze zijn een ontkenning van de humaniteit.



Een belangrijk uitgangspunt is dat de strijd voor de vrijheid alleen maar gevoerd kan worden door de onderdrukten zelf, degene die zich in de laagste maatschappelijke posities bevinden. Degene die hoger geplaatst zijn kunnen dit niet voeren.  Valse edelmoedigheid vinden we terug bij degene in de hogere posities, die strijden voor de onderdrukten met allerlei verborgen agenda’s. mar deze strijd is niet echt want ze wordt

23



niet gevoerd door degene die zich in de positie zelf bevinden. De strijd kan enkel van binnenuit gevoerd worden.  DIT BETEKENT IETS ESSENTIEEL VOOR HET PEDAGOGISCHE. (p 30, 39, 44-46) Ware generositeit bindt de strijd aan met de oorzaken van de valse barmhartigheid.



Fundamenteel probleem is dat de kernstructuur van het denken van de onderdrukten volledig gespleten is. de aard wordt gekenmerkt door een innerlijke tweespalt, het is een fundamenteel duaal bewustzijn. Het heeft de maatschappelijke historische realiteit geinterioriseerd in het denken. Het bewustzijn van de onderdrukte is overspoeld, dit kan je zien als volgt: vanaf de geboorte worden die overspoeld door de boodschap dit is jullie natuurlijke plaats, jullie kunnen niet beter, … Voortdurend worden ze overspoeld door dat soort van ideologie. De notie vervreemding kunnen we hier ook zien, ze vervreemden van het wezen dat de mens echt is. je wordt iemand anders door dat je de ideologie die men je voorhoudt interioriseert.  fundamenteel probleem: het model van mens zijn dat ze voor ogen hebben is dat ze in de andere klasse willen zitten: hun model van humaniteit komt dus overeen met onderdrukken zijn door dat ze de historische realiteit geïnternaliseerd hebben. Hierdoor denken ze dat de doelstelling an het leven is, in de andere klasse zitten.  P 33: de zekerheid van de conformiteit …de toestand die hen bekend is de klasse tegenstelling, ze hebben liever dit dan dat ze iets moeten doen dat de tegenstelling doorbreekt. Ook al betekent dit een situatie van onvrijheid. Liever dit dan iets doen wat leidt tot een toekomst waar men niets van weet.  P 44: zijn wordt gelijk gesteld aan hebben, en zijn komt overeen met de bezittende klasse.



Het eerste probleem dat we moeten aanpakken is dit probleem van het bewustzijn. We moeten dit gespleten bewustzijn aanpakken  PEDAGOGIEK VAN DE BEWUSTMAKING. We moeten ervoor zorgen dat de onderdrukten een kritisch bewustzijn ontwikkelen. Want als ze dit bewustzijn hebben kunnen ze tot actie komen en dit kan leiden tot een verandering van de situatie. Het is op deze manier dat we ons zelf als mens ontplooien.   STAP 1: ze moeten erkennen dat ze gastheren geworden zijn van de onderdrukkers en dat ze deze historische realiteit in hun bewustzijn geïnternaliseerd hebben. Zichzelf zien als iemand die voortdurende de boodschap kreeg van zo is het, je kan niet beter. = kritische ontdekking. Je moet dus erkennen dat je natuurlijke positie een positie van onderdrukking is.  P 40: definitie van uitbuiting: iemand beletten ( pedagogisch belangrijk) zichzelf bewust te worden als verantwoordelijke persoon. Dit betekent dat het moraliserend van de klasse, nu weet je dat nog niet maar later als je groot bent zal je dat wel verstaan (Vb.: de anderen meoten pas om 2u thuis zijn, ja maar jij om 1u, later zal je het verstaan  dit kan gezien worden als uitbuiting omdat het iemand verhindert zichzelf bewust te worden als een verantwoordelijke persoon)  De bevrijding is een soort van geboorte, omdat je in je denken van een aantal ketenen verlost wordt. Je wordt van een aantal standaardprocedures verlost.

24







Het is niet voldoende om alleen het bewustzijn te veranderen, het moet ook omslaan in actie ! reflectie zonder actie is subjectivisme, dan blijf je alleen maar staan bij verandering op het niveau van het denken, je doet niets. Actie zonder reflectie is blinde actie, je doet zomaar iets zonder na te denken wat je doet  wisselwerking tussen actie en reflectie: actie moet ondersteund worden door reflectie.  Subjectiviteit heeft te maken met reflectie: verandering op het individuele niveau van het denken. En objectiviteit heeft te maken met verandering op het niveau van de objectieve werkelijkheid. Dan spreken we pas van echte praktijk, praktijk die doordacht is. Wat is het volledige mens zijn dan, de nieuwe mens die er zou moeten komen? We zijn begonnen met de doelstelling van humaniseren, wat is dan de ware existentie van Freire. Deze opvatting over ware existentie gaat gedeeltelijk terug op de existentie filosofie van bijvoorbeeld Sartre.  Hier moet je existentie letterlijk nemen: uit staan, in de zin van naar buiten toe: een bestaan dat naar buiten toe gericht is. (Vb.: Sartre: de existentie gaat vooraf aan de essentie: de mens ligt niet vanaf de geboorte vast, de essentie ligt nog niet vanaf de geboorte vast. Je moet je bestaan zelf invullen. ~ ontwerp Freire : de mens is zijn eigen ontwerp: je moet je eigen bestaan in handen nemen, je geeft het zelf vorm). (Vb.: studiekeuze: zelf beslissing moeten nemen)  Bij Freire is dat volledige mens zijn GEEN einddoel, het is niet iets wat we op een bepaald moment bereikt hebben. Hij gaat dit niet projecteren als een ideaal dat we moeten bereiken, in tegenstelling tot Langeveld: die zegt dat je vanaf 21 jaar volwassen bent, dit is dan een einddoel dat je kan bereiken. Dit is dus niet zo bij Freire, hij benadrukt het proces karakter, het op weg zijn naar volledig mens zijn. het is een voortdurend proces dat je steeds opnieuw moet opnemen.  Het behoort wezenlijk tot het mens zijn om zelf betekenis te geven aan dingen= kern van Freire van het mens zijn. er wordt een betekenis gegeven aan de eigen wereld en aan het eigen bestaan. Het antwoord op de betekenis van de mens en van de wereld, ligt vast  NEE zegt Freire: de mens gaat zelf betekenis geven aan de wereld vanuit de existentiële ervaring. Je moet je zelf mee vorm geven, in objectieve verandering tot uiting brengen.  Transcenderen is een andere manier om existentie in te vullen: jezelf overstijgen betekent meer worden dan je eigenlijk bent. Dus probleem was het structuur van het denken, dit moeten we aanpakken. Via de eerste stap het ontwikkeling van een kritisch bewustzijn. De doelstelling was een vollediger mens zijn. we vertrokken van een historische situatie van dehumanisering: een ontkenning dat de mens zelf betekenis moet scheppen, en dan pas kunnen we spreken van vrijheid of bevrijding. Deze bevrijding wordt dus vergeleken met de notie geboorte of wedergeboorte. ( ~ Plato: allegorie van de grot: wedergeboorte: verwijzing naar Freire).  Je mag de notie wedergeboorte niet onderschatten want je wordt geboren in een bepaalde wereld en gevormd volgende het model van die wereld. Dit geldt voor ieder van ons, we worden gemodelleerd naar de structuren van de bestaande wereld. De notie wedergeboorte wordt dan gebruikt om aan te geven dat het gaat om een kritische ontdekking van het feit dat we op een bepaalde manier gemodelleerd worden naar bestaande structuren waarvan we ons niet bewust zijn.

25





Hanne arend: de mens wordt twee keer geboren, de tweede geboorte betekent dat hij met eigen daden en woorden iets nieuws kan doen dat niet vastligt in de wereld. Die bevrijding wordt je niet geschonken, die krijg je niet van iemand anders. Hier wordt de vrijheid niet geschonken, je moet jezelf die vrijheid eigen maken onder andere door strijd.  P 39: hen niet als ongelukkige behandelen: beschouwen als kritiek op de moraliserende houding en als kritiek op de missionaris houding. Want als we hen als ongelukkige behandelen dan gaan we hen niet tot gelukkige brengen want dan instaleren we opnieuw een hiërarchische houding, dan schep je opnieuw een houding van wetende en niet wetende en ben je opnieuw in de situatie van onderdrukking. Je mag niet hervallen in die moraliserende houding.  P 52: niemand kan zich op eigen kracht bevrijden, maar men wordt ook niet door andere bevrijd.  hoe kunnen we dan wel tot vrijheid en bevrijding komen? De juiste methode is de DIALOOG. Hierdoor noemen we de pedagogiek van Freire ook wel eens de dialogale pedagogiek. Het moet dus gebeuren samen met de onderdrukten. Iets is pas een pedagogische actie als we iets samen doen met de onderdrukten. Dus niet de andere uit handen nemen ( ~ Langeveld: plaatsvervangende verantwoordelijkheid is dus problematisch bij Freire je mag niet in actie treden in plaats van de ander). Je moet kunnen en willen vertrekken vanuit het vertrouwen van het volk. Je moet dus vertrekken vanuit de krachten van het individu, en dit is model geworden voor heel wat hulpverleningsrelaties.  P 48 – 49: hoofdstuk 3 en 4 bevat een concrete uitwerking van zijn model, dit model noemen we de culturele kringen: men zit met een groep van mensen samen om een bepaalde situatie te problematiseren op een bepaalde manier met bepaalde materialen zoals beeldmateriaal en dergelijke. De passage die volgt verwijst naar een dergelijke situatie. Ze vragen hier naar uitleg en structuur zodat ze zichzelf niet moeten inspannen  dergelijke houding zit fundamenteel ingeburgerd in het huidig onderwijs. Het gaat hier om een fundamenteel hiërarchische houding van de wetende en niet-wetende. Waardoor de wetende door kennis de niet-wetende vrij maakt. Ze gaan er van uit dat ze de dingen niet van zelf kunnen kennen. Uitgaand van een gespleten bewustzijn is deze reactie volkomen normaal: zeg me wat ik moet doen  maar dat is niet de houding die we moeten aannemen, waar het wel om gaat is proberen de dialoog op een kritische en bevrijdende manier vorm te geven. Het materiaal zelf, de inhoud van de dialoog moet mede door de onderdrukte worden aangereikt.  Door de dialoog centraal te zetten gebeurt er iets belangrijk in de opvatting van wat een pedagogische relatie is  Langeveld: opvoeding tot volwassene en volwassen zijn is zelfverantwoordelijke zelfbepaling, en dit wordt in de toekomst geplaatst. De volwassene is verantwoordelijk en de verantwoordelijkheid van het kind wordt in de toekomst geplaatst. De volwassene handelt volgens de zelfverantwoordelijke ontwikkeling in de toekomst geplaatst. Handelen in een nog te ontwikkelen verantwoordelijkheidszin  Freire: hij plaats door de dialoog deze verantwoordelijkheid in het hier en het nu. De leerlingen kunnen zich reeds nu verantwoordelijk op stellen. Verantwoordelijkheid wordt mede als uitgangspunt gezien. Als we hen ruimte geven dan kunnen we hen nu al verantwoordelijkheid geven.

26





PARADOX: LANGEVELD: autonomie wordt geschonken aan het kind, je krijgt die autonomie door de opvoeding  ~ PLATO: allegorie van de grot: het gaat hier om mensen die letterlijk gekluisterd zitten in de grot en die afbeeldingen schaduwen. Opvoeden betekent hier hen helpen om de dingen zelf te zien: schaduwen zijn de meningen. Hier is het zo dat ze letterlijk bevrijd worden door iemand anders, de filosoof maakt de ketenen los  hier heb je het beeld van de vrijheid die door iemand anders geschonken wordt: de filosoof schenkt hem de vrijheid: ze kunnen zichzelf niet op eigen kracht bevrijden.  Freire maakt een onderscheid tussen vrijheid VAN en vrijheid VOOR. Je moet er voor zorgen dat je niet alleen vrij wordt van de ketenen, maar dat je ook vrij wordt voor iets, namelijk vrij worden om zelf de betekenissen te geven en te scheppen. Hoofdstuk gaat voornamelijk om de relatie onderdrukkers – onderdrukten. Hoofdstuk 2 gaat eerder om opvoedingssituaties.

Hoofdstuk 2 (Freire)



Depositaire – problematiserend ontwikkelingswerk:  Opvoeding is in deze opvoeding een soort van storten als de leerling gezien wordt als een container. Dit is de Depositaire opvoeding. De kennis wordt in de hoofden van de kinderen gestort. Dit soort onderwijs gebeurt met de beste bedoelingen. Het humanisme hier is dus dat jullie leerkrachten het allemaal goed met jullie voor hadden, in de zin dat ze ervan overtuigd waren dat kinderen door onderwijs beter gemaakt werden. Dit is ene humanisme tussen aanhalingstekens, want het is een poging om mensen in automaten te veranderen. Voorwaarde voor het bankconcept is een kloof tussen mensen: een kloof tussen kinderen en volwassenen, zodat er maar één iemand is die weet hoe de wereld aan de kinderen moet worden overgedragen, dit is een stapsgewijze leerplanning. De opvoeder bepaalt wanneer de opvoedeling met een deel van de werkelijkheid wordt geconfronteerd. Deze Depositaire opvoeding is een vorm van indoctrinatie.  Problematiserend is dat je het bewustzijn aanpakt, dat je werkt naar de ontwikkeling van een kritisch bewustzijn. Een poging ondernemen om de tegenstelling leerling – leraar op te heffen. We hebben echte communicatie nodig en dit kan enkel via dialoog, zodat men echt inzicht in de dingen kan krijgen. in die dialogische relatie zijn opvoeder en opvoedeling beide medeverantwoordelijk voor dit proces. In deze relatie zijn beide tegelijkertijd leerling en leerkracht.  P 65: leerlingen worden medeonderzoekers van de werkelijkheden die de leraar hen aanbrengt. De leraar wordt tegelijkertijd ook onderricht. Ze maken dus allebei een groei door, het is dus niet zo dat de ene al reeds al een volledig vol wassen mens is.

27

Giroux ( tekst 2 les 4): kritisch emancipatorische pedagogiek



Freire is iemand van de emancipatorische pedagogiek maar dat vraagt een kritische bewustzijn maar dat kan je er niet van los koppelen. Giroux situeren we voornamelijk bij de kritische pedagogiek maar dit heeft geen zin zonder het emancipatorische.



Context: het gaat terug op de kritische theorie van onder andere Adorno. Ze gaan vooral kijken hoe de maatschappij zichzelf immuun maakt tegen kritiek. De bekendste van de kritische pedagogiek is Mollenhauer. Giroux richtte zich voornamelijk op een analyse van het onderwijs. Dit bestaat uit 2 aspecten:  Aspect 1: Pool 1: de school produceert een vals bewustzijn en reproduceert de heersende ideologie waardoor ze het systeem immuniseert tegen verandering ( ‘ taal van de kritiek’). (Film: waarin mensen inbreken bij heel rijke mensen, ze pikken en breken niet en verplaatsen heel het interieur. Je komt thuis en je ziet dat alles heel is maar alles is veranderd en er hangt een briefje. De notie maatschappij kritiek komt hierin voor. Passage: normale ontwikkeling: als je jong bent ben je links en als je ouder wordt dan verschuif je naar rechts of naar het midden.)  Aspect 2: Pool 2: een poging om de school op een positieve manier in te vullen niet alleen als een manier om onrechtvaardige structuren te reproduceren maar ook een manier om dergelijke structuren te bevragen. Het kan dus gezien worden als een democratische publieke ruimte van dialoog en actie waarin het valse bewustzijn wordt opgeheven. ( ‘taal van het mogelijke)



Theoretische perspectief doet dus twee dingen namelijk de taak van de leerkrachten op een technologische manier opvatten. Leerkrachten zijn dus de dag van vandaag louter instrumenten die als machines worden ingezet om inhouden door te geven en het doet er niet toe wie de leerkracht is. dit is het uit handen nemen van wat leerkrachten zouden kunnen betekenen voor leerlingen. De school wordt zien als instelling die essentieel zijn voor het volhouden en ontwikkelen van een kritische democratie, en waarbij leerkrachten gezien worden als transformatieve intellectuelen.  P 123 – 124: kenmerkende begrippen voor de huidige situatie hoe het beroep als leerkracht wordt opgevat.  Teacher proof curriculum packages: de persoon van de leerkracht mag niet meespelen, we moeten zoeken naar een wijze van les geven, naar didactieken die de volledige persoon van de leerkracht uitschakelen. De persoon van de leerkracht mag er niet toe doen, het gaat om de inhoud, de leerkracht is een doorgeefluik. ( Vb.: 2x deze les geven: om zeker ervan te zijn dat je het zelfde krijgt moet je dit op dezelfde manier geven, maar het geven van het les hangt af van het moment waarop je zit. Teacher proof wilt zeggen dat je greep gaat krijgen op wat je niet in de hand hebt en dat je het op een gestandaardiseerde manier gaat doorgeven)

28





P 125: het is een managen van onderwijs, het heeft niks met de persoon te maken. Men ontkent dat leerlingen een individueel pad zouden kunnen volgen. << Daarentegen zou er een poging kunnen zijn om leerkrachten te zien als transformatieve intellectuele. Ze hebben een interactieve verantwoordelijkheid om die ideologieën te bekritiseren. (POOL 2). Een tweede aspect dat hij aanhaalt is dat scholen gecontextualiseerd moeten worden, want de school is ingebed in een concrete maatschappelijke context. Scholen zijn dus economische, sociale en culturele plaatsen die verweven zijn met kwesties van macht en controle en dit heeft te maken let legitimeren en contesteren. Het politieke pedagogische is dat politieke kwesties in het onderwijs kunnen worden ingebracht ( emancipatie, studenten als kritische actoren, dialoog).

29

Voorbeeld examenvragen



Examenvragen Langeveld:  Op examen krijg je een paar lijnen uit de teksten samen met de auteur van de tekst. Per vraag 1 kant van het A4. Op examen 3 vragen per prof dus in totaal 6 vragen, zonder weging. Het gaat dus om een evenwichtige verdeling van de vragen.  A. Langeveld benadrukt het woord ‘gehoorzaamheid’. Wat is die pedagogische gehoorzaamheid volgens Langeveld? En waarom spreken we niet van pedagogische gehoorzaamheid in het geval van het kind.  Volgens Langeveld is het kind in de eigen zin van het woord nog niet gehoorzaam maar eerder volgzaam. En hij legt uit tot hoe kind tot gehoorzaamheid komt. We kunnen dus niet zeggen dat het kind gehoorzaam is, want het kind volgt en imiteert de ouder. Pedagogische gehoorzaamheid is precies het erkennen van het hogere gezag. Dingen doen niet omdat toevallig die persoon dat zegt maar die dingen doen omdat je zelf beseft van dit zijn de dingen die ik moet doen. Het kind gehoorzaamt door de opvoeding de hogere waarden.  belangrijk dit onderscheid aan te geven  B. Hoe vat Langeveld de persoonlijke relatie tussen ouders en kinderen op als het gaat om opvoeden?  Vraag goed lezen  gaat om de PERSOONLIJKE relatie. Dit sluit dicht aan bij het feit dat uiteindelijk de persoonlijke relatie niet zo belangrijk is. hij is wel noodzakelijk en onvermijdelijk. Maar pedagogisch gaat het hier niet om, het gaat om hetgeen wat de ouders vertegenwoordigen. Deze relatie is dus wel nodig maar dit is niet het belangrijkste bij Langeveld.



Algemene openvraag:  Hoe wordt pedagogische verantwoordelijkheid ingevuld in de pedagogische traditie (Langeveld), de humanistische pedagogiek (Rogers) end e kritische pedagogiek ( Giroux)  per stroming aangeven wat de definitie is en duidelijk de verschillen beklemtonen.

30

Les 5: Tekst 1 Ramaekers 

Tot hiertoe hebben we kennisgemaakt met een aantal denktradities, een aantal modellen. Nu we de modellen gezien hebben namelijk het traditionele, het humanistische en het kritische, draaien we de redenering om. We zien in hoe we vandaag over opvoeding spreken elementen terugkomen van de eerder besproken modellen. We gebruiken nog steeds dit soort van denken, het wordt nog steeds gedragen door een aantal basisprincipes van onder andere het traditionele model.  Later als je groot bent zul je het wel verstaan  traditionele denken: later als je volwassen bent zal je het wel begrijpen.( Langeveld)  We moeten kinderen de ruimte geven om een thema te exploreren, laat kinderen zelf het thema aan brengen  dit vertrekt vanuit de opvatting dat kinderen en jongeren zelf iets kunnen en dat het onze taak van leerkracht is om ruimte te creëren zodat ze dat kunnen doen  humanistische pedagogiek: het moet van de kinderen zelf komen= ervaringsgerichte pedagogiek. (CEGO: centrum voor ervaringsgericht onderwijs: vanuit de ervaring van het kind zelf vertrekken). (Rogers)  Kritische emancipatorische pedagogiek: democratisch burgerschap: wat bedoelt men, daarmee op basis van het onderwijs ( Freire & Gerome)  Modellen als grondslagen van hoe we nu denken en spreken over onderwijs.



Opvoedingsondersteuning benaderen vanuit hoe we vandaag concreet over opvoeden spreken. We gaan vooral kijken naar de gezinsopvoeding. Hoe denken en spreken we over opvoeden, dit moeten we letterlijk nemen, welke woorden nemen we in de mond als het over opvoeden gaat. De links dienen om te illustreren wat er in de teksten staat. Wat willen deze woorden zeggen  welke implicaties heeft zoiets voor ouders, voor hoe we pedagogische verantwoordelijkheid invullen, voor hoe we pedagogische deskundigheid invullen en dergelijke …



Opvoedingsondersteuning is iets wat we op wettelijk niveau beperken, het is iets dat deel uit maakt van het sociaal welzijnsbeleid van Vlaanderen. Het is een soort van aanbod dat men doet aan alle ouders. Het grote idee is dat het gaat om ondersteuning van de ouders bij het opvoeden van hun kinderen. Je kan deze ondersteuning heel erg breed invullen afhankelijk van hoe je kijkt naar opvoeden. Men kijkt vanuit een specifieke bril naar opvoeding en het gaat dus om een zeer specifieke opvoedingssteun.  Eerst en vooral kijken naar wat er aangeboden wordt door de regio verpleegkundigen van kind & gezin. als je bevallen bent in het ziekenhuis komt er altijd iemand van kind en gezin lang voor ondersteuning van de ouders en bieden dus een medisch (Vb.: voldoende slaap) en pedagogisch ondersteuningspakket aan. Pedagogisch heeft vooral te maken met steun in de eerste 3 jaar van de opvoeding. Ongeveer 95% van de ouders wordt bereikt door kind & gezin en wordt daardoor gezien als een machtig statuut.  Er zijn ook opvoedingswinkels, boeken, literatuur en dergelijke. Er is ook de gezinsbond en dit gaat allemaal terug op het decreet opvoedingsondersteuning. Dit zijn bewijzen van illustratie van de teksten.

31



Opvoeden vandaag komt op een heel specifieke manier in de aandacht, dat zie je als je kijkt naar wat ouders allemaal toegestuurd krijgen. opvoeding heeft vandaag heel eng te maken met problemen en het voorkomen van problemen. Het gewone komt niet in de media enkel de problemen en de moeilijkheden. Dit wordt ook duidelijk in het decreet  vroegtijdige detectie van onzekerheid en problemen in de opvoeding. In erg veel van het aanbod staat een vorm van preventie centraal. Opvoedingsonzekerheid is een begrip dat een eigen leven is gaan leiden, ouders kunnen wel eens onzeker zijn over de opvoeding en de teneur die hierbij is opgepikt is EN DAT ZOU NIET MOGEN, deze onzekerheid moeten we wegwerken.



Als we denken en spreken over opvoeden zijn er 2 pijlers die terugkomen:  1. Een eerste element is dat ouders zich op een bepaalde manier moeten professionaliseren.  2. Een tweede pijler is dat opvoeden ingepalmd is door het domein van de ontwikkelingspsychologie.  De woorden die men gebruikt draaien rond dat professionaliseren en de relatie die in ontwikkelingspsychologische termen gevat wordt.  Voorbeeld: expertise centrum opvoedingsondersteuning: dit hoort bij kind en gezin  deze website alle deskundigheid rond opvoeding en ondersteuning zou bundelen en zou doorsturen naar andere mensen. OPVOEDEN IS BLIJKBAAR IETS WAT NIET ZONDER DESKUNDIGHEID KAN  onderliggende idee: opvoeding kan niet zonder deskundigheid. Kijken welke woorden effectief gebruikt worden op de site.  Er bestaat zoiets als de week van de opvoeding in de maand mei, en deze week heeft altijd een thema en dit jaar luidt dit ‘ opvoeding is meegroeien’. Tonen dat kinderen niet alleen groeien maar dat ook ouders en opvoeders meegroeien met hun kinderen. Dit is erg veelzeggen voor hoe we vandaag over opvoeden spreken. Opvoeden is niet zomaar bij je kinderen zitten, het is iets doen met je kinderen het is een soort uitdaging. Het gaat hier niet zozeer om iets positief, maar ook negatief elke dag nieuwe problemen. Als ouders doe je er best iets aan en laat je jezelf voorbereiden. En als ouders en vrienden het niet weten dan zijn er opvoedingsondersteuners beschikbaar  opvoeden heeft vandaag de dag te maken met deskundigheid.  Groeimee.be/ groeimee tv: deze filmpjes laten zien hoe je met moeilijke problemen kan omgaan  de thema’s die men aanbied gaat om specifieke problemen zoals ADHD, alcoholgebruik en dergelijke. Er werd ook een filmpje gemaakt om opvoedingsondersteuning bij ouders te promoten.  wanneer ben je een goeie ouder? Als je het probeert op te lossen door informatie te zoeken. Niet zomaar informatie te zoeken maar bij deskundigen, hier ligt een link met professionaliseren. Men gebruikt de taal van het leren en van het bijleren. Je bent een goede ouders hoe meer je met je vraag ergens te raden gaat en het oplost. Ouders moeten zich permanent vormen. In Nederland is er een voorstel gelanceerd om ouders een opvoedingscursus te laten volgen vooraleer het kind geboren is. Ouderschap wordt gekarakteriseerd als een taak of job van de ouders. Ouders meoten dan ook een aanpak hebben, dit is een van de belangrijkste ongezegde dingen. Je bent maar een goede ouder als je doordacht en voorbereid handelen, je moet een aanpak hebben en over je aanpak hebben nagedacht. Men spreekt hier van een buikgevoel maar ouders moeten ook een aanpak ontwikkelen. Als deze taal die men gebruikt voor het bijleren en die verwijst naar het professionaliseren

32

lijkt normvrij maar dit is niet zo. Normen en waarden lijken bijna nooit ter sprake te komen.  Triple p: positive parenting program: dit presenteert zich expliciet als wetenschappelijk onderbouwd en dat de wereld gezondheidsorganisatie dit programma aanbeveelt. Hier heb je de kennis over goed opvoeden samengevat.  een belangrijk probleem hier is dus de waarden neutraliteit die er lijkt achter zit. Dit is niet zo het wis niet omdat het wetenschappelijk onderbouwd is dat het waardevrij is.  Vandaag neemt men zonder er bij stil te staan het doel aan van emotioneel en psychisch gestabiliseerde volwassenen. Dit zegt men niet letterlijk maar ligt in de taal. Het punt is dat dit niet meer ter sprake gebracht wordt en dat heel het handelen van ouders afgestemd wordt op een niet ter sprake gebracht opvoedingsdoel. Er zijn veel opvoedingsinstanties die je ‘ in de gaten houden’  checklist van risicofactoren: aanbieden van extra hulp. 

Het eerste deel van de les ging vooral om professionalisering. De woorden die we tegenkomen bij opvoeden wijzen in de richting dat ouders zich als deskundigen moeten opstellen  link met titel ‘moeten ouders opvoeders van hun kinderen zijn?’ de toespeling is of ouders de professionele deskundigen moeten zijn die hun kinderen opvoeden. Nu gaan we eerder kijken naar hoe de pedagogische relatie, de opvoedingsrelatie gaandeweg gepsycholiseert is. het gaat er niet om dat we in het denken over gezinsopvoeding en over de ouder – kind relatie de ontwikkelingspsychologie aan de kant moeten schuiven maar wel dat we alleen nog maar in ontwikkelingpsychologische termen erover kunnen spreken dat we lijken geen andere taal meer te hebben.



De tekst start met een aantal voorbeelden, het gaat hier om zeer representatieve voorbeelden om te spreken van opvoeding:  Voorbeeld 1: in 3de kleuterklas gaat drukke gedrag pas opvallen omdat ze dan een aantal oefeningen moeten doen. In eerste leerjaar alarmering door CLB, er zou sprake kunnen zijn van ADHD. Kinderen krijgen al zeer snel een label opgeplakt.  Opvoedingsrubrieken staan vaak gecategoriseerd onder de rubriek psychologie.  voorbeeld: hoe maak ik mijn kind sociaal en hoe motiveer ik sociaal gedrag bij mijn kind. hier staat centraal dat ouders datgene moeten doen zodat ouders een normale hersenontwikkeling doormaken.  Dit laat zien dat we gaandeweg steeds meer in psychologische termen spreken over het opvoeden. Dit is het soort van taal dat men spreekt. We spreken over opvoeden met deze psychologische begrippen en daardoor verengen we de relatie tot een één op één interactie tussen ouder/ opvoeder en kind. als het over opvoeden gaat dan gaat het om die relatie, alles wat pedagogisch is speelt zich in die relatie af.

33



Er zijn hier een aantal moeilijkheden mee, we gaan deze aanreiken en vervolgens kijken naar een andere manier om over opvoeden na te denken:  1. Probleem 1: statuut van het ontwikkelingspsychologisch onderzoek zelf (p8): ‘ een overmoedig universalisme’  de ontwikkelingspsychologie kaan helemaal geen aanspraak maken op een algemene geldigheid of objectiviteit. Dit onderzoek gebeurt voornamelijk bij Westerse kinderen uit de middenklasse en wordt ten onrechte geëxtrapoleerd naar alle kinderen. Je doet dus zo’n onderzoek bij een grote populatie, maar wat geldt voor die populatie geldt niet noodzakelijk voor elk individu. Het probleem met ontwikkelingspsychologie is dat deze resultaten genaturaliseerd worden. resultaten van statistisch onderzoek worden tot norm verheven. (Vb.: bij 1000 kinderen is vastgesteld dat de sociale ontwikkeling zo en zo verloopt  onterechte sprong: zo moet de ontwikkeling lopen bij alle kinderen afzonderlijk).  2. Een tweede probleem met dat statuut is dat geen enkel onderzoek losstaat van een bepaalde manier van kijken naar kinderen en jongeren (p 8): het reflecteert altijd bepaalde normen en waarden ten aanzien wat ‘goed mens zijn’ is= normatieve aannames.  Vb.: huilgedrag van baby’s: baby’s huilen: het probleem is dat ze niet kunnen zeggen waarom ze huilen en het huilen verschilt in frequentie. Je moet eens kijken hoe er over huilen gesproken wordt op die websites. Huilen wordt onmiddellijk geïnterpreteerd als een communicatief signaal. Een baby huilt dat is normaal en belangrijk want het is een manier van communiceren. Met huilen vertelt je baby dat hij iets nodig heeft. We kijken dus op ene bepaalde manier naar huilen  misvatting: op grond van onderzoek weten we dat huilen X of Y wilt zeggen, nu weten waarom het kind huilt  je moet deze redenering omdraaien volgens Bernham: we kijken op een bepaalde manier naar het kind als een wezen dat signalen uit stuurt. Of het kind daadwerkelijke signalen uitzend dat weten we niet, het gaat hier om een interpretatie langs onze kant. dit maakt veel uit als je het naar de ouder – kind relatie doortrekt: dit impliceert dat er naar ouders gekeken wordt op basis van de resultaten. Vanuit een bepaalde opvatting van de resultaten in de gezinsrelatie, ouders beoordelen.  Triple p: onderzoek naar opvoeden is niet waardevrij  je hebt een indeling van ouderschapsstijlen: permissief, autoritair en autoritatief. Die permissieve opvoedingstijl is je kind te veel toelaten. De autoritaire stijl is te veel overnemen van het kind, te rigide zijn. de autoritatieve stijl houdt het midden tussen de voorgaande, voldoende vrijheid geven en waar nodig grenzen stellen en dit blijkt uit onderzoek de beste stijl. Dit is onzin, het gaat niet om het wetenschappelijke bewezen zijn maar het is een uitdrukking van wat we als samenleving belangrijk vinden, van welk soort relatie we belangrijk vinden.  De permissieve opvoedingsstijl heette vroeger de antiautoritaire opvoedingsstijl en was helemaal verbonden met een opvatting van verandering van de maatschappij. Men was zich er heel erg van bewust van we willen onze kinderen op een antiautoritaire manier opvoeden omdat dat de enige manier was om de gemeenschap te veranderen. Het had dus fundamenteel te maken met hoe de samenleving toen functioneerde en moet veranderen. Nu noemen we het een permissieve opvoedingsstijl, dit heeft een pejoratieve bijklank, terwijl deze stijl vroeger wel maatschappelijke wortels had. Nu wordt deze stijl gezien als een veroordeling want het is niet de wetenschappelijk beoordeelde juiste stijl. Maar zo werkt het niet.

34

 De autoritatieve stijl werd veranderd naar de democratische assertieve opvoedingsstijl, dit representeert wat we nu belangrijk vinden in de samenleving. Dit is nu de wetenschappelijk ebwezen beste stijl. Hier wordt miskend dat een stijl niet gegrond is in wetenschappelijk onderzoek maar in maatschappelijke waardering.  De pedagogische tik: men was er over eens dat je dat beter niet deed want het is schadelijk voor het zelfbeeld van het kind ( p 15). Nu bleek dat het toch niet zo schadelijk is, onderzoek toont aan dat indien kinderen in de eerste jaren fysiek terecht gewezen werden dat dit helemaal geen negatieve resultaten had maar dat ze gedisciplineerder waren en beter resultaten hadden. Één onderzoek zegt het is slecht voor het zelfbeeld, het ander onderzoek stelt dat het beter is voor de resultaten  wat ga je dan doen als ouders: de beslissing om zoiets te doen kan je niet funderen op basis van wetenschappelijk onderzoek want deze keuze heeft te maken met datgene wat verzoenbaar is met wat we zien als moraliteit. Of we zoiets willen of niet hangt samen met onze visie over wat mens zijn en kind zijn is. 

Laatste stuk tekst 2  vanaf p 16: met andere woorden spreken over de opvoedingsrelatie. Ze geeft een soort visie van wat opvoeden is en van wat pedagogische verantwoordelijkheid is. (H. Arendt)  In wezen heeft opvoeding te maken met nataliteit, het feit dat menselijke wezens in een werelds geboren worden. dat geboren worden moet je op 2 manieren opvatten, namelijk enerzijds het natuurlijke proces van door verwekking geboren worden, ook wel procreatie genoemd. Anderzijds dat menselijke wezens in een wereld worden geboren, dus wat het betekent om in een betekenisvolle wereld terecht te komen. Ze verbindt hieraan twee noties van mens zijn, namelijk als het gaat over het natuurlijke proces dan is elke nieuwe geborene een wordende mens, in relatie tot de betekenisvolle wereld is elke mens in die wereld een nieuwe mens en niet zomaar een wordende mens. De oude wereld is wat het is maar met elke geboorte een nieuwe mens in die oude wereld terecht. Ten aanzien van de wordende en nieuwe mens verhouden we ons op een bepaalde manier. er is een verhouding tot het leven en het worden van het kind ( fysieke geboren) en de verhouding ten aanzien van de nieuwe mens is een verhouding die we hebben ten aanzien van de wereld ( in een wereld geboren worden). als het gaat om die wordende mens dan hebben we de pedagogische verantwoordelijkheid om de ontwikkeling van het kind zo goed mogelijk te laten ontwikkeling zodat het tot een volwassene kan komen. Maar waar het om draait is dat als het gaat om het kind als nieuwe mens dan hebben we ook een verantwoordelijkheid ten aanzien van de wereld en wel op dubbele wijze:  1. Als ouders hebben we enerzijds de verantwoordelijkheid om de wereld door te geven aan het kind= de verantwoordelijkheid voor het voortbestaan van de wereld= de wereld beschermen tegen het kind, tegen het geweld van het nieuwe  2. Anderzijds hebben we als ouders ook de verantwoordelijkheid om het kind in bescherming te nemen ten aanzien van de wereld= zorg dragen voor het nieuwe van het kind.

35



Dus mens op 2 manieren: natuurwezen dat ene natuurlijke ontwikkeling doormaakt, aan deze ontwikkeling beantwoord een verhouding namelijk ene verantwoordelijkheid namelijk dat dit wezen kan groeien. Het kind is ook een nieuw wezen in de wereld dus we moeten de wereld doorgeven aan het kind en het nieuwe van het kind een plaats kunnen geven. De verantwoordelijkheid ten aanzien van de wereld is fundamenteel een kwestie van wat het betekent om waarden en normen door te geven namelijk door geven wat we belangrijk vinden. DUBBELHEID: we geven de wereld door maar we kunnen die wereld niet zomaar opleggen want we moeten ervoor zorg dragen dat het kind zelf iets doet met die wereld.



We hebben het spreken en het denken over opvoeden beperkt tot de wordende mens, het enige waar we nog lijken aandacht te geven is het kind als een wezen dat groeit. wat helemaal uit onze discussie verdwenen is de waarden en normgerelateerde discussie, wat is belangrijk om door te geven. Het accent ligt bij de wordende mens op de relatie tussen opvoeder en kind. de verhouding ten aanzien van de wereld is een verhouding van generatie ten aanzien van generatie dus van opvoeders ten aanzien van jongeren= verhouding tussen generaties.

Procreatie  wordende mens  verhouding tot het leven

Opvoeden= nataliteit: geboren worden

In een wereld geboren worden  nieuwe mens verhouding tot de wereld= verantwoordelijkheid ten aanzien van de wereld: voortbestaan enerzijds en zorg dragen voor het nieuwe van het kind anderzijds

36

Democratie van het vlees: over de plaats en de betekenis van het lichaam in opvoeding en onderwijs 

Nederlandstalige tekst bevat de kern, Engelstalige teksten is achtergrond. 2 grote delen in de les:  Klassieke verhaal:  1. Lange tijd is het lichaam de grote afwezige geweest binnen de wereld van de opvoeding.  Problematisch statuut omdat er traditioneel over opvoeden gedacht werd als een intellectuele activiteit. Het gaat hier over het overdragen van opvoeding en dergelijke waarbij het lichaam bijkomstig is. hier lag de nadruk dus op kennisoverdracht en werd er weinig rekening gehouden met het lichaam dat gezien werd als secundair zonder educatieve betekenis ( eten en kakken). Dit betekent niet dat men geen rekening hield met het lichaam maar het had enkel een secundaire betekenis.  lichaam werd als men er al rekening mee hield gezien werd als een machine die defect kon geraken. het werd in functie gesteld van andere doeleinden: het lichaam voldoende beschermen tegen ziekte en aftakeling van de geest ( gezonde geest in een gezond lichaam) en zorgen voor een professionalisering van het lichaam voor de kennisoverdracht.  Achtergronden: o A. hardnekkig dualisme dat typerend is voor de Westerse samenlevingen: de essentie van ons mens zijn ligt in onze geestelijke vermogens, het lichaam heeft au fond niets te maken met onze identiteit o B. mensen zijn er van overtuigd dat het temmen van het lichaam noodzakelijk is om te komen tot het beschavingspeil.  Voorbeeld: Norbert Elias: theorie van het civilisatieproces = proces van de beschaving: toenemende controle op alle spontane uitingen van affecten en driften ( Vb.: neus snuiten in tafelkleed, onmiddellijke driften remmen, mens en dier slapen samen in één kamer, geslachtsgemeenschap van ouders in aanwezigheid van de kinderen), taak van de school bestaat erin dat mensen die controle zelf leren uitoefenen: van externe dwang naar zelfdiscipline  temmen van het lichaam zodat men meer gedisciplineerd wordt: datgene wat men spontaan geneigd is uit te voeren te remmen.  Sluit aan bij model van Langeveld: leren volwassen worden: volwassen als je zelf je leven in de hand hebt en niet meer afhankelijk bent van driften. o C. achter het curriculum van de school schuilt er een verborgen curriculum: we gaan naar school, niet zoals ons wordt verteld om te leren rekenen en vreemde talen te leren, maar om gedisciplineerde wezens te worden die bereid zijn elke morgen op te staan en de hele dag repetitief werk te verrichten. Leren stil zitten terwijl men ook zou kunnen babbelen, aan elkaars haren trekken en dergelijke. De industriële maatschappij heeft er belang bij dat we een instrumentele relatie hebben tot het lijf. Dit wil zeggen dat we ons lichaam zien als een machine. We zien dat 7/10 mensen niet in staat zijn om een brood in het Frans te bestellen, dit wijst erop dat na deze opleiding er toch niet echt sprake is van een goede verwerving van vreemde talen. Als we kijken naar moderne muziek dan zien we dat er ongeveer 140 slagen zijn per minuut maar er zijn ook andere dingen met hetzelfde aantal slagen zoals handboeken LO uit

37

de middeleeuwen. Achter het leren van muziek dat we mooi en leuk vinden schuilt er iets dat ons lichaam op een bepaalde manier gedrild wordt ook al merken we dit niet.  = hypothese dat we sinds de moderne tijd leven onder een biopolitiek regime: macht wordt uitgeoefend door de meest gedetailleerde zaken van ( lichamelijke) leven te regelen zodat eenieders bestaan productiever gemaakt kan worden ( en daarmee het welvaren van de gehele samenleving wordt verzekerd). We worden dus allemaal getraind tot machines waarin de opvoeding en de school een kwalijke rol speelt  negatieve kijk op het lichaam  Corporal turn  Sinds de jaren ’60 en sindsdien in toenemende mate herontdekking van het lichaam  Dualistisch mensbeeld is sterk onder vuur komen te liggen door (1) groeiend inzicht dat al ons gedrag bepaald is door evolutionaire en fysiologische processen, (2) maar ook door door een nieuwe, meer holistische kijk op de samenhang tussen de intellectuele, emotionele en fysieke kanten van ons bestaan  ~humanistische pedagogiek  Dubbel inzicht:  1. Intellectuele vermogend kunnen niet los gedacht worden van hun concrete inbedding in lichamelijke praktijken (Vb.: waarom tellen we tot 10? Puur wiskundig zouden we beter tot 16 tellen of tot 6 want dit zou een heel aantal problemen oplossen. We tellen tot 10 omdat we 10 vingers hebben  lichamelijke omgang met de wereld ligt aan de oorsprong van hogere dingen zoals wiskunde). Denken staat niet los van ons lijf, er is een soort van synergie tussen denken en lichamelijkheid  2. Lichaam is zelf ene bron van betekenis, het lichaam heeft een bron van intentionaliteit ( Vb.: we kunnen blindelings typen op azerty toetsenbord maar zouden het toetsenbord niet kunnen opschrijven, dit is ook het geval bij piano spelen, het is hinderlijk als je zou nadenken wat je met je vingers doet: je kan niet uitleggen wat je doet, het is je lichaam die weet wat je doet)  pleidooi houden voor een lichaamsgecentreerde pedagogiek is relevant.  Voorbeelden:  Voorbeeld 1.: morele opvoeding: hoe kan je mensen opvoeden tot tolerante burgers? Mensen informeren en uitleggen dat u manier van denken niet de enige manier van denken is en dat er ook andere manieren zijn, dat er niets mis is met homo’s. maar zelfs als je dit x uitlegt zal dit niet helpen  hoe dit helpen: mensen op hun cognitieve vermogens aanspreken is niet voldoende  ethische contact benadering: blanke leerlingen moeten zich kleden en gedragen zoals zwarten dat doet= lijfelijke ervaring van wat het betekent te behoren tot een gediscrimineerde minderheid ( blanken moeten toneeltje doen en zwarten mogen er eens mee lachen: blanken voelen hoe het is om uitgelachen te worden en om gekwetst te worden: lijfelijk ondervinden hoe het is om te worden gediscrimineerd. Morele ongevoeligheid is zoiets als kleurenblindheid: gebrek/ gemis van een bepaalde ervaring. Als je wordt opgegroeid in een bepaalde samenleving die een minderheid uitlacht dan ontwikkel je een bepaalde ongevoeligheid.

38

 Voorbeeld 2: lichamelijke opvoeding: voetbal spelen: moet iedereen dit leren? In de lichamelijke opvoeding op lagere school moeten kinderen soms dingen doen die ze helemaal niet goed kunnen  meoten we hen dan dwingen om dit te leren en hen hierom buizen. Het gaat hier niet enkel om het ontwikkelen van motorische competenties, maar evenzeer om sociale, cognitieve en culturele competentie: leren samenwerken, inzicht verwerven in complexe sociale structuren, leren omgaan met winnen en verliezen, fair-play en leiderschap in oefenen, een gezonde verhouding leren innemen ten opzichte van het eigen lichaam, … Trots worden op eigen lichaam als ene een goal maakt waardoor minder neiging tot kerven in eigen lichaam of ontwikkelen van anorexia nervosa. 

Er kan ook echter een ander verhaal verteld worden:  = minderheidsvisie en zeer nieuwe visie  (1) in tegenstelling tot wat we geneigd zijn te denken in het lichaam in onze maatschappij en in het bijzonder in de wereld van opvoeding nog nooit zo afwezig geweest als vandaag. (ASPECT 1)  Een aantal observaties:  1. Hysterie wat we ook wel morele paniek noemen rond aanrakingen tussen leerkrachten/ opvoeders/ ouders en kinderen: o Veel angst bij leerkrachten om gewoon nog een leerling aan te raken: opvoeden en onderwijzen is een interactie tussen lichamen maar het wordt steeds moeilijker om deze zaak ernstig te nemen. Dit gaat zo ver dat in de Anglo Amerikaanse wereld een basis competentie is: leren om met je poten van de leerlingen te blijven: dagboeken er over bijhouden: trainen om geen fysiek of lichamelijk contact te hebben met leerlingen.  2. Wat is er lichamelijk aan lichamelijke opvoeding de dag van vandaag? Als we kijken naar de doelstellingen van de leerplannen zien we dat dit niets te maken heeft met lichamelijk maar met leren samenwerken, tolerant worden door sporten, leren leiding geven en accepteren, zin creëren voor gezondheid en hygiëne. Als we kijken naar de activiteiten die georganiseerd worden zien we dat leerlingen moeten leren om een toornooi te organiseren  wat heeft dit te maken met lichamelijkheid? Niks  3. Het hedendaagse schoonheidsideaal, pornoficatie en de obsessie voor gezondheid en fitness als totale ontkenning van lichamelijkheid: vrouw als plan met borsten en man als afgetraind met spieren  we kunnen ons volledig verliezen. Achter dit ideaal zit er een narcistische opvatting waarin we proberen het lichaam onder controle te houden: spontane neiging om te liggen en te rusten moeten we onder controle houden. Door pornoficatie is het niet meer noodzakelijk om reële seksuele betrekkingen te hebben  met 80% gedaald: we elkaar niet meer nodig: moeten niet meer van lichaam tot lichaam interageren om onze seksuele behoeften te bevredigen. o Schilderij: heilige maagd geeft kindje Jezus billenkoek

39

 4. Complete irrationele aversie voor de pedagogische tik of lijfstraffen: het gaat hier niet om een pleidooi. Steeds meer mensen die dit onverantwoord vinden, dit doe je toch niet, dat mag niet. Er zijn zelfs associatieve om dit wettelijk te verbieden en het ouderschap in contractionele termen te gieten: contract ik sla mijn kind niet, kind kan later naar rechter. o Argument 1 (VOOR): utilitair: lijfstraffen zijn veel goedkoper en efficiënter dan andere straffen ( diefstal: 10 stokslagen of gevangenis: goedkoper en efficiënter want men komt vaak slechter uit de gevangenis: en deze straf werkt eigenlijk niet: de duur heeft geen invloed) o Argument 2 (VOOR): we dragen het ideaal van gelijkheid en gelijke kansen: als we kijken naar de manier waarop iemand gestraft wordt op school: stokslagen of een standje geven: het standje geven is minder democratisch want iemand die verstandelijker is en een bepaalde opvoeding van thuis uit heeft gekregen kan zo reageren dat hij de leerkracht op zijn plaats zet, terwijl de zwakkere leerling hierdoor getraumatiseerd kan zijn. pijn is een van de primaire emoties en treft iedereen even hard: dit is een van de meest democratische ervaringen. In de visie van gelijke kansen zou je voorstander moeten zijn van lijfstraffen o Wat houdt ons tegen om deze argumenten niet serieus te nemen. Iets in ons houdt ons daar tegen, dit is irrationeel. 

(2) De redenen hiervoor hebben niet te maken met de traditioneel intellectualistische of biopolitieke inslag van de opvoeding, maar alles met een democratisch gevaar dat aan het lichaam verbonden is (ASPECT 2)  ultieme gelijkheid is iets waar we heel moeilijk mee kunnen leven, we willen ons dus wapenen tegen een democratie van het vlees.  = eerste aanzet tot verklaring: hypothese van de autonomie van het blees  Vaststelling: de negatieve appreciatie ten opzichte van boeren en scheten laten, in zijn neus peuteren of publiekelijk spreken over maandstonden neemt toe naarmate mensen zich hoger op de sociale ladder bevinden. Hij keek hoe we omgaan met ons lichaam door te kijken hoe we omgaan met het autonome en vegetatieve functioneren van ons lichaam (Vb.: als we scheten laten ofzo wordt niet geaccepteerd)  bepaalde logica: hoe hoger op de ladder hoe minder dit wordt geapprecieerd en hoe meer zorgen men zich daar om maakt.  Dit kan worden verklaard omdat het lichaam ‘de grote gelijkmaker’ is: we zijn allen, of we nu bedelaar zijn of koning, in gelijke mate onderworden aan dezelfde lichamelijke drang om te schransen, aan ons achterwek te krabben of te masturberen.  Voorbeeld: thema: de schepping van de mens: plafondschildering van de sixtijnse kapel: God schept de perfecte mens: perfect beheersbaar en controleerbaar lichaam  Voorbeeld: origine du monde: we komen allemaal van daar  Het lichaam confronteert ons dat we geen meesters zijn van ons eigen lichaam, bij bepaalde momenten heerst het lichaam over ons ( WC, dood gaan). We zijn dus als stoffelijke wezens die zijn uitgeleverd aan het autonoom functioneren van het lichaam, uniek gelijk. Het lichaam heeft daarom de kracht elke sociale ordening genadeloos te ontkrachten. Hoe hoger we op de sociale ladder staan, hoe meer belang we erbij hebben niet in contact te komen met die oncontroleerbare aspecten van het leven.

40







Dit verklaart tevens waarom de beheersing van het lichaam positiever gewaardeerd wordt naarmate mensen zich in een hogere maatschappelijke categorie bevinden. Ook verklaring voor heel wat taboes: ontlasting en seksualiteit worden aan het oog onttrokken en naar het toilet gaan of de slaapkamer verbannen, omdat ze de ultieme vleselijke gelijkheid publiek manifesteren en de maatschappelijke orde daardoor bedreigen ( Vb.: kale vrouwen: vies: omdat het ons confronteert dat we gene controle hebben over ons eigen lichaam, zweetringen bij leerkracht: manifestatie van gelijkheid: bedreigend in klas situatie want toont dat hij ook maar een mens is). Het autonoom werken van het lichaam vormt een tijdbom onder elke sociale ordening. Het lichaam is een stoorzender  dit is echter een zeer negatieve bepaling: kan dus uitleggen waarom een negatieve appreciatie is voor het lichaam: omgekeerde is ook: activiteiten waarin we tonen dat er sprake is van een beheersing van het lichaam meer geapprecieerd wordt in hogere klassen ( voetbal meer geapprecieerd in lagere klassen en stijldansen in hogere klassen: positie wordt niet onderuitgehaald door het autonoom functioneren van mijn lichaam) Probleem: met deze benadering zeer negatieve bepaling van het lichaam. men spreekt over het lichaam als iets negatief, als iets wat de sociale orde ontkracht  prof zocht naar ene meer positieve invulling van het lichaam

Meer positieve verklaring: de hypothese van de democratie van het vlees:  Ons samenleven wordt georganiseerd op basis van gelijkenissen en verschillen in identiteit en positie. Iemand die homo is moet deze positie accepteren en op deze manier naar buiten komen.  De school geldt als een apparaat dat mensen toelaat hun echte identiteit te ontdekken en vormen en dat mensen op basis van talenten en geleverde inzet voert naar de meest geschikte positie in de toekomstige samenleving. Iedereen zal op de juiste plaats recht komen in de toekomstige samenleving, want iedereen heeft talenten ook al ken je die nog niet ( kan je ontdekken door de school). Dit bevat een factor inzet: zonder inzet wordt je niet beloond. Want verdragen het niet dat je zou terecht komen in een positie waarin je jezelf niet ten volle kan waar maken. De school bereidt dus voor op een maatschappij die is georganiseerd op basis van identiteit en posities.  Er bestaan echter lichamelijke ervaringen die deze orde verstoren omdat ze intrinsieke gelijkheidservaringen zijn: lachen, wenen, buiten zichzelf zijn van woede, samen op de grond liggen, extreme uitputting zoeken, repetitieve lichaamsoefeningen, zingen, dronkenschap, orgasme  de nadruk ligt hier op de ervaring en niet op het tonen van zoals de zweetringen maar om de ervaring we zijn volledig vlees en dan maakt het niet meer uit welke identiteit we hebben ≠ autonomie van het vlees: gaat hier om ervaringen waardoor we direct samenvallen met onze lichamelijkheid en niet zomaar een confrontatie met het autonoom functioneren van het lichaam.

41



Verschillen:  Autonomie van het vlees: op bepaald moment moet ik erkennen dat er iets gebeurt wat afwijkt met de norm. Ik ben opeens geen meester meer  Democratie van het vlees: los van enige erkenning ervaren we volledig vlees te zijn= immanente lichaamservaring  Voorbeeld: samen lachen in de klas: leerkracht gaat proberen ofwel het lachen tegen te houden ofwel het lachen instrumentaliseren om er iets goeds mee te doen ( Vb.: mopjes vertellen voor hogere motivatie). Dus ofwel negeren ofwel instrumentaliseren ( als middel om bestaande doelen te bereiken). Hier wordt het lachen niet ernstig genomen als een fysiek gebeuren. o Fysiologisch is lachen dat men zichzelf compleet verliest in het zeer agressief samentrekken van het middenrif, aangezichtspieren en stembanden. Het betreft een zeer besmettelijke lichamelijke reactie waarin de mens, overgeleverd aan een directe en onpersoonlijke lichaamservaring, compleet uit de positie is. we weten vaak niet waarom we lachen. als we lachen zijn we dus uit positie, onze identiteit doet er niet meer toe en het maakt niet uit met wie lachen, je moet niet dezelfde taal spreken om ons samen te kunnen overgeven aan lachen. mensen vallen volledig samen met hun niet expressieve spastische lichamelijkheid ongeacht de positie en identiteit die ze hebben in het samen leven. o Meestal probeert men deze voorvallen te voorkomen om dat ze gevaarlik zijn omdat ze een moment van radicale gelijkheid en onbestemdheid instellen: we affirmeren ons lichamelijk bestaan als zodanig, dit wil zeggen zonder enige referentie naar een logica van identiteiten en posities. We zijn volledig vlees. we kunnen dus ook radicaal veranderen. En daarmee wordt ene echte nieuwe toekomst mogelijk, dit wil zeggen waarin het samenleven niet geconditioneerd is door de orde zoals die vandaag bestaat (Vb;: laarkracht werd altijd uitgelachen, na 30 jaar barst hij in huilen uit en op dat moment veranderen de lessen: ze hebben voor het eerst begrepen waar he tin de geschiedenis om ging: huilen kan een sterk democratiserende ervaring zijn). volledig vlees= we ervaren dat we leven, sociale orde verbroken en nieuwe manier van samenleven dus mogelijk.  De gelijkheidservaring die bedreigend is voor een bestaande orde kan dus positiever geduid worden als een ervaring van kunnen of van potentialiteit. Het betreft een educatieve ervaring: ze laat namelijk een nieuw begin en een radicaal nieuwe andere toekomst toe. Ze voert ons weg ( educere= uit leiden) van bestaande posities en identiteiten, omdat elke logica die het samenleven wil ordenen volgens vaste posities en identiteiten compleet geen betekenis meer heeft. Dut niet meer inleiden in de maatschappij maar lichamen in de maatschappijen die een ervaring kunnen hebben die de sociale orde onder breekt waadoor er ene nieuwe samenleving gevormd kan worden.  pleidooi voor biopedagogie: een opvoeding waarin het lichaam niet wordt miskend of geïnstrumentaliseerd, maar waarin de gelegenheid wordt geboden het bestaan de affirmeren als volledig vlees.

42



Illustratie: Zweedse gymnastiek  Vanaf de uitvinding van lichamelijke opvoeding als vak tot 70 één van de kernactiviteiten binnen het curriculum. Dit wordt vandaag geacht volledig achterhaald te zijn. het curriculum vandaag bestaat uit sport, atletiek, competitieve activiteiten, dans, fitness, en dergelijke.  Deze activiteiten worden immers gezien als educatief veel relevanter in tegen stelling tot de Zweedse gymnastiek kunnen leerlingen er directe ( leuker) en indirecte (gezonder), betekenisvolle rewards en competenties door verwerven ( zelfrealisatie, zelfexpressie, cardiovasculaire uithouding, leren samenwerken, en omgaan met winnen en verlies)  Zweedse gymnastiek is een typische groeps- en autoritaire activiteit. Iedereen doet hetzelfde. Het is een niet expressieve activiteit. Het is niet echt leuk dus niet onmiddellijk bevredigend en je kan er nooit echt goed in worden, je kan het niet tot voorwerp van competitie maken.  Pleidooi voor gymnastiek in de lichamelijke opvoeding: maar nadenken over wat we moeten organiseren in een vak als LO. Waarom educatief relevant: het is lichamelijke opvoeding in de meest letterlijke zin van het woord.  Waarom relevant?  Het biedt een ervaring van volledig vlees te zijn en een ervaring van kunnen: o Bij kunnen denken we aan ik kan dit, ik heb dit gerealiseerd, denken aan zichzelf vermeerderen of realiseren. Maar hier bestaat het kunnen in het loskomen van zichzelf en in het affirmeren van een zeer banale en niet expressieve mobiliteit, hetgeen precies voor het eerst de ervaring kan bieden dat we KUNNEN BEWEGEN. Mobiliteit= kunnen bewegen, die niet expressief is, dus geen betrekking op je zelf of een vermeerdering van jezelf  Het gaat om een kunnen in zijn zuivere vorm ( Vb.: we kunnen spreken maar normaal ervaren we dit niet, enkel op bepaalde momenten: dit vindt mar plaats op het ogenblik dat onze woorden alle concrete betekenis verliezen, wanneer ze ervaren worden als losgemaakt van elke betekenisgeving of functionaliteit ( ~ verspreken) . we kunnen in alle situaties spreken maar ervaren dit kunnen spreken niet.( voorbeeld: herhalen van woorden; ervaring van ik heb niet meer de indruk dat de expressie fles verbonden is aan dat object: negatief zou je kunnen zeggen ik kan niet meer spraken, positief: het is pas nu dat ik besef dat mijn woorden betekenis kunnen hebben= ervaren dat je een talig wezen bent en dit kan je pas ervaren als je geen talig wezen bent). In de Zweedse gymnastiek wordt de betekenisvolle band met alles losgemaakt: elementaire beweging: in dit soort oefeningen kunnen we mobiliteit ervaren namelijk ik kan bewegen.  Belangrijk: dit zuivere kunnen kan niet geïnstrumentaliseerd worden ( zo betekenisloos dat het niet dienstbaar kan worden gemaakt aan leren samenwerken, leren leiding geven, gezondheidsrisico’s leren vermijden).

43

 DUS: Vanuit die optiek kan men zeggen dat sport, dans en fitness en alle andere activiteiten die vandaag het leeuwendeel uitmaken van het curriculum ( en die veelal instrumentele activiteiten zijn) eigenlijk het educatieve potentieel van lichamelijke opvoeding teniet doen. En zo zouden we kunnen nadenken over een andere invulling van het curriculum waarin activiteiten centraal staan die tegelijk sterke fysieke ervaringen van mobiliteit mogelijk maken en daarmee een affirmatie van de democratie van het vlees.

44

Wie bepaalt wat kennis is? traditionele visie op leren en onderwijzen <-> de (socio) constructivistische visie



Wat is kennis?  Uitspraken:  “Knowledge is the wing wherewith we fly to heaven”(William Shakespeare)  "Kennis is macht.“(Francis Bacon)  "Fantasie is belangrijker dan kennis." (Albert Einstein)  Kennisexplosie: wat vandaag kennis is, is morgen misschien voorbij gestreefd. We worden in artikels en dergelijk overspoeld door weetjes, feiten en kennis. Steeds nieuwe onderzoeken die nieuwe linken naar boven brengt.  Er is niemand meer die een kennisoverzicht heeft. Niemand die alle kennis heeft. Niemand is een Ubermens. Vroeger was de leraar degene die alle kennis had en overdroeg op de leerlingen en dit klopt niet meer. De kennis verandert voortdurend. Voortdurend nieuwe kennis en niemand kan volgen wat de laatste nieuwe kennis is en niemand kan up to date blijven. Hierdoor moet men levenslang en levensbreed leven. Hierdoor zal kennis verouderen: we weten steeds meer en komen tot nieuwe inzichten waardoor de oude inzichten voorbij gestreefd worden. wat we vooral moeten leren is niet kennis maar wel hoe leerlingen tot goede informatie kunnen komen. Welke informatie is wetenschappelijk verantwoord en welke niet: dus leerlingen informatie vaardigheden leren.  Je hoort steeds vaker mensen klagen dat de kennis van de hedendaagse studenten ondermaats is. ze kunnen niet meer schrijven zonder spellingfouten en dergelijke.  kennistest:  1. Wat is de hoofdstad van Ijsland? Reykjavik  algemene kennis  2. Draait de aarde rond de zon of draait de zon rond de aarde? Aarde rond de zon  3. In welke stad staat de toren van Pisa? Pisa  4.Noem een buurland van Zwitserland? Oostenrijk, Frankrijk, Italië, Lichtenstein, Duitsland  5. In welk jaar vond de guldensporenslag plaats? 1302  Is vraag 1 algemene kennis? Is dit iets wat je zou moeten weten? Kan dat kwaad als je dat niet weet? Dit noemen we ook wel geïsoleerde kennis. Dit is kennis waar je vaak niet echt iets aan hebt tenzij bij een quiz. Natuurlijk als het gaat over actualiteit en dergelijke kan het handig zijn om de hoofdsteden te weten zodat je weet over welk land ze spreken. Vraag 2 draait om essentiële kennis, het is een redelijk vaststaand feit dat de aarde rond de zon draait. 1/3 jongeren van het secundair onderwijs hadden vraag 2 fout. Ook bij volwassene zou je tot onthutsende resultaten komen. Vraag 3 is afkomstig van het programma the beauty en the nerd. Op basis van dit programma heeft iemand het niveau van het secundair onderwijs aangeklaagd dat het te laag is. slingerbeweging: de groep van OZON pleit voor terug kennisoverdracht, terwijl andere pleiten van wat ben je met dit soort geïsoleerde kennis dit zijn ze na enige tijd toch weer vergeten. Een debat over waar de nadruk op moet liggen. Vraag 4 is afkomstig van Rik Torfs: kan je een student een minder goed punt geven omdat die geen buurland van Zwitserland kon noemen. Vraag 5: geschiedenis: is het belangrijk om die datum te weten of bij

45

 

benadering? Vroeger was geschiedenis feitenkennis: weten in welk jaar een gebeurtenis heeft plaats gevonden. Nu zet geschiedenis eerder in op de grote lijnen van de gebeurtenissen: het gaat dus nu eerder oom historisch besef en historisch inzicht en dit is misschien wel belangrijker dan data’s of misschien zijn ze beide nodig. Aan de hand van deze test gaan spreken over het kennisvaardigheden debat

Kennis/ vaardigheden debat  Voorstanders kennis: pleiten voor correcte kennis, spelregels van tennis, verkeersregels, feitenkennis en dergelijke. De pleiters voor vaardigheden zeggen van waarom die regels kennen, tegenwoordig werkt iedereen met spellingscontrole op de computer. Het is belangrijker dat mensen leren van mondelinge taalvaardigheid, backhand uitvoeren, schakelen, parkeren, kunnen opzoeken en dergelijke. Maar om ergens goed in te zijn heb je kennis en vaardigheden nodig, ze zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden.   heel vaak wordt dit debat gepolariseerd: of het ene of het andere. Maar het meest logische antwoord is je hebt beide nodig. Je hebt niets aan kennis zonder vaardigheden of aan vaardigheden zonder kennis (Vb.: Arts veel kennis maar kan geen bloed trekken)  Compromis maken aan de hand van het begrip ‘competentie’. Mensen van het kenniskamp vinden dat dit begrip vooral te maken heeft met vaardigheden.  Dit debat blijft een actuele discussie met veel slingerbewegingen. Laatste 20 jaren vooral nadruk op vaardigheden nu slinger meer terug richting kennis. In Nederland slaat deze slinger meer uit: studiehuis: zoek het zelf maar uit: verantwoordelijkheid bij leerlingen zelf. Men komt hier achteraf sterk op terug dat leerlingen veel te gefragmenteerde kennis hebben mee gekregen en men wilde terug naar het meer gedoceerde onderwijs. Bij ons komen die invloeden binnen gesijpeld maar minder extreem. Deze discussie is van alle tijden en er zal altijd een dergelijk debat blijven bestaan.  Citaat: ‘ als je vroeger iets over Eskimo’s wilde weten ging je naar de meester toe, en die wist het of hij wist een boek waarin het stond. Tegenwoordig kun je op Google Eskimo’s intikken en weet je het ook’.  Competenties= een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden & attitudes. Je hebt alle drie nodig. (Vb.: dokter: slecht nieuws kunnen brengen). Je kan alle activiteiten vatten in de term competentie ( vb.: koken: kennis: hoe lang moet iets koken, vaardigheden, attitude: hygiënisch werken, ook zo bij sporten en dergelijke)  We gaan nu verder ingaan op leren. Onderwijs dient tot het leren van de leerling. Heel wat theorieën rond leren hebben aanzet gegeven tot theorieën over onderwijzen. Oude visie <-> constructivistische visie.

46



Leerproces:  = een actief proces waarin in interactie met omgeving, duurzame veranderingen in de gedragsmogelijkheden van de lerende ontstaat.  Aspect 1: omgeving: boek, leraar  Aspect 2: Duurzaam: er verandert iets op lange termijn  Intentioneel – incidenteel: op toeval iets leren ( Vb.: door te leren rijden met te auto leer je als fietser je licht aan te zetten omdat je inziet hoe slechts je fietsers zonder licht ziet.) veel zaken in sociale interactie gebeuren en passant.  Leren gaat niet alleen om cognitief leren, maar ook motorisch, dynamisch-affectief en sociaal.  Klassiek: leren werd gezien als opslag, stockage en inlepelen van kennis. Nu wordt leren eerder gezien als ontwikkeling, ontplooiing en groeien. (metafoor: zaadje: in het kind bevindt zich de kiem van wat er gaat gebeuren en als opvoeder moet je de juiste omgeving creëren waarbij het kind uitgroeit  belangrijk is interactie tussen degene die gaat leren en diens omgeving).  Niet al het leren is positief. je kan bijvoorbeeld leren dat complimenten geven aan de prof, goede punten oplevert of je leert dat 70 rijden waar 50 mag niet zo erg is. leren is altijd verandering maar niet altijd positief.  In onderzoek voornamelijk focussen op hoe experten problemen aanpakken en deze problemen oplossen omdat problemen oplossen vaak overeenkomt met leren.  Hij heeft zijn lesje wel geleert/ geleerd/ geleerdt: geleerd: ’t kofschip, leerde en niet leerte  ezelsbruggetje: onthouden hoe zat het nu weer in elkaar. alle soort regels en dergelijke zijn interessant maar je moet ook weten hoe je het moet toepassen.  Domeinspecifieke kennis ( Declaratief: weten wat/ procedureel: weten hoe). Cognitieve strategieën ( leerstrategieën en probleem oplossen), metacognitieve kennis & vaardigheden ( zelfkennis en zelf regulatie) en affectieve aspecten beginnen ook een rol te spelen ( overtuigingen/ attitudes/ emoties (Vb.: mensen die denken dat d, t en dt gebruiken een kwestie van geluk is zonder regels))  integratie  1. Domeinspecifieke kennis:  A. Declaratief (weten ‘wat’)  B. Procedureel (weten ‘hoe’)   verschillen van persoon tot persoon inzake:  hoeveelheid  structuur (gestructureerd of fragmentarisch)  beschikbaarheid ( tip of the tongue fenomeen: sommige kennis zit dieper weg, andere meer naar voor)  juistheid ( misconcepties: foutieve kennis en buggy procedures: foutieve procedurele kennis)  dit soort foute kennis is vaak resistent, niet gemakkelijk om te plooien. Dus zeggen dat iets fout is, is niet voldoende. Er bestaan misconcepties over gezondheid zoals over roken, wat gezonde voeding is (Vb.: bananen maken je dik  van waar komt dit?) en dergelijke. Om dit recht te zetten heb je echt feitelijke informatie nodig om deze foute kennis om te keren. In verband met rekenen bestaan er buggy procedures: gewoon kleinste van grootste getal aftrekken zonder rekening te houden met welk getal op de tweede plaats staat.

47



2. Cognitieve strategieën:  A. Leerstrategieën  Voor eenvoudige leertaken: memoriseren, groeperen, …  Voor complexe leertaken: relateren, structureren, concretiseren  B. probleemoplossingsstrategieën/ heuristieken   slimme zoekstrategieën die de kans verhogen op vinden van de oplossing  Vb.: splits het probleem, schets maken, denk aan een analoog probleemµ  Opgave: Boer Jan heeft 8 uur nodig om een vierkant stuk grond met een zijde van 200m te ploegen. Hoeveel uur heeft hij ongeveer nodig om een vierkant stuk grond met een zijde van 400m te ploegen? 32 uur  heuristiek: maak een tekening  3. Metacognitieve kennis:  Het gaat over het denken over het denken.  A. metacognitieve kennis: zelfkennis, kennis over hoe andere denken en leren,..  B. metacognitieve vaardigheden: strategieën gericht op het reguleren van het eigen cognitieve handelen ( Vb.: eigen leren en denken reguleren: oriënteren, plannen, procesbewaking, evalueren (leren uit je fouten), reflecteren, …)  Verschillen tussen mensen wat betreft leeftijd, cultuur en dergelijke  4. Affectieve aspecten:   complex geheel van affecten in verband met leren in het algemeen en het leren van een bepaald vak in het bijzonder.  Vb.: emoties, attitudes, houdingen en opvattingen.  Die nefaste overtuigingen hebben we vaak zelf gecreëerd: leerkrachten kunnen boodschap geven van het moet snel gaan en had is meteen juist. Het zou goed zijn als leerkrachten ook eens fouten maken en eruit leren want dan zijn de leerkrachten een model van leren. Dit kunnen we ook toepassen op het aanleren van een dans. Het is gene kwestie ven meteen kunnen maar oefenen.  Voorbeeld: in een legerbus zijn er 36 zitplaatsen hoeveel bussen nodig voor 1128 soldaten te vervoeren? 31.3333  zinloos antwoord 32 bussen nodig: vraagstuk vertalen naar een som en deze som terug vertalen naar de context. Veel leerlingen zijn niet gewend om rekening te houden met de context. 70% antwoord met het kommagetal.

48



Kenmerken van leren:  1. Constructief: de leerling gaat actief betekenis geven aan datgene dat hij aanvaard. Hij bouwt zelf kennis op. Ze zijn geen passieve ontvangers, geen lege vaten. Het is niet voldoende te zeggen van ‘jij bent fout’, het is interessanter om een discussie aan te gaan over feiten in de realiteit. Kinderen kraken hun hersenen= frictie en het inzicht moet bijgesteld worden. (Vb.: katten zijn meisjes, honden zijn jongens  tonen dat iemand die je kent met ene hond ook puppies heeft gekregen). Ze maken zelf coherent regels vanuit al datgene wat ze mee krijgen. Ze gaan zelf actief kennis construeren.  2. Cumulatief: leren bouwt voortdurend op, er wordt voortgebouwd op de reeds aanwezige kennis. Hierdoor is de voorkennis heel belangrijk want als die kennis fout is, is het moeilijk om dit terug recht te zetten. Leerlingen zijn dus geen onbeschreven bladen  3. Zelfgereguleerd/ zelfgestuurd: ze nemen de controle over eigen leren in handen en zijn verantwoordelijk voor eigen leerproces. Traditioneel was er sprake van een externe sturing door de leerkracht. (Vb.: hoge en lage bok: ofwel deelt de leerkracht willekeurig de leerlingen in ofwel zegt hij van schat je eigen kunde in en kies de bok die hiermee overeenkomt. De keuze van hoe hoog leg je je lat wordt bij de leerlingen gelegd.)vooral in het kleuter- en basisonderwijs: de moetjes en magjes: ze krijgen een werkblaadje en mogen kiezen wanneer ze dat doen maar het moet vrijdag af zijn. eerste week is dit moeilijk maar na het einde van het schooljaar kunnen ze dit zelf ze hebben zelfregulatie vaardigheden aangeleerd.

Regulatie door leerling Hoog Gemiddeld Laag

Hoog Destructieve frictie Destructieve frictie congruentie

Regulatie door de leerkracht gedeeld los Destructieve frictie congruentie congruentie Constructieve frictie Constructieve frictie Destructieve frictie

Congruentie= goede structuur Frictie Destructief: frustratie van de leerling, dit is slecht Constructief: uitdaging, langzaam naar vrijheid, dit is goed! 



Constructieve frictie: kansarme gezinnen  hoeken werk: kinderen van lage gezinnen fladderen door de kleuterklas want hebben weinig welf regulatie vaardigheden en deze moeten opgekrikt worden dit kan via constructieve frictie. Langzaamaan meer een meer vrijheid geven en grenzen langzaamaan verleggen. Belang van een goede afstemming tussen aanbod en de leerling. Dit betekent een uitdaging want leerlingen gaan groeien in de zelfregulatie vaardigheden. 4. Doelgericht/ intentioneel: ofwel bepalen leerlingen zelf hun doelen ofwel gaan leerlingen zich identificeren met een aantal gegeven doelen. Het is een kwestie van duidelijk te maken waarom er bepaalde doelen gesteld worden. (Vb.: statistiek in de psychologie opleiding: wat ben ik daarmee als ik therapeut wil worden?). deze doelen kunnen betrekking hebben op korte of lange termijn ( gene herexamens, diploma halen) ==< deze doelen bepalen heel veel in het leven

49



5. Gesitueerd/ context gebonden:  leren in interactie met de sociale context, namelijk leren als een verdeelde activiteit (coöperatief leren, …)  leren in interactie met de culturele context: afhankelijk van de hulpmiddelen die aanwezig zijn in de leeromgeving (Vb.: hoofdrekenen: rekenmachines)  leren moet plaats vinden in een authentieke, reële, betekenisvolle leeromgeving (Vb.: leerapotheek: leerlingen kunnen in rollenspel oefenen hoe ze met bepaalde klanten kunnen omgaan en dit wordt gefilmd  droogzwemmen: veilige omgeving daarna stage in een echte apotheek). Het is een situatie die nagespeeld wordt als voorbereiding op een stage. Je leert in een context door te doen ( Vb.: kassierster kent code van chocolade niet buiten de winkel)  6. Coöperatief/ interactief: je leert niet alleen, het is niet individueel. ‘zone van naaste ontwikkeling: datgene wat je kan met een helper (Vb.: handenstand met een helper)  geleidelijk aan deze zone verleggen en zo verleg je iemands grenzen. Iets kunnen mits ondersteuning van een andere persoon/ van buitenaf  belang van de sociale interactie. Als hulp geleidelijk aan weg valt dan verleg je de grenzen.  7. Individueel verschillen: het verloop en het eindresultaat van leren verschilt van persoon tot persoon. Het is niet omdat je een bepaalde bedoeling hebt als leraar dat deze ook gerealiseerd wordt. 

Onderwijzen:  Je moet ene omgeving creëren die de juiste processen uitlokt. Je moet dus een krachtige leeromgeving ontwerpen. Er moet een evenwicht zijn tussen zelfstandig exploreren en sociale interactie. Deze omgeving kan bestaan uit leermateriaal, begeleiding en dergelijke. Traditioneel gaat het om frontaal onderrichten in de klas  De leraar moet een coach zijn die goed observeert wat leerlingen doen en oog heeft voor hen en hij heeft ook vakkennis nodig. We evolueren van een sage on the stage naar een guide on the side. De leraar heeft een belangrijke rol: observeren, kijken wat er fout loopt en eventueel terug touwtjes in handen nemen.  Discussie: moet de leraar nog wel een vak kennen? Als je leerlingen toch zelf kennis laat opzoeken is dat misschien niet meer belangrijk. Dit is wel essentieel voornamelijk om de misconcepties in te schatten. Een sterke beperking om de rol van de leerkracht te reduceren tot een louter begeleidende rol.  Ook evaluatie moet hieraan aangepast worden aan de sociaal constructivistische visie. zo ontstaan er verschillende vormen van evalueren:  Summatieve evaluatie: punten geven  Formatieve evaluatie ~tussentijdse evaluatie: kijken waar een leerling staat ( zelfevaluatie, portfolio, peer-assessment: elkaar evalueren).

50

 1 à 2 teksten per college. Voornamelijk Nederlands af en toe Engelstalig. Deze les zijn er 2 teksten. De teksten en colleges zijn leerstof. Er zullen overlappingen zijn maar niet volledig. Kennis is essentieel om op de toepassing- en inzichtvragen te kunnen beantwoorden. Voorbeeld: een leraar geeft les in een sportclub en op school, kan pupillen in club wel motiveren maar in de klas niet. Naar welk kenmerk van leren verwijst dit  leren is contextueel: dit soort leren is anders.

51

Gelijke onderwijskansen (les 8) 

Als je aan jezelf denkt als je 30 Bent  wat zou je dan doen? Welke job? Partner? Voortplanten?  Als je vader of moeder wordt moet je een goede naam kiezen voor je nageslacht  kies uit elk lijstje een jongensnaam die je wel en die zeker nooit aan je zoon zou geven en dit ook voor de meisjesnamen.  Julie en Thomas wel en yusuf, ismail en Salim sowieso niet en voor de meisjes azra, Aisha en salomé niet.  Meest populair bij de jongens: Matthias, thomas en Simon  traditioneel, tijdloos, doorsnee  Minst populair bij de jongens: kenji, yusuf en Kevin  waarom niet ? bekende mensen, roept associaties op van marginaal  Meest populair bij de meisjes: noor, emma en Julie  Minst populair bij de meisjes: jessica, melissa en Kelly  associaties met personen die je kent en personen in de media.   wij universiteitsstudenten hebben een voorkeur voor namen die geassocieerd zijn met een hoger sociaal economisch milieu. Een mindere voorkeur voor namen met een allochtone oorsprong of gelinkt aan een lager sociaal economisch milieu.  Sollicitatiebrief met Matthias belandt bovenaan de stapel en brief met Yusuf onderaan de stapel  discriminatie op basis van voornaam dus kiezen van voornaam is zeer belangrijk want hier hangt zeer veel vanaf. Dit kan verklaard worden door dat werknemers ook bepaalde associaties maken.  Dat deze associaties er zijn dat komt ook niet van nergens. Een studie keek naar de top 5 voornamen in ASO en BSO:  ASO: Sofie, sara, Stephanie, Charlotte, Julie  BSO: Stephanie, sara, Sofie, Kelly, Kim   meisjes die Kelly heten doorgaans uit lagere sociale economische milieus komen en daardoor meer kans hebben om in het BSO te belanden. Niet zo omdat je Kelly heet dat je sowieso voorbestemd bent voor het BSO maar door de gezinssituatie heb je hier wel meer kans op.  ASO: Thomas, Pieter, Tom, Jeroen, Jan  BSO: Kevin, Tom, Micheal, Bart, Steven

52



Ongelijke onderwijskansen:  Onderwijsresultaten zoals toetsresultaten, onderwijsloopbaan en studiekeuze worden in grote mate bepaald door leerling kenmerken zoals geslachts, sociaal-economische status, thuistaal en etnische achtergrond.  Hoe meten we SES?  Vragenlijsten opstellen voor leerlingen en ouders waarin we vragen naar het opleidingsniveau van de ouders, de beroepsstatus en gezinsinkomen van het gezin en tenslotte vraagt men naar het cultureel kapitaal ( vakantiebestemmingen, uitstapjes (bibliotheek, dierentuin), computers, boeken, abonnementen, verenigingen). We proberen dit soort vragen aan de ouders zelf te stellen aangezien leerlingen vaak zelf niet weten welk diploma hun ouders bezitten. Bij de vraag naar inkomen moeten ze het situeren in een interval en niet het juiste bedrag aangezien veel ouders geneigd zijn om hier dan over te liegen. Doorgaans zien we een sterk verband tussen opleidingsniveau van vader en moeder. Bij partnerkeuze speelt die SES ook een rol.  Welke van de factoren gemeten voor SES is de belangrijkste indicator? Opleidingsniveau van de moeder is een van de belangrijkste indicatoren van de sociale status van het gezin. moeders zullen vaker voorlezen, naar bibliotheek gaan en dit hangt ook samen met schoolprestaties.  Vlaanderen kampioen in ongelijke onderwijskansen:  PISA studies: program for international student assessment:  15 jarigen studenten moeten toetsen invullen van wiskunde, leren, wetenschappen en vragenlijsten over thuissituatie in alle landen.  In 2009 stond Sjanghai aan de top. Studie wordt elke 3 jaar herhaald.  In alle landen een verband tussen SES en prestaties  Zeer sterk verband in Vlaanderen: we doen het heel goed op de toetsen vooral in wiskunde, iets minder op de wetenschappen. Maar we doen het slecht wat betreft ongelijkheid, er is een sterk verband tussen lage scores op de testen en afkomstig zijn uit een gezin met een lage SES.  Figuur slide 8: x-as: SES, y-as: wiskundeprestaties:  De blauwe lijn representeert het internationaal verband namelijk dat kinderen uit lagere SES milieus legere prestaties halen dan kinderen uit hogere SES milieus.  In vergelijking met andere landen is het verband in Vlaanderen sterker dus er is sprake van meer ongelijkheid in Vlaanderen. In ASO scholen halen leerlingen goede prestaties, die ASO scholen rekruteren ook leerlingen uit hogere SES milieus. BSO en TSO scholen rekruteren eerder leerlingen uit lagere SES milieus. In TSO scholen halen leerlingen eerder gemiddelde resultaten, terwijl ze in BSO lagere prestaties behalen. Hoe komt het dat TSO scholen gekenmerkt worden door hogere prestaties dan de BSO scholen terwijl de beide leerlingen hebben met dezelfde achtergrond.  Vlaanderen doet het veel beter dan gemiddeld. Voor een leerling uit een lager sociaal niveaus uit bvb Nederland die halen veel lagere prestaties dan een leerling in eenzelfde niveau in Vlaanderen. We halen goede resultaten voor onze knapste leerlingen maar het zou nog beter zijn om de minder goede leerlingen naar een

53

hoger niveau te brengen. We mogen fier zijn op onze prestaties, maar er moet nog aan sociale gelijkheid gedacht worden. 



Figuur slide 9:  Prestaties voor wetenschappelijke geletterdheid (=y), sociale gelijkheid in een bepaald land (x-as). Vlaanderen heeft hoge prestaties maar lage gelijkheid. Finland is een voorbeeldland omdar het goed scoort op zowel prestaties als op sociale gelijkheid. Er is daar geen sterke reproductie van SES. Finland is wel weinig dichtbevolkt, waardoor je ook kleinere scholen hebt, leraren zijn lager opgeleid enzo, dus je kan het moeilijk vergelijken met Vlaanderen.  Wallonië heeft net zoals wij een probleem met sociale gelijkheid, maar ze halen ook lagere prestaties. Dus in die zin doet Vlaanderen het goed maar we zouden het graag ook goed doen op sociale gelijkheid.

Mechanismen van sociale ongelijkheid  Het SES heeft een invloed op de levenskansen van mensen en dit beïnvloedt de onderwijskansen  1. Financiële bronnen van kansarmoede:  Leerplichtonderwijs is kosteloos volgens de grondwet. Het gaat hier niet om hoger onderwijs. Er zijn directe en indirecte kosten verbonden met onderwijs. Direct is bijvoorbeeld inschrijvingsgeld maar dit mag niet gevraagd worden door lager onderwijs. Indirect zijn boeken, stiften, kleurtjes, fiets, busabonnement en dergelijke.  Sommige schooldirecteurs klagen dat ouders schoolrekeningen niet betalen, andere kiezen ervoor om het rapport dan niet mee te geven aan het kind. dit kan een bron zijn die een effect kan hebben op ongelijke kansen in het onderwijs.  2. Fysieke bronnen van kansarmoede:  Geen ontbijt als ze naar school gaan of krijgen een zakje chips als ontbijt.  SES hangt ook samen met huisvesting: rustig plekje om te kunnen studeren  Lage SES dan ook vaker ziek, vaker niet op school en daardoor minder goede resultaten aangezien het van minder onderwijs geniet.  3. Culturele bronnen van kansarmoede (cultureel kapitaal)  Taal: sommige taal is echt midden klasse taal ( nieuwsbrieven voor ouders: de taal die hierin gehanteerd wordt is behoorlijk moeilijk, er worden nascholingen georganiseerd voor leerkrachten om duidelijker te kunnen communiceren naar ouders uit lagere SES)  De onderwijstaal is een soort van abstract taalgebruik, in tegenstelling tot de taal die in lagere SES gezinnen gebruikt wordt. In die gezinnen is er eerder sprake van concreet taalgebruik.  Inputs die kinderen uit lagere sociale milieus moeten missen: studiebegeleiding, dierentuin, bibliotheken, museum en dergelijke. Hogere SES ouders kunnen ook inhoudelijke steun bieden.  4. Sociale bronnen van kansarmoede  = sociaal netwerk van het gezin. mensen met een lage SES hebben beperktere netwerken die voornamelijk bestaan beroepsmatige contacten.

54





5. Cognitieve bronnen van kansarmoede:  Men stelt dat dit niet het geval is en veroorzaakt wordt door socialisatie, sociale vertekening, sociale wenselijkheid. Het blijft ene debat of intelligentie een kwestie is van nature of nurture.  Er wordt vaak over kinderen met een lage SES gesproken alsof ze een sociale handicap hebben. Ze komen op teenslippers naar school, spreken dialect --< dit is een achterhaald idee. Leerkrachten moeten zich aanpassen aan deze kinderen en deze kansen meer kansen geven omdat ze minder kansen krijgen van thuis uit. Ze moeten afstappen van het midden klasse idee.

Ongelijke behandeling in het onderwijs:  = onderwijs geeft sommige meer kansen dan anderen  1. Matteus effect: ‘ aan wie heeft zal gegeven worden’:  Er zijn heel wat goed bedoelde maatregelen, die bedoeld zijn om arme gezinnen te steunen maar die een omgekeerd effect hebben. Dat de gezinnen die het niet nodig hebben ervan gaan profiteren.  Vb.: 200 euro voor een computer: maar dit is voor de erg arme gezinnen nog altijd te veel, dus de arme gezinnen voor wie de 200 euro net niet te veel is ervan kunnen profiteren. Dus degene die het slecht hebben gaan het nog slechter hebben en degene die het al goed hebben gaan het nog beter hebben.  Leerkrachten investeren hun energie voornamelijk in de sterke leerlingen, de leerlingen die naar de universiteit kunnen gaan of die deelnemen aan de olympiade. Op zich is dit allemaal wel goed bedoeld.  2. Pygmalion effect:  Het gaat hier om zichzelf waarmakende voorspellingen.  Experiment: klassenlijsten en naast elke naam het resultaat van de intelligentie test van het kind. maar deze resultaten werden gemanipuleerd. Sterke leerlingen kregen lagere IQ’s en zwakkere leerlingen kregen hogere IQ’s. leerkrachten stelden moeilijkere vraag aan de leerlingen waarvan ze dachten dat ze intelligent waren en eerder reproductie vragen aan de zwakkere leerlingen. Onbewust gaan leerkrachten differentiëren op basis van foutieve informatie. Als je verwachtingen manipuleert heeft dit een invloed op korte domein maar na verloop van tijd wordt dit scherp gesteld door onder andere toetsen.  Aan de andere kant zijn die verwachtingen wel essentieel. We vragen vaak aan leerkrachten hun verwachtingen over leerlingen in het algemeen (Vb.: kan u het verschil maken in de loopbaan van deze kinderen?). Deze positieve instelling, die we ook wel doelmatigheid noemen blijkt wel van belang. In het BSO onderwijs hebben een aantal leerkrachten hun leerlingen opgegeven en vinden ze de leerlingen resistent voor onderwijs, anderen blijven eisen dat ze studeren en blijven ervan overtuigd dat ze ene verschil kunnen maken in het leven van deze leerlingen. Dit heeft een sterk verband met de resultaten van leerlingen.

55



3. Sociaal vertekende tests:  Voornamelijk in buitenland zijn er heel veel testen bijvoorbeeld bij het nemen van beslissingen over een loopbaan en dergelijke. Kinderen uit lagere SES milieus doen het lager op deze testen. dit kan ene feitelijk verschil zijn maar dit kan ook komen doordat deze kinderen thuis niet getraind zijn in het afnemen van dergelijke testen omdat ze bijvoorbeeld geen vakantieblaadjes hebben.  Ook verbale vaardigheid kan een rol spelen. sommige kinderen spreken dialect thuis of een andere taal waardoor ze op zich al benadeeld zijn op de test. Beslissingen worden vaak genomen op basis van testen, terwijl dit maar 1 van de elementen zou mogen zijn waarop ze een beslissing moeten baseren.  4. Sociaal-culturele selectie in het curriculum:  Wat voor wereldbeeld wordt er geschetst in de leerboeken? Onder andere ook allochtone namen opgenomen en meer vaders die de afwas doen. Rekening houden met het wereld beeld dat je onbewust doorgeeft aan kinderen. Maar je ziet nog altijd dat er vaak een gezin wordt afgebeeld bestaande uit een mama, papa en 2 kinderen. Zelden gescheiden ouders of homoseksuele koppels.  Leerkrachten vragen vaak van en waar ben je op vakantie geweest? Hier stel je het beeld dat normale kinderen in de zomervakantie op vakantie zijn geweest.  5. Vooroordelen en vertekende verwachtingen:  Vooroordelen tussen enerzijds leraren en kansarme ouders. Kansarme ouders gaan vaak niet naar een oudercontact en dan zeggen de leraren van zie je deze ouders zijn niet geïnteresseerd in de loopbaan van hun kind. maar vaak zitten hier meer dingen achter vaak durven ze niet naar een oudercontact komen wegens eigen slechte ervaringen op school, en het niet goed begrijpen van leraren. ( Vb.: leerkracht zei lap er zit een melissa tussen daar ga ik problemen mee krijgen nog voor dat ze het kind gezien had). 

Mogelijke manieren om ongelijke onderwijskansen te bestrijden:  Kan onderwijs een hefboom zijn? kan het de sociale ongelijkheid wegwerken of is het zo dat het sowieso sociale verschillende reproduceert. Sommige stellen dat het niet gaat om een probleem van het onderwijs maar ene maatschappelijk probleem en onderwijs kan niet zomaar alle problemen in de maatschappij recht trekken.  1. Kenniseconomie:   opwaardering BSO en TSO  ‘ Een ASO-diploma is meer waard dan een TSO-diploma’: je kan hier geen ja of nee op antwoorden want ze hebben een andere finaliteit, een andere doelstelling. In het ASO krijg je meer algemene vakken en in TSO meer technische vakken. In de PISA worden meer deze algemene vakken die in het ASO gegeven worden getest.  Hoe komt dat vele ouders vinden dat hun kind naar het ASO moet gaan? Bepaalde beroepen worden meer gewaardeerd dan andere beroepen in deze maatschappij. Het gaat om een afspiegeling van een hiërarchie van maatschappelijk waarderen. In onze maatschappij wordt abstracte kennis meer gewaardeerd dan instrumentele kennis. Notarissen hebben heel veel abstracte kennis in tegenstelling tot loodgieters die veel

56

instrumentele kennis hebben en toch minder gewaardeerd worden. het is een maatschappelijke probleem, want een maatschappij draait niet alleen op notarissen en dokters. Maar dit zit ingebakken in wat we zeggen op familiefeesten en aan tafel.  ‘ Gered worden van snit en naad’ waarom? Dit illustreert de hiërarchie in de maatschappij. In plaats van werken aan de hiërarchie van het onderwijs, eerder werken aan de hiërarchie en de sociale waardering en aanzien ten opzichte van beroepen in de maatschappij.  Er is sprake van een impliciete hiërarchie in beroepen en studierichtingen die moeilijk te veranderen is  2. Kosteloos onderwijs: (strategie 2)  ‘ als het onderwijs volledig kosteloos zou zijn, dan zijn er gelijke kansen voor alle kinderen’  Maximumfactuur: een maximum gedrag dat ze aan de ouders mogen vragen. Velen scholen moesten de sneeuwklasse schrappen omdat dit over de factuur heen gaat. Al het materiaal wat kinderen nodig hebben zoals balpennen, geodriehoeken en dergelijke moeten voorzien worden door de school.  Wat is de meeste studierichting? Wat is de meest dure BSO of ASO? Die van BSO want die vragen om het aankopen van heel wat materiaal. Heel veel studierichtingen van BSO kosten veel geld.  3. Leraren: specifieke rekrutering, verwachtingen en aandacht voor kansarmoede  Rekrutering: meer mannelijke en allochtone leerkrachten? Typische leraar is vrouwelijk, afkomstig uit de middenklasse. Er werd onderzoek gedaan naar de namen van leraren: voornamelijk hilde, anne en dergelijke. Er is sprake van een sterke feminisering. Meesters zijn zeer beperkt en ook meester in het kleuteronderwijs. In het secundair onderwijs evenveel mannen als vrouwen aangezien vrouwen vaak maar halftime werken.  Je leraar is een soort rolmodel. Ze communiceren bewust en onbewust wat belangrijk is en wat niet. Het is van belang om een meer divers leraren publiek te gaan rekruteren.  Het is belangrijke dat ze een hoge doelmatigheidsverwachting hebben voor elk van hun leerlingen. We moeten werken aan de verwachtingen van de leraren.  Ze moeten meer informatie krijgen over hoe ze met kansarmoede moeten omgaan in hun opleiding.  4. Comprehensief onderwijs  Deels geïnspireerd op de PISA studie: Comprehensief onderwijs dan meer sociale gelijkheid. In deze systemen is de keuze voor studies uitgesteld (voorbeeld pas op 16 jaar). In categoriale systemen maak je al ene keuze vanaf het eerste middelbaar en worden de kinderen vanaf het begin al uitgesorteerd.  Eigenlijk pas opdeling in ASO, TSO, KSO en BSO pas in het 3de middelbaar en toch worden leerlingen al gegroepeerd op basis van hun beperkte keuzepakket. Kinderen vertellen ook al vanaf het eerste middelbaar ik zit in het ASO. Categorieel bestaan er homogene klassen van sterk en zwak. In het Comprehensief onderwijs zitten de leerlingen in heterogene klassen samen en vindt de uitsplitsing pas veel later plaats.  Watervalsysteem: schoolloopbanen van kinderen worden gekenmerkt door een afzwakken. Ouders willen dat kinderen proberen om toch maar te laten starten in het ASO. Opsplitsing in deze 4 richtingen wijst net op een uiting van sociale ongelijkheid.

57

58