Inhoudstafel. Inleiding 1

Inhoudstafel Inleiding

1

1. Behoeften 1.1. Wat zijn behoeften? 1.2. Enkele belangrijke evoluties 1.3. Situering van dit onderzoek 2. Omvang en lokalisatie van de potentiële doelgroep 2.1. Omvang 2.2. Lokalisatie 2.3. Werkingsgebied Vlaams-Brabant 3. Behoeften van de potentiële doelgroep 3.1. Opzet en steekproef 3.2. Resultaten van de interviews 3.2.1. Niet-cursisten en ex-cursisten 3.2.2. Cursisten 3.2.3. Instellingen 3.2.4. Vergelijking 4. NT2-aanbod in Vlaams-Brabant 4.1. Basiseducatie 4.1.1. Basiseducatie Leuven 4.1.2. Basiseducatie Midden-Brabant 4.1.3. Basiseducatie Hageland 4.1.4. De Springplank 4.2. VDAB 4.2.1. Diest en Haasrode 4.2.2. Buizingen, Asse 4.2.3. Vilvoorde 4.3. Integratiecentra 4.3.1. Mikst v.z.w. Vilvoorde 4.4. OCMW 4.4.1. OCMW Opwijk 5. Vraag en aanbod 5.1. Bereik van het aantal potentiële cursisten 5.1.1. Bereik in Vlaams-Brabant 5.1.2. Bereik per regio 5.1.3. Wachtlijsten, grote groepen en losse initiatieven 5.2. Het NT2-aanbod in het licht van behoeften 5.3. Blinde vlekken en hiaten in het aanbod 5.3.1. Van blinde vlekken naar hiaten 5.3.2. Hiaten volgens de instellingen 5.4. Campagne 5.5. Doorverwijzing en doorstroming 5.5.1. Terminologie 5.5.2. Informatie 5.5.3. Afspraken en instrumenten 5.5.4. Criteria 5.6. Overleg en trajectbegeleiding 5.7. Middelen 6. Conclusie

3 3 4 5 6 6 10 12 13 13 14 14 17 21 25 26 26 26 28 30 31 32 32 32 33 34 34 35 35 36 36 36 37 38 39 43 43 49 50 51 51 51 51 52 54 55 56

Bibliografie

59

Bijlagen

61

Inleiding In dit rapport wordt verslag uitgebracht van een kleinschalige analyse van vraag en aanbod NT2 in de provincie Vlaams-Brabant dat werd uitgevoerd aan het Centrum voor Taal en Migratie in opdracht van het Provinciebestuur Vlaams-Brabant. Er werd getracht een objectief beeld te krijgen van de NT2-situatie voor laaggeschoolde anderstaligen in Vlaams-Brabant in functie van een coherent NT2beleid. De kwaliteit van een NT2-aanbod hangt nauw samen met de mate waarin wordt ingespeeld op de behoeften van de potentiële cursisten en de verwachtingen die leven in de maatschappij. Anderstaligen willen Nederlands leren om te kunnen deelnemen aan het maatschappelijk leven, om te kunnen functioneren in bepaalde situaties. De maatschappij en meer bepaald de autochtonen stellen bepaalde eisen of koesteren minstens bepaalde verwachtingen over het Nederlands van de anderstaligen in die situaties. Deze verwachtingen drukken zich uit in subjectieve en objectieve termen. Als je peilt naar subjectieve verwachtingen van autochtonen in bepaalde situaties, krijg je erg uiteenlopende resultaten. Zo zal de ene bakker vinden dat het Nederlands van een anderstalige near native moet zijn en dat de anderstalige dus nauwelijks of geen problemen mag hebben in het Nederlands terwijl een andere bakker al tevreden is als een anderstalige hem vriendelijk begroet en de prijs van een brood verstaat. Het is haast onmogelijk om een NT2-beleid alleen te baseren op zo’n uiteenlopende en subjectieve verwachtingen. Een coherent beleid is gebaat bij een objectief beeld van de hele NT2-situatie. Zo’n objectief en globaal beeld krijg je door na te gaan in welke situaties de anderstaligen in onze maatschappij willen kunnen functioneren. Voor die situaties moet dan worden onderzocht welke taalvaardigheidseisen er worden gesteld, over welke Nederlandse taalvaardigheid de anderstaligen minimaal moeten beschikken om te kunnen functioneren in die situaties. Zo ga je bij voorbeeld kijken bij de bakker wat iemand minimaal moet kunnen in het Nederlands om een brood te kopen. Of ga je na welke formulieren iemand in een bank of bij de gemeente moet kunnen invullen. Op basis van deze informatie krijg je dan een objectief beeld over de eisen die de maatschappij en de autochtone betrokkenen stellen aan de taalvaardigheid van anderstaligen. In dit onderzoek focussen we vooral op de volgende vragen: ‘Wat zijn de behoeften van anderstaligen in de Provincie Vlaams-Brabant, naar volume en naar inhoud?’ en ‘In welke mate speelt het aanbod hierop in?’. Deze vragen werden vanuit een kwantitatief perspectief onderzocht: er werd nagegaan hoeveel kandidaat-cursisten er zijn en in hoeverre de aanbodsverstrekkers aan de vraag kunnen voldoen. Echter, het is met een taalbeleid als met een taart. Je kan van de verschillende ingrediënten of onderdelen wel iets interessants zeggen, maar het wordt pas echt boeiend wanneer je de taart of het NT2-veld in dit geval in zijn geheel kan beoordelen. Met andere woorden, voor de uitbouw van een coherent en functioneel taalbeleid, moet je de behoeften van de maatschappij in haar geheel in kaart brengen en is niet alleen onderzoek naar de kwantiteit maar zeker ook naar de kwaliteit van het aanbod en de afstemming op en de doorstroming tussen de verschillende aanbodsverstrekkers wenselijk. Van Avermaet & Humblet (1995, p. 2) vermelden eveneens de voordelen van een behoefteonderzoek voor aanbodsverstrekkers en beleidsinstanties. Het opstellen van een duidelijk beeld van de behoeften zoals die door de potentiële doelgroep (en door de samenleving) worden gesteld, biedt nochtans enkele mogelijkheden. De overheid kan op basis van objectieve gegevens keuzes maken hoe het NT2 er in grote lijnen moet uitzien. De uitstroomniveaus kunnen voor de onderscheiden niveaus en behoefteclusters worden vastgelegd. Deze uitstroomniveaus geven een grotere garantie van goede doorstroming en van afstemming van het cursusaanbod. Doorstroming en afstemming zijn pas optimaal te realiseren wanneer duidelijk is wat aan de leerder moet worden aangeboden (en wat de samenleving verwacht). Een goed inhoudelijk beeld van de niveaus en behoeften biedt de aanbodsverstrekker meer ondersteuning om het gekozen domein kwalitatief zo hoogstaand mogelijk uit te bouwen. Tot slot geeft het de overheid een grotere zekerheid dat investeringen zullen renderen.

1

Het onderzoek dat in dit rapport wordt beschreven, kan bijgevolg worden opgedeeld in de vier volgende onderzoeksvragen. 1. Wat is de omvang en de lokalisatie van de potentiële doelgroep? 2. Wat zijn de behoeften en de leerwensen van de leerders en van de potentiële leerders? 3. Hoe ziet het NT2-aanbod eruit? 4. In hoeverre speelt het aanbod in op de vraag van de doelgroep of m.a.w. wat is de verhouding tussen voorgaande componenten? Om een antwoord te bieden op voorgaande vragen hebben we verschillende gegevens verzameld: interviews, kwantitatief materiaal zoals statistieken en cursistenaantallen, bestaand geschreven materiaal zoals verslagen van vergaderingen, beleidsteksten, uitgebreide literatuur over NT2 en theoretische werken over behoeften. Specifieke aandacht ging naar cruciale teksten als de Ronde Tafel Conferentie (1993) en voorgaand behoefteonderzoek (1993). In wat volgt gaan we eerst wat dieper in op het begrip ‘behoefte’. Vervolgens berekenen we kwantitatief de behoeften van laaggeschoolde anderstaligen in Vlaams-Brabant. In de derde paragraaf bekijken we de behoeften van de doelgroep vanuit een meer inhoudelijke perspectief. In de vierde paragraaf geven we een overzicht van het aanbod voor laaggeschoolde anderstaligen in VlaamsBrabant. Tenslotte onderzoeken we in welke mate het aanbod kwantitatief en inhoudelijk inspeelt op de behoeften van de doelgroep.

2

1. Behoeften Een goed NT2-aanbod houdt rekening met de behoeften van anderstaligen en autochtonen, van de maatschappij in het algemeen. Maar wat zijn behoeften? En hoe kan je ze onderzoeken? Vooraleer we de behoeften van de anderstaligen in Vlaams-Brabant in kaart trachten te brengen, gaan we kort in op het begrip ‘behoefte’ en op hetgeen in de literatuur is geschreven over behoeften.

1.1. Wat zijn behoeften? Het nodige en het tekort Het begrip behoefte komt in verschillende takken van de wetenschap voor. Men spreekt over behoefte in de psychologie, de sociologie, de economie en ook in de sociolinguïstiek. Het is moeilijk om behoefte op een éénduidige manier te definiëren. Het begrip lijkt ongrijpbaar, omdat behoeften per definitie veranderlijk zijn. Men zou behoefte kunnen omschrijven als de discrepantie tussen wat men nodig heeft en wat men heeft. Volgens Claessen (1980) komen bij het begrip behoefte twee betekeniselementen duidelijk naar voren, het ‘nodige’ en het ‘tekort’. Motivationeel of prescriptief Aan deze twee betekeniselementen koppelt Claessen een onderscheid tussen motivationeel gefundeerde behoefte en prescriptief gefundeerde behoefte. Het ‘tekort’ wordt verbonden met een motivationeel gefundeerde behoefte. Men mag motivatie niet verwarren met behoefte. Motivatie is in feite een gevolg van een behoefte. De toestand van het tekort motiveert iemand om iets te doen. Het ‘nodige’ wordt verbonden met een prescriptief gefundeerde behoefte. Prescriptief duidt op de notie van norm, verplichting. De norm bepaalt wat men nodig heeft. Dit sluit aan bij de visie van Lawson (1979) op het begrip behoefte. Volgens Lawson kan men van behoefte spreken wanneer men zich in een situatie bevindt, waarin er zich een gebrek, een tekort voordoet. Dit tekort kan men vaststellen aan de hand van de norm, die bepaalt hoe de situatie dan wel zou moeten zijn. Aan de hand van de norm kan men een oplossing voor het tekort vinden. Het begrip behoefte is dus de nood, de behoefte aan een bepaalde oplossing. Wie bepaalt de norm? En de behoefte? Deze visie impliceert dat alleen mensen die de norm kennen, de behoefte zouden kunnen bepalen en het tekort zouden kunnen oplossen, want zij weten hoe het moet. In het geval van een behoefteonderzoek naar een aanbod Nederlands voor anderstaligen zou dat betekenen dat iemand anders dan de anderstalige bepaalt wat deze moet leren, want wie de taal leert, kent de normen van de taal nog niet. Dit brengt ons bij een ander onderscheid in het begrip behoefte. Men kan behoefte vanuit verschillende perspectieven bekijken. Er is de kant van de individuele leerder, de anderstalige die Nederlands wil leren. Hij heeft behoefte aan een cursus Nederlands. Wie bepaalt deze behoefte? Kan de anderstalige zelf deze behoefte bepalen? En hoe wordt deze behoefte bepaald? De leerder heeft ook bepaalde wensen, verwachtingen in verband met de inhoud en de vormgeving, de manier van lesgeven van de cursus die hij wil volgen. Een ander perspectief is dat van de lesgever en de onderwijsinstelling die instaat voor de taalcursus. Bepalen zij de behoeften bij het samenstellen van de cursus? Met welke behoeften houden zij rekening? Hoe gaan ze te werk om de cursus samen te stellen? Ten slotte is er het perspectief van de hele samenleving. De bedrijfswereld en latere werkgevers bijvoorbeeld hebben ook behoeften wat het Nederlands van hun werknemers betreft. Moet men bij het uitbouwen van een NT2-aanbod ook met de behoeften van de autochtone maatschappij rekening houden?

3

Subjectief en objectief Claessen noemt de motivationeel gefundeerde behoefte ook subjectief en de prescriptief gefundeerde behoefte objectief. De begrippen ‘objectieve’ en ‘subjectieve’ behoefte zijn van Richterich (1972) afkomstig. Volgens Richterich is deze objectieve behoefte algemeen en analyseerbaar: ‘Objective needs, which can more or less be assumed to be general from an analysis of typical everyday situations’. De objectieve behoefte kan dus bepaald worden op basis van een analyse van alledaagse situaties. De subjectieve behoefte is moeilijker te bepalen: ‘Subjective needs, which cannot be said to be general because they depent on events, unforseen circumstances and people.’ De subjectieve behoefte is wat de leerder, de anderstalige in kwestie zelf wil, verwacht en wenst. Het zijn de uitingen van de leerder in verband met de cursus. Product of proces Widdowson (1981) maakt nog een ander onderscheid. Hij ziet behoefte op het niveau van het proces en op het niveau van het product. Behoefte kan de behoefte aan het eindproduct van de cursus zijn. Dit verwijst naar wat men moet kunnen als men de taal geleerd heeft: ‘On the one hand it can refer to what the learner needs to do with the language once he has learned it. This is a goal-oriented definition of needs and related to terminal behaviour, the ends of learning.’ De behoefte kan ook verwijzen naar wat men nodig heeft, wat men moet doen om de taal te leren. Dit is dan de procesgerichte visie op behoefte: ‘On the other hand the expression can refer to what the learner needs to do in order to actually acquire the language. This is a process-oriented definition of needs and related to transitional behaviour, the means of learning.’ Een leerder wil bijvoorbeeld Nederlands leren om een job te vinden. Het eindproduct is in dit geval Nederlands kunnen om zo kans te maken op een job. Diezelfde leerder kan ook nood hebben aan een bepaalde manier van lesgeven, aan een bepaald soort oefeningen om de taal te leren. Het proces om zijn doel te bereiken is die bepaalde soort oefeningen maken. Bij het samenstellen van een cursus moet men met de beide behoeften rekening houden. Micro, meso en macro Om de behoeften vanuit de verschillende perspectieven en op verschillende niveaus te beschrijven, gebruiken Van Avermaet en Humblet (1995) de termen macro-niveau, meso-niveau en micro-niveau. Op macro-niveau wordt onderzocht welke behoeftedomeinen er kunnen worden gevonden bij groepen potentiële cursisten. De vraag is hier: ‘Waarom wil iemand een cursus volgen, wat wil deze persoon kunnen doen met de taal?’ Op meso-niveau stellen we de vraag wat binnen een bepaald behoeftedomein de talige taken zijn die iemand zal moeten kunnen uitvoeren om in dat domein goed te kunnen functioneren. De specifieke (objectieve en subjectieve) behoeften van de individuele leerder tenslotte worden onderzocht op micro-niveau. Macro- en meso-niveau richten zich vooral op het eindproduct en naast een analyse van de behoeften van de leerders worden ook de behoeften van de samenleving onderzocht. Het gaat hier om de inhoud van de cursus. Op het micro-niveau worden enkel de behoeften van de individuele leerders onderzocht. Op dit niveau speelt het leerproces, de manier waarop de inhoud wordt aangeleerd een belangrijke rol.

1.2.

Enkele belangrijke evoluties

Voor we verder ingaan op de visie op behoeften achter dit onderzoek, overlopen we eerst kort enkele belangrijke evoluties bij onder andere Richterich, Widdowson en Nunan. Richterich situeerde behoeften oorspronkelijk op het micro-niveau: het ging om de objectieve behoeften van de individuele leerder. Met een behoefteonderzoek wilde hij nagaan welke taalinhoud

4

aan de leerders aangeboden moest worden in functie van het beoogde eindresultaat, namelijk dat wat de leerder met taal moet kunnen doen. Taalonderwijs was vooral productgericht. Na 1975 is er bij Richterich een dubbele verschuiving waar te nemen. Op micro-niveau wordt er naast de objectieve behoeften ook rekening gehouden met de subjectieve behoeften van de leerder. Een tweede verschuiving gebeurt in de richting van het macro-niveau. Taalonderwijs moet niet enkel tegemoetkomen aan de behoeften van de individuele leerder, maar ook aan die van iedereen die bij taalonderwijs betrokken is en uiteindelijk is dat de hele samenleving. Het accent blijft wel op de leerder liggen. Bij Widdowson vindt er een verschuiving plaats van het productgerichte taalonderwijs van Richterich naar meer procesgericht onderwijs. Hij besteed ook aandacht aan hetgeen de leerder moet doen om taal te verwerven, aan het leerproces. Bij het opmaken van taalcursussen gebaseerd op behoefteonderzoek, gaat men vaak uit van een tweedeling ‘objectieve behoeften/inhoud’ en ‘subjectieve behoeften/methodologie’. De taalinhoud van de cursus wordt door de lesgever geselecteerd op basis van objectief vaststelbare behoeften van de leerders, terwijl de methodologie, de manier waarop de inhoud het best kan worden geleerd wordt bepaald door de leerders. Nunan (1985, p. 5) is van mening dat er vier dimensies zijn die kunnen bepalen hoe een taalcursus er gaat uitzien: ‘While objective needs analysis and content are commonly linked, as are subjective needs and methodology, (...) it is, in fact, also possible to have a content/subjective needs dimension (learners deciding what they want to learn) and a methodology/objective needs dimension (teachers deciding how content might best be learned). The dimensions themselves are represented as a series of graduations rather than discrete categories.’ In deze vier dimensies zijn dus verschillende gradaties en combinaties mogelijk. Onderzoek naar deze vier dimensies situeert zich op het niveau van de behoeften van de individuele leerder, op het microniveau en is zowel product- als procesgericht. De leerders beslissen mee wat ze zullen leren en hoe dat zal gebeuren. Over het algemeen gaat men in de literatuur uit van het standpunt dat men bij het uitbouwen van taalonderwijs en bij het samenstellen van cursussen rekening moet houden met de behoeften van de leerder. Verder is bijna iedereen het erover eens dat men zowel de objectieve als de subjectieve behoeften van de leerder in acht moet nemen. Met de jaren is ook een verschuiving merkbaar van een productgerichte naar een meer procesgerichte visie op taalonderwijs en wordt er rekening gehouden met behoeften van de hele samenleving en niet alleen van de individuele leerder.

1.3.

Situering van dit onderzoek

Zoals reeds eerder gezegd, beperken we ons in dit onderzoek tot enkele onderzoeksvragen. Het onderzoek situeert zich voornamelijk op het macroniveau. Het gaat na wat de behoeften zijn van groepen potentiële cursisten, welke behoeftedomeinen onderscheiden kunnen worden. Dit niveau is productgericht en gebaseerd op een analyse van zowel de objectieve als de subjectieve behoeften van de leerder en van de samenleving. De behoeften van de samenleving worden hier echter niet onderzocht. Deze beperkingen betekenen geenszins dat we andere onderzoeksvragen minder belangrijk vinden. Een goed NT2-beleid is gebaat bij een globaal beeld van de behoeften zowel van de leerders en als van de samenleving en dit op de verschillende niveaus. Tenslotte mag in een productgericht onderwijs ook het proces niet over het hoofd worden gezien.

5

2. Omvang en lokalisatie van de potentiële doelgroep Om een beeld te krijgen van de behoeften van de potentiële doelgroep NT2-cursisten, onderzoeken we in eerste instantie de grootte en de lokalisatie van de potentiële doelgroep. Tot slot bekijken we eveneens enkele specifieke kenmerken van het werkingsgebied Vlaams-Brabant.

2.1. Omvang Hoe groot is de potentiële doelgroep? Om deze vraag te kunnen beantwoorden is er eerst en vooral een goede omschrijving van de doelgroep nodig. Doelpubliek van dit onderzoek zijn laaggeschoolde volwassen anderstaligen in de provincie Vlaams-Brabant. Volwassen anderstaligen Anderstaligen zijn personen wiens moedertaal niet het Nederlands is. Het aantal ‘anderstaligen’ is echter niet rechtstreeks uit de statistieken af te leiden. Daarin wordt enkel het onderscheid op basis van nationaliteit gemaakt. Volgens de bevolkingsstatistieken van het Nationaal Institituut voor de Statistiek woonden op 1 januari 1998 56.469 vreemdelingen in Vlaams-Brabant. Hiervan lieten we de personen met de Nederlandse nationaliteit weg. Uit deze groep 47.997 ‘anderstalige’ vreemdelingen destilleerden we de personen tussen 18 en 64, wat neerkomt op een totaal van 34.692 ‘volwassenen’ anderstaligen in Vlaams-Brabant. Laaggeschoolde anderstaligen Deze cijfers moeten echter verder gespecificeerd worden: doelgroep van dit onderzoek zijn immers ‘laaggeschoolde’ anderstaligen. Om het onderscheid te maken tussen laag- en hooggeschoolden baseerden we ons op de aanbevelingen van de Ronde Tafel Conferentie van 1993. Deze Conferentie werd georganiseerd omdat er zowel vanuit het werkveld NT2 voor volwassen migranten en anderstaligen als vanuit de overheid de nood werd aangevoeld tot samenspraak en coördinatie. Op deze conferentie werden aanbevelingen geformuleerd. In deze aanbevelingen worden ‘laaggeschoolden’ gedefinieerd als mensen die maximum 10 jaar scholing genoten terwijl ‘hooggeschoolden’ minimum 10 jaar school liepen. In de gegevens van de volks –en woningtelling van 1991 vinden we terug tot op welke leeftijd vreemdelingen onderwijs hebben genoten. Zij die maximum tot op hun zestiende school liepen beschouwen we als laaggeschoold; zij die langer naar school gingen als hooggeschoold. Op basis van dit onderscheid en van de gegevens uit de volkstelling van 1991, kunnen we stellen dat in 1991 in Vlaams-Brabant 41,64 % van de vreemdelingen laaggeschoold was. Passen we dit percentage toe op de cijfers uit 1998, dan kunnen we concluderen dat in Vlaams-Brabant ongeveer 14.447 laaggeschoolde volwassen anderstaligen wonen. Spreekt u voldoende Nederlands? Hoeveel van deze groep anderstalige volwassenen behoren nu tot onze potentiële doelgroep? Een groot deel van deze anderstaligen groeide immers in Vlaanderen op of verblijft hier al geruime tijd en spreekt vloeiend Nederlands. Bij andere groepen anderstaligen is de Nederlandse taalbeheersing eerder gering. Hoe moeten we deze verhouding weergeven in onze cijfers? In “Beter één certificaat in de hand” zeggen J. Leman e.a. (1988, p. 39) dat 50 % van de migranten en anderstaligen van boven de 14 jaar het Nederlands niet goed beheersen. De norm die hiervoor gehanteerd werd, was dat een beheersing van het Nederlands bij een ‘native speaker’ als ‘normaal’ beschouwd werd. Volgens dezelfde auteurs komen we tot 10 % als we de norm op een ‘zeer laag elementair niveau’ leggen. Dit niveau zou zich ‘lager dan het minimaal vereiste elementaire niveau van talige redzaamheid’ situeren. Bovendien wijst Leman erop dat deze percentages ‘in de toekomst’ niet zullen verbeteren: We hebben bij deze becijfering beslist niet in ongunstige zin overdreven. Alles wijst erop dat deze percentages in de eerstkomende decennia niet spontaan zullen afnemen, gezien in West-Europa als geheel, en dus ook in Vlaanderen en Nederland, maatschappelijke processen aan de gang zijn die niet vanzelf tot een, wat dat betreft, gunstiger constellatie zullen leiden.

6

Passen we nu deze percentages toe op de anderstaligen in Vlaams-Brabant. Tabel 1: Raming van de NT2-behoeften in twee hypothesen

10 %

50 %

Laaggeschoolde 1444 anderstalige volwassenen in Vlaams-Brabant

7223

Volgens Leman zijn deze ramingen niet eens overdreven ongunstig. Bovendien sluiten ze twee belangrijke groepen uit: de zogenaamde ‘nieuwe Belgen’ en de Franstalige Belgen. Nieuwe Belgen ‘Nieuwe Belgen’, allochtonen die reeds de Belgische nationaliteit verworven hebben, zijn statistisch zeer moeilijk te achterhalen. Nochtans zouden sommigen van deze nieuwe Belgen in onze cijfers moeten opgenomen worden. Nederlandse taalbeheersing is immers geen vereiste voor naturalisatie. Bovendien wordt deze groep steeds groter door de versoepeling van het naturalisatieproces. Franstalige Belgen Franstalige Belgen vormen de tweede groep die niet rechtstreeks in de statistieken terug te vinden zijn. Wel werden er al pogingen ondernomen om het aantal Franstalige Belgen in Vlaams-Brabant te ramen, o.a. door Guido Tastenhoye in het rapport “Mens en Ruimte” (1995). In dit rapport wordt gesteld dat onder de faciliteitengemeenten Drogenbos, Kraainem en Linkebeek het meest verfranst zijn (met ongeveer 75 %), gevolgd door Wezembeek-Oppem (± 70 %), Sint-Genesius-Rode (± 55 %) en Wemmel (± 50 %). Bij de niet-faciliteitengemeenten is Overijse de meest verfranste gemeente (32 %). Hoeilaart, Tervuren, Vilvoorde en Zaventem zijn gemeenten met een verfransing tussen de 14 en 17 %. Aangezien er het hier om een globale schatting gaat en deze cijfers niet sluitend zijn, zijn de Franstalige Belgen niet in onze cijfers opgenomen. Dit is jammer want in de regio Vlaams-Brabant vormen deze anderstaligen een erg belangrijke doelgroep. Vooral in de Vlaamse rand rond Brussel en bijgevolg voor de centra die in deze regio werkzaam zijn geven bovenstaande cijfers een vertekend beeld. In sommige centra in de rand rond Brussel beslaan Franstalige Belgen 60 % van de totale cursistenpopulatie. De verfransing van de Vlaamse rand rond Brussel is grotendeels het gevolg van de suburbanisatie vanuit Brussel. De verfransing is het duidelijkst in de faciliteitengemeenten, maar toch ook in de andere randgemeenten. We durven voorzichtig te concluderen dat een groot deel van deze Franstalige Belgen eerder ‘welstellend’ en hooggeschoold zijn: het gaat hier dikwijls om ambtenaren en kaderleden tewerkgesteld te Brussel. Men kan echter niet alleen van een verfransing spreken in dit gebied, maar recenter ook van een internationalisering. Later kwamen immers ook bemiddelde ambtenaren en kaderleden zich vestigen in de rand. Hier moet echter een gelijkaardige relativering als voor de Franstalige Belgen gemaakt worden. Vaak zijn deze anderstalige buitenlanders (zowel EU-onderdanen als SIF-vreemdelingen) niet kansarm en veeleer hogergeschoold. Sociale differentiatie binnen de rand Dit neemt niet weg dat er in deze randgemeenten ook wel degelijk een groep laaggeschoolde anderstaligen zijn, zowel Franstalige als kansarme vreemdelingen. Uit de studie ‘Mens en Ruimte’ blijkt immers dat er een sociale differentiatie bestaat binnen de Vlaamse Rand rond Brussel, die geografisch kan gelokaliseerd worden. Zo kennen vooral de gemeenten in het noordoosten van de Vlaamse Rand rond Brussel, maar ook deze in het zuidwesten, grotere concentraties van minder gegoede inwoners. De zone ligt ongeveer op de oude industriële as langs het kanaal, en ligt in de gemeenten Vilvoorde, Machelen, Sint-Pieters-Leeuw, Drogenbos, Linkebeek en Halle. Ver verwijderd van de kanaalas liggen de ‘rijkere’ gemeenten.

7

Deze sociale stratificatie weerspiegelt zich in de spreiding van de vreemde bevolking. In de oude industriële as treft men vooral de meer ‘kansarme’ vreemdelingen (vreemdelingen uit de Middellandse Zeelanden), terwijl in de rijkere zone vooral Noordwesteuropese, Noordamerikaanse en Japanse inwijkelingen wonen, waarvan men mag aannemen dat de meeste onder hen bij de meer gegoeden gerekend kunnen worden. Uit bovenstaande blijkt dat er qua scholingsgraad een grote gemeentelijke heterogeniteit heerst in Vlaams-Brabant (vooral in de rand). Om een idee te krijgen van de verhouding laag- versus hooggeschooldheid hebben we voor iedere gemeente afzonderlijk het percentage laaggeschoolden berekend. Uit deze percentages blijkt dat het percentage laaggeschoolden in bijna alle gemeenten (uitzondering is Linkebeek) rond de oude industriële as veel hoger ligt dan het provinciaal gemiddelde (41.64 %). Anderzijds blijkt dat het percentage laaggeschoolden veel lager (tussen 10 en 20 %) in gemeenten als Kraainem, Overijse, St-genesius-Rode, Wezembeek, Bertem, Kortenberg en Tervuren. Onze cijfers bevestigen dus grotendeels de sociale diversificatie binnen de rand rond Brussel. In bijlage 1 werd voor iedere gemeente afzonderlijk het aantal laaggeschoolde volwassenen anderstaligen berekend. In de tweede kolom werd het aantal anderstaligen volgens het provinciaal gemiddelde berekend. Klassieke migranten en nieuwkomers Idealiter zouden we deze ramingen nog fijner moeten maken. Binnen onze groep 34.692 ‘volwassenen’ anderstaligen bestaat er immers nog een grote heterogeniteit naar statuut. In de statistieken wordt dit onderscheid echter niet gemaakt. Een belangrijk onderscheid kan bij voorbeeld gemaakt worden tussen enerzijds de ‘klassieke’ migranten, anderzijds de ‘nieuwkomers’. ‘Klassieke’ migranten kunnen onderverdeeld worden in twee subgroepen: de allochtonen die zich legaal in België bevinden en waarvan minstens één van de ouders of grootouders geboren is buiten België en de erkende vluchtelingen1. Het aantal erkende vluchtelingen dat jaarlijks naar Vlaanderen migreert, is relatief gering. In 1995 ging het om 200 personen. De eerste groep migranten, de zogenaamde klassieke migranten, kunnen verder nog opgesplitst worden in verschillende generaties. De eerste generatie zijn vreemdelingen, meestal mannen, die in de jaren vijftig, zestig en begin zeventig geworven werden in de landen rondom de Middellandse Zee om hier vooral ongeschoold en laag-gekwalificeerd werk te doen. Tot deze groep worden ook de vrouwen van genoemde vreemdelingen gerekend die op een later tijdstip, in het kader van de gezinshereniging, naar België zijn gekomen. De ‘overgangs’-generatie zijn jongeren die eveneens in het kader van de gezinshereniging naar België zijn gekomen. Essentieel is, dat zij hier niet geboren zijn, maar op latere leeftijd naar België kwamen. De tweede en derde generatie zijn degenen die hier geboren zijn en waarvan minstens één van de ouders of grootouders geboren is buiten België. ‘Nieuwkomers’ zijn allochtonen die in het kader van gezinsvorming of –hereniging (volgmigranten) of als asielzoeker in ons land binnenkomen. Volgmigranten hebben een relatief zeker verblijfsstatuut gericht op een langdurig verblijf in Vlaanderen. Het aantal toegekende visa in het kader van gezinshereniging schommelt de laatste jaren rond 2.500 voor heel België. Deze opsplitsing in nieuwkomers en klassieke migranten is tijdsgebonden, aangezien nieuwkomers na bepaalde tijd ook ‘klassieke’ migranten worden. Zo waren bijvoorbeeld jongeren van de ‘overgangs’generatie in het begin ook nieuwkomers. 1

Erkende vluchtelingen zijn personen die zich in België bevinden en door België als vluchteling erkend zijn op basis van het Internationaal Verdrag betreffende de status van vluchtelingen, ondertekend in Genève op 28 juli 1958. België telt ongeveer 20.000 erkende vluchtelingen waarvan nagenoeg de helft ervan in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest verblijft en ongeveer 4.500 in Vlaanderen.

8

Asielzoekers en illegalen Het aantal asielzoekers dat jaarlijks ons land binnenkomt, is sterk aan schommelingen onderhevig. Het hoeft geen betoog dat het aantal asielzoekers sinds 1988 enorm is toegenomen. Onderstaande tabel geeft een overzicht van het totaal aantal asielaanvragen van 1988 tot 1999. Tabel 2: overzicht van het totaal aantal asielaanvragen van 1988 tot 1999

Jaar

Asielaanvragen

1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999

4.476 8.175 12.898 15.371 17.535 26.408 14.564 11.655 12.401 11.602 21.967 24.522

(aanvragen sept.1999)

tot

Bron: Commissariaat-Generaal voor de Vluchtelingen en de Staatslozen Bijlage 2 toont een grafiek die het aantal asielzoekers per maand in België weergeeft (van januari 1992 tot juli, augustus 1999). Deze grafiek bevestigt eveneens een niet te ontkennen trend, namelijk de toename van het aantal asielzoekers de laatste jaren (vooral 1998 en 1999 kennen hoge pieken). In de periode 01.02.88-31.12.98 werden in totaal 156.438 asielaanvragen ingediend. Hiervan werden in totaal 46.401 aanvragen ontvankelijk verklaard. Uiteindelijk werden slechts 12.397 aanvragen positief beoordeeld (erkenning als vluchteling). Het totaal aantal negatieve beslissingen (uitgeprocedeerden) bedraagt momenteel 120.955. De gemiddelde erkenningsgraad van de asielzoekers bedraagt 8.9 %. 2 Een asielzoeker die aankomt in België krijgt een ‘administratieve’ woonplaats toegewezen. De toewijzing van de administratieve verblijfplaats gebeurt in uitvoering van het spreidingplan waarbij voor elke gemeente het quotum bepaald is van het aantal op te nemen asielzoekers. Als een gemeente het quotum bereikt, dan krijgt ze geen nieuwe asielzoekers meer toegewezen. Aangezien het Brussels Gewest zo goed als uitgesloten is van het spreidingsplan, zal 64 % van de asielzoekers aan een Vlaams OCMW worden toegewezen. Asielzoekers worden in principe ingeschreven in een open onthaalcentrum. Eenmaal de aanvraag aanvankelijk is verklaard, worden asielzoekers aan een steunverlenend OCMW toegewezen. In realiteit is door de grote instroom van vluchtelingen de teruggelopen doorstroming van ontvankelijk verklaarde kandidaat-vluchtelingen vanuit de onthaalcentra naar de OCMW’s in de loop van 1998 sterk teruggelopen waardoor de onthaalcentra overbezet geraakten en er een aanhoudend plaatsgebrek was. Als gevolg hiervan werden in 1998 steeds meer kandidaat-vluchtelingen die niet geplaatst konden worden rechtstreeks aan een OCMW toegewezen. De meeste OCMW's waren evenwel niet voorbereid op deze opdracht en beschikten niet over de middelen om dit eerste onthaal waar te maken. 2

De erkenningsgraad verschilt sterk van nationaliteit tot nationaliteit. Bijna 1 op 4 Turken en 1 op 10 Congolezen en Kosovaren worden als vluchteling erkend. De meeste andere nationaliteiten hebben een erkenningsgraad die verder onder het gemiddelde ligt, met als absolute uitschieters India (0.6 %) en Nigeria (0.2 %).

9

We kunnen concluderen dat de grote toestroom van vluchtelingen op zijn minst ‘een verrassing’ was en dat men hier niet op voorbereid was. Oorlogsvluchtelingen langs de Negende Linielaan, bezette kerken en scholen, een jaar later opnieuw Kosovaren en andere Midden en Oost-Europese gestranden op de parkeerterreinen en velden langs de E40 of in het Zuidstation, Sémira Adamu: allemaal tekenen dat de grote toestroom soms erg chaotische gevolgen had. Naast de Franstalige Belgen en Nieuwe Belgen is er een derde groep die niet in de statistieken terug te vinden is: de illegalen, mensen zonder papieren. Komen zij in aanmerking als potentiële cursist? De recente ontwikkelingen in het regularisatiedossier indachtig lijkt deze vraag op het eerste gezicht wat achterhaald: buitenlanders-zonder-papieren krijgen immers de kans op definitieve legitimering en zullen dus in ieder geval onze raming ‘potentiële’ cursisten vergroten, anderen zullen ze het verzoek krijgen het land te verlaten. Met de regularisatiecampagne lijkt een einde te komen aan het bestaan van illegalen. Minister van Binnenlandse Zaken Antoine Dusquesne: “We zullen erover waken dat er niet opnieuw vormen van clandestinitiet ontstaan, of dat asielzoekers jarenlang op een beslissing moeten wachten”3. Vanuit verschillende hoeken stijgt echter het scepticisme over de eenmaligheid van een regulariseringscampagne. Zo zouden Italië, Spanje en Portugal reeds meerdere keren een ‘definitieve’ regularisering georganiseerd hebben, zonder definitief resultaat. We willen ons niet wagen een voorspelling te maken van het aantal asielzoekers dat in de toekomst België zal willen betreden. Dat zou immers neerkomen op een voorspelling van de ganse wereldsituatie. Feit is dat naast de regularisatie ook andere elementen als de nieuwe overheidsdienst en de snellere procedure, de consensus over het opgeven van de migratiestop uit 1974, het uitwijzingsbeleid, … hier ook hun rol in zullen spelen. Het was erg interessant geweest de groep asielzoekers op te lichten uit de 34.692 ‘volwassenen’ anderstaligen, te vergelijken met cijfers van de voorbije jaren en op die manier een idee te krijgen van de evolutie van de verschillende subgroepen in Vlaams-Brabant. Bevolkingsstatistieken maken echter dit onderscheid niet en op gemeentelijk vlak worden cijfers van nieuwkomers in Vlaams-Brabant niet systematisch bijgehouden. We kunnen dus enkel op basis van de feiten en gegevens waar we over beschikken in zeer algemene termen poneren dat net als in de rest van België er ook in Vlaams-Brabant de voorbije jaren een steeds groter aantal asielzoekers verblijft. Indicatieve cijfers We willen deze schatting van het aantal potentiële cursisten afsluiten met een relativerende noot. Zoals reeds gezegd, zijn Franstalige Belgen, genaturaliseerde Belgen en illegalen niet in de statistieken terug te vinden en werden ze bijgevolg niet opgenomen in onze raming. Bovendien bestaan er over bepaalde aspecten van de doelgroep te weinig recente gegevens (bij voorbeeld over de verhouding tussen hoog- en laaggeschoolden). Tenslotte bestaat er over bepaalde subgroepen van de doelgroep te weinig gedetailleerde informatie of was het niet mogelijk deze gegevens in het kader van dit onderzoek te achterhalen (bij voorbeeld het aantal nieuwkomers per gemeente). Daarom willen we benadrukken dat de vermelde cijfers slechts indicatief bedoeld zijn: ze willen een algemeen beeld, een idee geven van het aantal potentiële cursisten in Vlaams-Brabant

2.2. Lokalisatie Waar zijn deze anderstaligen nu gelokaliseerd? Onderstaande kaart geeft een idee van de spreiding van laaggeschoolde volwassen anderstaligen in Vlaams-Brabant, gebaseerd op cijfers berekend per gemeente (zie bijlage 1). Hierbij werd zowel rekening gehouden met het percentage ‘laaggeschooldheid’ volgens het gemeentelijk als het provinciaal gemiddelde.

3

Uit ‘Regularisatie zonder-papieren start vandaag’, De Standaard, 10/01/2000

10

kaart 1: ‘Concentraties laaggeschoolde volwassen anderstaligen in Vlaams-Brabant’

Uit deze kaart blijkt dat anderstaligen niet op één plaats in Vlaams-Brabant geconcentreerd zitten. Anderzijds is het wel zo dat het percentage ‘anderstaligen’ lichtjes tot zeer sterk kan verschillen van gemeente tot gemeente. Bekijken we de kaart dan zien we vooral sterke concentraties laaggeschoolde anderstaligen in Leuven en in de rand rond Brussel.

11

2.3. Werkingsgebied Vlaams-Brabant In vergelijking met andere provincies heeft Vlaams-Brabant te maken met een heterogene doelgroep. Tweetalig Brussel bevindt zich immers in het hartje van zijn werkingsgebied. Hierdoor heeft de rand rond Brussel ook te maken met een grote groep Franstalige Belgen, wat het aantal maar ook de heterogeniteit van de (potentiële) cursisten vergroot. Er moet dan ook rekening gehouden worden met het feit dat deze situatie enkele bijkomende ‘praktische’ consequenties heeft waarmee andere werkingsgebieden niet geconfronteerd worden. Zo betekent de nabijheid van een internationale stad als Brussel dat het contact met de taal niet evident is. In de winkels bij voorbeeld spreekt men overal Frans. Merkt men dat de ‘migrant’ de Franse taal niet voldoende beheerst, zal men nog eerder geneigd zijn over te schakelen op Engels dan op Nederlands. Een ander ‘praktisch probleem’ is het feit dat een groep ‘anderstaligen’ wonende te Brussel hun toevlucht kunnen nemen voor cursussen in de rand. Ten gevolge van het spreidingsplan krijgen asielzoekers een ‘administratieve’ woonplaats toegewezen in de rand of een andere gemeente terwijl ze in realiteit in Brussel wonen. In het kader van een samenwerkingsakkoord worden deze mensen in de ‘administratieve’ woonplaats aanvaard voor cursussen NT2. Men kan zich de vraag stellen of het veel nut heeft mensen op te vangen in een nieuwkomerscursus van een gemeente in de rand, ze daar via Maatschappelijke Oriëntatie wegwijs te maken in die gemeente, terwijl ze in de dagdagelijkse realiteit zich moeten weten te oriënteren in Brussel. Een andere keerzijde van het spreidingsplan is het feit dat vreemdelingen erg verspreid zitten. Dit vermijdt enerzijds sterke concentraties maar bemoeilijkt anderzijds de organisatie van gediversifieerd aanbod toegankelijk voor elke potentiële cursist. Regio Hageland en vooral regio Leuven hebben het grote voordeel dat het aanbod gecentraliseerd kan georganiseerd worden. Halle-Pajottenland en vooral Midden-Brabant kampen met een grote ‘decentralisatie’. In Halle-Pajottenland kan men nog redelijk centraal werken omdat de grote aantallen anderstaligen nog gekanaliseerd kunnen worden naar bepaalde plaatsen. In Midden-Brabant daarentegen zit de doelgroep enorm gedecentraliseerd.

Conclusie In dit hoofdstuk maakten we een schatting van het aantal laaggeschoolde volwassen anderstaligen in Vlaams-Brabant. Volgens onze berekening telt deze doelgroep 14.447 mensen. In navolging van hypothesen van Leman zou 10 tot 50 % van de migranten en anderstaligen respectievelijk een ‘Nederlandse taalvaardigheid van een zeer laag elementair niveau beheersen’ tot ‘niet goed Nederlands spreken’. Voor de doelgroep laaggeschoolde anderstaligen betekent dit dat in Vlaams-Brabant tussen de 1444 en 7223 potentiële cursisten wonen, gaande van anderstaligen met een ‘zeer laag elementair niveau’ tot anderstaligen die ‘niet goed Nederlands spreken’. Mede ten gevolge van het spreidingsplan zijn deze cursisten niet op dezelfde plaats in VlaamsBrabant gelokaliseerd. Vooral Leuven en de rand rond Brussel kennen hoge concentraties. Regio Halle-Pajottenland en vooral regio Midden-Brabant kennen een gedecentraliseerd werkingsgebied.

12

3. Behoeften van de potentiële doelgroep 3.1. Opzet en steekproef In wat voorafging zagen we hoe groot de potententiële doelgroep van de laaggeschoolde anderstaligen in Vlaams-Brabant is en waar deze zich bevindt. Om een beeld te schetsen van de subjectieve en objectieve behoeften van deze doelgroep, werden de volgende groepen bevraagd: -laaggeschoolde anderstalige cursisten in Vlaams-Brabant -laaggeschoolde anderstaligen die in Vlaams-Brabant wonen en nog nooit een cursus Nederlands hebben gevolgd (niet-cursisten) of vroegtijdig hebben afgehaakt (ex-cursisten) -deskundigen in Vlaams-Brabant (mensen die betrokken zijn bij het verzorgen van cursussen Nederlands aan anderstaligen, verder ‘instellingen’ genoemd) Steekproef Gezien de grootte van onze doelgroep werd voor een steekproef geopteerd. De factoren ‘urbanisatie’ en ‘concentratiegraad migranten’ gelden hierbij als parameters. Het percentage vreemdelingen per gemeente werd berekend aan de hand van de bevolkingsstatistieken van 1998 van het Nationaal Instituut voor de Statistiek. Het gemiddeld percentage anderstalige vreemdelingen in Vlaams-Brabant bedraagt 4.76 %. Op basis van dit cijfer werden de gemeenten ingedeeld volgens de concentratie vreemdelingen. De gemeenten met een concentratie vreemdelingen tussen de 2.5 en 7 % werden beschouwd als gemeenten met een middelgrote concentratie. Gemeenten met een concentratie van meer dan 7 % zijn gemeenten met een ‘hoge’ concentratie, gemeenten met een concentratie onder de 2.5 % zijn gemeenten met een ‘lage’ concentratie vreemdelingen. Voor de grootte van de gemeenten maakten we een onderscheid tussen grote gemeenten (meer dan 60.000 inwoners), middelgrote gemeenten (tussen 20.000 tot 60.000 inwoners) en kleine gemeenten (minder dan 20.000 inwoners). Voor de steekproef werd naast de concentratie migranten en de grootte van de gemeenten rekening gehouden met geografische spreiding. Binnen de praktische grenzen van dit onderzoek moest verder worden geselecteerd. We kozen ervoor om geen kleine gemeente mee op te nemen omdat een groot aantal cursisten wel in een kleine gemeente wonen, maar cursus volgen in een middelgrote of grote gemeente. We selecteerden de volgende gemeenten: Leuven: Tienen: Diest: Vilvoorde:

grote gemeente met middelgrote (bijna hoge) concentratie vreemdelingen middelgrote gemeente met lage concentratie vreemdelingen middelgrote gemeente met middelgrote concentratie vreemdelingen middelgrote gemeente met hoge concentratie vreemdelingen

Uit deze steden kozen we telkens een aantal instellingen, cursisten, niet-cursisten en ex-cursisten. Instrumenten De bevraging gebeurde in de vorm van diepte-interviews. Bij deze interviews werd gebruik gemaakt van 3 verschillende vragenlijsten: één voor de niet-cursisten, één voor de cursisten en tenslotte één voor de instellingen. (zie bijlage 4)

13

3.2. Resultaten van de interviews 3.2.1. Niet-cursisten of ex-cursisten INLEIDING Onder ‘niet-cursisten’ verstaan we anderstaligen die geen Nederlandse les volgden op het moment van het interview. Sommigen hadden dus wel al ooit les gevolgd. Bij deze groep anderstaligen is het interessant om na te gaan hoe groot de behoefte is aan Nederlands of waarom ze geen Nederlandse les meer volgen (drop-out) of nooit gevolgd hebben. De organisatie van deze ronde interviews verliep echter niet zonder problemen. De asielzoekers stonden omwille van de hele heisa rond het asielbeleid wat wantrouwig tegenover een ‘officieel’ interview. Bovendien moest het vinden van niet-cursisten voor de interviews op informele manier gebeuren omdat er geen overzichtslijsten bestaan of worden vrijgegeven. Omwille van de wet op de privacy mochten we adressenlijsten van nieuwkomers niet raadplegen. Een aantal Nederlandstalige allochtonen brachten ons in contact met vrienden en/of familie en fungeerden op die manier ook als tolk. Dit had het voordeel dat mensen veel minder wantrouwig stonden tegenover het interview. Aangezien het organiseren van huis-aan-huis- interviews zeer arbeidsintensief is, interviewden we enkel mensen uit de omgeving van Leuven en Diest.

PERSONALIA In totaal interviewden we op die manier een 20-tal personen, zowel vrouwen als mannen. Ze waren voornamelijk van Turkse, Koerdische, Marokkaanse nationaliteit of oorsprong.

BEHOEFTEN Uit de interviews bleek dat het vinden van werk de belangrijkste behoefte is bij de mannelijke informanten. Deze mannen volgden echter geen Nederlandse les omdat ze geen tijd hadden om én te gaan werken of werk te zoeken én een cursus te volgen. De meeste mannen hadden wel al ooit een cursus gevolgd. Van zodra men werk gevonden heeft, wordt de behoefte aan Nederlands minder sterk. De geïnterviewden werkten immers vaak als arbeider (handenarbeid) en in vele gevallen blijkt de Nederlandse taalvaardigheid, hoewel redelijk beperkt, toch voldoende om te kunnen funtioneren op het werk. Toch blijkt de taalvaardigheid in sommige gevallen niet voldoende om optimaal te kunnen functioneren op professioneel vlak. Zo vertelde een Turkse man dat hij de instructies begreep die hem op het werk gegeven werden en de opdracht dus ook perfect kon uitvoeren. Maar als hem gevraagd werd te herhalen wat de instructie was, zodat de baas er zeker van was dat hij het begrepen had, ging het niet meer. Eens werk gevonden en wat langer in België, verschuiven de behoeften: ze beperken zich niet langer tot louter formeel professionele contacten. Mannen geven vaak aan dat ze de behoefte hebben aan meer informele contacten met Nederlandstalige collega’s. Dikwijls vestigen allochtonen uit hetzelfde land zich in elkaars nabijheid en zoeken mekaar op. De behoefte aan sociaal contact met Vlamingen blijkt groter naarmate er minder gelegenheid is tot contact met mensen uit eigen land. Toch signaleren zowel mannen als vrouwen ook de behoefte aan sociaal contact met Vlamingen: om eens te kunnen praten met ‘die sympathieke buurman’, om te weten waarom die persoon nu aangebeld heeft en wat hij eigenlijk te vertellen had. Of zouden sommigen graag de Nederlandstalige media kunnen begrijpen, bijvoorbeeld wanneer de kinderen naar de Nederlandstalige televisie kijken.

14

Wat de formeel maatschappelijke behoeften betreft, wordt bij de eerste generatie klassieke migranten nog dikwijls beroep gedaan op de kinderen, de familie of vrienden die als tolk kunnen fungeren. Hier werd o.a. vermeld: iets regelen op het gemeentehuis, de bank of de vakbond, naar de dokter of tandarts gaan, officiële brieven lezen,... Toch wilden sommige anderstaligen ook wel eens alleen naar de dokter gaan, omdat het bijvoorbeeld niet altijd evident is om iemand te vinden om mee te gaan. Zo vertelde een Turkse vrouw dat nu haar kinderen groter werden het steeds moeilijker werd om ‘iemand mee te krijgen’. Zeker nu haar man in het ziekenhuis lag, zou ze graag zelf eens met de dokter willen spreken. Specifiek voor de vrouwelijke informanten was dat zij meestal als belangrijkste behoefte ‘alles wat met de kinderen te maken had’ signaleerden. Voor een groot deel van de anderstalige vrouwen vormen de kinderen het enige contactpunt met de buitenwereld. Wanneer ze ’s morgens hun kinderen naar school brengen, zouden ze wel eens met de andere ouders willen praten, of van de leerkracht horen hoe de kinderen het doen op school, eens naar het oudercontact van hun kinderen kunnen gaan, de brieven van de school kunnen lezen.

LEER –EN PRAKTISCHE WENSEN We peilden bij de niet-cursisten niet enkel naar de behoeften op het niveau van het product, van wat ze willen kunnen met het Nederlands, maar ook naar hun behoeften op het niveau van het proces: waarom volgen ze geen Nederlandse les en wat zijn eventueel de praktische drempels? Vaak willen vrouwen wel Nederlandse les volgen maar ‘pas later’, als de kinderen naar school gaan. Vrouwen willen ook graag overdag, wanneer de kinderen niet thuis zijn, cursus volgen. Voor veel asielzoekers vormt de verblijfsonzekerheid waarin ze verkeren een grote drempel voor het volgen van een cursus Nederlands. Vaak willen mensen eerst hun papieren in orde hebben. Het heeft immers weinig zin Nederlands te leren zolang men niet zeker is of men hier kan blijven. Zo ontmoetten we een Koerdisch koppel dat al bijna twee jaar in Vlaanderen woont en nog steeds in een asielprocedure verwikkeld zit. Hun eerste aanvraag werd afgekeurd. Ze gingen in beroep en wachten nu op een beslissing. Door het lange wachten en de onzekerheid was de man duidelijk erg gedemotiveerd. Bovendien schuilt hier het gevaar dat uitstel ondanks regularisatie afstel zou kunnen betekenen. Bij de cursisten vinden we ook asielzoekers die het leren van Nederlands zien als een middel om hun kans op asielverlening denken te verhogen. Sommige anderstaligen signaleerden wel een behoefte aan Nederlands in bepaalde situaties, maar zagen het volgen van een cursus niet als het beste middel om Nederlands te leren. Door contact met Nederlandstaligen leerden ze ook Nederlands. Bovendien is het voor een bepaalde groep mensen niet altijd even vanzelfsprekend om terug achter de schoolbanken te gaan zitten. Zo spraken we een vrouw van rond de 55 die niet geloofde dat ze ooit nog Nederlands zou kunnen spreken. Het leek haar niet mogelijk om ‘op haar leeftijd’ nog Nederlands te leren. Een andere vrouw was nooit naar school geweest en kon dus noch lezen noch schrijven. Voor analfabeten is niet alleen de stap om Nederlands te leren al erg groot, bovendien is onderwijs en school in het algemeen iets wat totaal buiten hun leefwereld staat. De meeste bevraagde niet-cursisten wisten waar ze een cursus Nederlands konden gaan volgen. Deze mensen woonden wel vaak op redelijke afstand van een ‘aangepaste’ cursus of wisten van familie of vrienden waar ze een cursus konden volgen. Het transportprobleem moet bij sommige groepen laaggeschoolden nochtans niet onderschat worden. In Leuven bijvoorbeeld bereikt het aanbod van Basiseducatie Leuven in samenwerking met het Lokaal Integratiecentrum Leuven (LIC) een grote groep vrouwen maar zij worden dan ook met een busje opgehaald en terug thuisgebracht.

15

CONCLUSIE Bij de mannelijke informanten bleek het vinden van werk de belangrijkste behoefte. Daarnaast signaleerden zowel mannen als vrouwen informele sociale contacten met Vlamingen en formeel maatschappelijke behoeften. Vrouwen hebben ook Nederlands nodig voor de opvoeding van de kinderen. Uit de bevraging van niet-cursisten blijkt dat niet alle anderstaligen een even grote behoefte ervaren aan Nederlands. Bovendien wordt de behoefte aan Nederlands niet altijd ingevuld door het volgen van Nederlandse taalles.

16

3.2.2. Cursisten INLEIDING De bevraagde cursisten volgden Nederlandse taalles aan een centrum voor Basiseducatie of de VDAB op het moment van het interview. De meeste cursisten komen naar de cursus met een specifiek doel voor ogen en kunnen dit doorgaans ook makkelijk verwoorden. Na een algemeen beeld van de personalia van de bevraagde cursisten volgt een overzicht van de resultaten van de interviews. Tenslotte geven we een korte samenvatting van vragen omtrent leer –en praktische wensen.

PERSONALIA In totaal zijn 35 personen bevraagd, waarvan 16 mannen en 19 vrouwen. De verdeling over de geboortelanden was als volgt: Tabel 3: herkomstlanden van de geïnterviewde cursisten

land van herkomst

aantal

België Butan China Egypte Ghana Italië India Kosovo Marokko Nepal Oekraïne Polen Roemenië Ruanda Rusland Senegal Somalië Tailand

9 2 1 1 1 1 1 3 1 1 1 2 1 1 2 1 2 1

Genaturaliseerde Belgen (oorspronkelijke nationaliteit: Brazilië, Marokko, Frankrijk)

3

Het groot aantal herkomstlanden weerspiegelt de diversiteit van de doelgroep. De 9 bevraagde Belgen zijn Franstalige Belgen.

17

De leeftijden waren als volgt verdeeld: Tabel 4: leeftijd van de geïnterviewde cursisten

leeftijdscategorie 15-20 20-25 25-30 30-35 35-40 40-45 45-50 50-55 55-60 60-65

aantal 1 9 4 7 3 3 2 0 3 3

We kunnen deze informanten onderbrengen in 3 leeftijdscategorieën. Slechts 6 van de bevraagden waren ouder dan 50. Een kleine helft was tussen 30 en 50 jaar. De andere kleine helft was jonger dan 30.

BEHOEFTEN We presenteren hier een lijstje van de vermelde behoeften, situaties waarin de anderstaligen Nederlands willen gebruiken: -wegwijs raken in de Nederlandstalige maatschappij -om werk te vinden -om werk te kunnen behouden/ beter te kunnen functioneren op het werk -sociale contacten, met mensen kunnen praten (buren, straat, winkel) -om met Nederlandstalige partner, familie, vrienden te kunnen praten -om een opleiding te kunnen volgen -om officiële papieren te kunnen invullen -om met Nederlandstalige collega’s/klanten te kunnen praten -voor de opvoeding van de kinderen -Nederlandse t.v./ radio/ krant begrijpen We merkten echter dat deze behoeften niet steeds in dezelfde mate terugkwamen. Bepaalde groepen anderstaligen hadden bijvoorbeeld meer aandacht voor professionele behoeften, terwijl andere groepen de nadruk legden op sociale behoeften. In grote lijn kwamen deze verschillen overeen met het statuut van de anderstaligen. Zo legden nieuwkomers duidelijk andere accenten dan klassieke migranten en legden ook de Franstaligen hun eigen klemtonen. Daarom maken we in de volgende beschrijving een onderscheid tussen de nieuwkomers, de klassieke migranten en de Franstalige Belgen. Nieuwkomers De meeste nieuwkomers antwoordden op de vraag waarom ze Nederlands willen spontaan ‘omdat ik in België woon’, ‘omdat ik met de mensen wil kunnen praten’, ‘omdat ik België wil leren kennen’, ‘je kan de mensen niet leren kennen als je geen Nederlands spreekt’, ‘om mijn weg te vinden in België’. De geïnterviewde cursisten beschouwen het doorgaans als vanzelfsprekend dat je de taal leert van het land waarin je woont. Hun allereerste behoefte is wegwijs raken in de Nederlandstalige maatschappij. Na verder doorvragen bleek dat dit ‘Nederlands willen spreken’ zowel doelt op informele situaties (bijvoorbeeld kunnen praten met de mensen op straat, met de mensen in de winkel) als op formele situaties (bijvoorbeeld naar de winkel kunnen gaan, officiële papieren in orde kunnen brengen, werk vinden, een opleiding volgen). Voor nieuwkomers zijn formele situaties belangrijk zowel op

18

maatschappelijk als op professioneel vlak terwijl informele contacten eerder op maatschappelijk en sociaal vlak relevant zijn. De geïnterviewde nieuwkomers zien Nederlands vaak als een middel om zich hier te kunnen oriënteren en te kunnen functioneren. Klassieke migranten Een tweede groep informanten waren de klassieke migranten. Zij verblijven hier al langer en zijn meestal op de hoogte van het reilen en zeilen van het leven in België. Voor hen is wegwijs raken in onze samenleving bijgevolg minder prioritair dan voor nieuwkomers. In tegenstelling tot nieuwkomers signaleren klassieke migranten vaak behoeften die verder gaan dan louter ‘werk vinden’: een groot deel heeft immers al werk en wil op het werk beter kunnen functioneren en met Nederlandstalige collega’s en/of klanten kunnen praten. Klassieke migranten vinden Nederlands ook belangrijk voor de opvoeding van de kinderen. Ze willen graag de Nederlandstalige televisie en/of radio kunnen begrijpen (om samen met de kinderen televisie te kijken of om op de hoogte te blijven van de actualiteit). Net als nieuwkomers willen klassieke migranten met Nederlandstaligen (buren, vrienden, mensen op straat en in de winkel) kunnen praten en willen ze in staat zijn om zelf officiële papieren in te vullen. Franstalige Belgen Franstalige Belgen leven in een Franstalig milieu maar werken soms in een Nederlandstalige of tweetalige omgeving. Hun behoeften zullen zich dan ook vaak op professioneel vlak situeren. In de gemeenten in de Vlaamse rand rond Brussel (behalve in de faciliteitengemeenten) hebben Franstalige Belgen Nederlands formeel maatschappelijke zaken te regelen (bijvoorbeeld op het gemeentehuis). Een groot gedeelte van deze geïnterviewde cursisten signaleerde ook meer ‘sociale’ redenen om Nederlands te leren, omdat ze op één of andere manier veel in contact komen met Nederlandstaligen. Zo was er een vrouw met Nederlandstalige (tweetalige) kleinkinderen. Wanneer de kleinkinderen naar de Nederlandstalige televisie keken en ze moesten om iets lachen, wist ze nooit waar het over ging.

LEER- EN PRAKTISCHE WENSEN Ook bij de cursisten peilden we naar hun behoeften op het niveau van het leerproces: welke wensen hebben ze in verband met een cursus Nederlands en waarom haakten sommige cursisten bij een andere cursus af? Vooral in kleine klasgroepen heerst er vaak er een aangename klassfeer en blijken de sociale contacten tussen de cursisten erg hecht. Het is voor anderstaligen, meer nog dan voor andere leerders, enorm belangrijk dat ze zich veilig voelen in hun klasomgeving. Vaak voelen ze zich ongemakkelijk of zelfs een beetje ‘bedreigd’ in een maatschappij die in sommige gevallen totaal verschillend is van de hunne. In het algemeen waren de klassieke migranten en de Franstalige Belgen tevreden over het aantal te volgen lesuren. Vooral mensen die werkten of vrouwen met kleine kinderen antwoordden vaak dat ‘meer lesuur natuurlijk beter zou zijn’, maar dat ze om persoonlijke redenen toch niet meer uren les zouden kunnen volgen en in dat geval zouden moeten afhaken. Nieuwkomers daarentegen antwoordden vaak dat ‘ze wel meer uur zouden willen volgen’. Ze willen immers zo snel mogelijk Nederlands leren. Vrouwen met kinderen willen het liefst overdag les volgen, als de kinderen naar school zijn. Werkende anderstaligen willen meestal ’s avonds les volgen. Het werken in ploegsysteem bemoeilijkt vaak het les volgen op vaste uren. Cursisten stellen zich weinig vragen over de aangeboden didactiek en/of methode. Op de vraag in welke lesonderwerpen ze het meest geïnteresseerd waren kwam er niet veel reactie. Na verder doorvragen antwoordden de meeste dat ze ‘geïnteresseerd waren in alles waar de les over ging’. Nieuwkomers toonden interesse voor ‘alles wat met België te maken heeft’.

19

Het overgrote deel van de geïnterviewden vonden spreken en luisteren het belangrijkst. Schrijven en lezen werd pas vermeld als er expliciet naar gevraagd werd, en werd dan als ‘ook wel belangrijk’ bestempeld. Sommige cursisten meenden dat je eerst moet leren spreken om te kunnen leren lezen en schrijven. Mensen die als belangrijkste vaardigheid schrijven en/of lezen vermeldden, hadden een zeer specifieke behoefte op dat vaardigheidsvlak. Bijvoorbeeld een vrouw die Nederlands wou leren schrijven om ook naar Nederlandstaligen een uitnodiging voor haar tentoonstelling te kunnen sturen. Een kleine minderheid vond het leren van grammatica het belangrijkst. Na wat doorvragen antwoordden ze dat ze grammatica wilden leren ‘om beter Nederlands te kunnen spreken’. Het overgrote deel van de cursisten blijkt van het bestaan van de cursus Nederlands op de hoogte gebracht te zijn door vrienden of familie. Enkelen vonden informatie over NT2-cursussen in folders of op affiches op een openbare plaats. Enkele cursisten hadden reeds een cursus gevolgd bij dezelfde of een andere instelling. Een vrouw was met de cursus gestopt omdat ze niet altijd opvang voor de kinderen vond, een andere omdat haar man ziek geworden was. Een man had een 8-tal jaar geleden reeds een cursus gevolgd. Hij verbleef hier in die tijd echter illegaal en moest altijd op z’n hoede zijn voor de politie. Daarom was hij indertijd gestopt maar nu als erkende vluchteling opnieuw begonnen. Een andere vrouw was gestopt omdat de ‘goeie’ leraar wegging. De meeste geïnterviewden haakten dus af om praktische redenen. Eén man vertelde dat hij lang had moeten wachten voor hij de cursus die hij nu volgde was kunnen starten omdat al de cursussen in zijn streek vol zaten.

CONCLUSIE Nieuwkomers willen in de eerste plaats zo snel mogelijk wegwijs raken in onze samenleving. Vandaar hun behoeften om zo snel en intensief mogelijk Nederlands te leren. Net als bij de niet-cursisten, vormt ook hier ‘werk’ een belangrijke behoefte. Vooral klassieke migranten en Franstalige Belgen willen Nederlands leren, niet alleen om werk te vinden maar ook om beter te kunnen functioneren en met Nederlandstalige collega’s te communiceren. Het opvoeden van de kinderen, het volgen van de media, informele sociale contacten en het afhandelen van maatschappelijke formaliteiten waren de andere behoeften. Wat de leer- en praktische wensen betreft onthouden we vooral de voorkeur voor eerder kleine klasgroepen en het belang dat gehecht wordt aan spreek- en luistervaardigheid. Ook klassieke migranten en Franstalige Belgen willen net als de nieuwkomers snel Nederlands kunnen, maar voor hen is het vaak om persoonlijke en praktische redenen niet haalbaar om meer tijd te besteden aan een cursus.

20

3.2.3. Instellingen INLEIDING Door hun contacten met cursisten vormen medewerkers aan aanbodsverstrekkende instellingen een interessante informatiebron over de behoeften van anderstaligen.

DE BEVRAAGDE INSTELLINGEN Voor onze selectie van instellingen baseerden we ons op de brochure waarin het Provinciaal Integratiecentrum Vlaams-Brabant (PRIC) jaarlijks een overzicht geeft van alle NT2-initiatieven in Vlaams-Brabant. Deze brochure werd opgesteld als instrument voor iedereen die geconfronteerd wordt met de vraag naar Nederlandse taallessen. Ze dient als hulpmiddel bij het doorverwijzen naar een geschikte cursus en bevat onder andere per initiatief een omschrijving van de doelgroep. De Centra voor Basiseducatie en de Centra voor Volwassenenonderwijs4 zijn de voornaamste aanbodsverstrekkers van Nederlandse taallessen aan anderstalige volwassenen. Aangezien de doelgroep van dit onderzoek laaggeschoolde anderstaligen zijn, selecteerden we instellingen die zich op deze doelgroep richten. In navolging van de aanbevelingen van de Ronde Tafel Conferentie wordt een onderscheid gemaakt tussen laaggeschoolden (max. 10 jaar scholing) en (hoog)geschoolden (min. 10 jaar scholing). Basiseducatie richt zich tot laaggeschoolden, (hoog)geschoolden vormen de doelgroep van de CVO's. De omschrijving van de doelgroep in de brochure is gebaseerd op informatie die de scholen zelf hebben verstrekt. Uit de brochure blijkt dat enkele CVO' s ook laaggeschoolden als hun doelgroep beschouwen en inschrijven. Binnen het tijdsbestek van dit onderzoek was het echter niet mogelijk ook de CVO’s in het onderzoek te betrekken. Wel stelden we vast dat sommige onderwijsverstrekkende initiatieven in de brochure expliciet vermelden dat ze zich zowel op laag- als (hoog)geschoolden of algemeen op ‘volwassen anderstaligen’ richten. Uit een korte telefonische rondvraag blijkt dat deze instellingen vaak geen zicht hebben op de scholingsgraad van hun cursisten en geen aparte cursussen organiseren voor laagen hooggeschoolden. Op de site van de provincie Vlaams-Brabant worden deze initiatieven gerangschikt onder het kopje ‘voor hooggeschoolden’. We besteden in dit onderzoek alleen aandacht aan initiatieven die zich uitsluitend op laaggeschoolden richten. Na deze selectie bleven er vooral reguliere instanties over (Basiseducatie en VDAB) of initiatieven die taallessen organiseren in samenwerking met de Basiseducatie (lokale integratiecentra, Gemeenschapscentra, OCMW’s). We hielden een 10-tal instellingen over. De geïnterviewde medewerkers aan deze instellingen waren telkens lesgever of coördinator. In totaal hebben we 10 medewerkers bevraagd, werkzaam aan één van de instellingen aangeduid met een *. De Springplank, Centrum Basiseducatie* Halle-Buizingen Centrum Basiseducatie Hageland* Diest VDAB Beroepsopleidingen- secundaire sector* Diest-Haasrode Centrum Basiseducatie Midden-Brabant* Machelen

4

Sinds het nieuwe Decreet Volwassenenonderwijs (van kracht vanaf september 1999) zijn de vroegere Onderwijsinstellingen voor Sociale Promotie (OSP) Centra voor Volwassenenonderwijs geworden. In het vervolg worden Centra voor Volwassenenonderwijs afgekort tot CVO’s.

21

Centrum Basiseducatie Leuven* Leuven OCMW Opwijk Opwijk Gemeenschapscentrum De Boesdaalhoeve Sint-Genesius-Rode Mikst vzw* Vilvoorde VDAB Training en Opleiding* Vilvoorde OCMW Wemmel Wemmel Omdat Basiseducatie veruit de voornaamste aanbodsverstrekker is wat onze doelgroep betreft, contacteerden we in de eerste plaats de 4 Centra voor Basiseducatie. Aangezien de VDAB kwantitatief gezien op de tweede plaats komt qua aanbod NT2 in Vlaams-Brabant, interviewden we ook enkele medewerkers van deze instantie. Naast deze instellingen bieden ook sommige integratiecentra, gemeenschapscentra en OCMW’s Nederlandse taallessen aan. Omdat een groot deel van deze centra lessen organiseren ‘in samenwerking met Basiseducatie’ of eerder een coördinerende rol vervullen (bijv. integratiecentra) nemen we deze centra niet apart op in ons lijstje. We maken een uitzondering voor de vzw Mikst die in Vilvoorde zelf cursussen organiseert. Het OCMW van Opwijk organiseert eveneens op eigen houtje cursussen voor laaggeschoolde volwassenen. Aangezien dit initiatief eerder kleinschalig is, laten we dit buiten beschouwing.

BEHOEFTEN De voornaamste redenen waarom cursisten volgens de bevraagde medewerkers Nederlands willen leren, zijn: -werk vinden/ behouden (professionele redzaamheid) -educatieve redzaamheid -beroepsopleiding volgen -sociale redzaamheid -verplichting (van OCMW of VDAB) -opvoeding van de kinderen -functionele redzaamheid -zich integreren -zelfstandiger functioneren -gebrek aan scholing De mate waarin bepaalde behoeften geaccentueerd werden, hing af van het type instelling. Zo vermelden de medewerkers van een VDAB vooral de behoeften ‘professionele redzaamheid’ en ‘een beroepsopleiding kunnen volgen’. Dit spreekt voor zich aangezien de VDAB zich vooral op werkzoekenden richt. Bij Basiseducatie kwamen al de hierboven vermelde behoeften terug. Opvallend is het feit dat lesgevers en coördinatoren NT2 bepaalde behoeften associëren met bepaalde groepen anderstaligen. Zo kunnen we de volgende groepen onderscheiden: Nieuwkomers -zich integreren

22

-gebrek aan scholing -werk vinden -professionele redzaamheid -beroepsopleiding volgen -functionele redzaamheid -sociale redzaamheid Klassieke migranten -professionele redzaamheid -functionele redzaamheid -zelfstandiger functioneren -sociale contacten Franstalige Belgen -sociale redzaamheid Deze opsplitsing van behoeften in verschillende groepen vraagt enige relativering. Ze betekent allerminst dat bepaalde behoeften enkel en alleen bij bepaalde groepen horen. Het gaat hier om accentverschillen. Nieuwkomers Nieuwkomers zijn volgens de meeste instellingen erg gemotiveerd. Vooral asielzoekers en vluchtelingen worden in het algemeen als erg leergierig bestempeld. Vaak komt Nederlandse les tegemoet aan hun behoefte aan scholing. De behoefte tot integratie vormt voor deze groep vaak de belangrijkste reden om Nederlands te leren. Zich integreren slaat op meerdere gebieden van de maatschappij, zowel op sociaal als op professioneel vlak. Een andere behoefte die sterk aanwezig zou zijn bij de asielzoekers, is de behoefte aan sociale contacten. Veel asielzoekers zijn hier zonder hun gezin of vrienden terechtgekomen en wonen vaak alleen. Bij migranten zouden de sociale contacten een minder grote rol spelen omdat ze hier veelal in een kring van landgenoten, familie of vrienden opgenomen worden. Dit laatste geldt zeker ook voor de Franstalige Belgen omdat zij een Franstalige vrienden –en familiekring hebben. Franstalige Belgen Franstalige Belgen zouden volgens de instellingen niet veel behoefte hebben aan Nederlands. In het algemeen doen ze niet ‘erg veel moeite, blijven ze makkelijk hangen, haken ze makkelijk af’. Vaak zouden Franstalige Belgen Nederlandse les volgen omdat ze hiertoe verplicht worden vanwege het OCMW of de VDAB. Zo vertelde een lesgeefster dat een Franstalige vrouw dit jaar de vierde keer het eerste jaar zou starten. De vrouw was zodanig gedemotiveerd dat ze nooit het einde van de cursus haalde. Een andere groep Franstalige Belgen zou volgens de instellingen les volgen uit sociale redenen. Vrouwen Verder wordt door de instellingen een onderscheid gemaakt naar geslacht. Vrouwen zouden vooral Nederlands willen leren voor de kinderen. Ook zouden de paperassen vaak op de rug van de vrouw terechtkomen. Gevorderden Behoeften zouden eveneens verschillen naargelang het gevolgde niveau (in Basiseducatie). Zo zou bij de meeste cursisten in de lagere niveaus vooral ‘professionele redzaamheid’ een reden zijn om les te volgen. Zodra deze mensen werk vinden, haken ze af. In de hogere niveaus (dit zijn vaak ook de minst intensieve cursussen) zouden vooral de cursisten blijven die les volgen uit ‘sociale’ redenen.

23

LEER- EN PRAKTISCHE WENSEN Volgens de instellingen signaleren vrouwen ook nog vaak de behoefte om in aparte groepen les te volgen. Bovendien zouden vrouwen volgens de instellingen vaak wel Nederlands willen leren, maar kunnen zij het huis niet uit omdat ze kleine kinderen hebben. Ze willen ‘later wel les volgen, wanneer de kinderen groot zijn’. Basiseducatie Leuven & Integratiecentrum Leuven hebben ingespeeld op de behoefte om pas ‘later’ les te volgen door het opzetten van kinderopvang zodat de drempel voor vrouwen met heel kleine kinderen lager wordt. De meest gebruikte didactische methodes zijn de communicatiegerichte en de taakgerichte. Al de bevraagde medewerkers vinden de mondelinge vaardigheden (spreken en luisteren) het belangrijkst. Spreekrecht, IJsbreker, Basispakketten NT2, … zijn enkele van de gebruikte methodes. Wanneer de handboeken niet voldoende op mondelinge vaardigheden gericht zijn, wordt de methode aangevuld met eigen materiaal. Eigen materiaal neemt een groot percentage in van het totaal gebruikte materiaal. Grammatica wordt nooit als één van de hoofdelementen van de les beschouwd. Alleen wanneer cursisten er specifiek naar vragen wordt hierop ingegaan. Op sommige plaatsen organiseert men aparte groepen voor mensen met specifieke behoeften. Mensen die bijvoorbeeld willen leren schrijven (omdat ze dit nodig hebben op het werk, om de kinderen bij het huiswerk te kunnen helpen, uit interesse), kunnen aansluiten bij de ‘lees –en schrijfgroepen’. Sommige instellingen zijn van mening dat men zou moeten evolueren naar een geïntegreerd aanbod van taal- en andere opleidingen. Zo zouden anderstaligen ook vaak andere dan louter talige behoeften hebben, zoals bijvoorbeeld informatica. We vroegen eveneens aan de instellingen welke volgens hen praktische drempels zijn voor anderstaligen voor het volgen van een cursus NT2 en waarom sommige cursisten afhaken (drop-out). Voor sommige anderstaligen zou het moeilijk zijn om cursus te blijven volgen omdat ze vervoersproblemen hebben en soms moeilijk in een centrum geraken, omwille van familiale redenen (bijvoorbeeld omdat ze geen opvang vinden voor de kinderen) of door de werkomstandigheden waarin ze verkeren (bijvoorbeeld wanneer ze in ploegen werken). Vaak haken cursisten ook af op het moment dat ze werk vinden of een andere cursus of opleiding gaan volgen. Drop-out komt ook voor bij ziekte of zwangerschap. Tenslotte werd ook vakantie, verhuis of uitwijzing naar het land van herkomst vermeld als reden voor drop-out.

CONCLUSIE De voornaamste redenen waarom cursisten Nederlands willen kunnen zijn volgens de instellingen te kanaliseren rond professionele, educatieve, functionele en sociale behoeften. Sommige anderstaligen zouden ook Nederlands willen kunnen voor de opvoeding van de kinderen. Opvallend is het feit dat de instellingen behoeften associëren met bepaalde groepen anderstaligen. Zo zouden nieuwkomers erg gemotiveerd zijn: ze willen zich immers zo snel mogelijk integreren, zowel op sociaal als op professioneel vlak. Vaak komt hun motivatie voort uit hun gebrek aan scholing. Franstalige Belgen zouden Nederlandse les volgen om sociale redenen. Ofwel volgen ze cursus uit verplichting. Vrouwen tenslotte zouden vooral les volgen voor de kinderen of om officiële papieren te kunnen invullen. Vrouwen zouden ook de behoefte signaleren om in aparte groepen les te volgen. Vrouwen met kleine kinderen kunnen vaak om praktische redenen geen les volgen.

24

3.2.4 Vergelijking Het is interessant om te kijken wat enerzijds (potentiële) cursisten zeggen over hun behoeften en anderzijds wat volgens de instellingen de behoeften van de (potentiële) cursisten zijn. Op het eerste gezicht lijken de vermelde behoeften elkaar grotendeels te overlappen. Zowel ‘potentiële’ cursisten als instellingen signaleren professionele (educatieve) en maatschappelijke behoeften, zowel op formeel als op informeel vlak. Nederlands nodig voor de opvoeding van de kinderen is een andere behoefte die door beide vermeld werd. Opvallend is dat (potentiële) groepen cursisten vaak dezelfde behoeften signaleerden. Instellingen associëren eveneens behoeften met bepaalde groepen anderstaligen. Nieuwkomers zelf willen zo snel mogelijk Nederlands leren om wegwijs te raken in onze samenleving. Ze willen zich in de Nederlandstalige maatschappij kunnen oriënteren, zowel op professioneel als op sociaal vlak. Instellingen bevestigen dit: nieuwkomers willen zich in het algemeen zo snel mogelijk integreren. Vaak komt volgens de instellingen hun motivatie ook voort uit hun gebrek aan scholing. Sociale contacten zouden volgens de instellingen voor deze groep belangrijker zijn dan voor andere groepen anderstaligen. Franstalige Belgen zelf signaleren professionele, formeel maatschappelijke en sociale behoeften. Volgens de instellingen zouden Franstalige Belgen ook les volgen uit verplichting. Als Franstalige Belgen behoefte hebben aan Nederlands zou dat volgens de instellingen vooral uit sociale redenen zijn. Klassieke migranten willen Nederlands leren, niet alleen om werk te vinden maar ook om beter te kunnen functioneren op het werk en om met Nederlandstalige collega’s te communiceren. Het opvoeden van de kinderen, het volgen van de media, informele sociale contacten en het afhandelen van maatschappelijke formaliteiten waren de andere behoeften. Volgens instellingen zouden klassieke migranten grotendeels Nederlands willen leren om zelfstandiger te kunnen functioneren en communiceren. Vrouwen tenslotte willen Nederlands kunnen voor de opvoeding van de kinderen of voor formeel maatschappelijke behoeften. Instellingen bevestigen dit. We kunnen concluderen dat instellingen in het algemeen een vrij goed beeld hebben over de behoeften van hun cursisten.

25

4. NT2-aanbod in Vlaams-Brabant In wat voorafging kregen we een beeld van de behoeften van de potentiële cursisten, naar volume en naar inhoud. In dit hoofdstuk geven we een overzicht van het aanbod in Vlaams-Brabant. In 3.2.3. gaven we een overzicht van de instellingen voor laaggeschoolde anderstaligen in Vlaams-Brabant. Deze instellingen behoren tot 4 verschillende instanties: Basiseducatie, VDAB, integratiecentra en het OCMW. In wat volgt geven we van deze instanties telkens een overzicht van elke aanbodsverstrekker in de regio. Hiervoor werden gegevens verzameld over de bereikte doelgroep (nieuwkomers, vrouwen, gealfabetiseerden, analfabeten, …), de intensiteit, dag-of avondgroep, het aantal niveaus, …

4.1. Basiseducatie 4.1.1. Basiseducatie Leuven Aanbod schooljaar 1999-2000 gealfabetiseerden DAG: niveau 1: 3 x 3 uur, trimester niveau 2: 3 x 3 uur, trimester niveau 3: 2 x 3 uur, trimester niveau 4: 2 x 3 uur, trimester niveau 5: 2 x 3 uur, trimester niveau 6: 1 x 3 uur, trimester → modulair, 3 instapmomenten per jaar AVOND: Start 1 niveau op 8/11/99 (1e niveau) 2 x 3 uur/ jaarbasis analfabeten DAG niveau 1: 2 x 3 uur, jaarcursus niveau 2: 2 x 3 uur, jaarcursus niveau 3: 2 x 3 uur, jaarcursus nieuwkomers Voorlopig alleen voor laaggeschoolden 12 uur, waarvan ongeveer 9 uur NT2 en 3 uur Maatschappelijke Oriëntatie, 6 maanden vrouwen analfabetenniveaus (= trage route) niveau 1, 2 x 2 uur, jaarcursus niveau 2, 2 x 2 uur, jaarcursus niveau 3, 2 x 2 uur, jaarcursus gealfabetiseerden (= snelle route) 2 x 2 uur, jaarcursus

26

i.s.m. VDAB basiscursus Nederlands 5x 3 uur, 3 maanden (2x per jaar)

27

4.1.2. Basiseducatie Midden-Brabant Aanbod schooljaar 1999-2000 Vilvoorde DAG Niveau 1A: 3 x 2.5 uur, jaarcursus Niveau 1B: 2 x 2.5 uur, jaarcursus Niveau 2A: 2 x 2.5 uur, jaarcursus Niveau 2B: 1 x 2.5 uur, jaarcursus niveau 3: praatgroep: 1 x 2.5 uur, jaarcursus AVOND 1. 1A: 2 x 2.5 uur, jaarcursus 2. 1B: 2 x 2.5 uur, jaarcursus 3. 2A: 1 x 2.5 uur, jaarcursus 4. 2B: 1 x 2.5 uur, jaarcursus (3 + 4 werden samengenomen) vrouwen (i.s.m. Casa Blanca) DAG 1B alfa: 2x 2.5 uur, jaarcursus 2A alfa: 1x 2.5 uur, jaarcursus traaglerende groep spreekrecht: 1x 2.5 uur, jaarcursus Machelen DAG 1A: 3x 2.5 uur, jaarcursus 1B: 2x 2.5 uur, jaarcursus Indien mogelijk zou men graag 1B opsplitsen in een zwakkere en sterkere 1B: 1B+ en 1BAVOND alfa Marokkaanse mannen, aantal uur DAG Het zou kunnen dat er nog gestart wordt met beginners dag (nog niet zeker) Zaventem (Nossegem) DAG 1A: 3x 2.5 uur, jaarcursus 1B: 2x 2.5 uur, jaarcursus 2B: 1x 2.5 uur, jaarcursus Wemmel Gebeurt i.s.m. O.C.M.W DAG 1A: 2x 2.5 uur, jaarcursus 1B: 1x 2.5 uur, jaarcursus

28

Overijse 1A: 3x 2.5 uur, jaarcursus Hoeilaart Alles wat boven 1A komt: 2x 2.5 uur, jaarcursus

29

4.1.3. Basiseducatie Hageland Aanbod cursussen 1999-2000 Aarschot DAG Niveau 1: 2x 3 uur, 6 maanden, 2x per jaar georganiseerd Niveau 2: 1x 3 uur, 10 maanden AVOND Leesgroep: 1x 2.5 uur/ week, 10 maanden Diest DAG Nieuwkomers: 4x 3 uur, 5 maanden, 1x per jaar Niveau 2: 1x 2.5 uur + 1x 3 uur gedurende 10 maanden Niveau 3: 1x 2.5 uur + 1x 3 uur gedurende 15 maanden AVOND Niveau 2: 1x 2.5 uur, jaarcursus ALFA: 2x 3uur gedurende 10 maanden Haacht DAG Niveau 1: 2x 3 uur, 9 maanden Niveau 2: 1x 3 uur, 10 maanden Niveau 2: 1x 2.5 uur, 10 maanden Niveau 3: 2.5 uur, 10 maanden AVOND Niveau 3: conversatie, 10 maanden Tienen DAG Niveau 1: 2x 3 uur, 10 maanden Niveau 2: 2x 3 uur/ week gedurende 9 maanden Niveau 2+ 3: 1x 3 uur/ week gedurende 9 maanden AVOND Niveau 1: 2x 2.5 uur, 6 maanden Niveau 3: 1x 2.5 uur, 9 maanden Tielt-Winge Niveau 1: 1x 2 uur/ week, 9 maanden

30

4.1.4. De Springplank Aanbod cursussen 1999-2000 Buizingen DAG Nieuwkomers: 3x 3 uur + 2 x 3 uur M.O., 4 maanden, 2x jaar Traaglerenden: 1 x 3 uur, jaarcursus Niveau 1 (vervolg niveau 1): 2x 3uur, jaarcursus Niveau 2: 2x 3 uur, jaarcursus Niveau 2 + SKV: 2x 3 uur, jaarcursus AVOND Niveau 2/3: 1x 2.5 uur/ week, jaarcursus Sint-Genesius-Rode (i.s.m. Boesdaelhoeve) DAG Niveau 2: 2x 3 uur, jaarcursus AVOND (i.s.m. Boesdaelhoeve) Niveau 3/ 4: 1x 2.5 uur, jaarcursus Dilbeek (O.C. ‘De Westrand’) DAG Traaglerenden: 1 x 3 uur, jaarcursus Niveau 1: 2 x 3 uur, jaarcursus Niveau 2: 2 x 3 uur, jaarcursus Niveau 3 (Schrijven): 1x 3 uur, jaarcursus Niveau 3 (Praten): 1x 3 uur, jaarcursus Zellik (Asse) (O.C. ‘Den Horink’) DAG Alfa: 1x 3 uur, jaarcursus Niveau 1 (afwerken): 2x 3 uur, jaarcursus Niveau 1: 2x 3 uur, jaarcursus Niveau 2: 2x 3 uur, jaarcursus Niveau 3 (Schrijven): 1x 3 uur; jaarcursus Niveau 3 (Praten): 1x 3 uur, jaarcursus Halle (i.s.m. een buurtwerk) AVOND Niveau 1: 1x 2.5 uur/ week, jaarcursus

31

4.2. VDAB De VDAB organiseert eveneens taalcursussen Nederlands. Deze cursussen zijn bestemd voor werkzoekenden. Ingeschreven zijn als (vrije) werkzoekende bij de VDAB is een voorwaarde om te mogen deelnemen aan deze cursussen. Vertaald naar behoeften gaan we er vanuit dat hier vooral mensen terechtkomen waarvan de behoeften zich vooral op professioneel vlak situeren. VDAB-cursussen worden op de volgende plaatsen georganiseerd: in Asse, Buizingen, Diest, Haasrode enVilvoorde.

4.2.1. Diest en Haasrode Opleiding gegeven in samenwerking met: Centrum Basiseducatie Hageland en Centrum Basiseducatie Leuven Plaats opleiding T&O Haasrode of T&O Diest Aanbod: Basis Nederlands (= basiswoordenschat): 3 uur elke dag gedurende 3 maanden= totaal 180 uur Technisch Nederlands (= technisch Nederlands): 3 uur elke dag gedurende 4 maanden= totaal 240 uur Bijkomende info De cursussen worden afwisselend in Haasrode en in Diest georganiseerd: meestal 2 keer in Haasrode en 1 keer in Diest. Dit gebeurt niet systematisch: men houdt rekening met het aantal inschrijvingen. Zijn er meer kandidaten vanuit Leuven, dan laat men al deze cursisten naar Diest komen. In 70 tot 75 % van de gevallen stromen de cursisten door van Basis naar Technisch. Doelgroep De cursussen zijn vooral gericht op laaggeschoolden. Men verwacht dat de anderstalige reeds enige noties van de Nederlandse taal heeft. Vaak zijn deze cursisten ‘nieuwkomers’ en meer bepaald volgmigranten. Het gaat hier bijna uitsluitend over mannen. In Diest tref je vooral Turken aan, in Leuven zijn zeer uiteenlopende nationaliteiten aanwezig.

4.2.2. Buizingen, Asse Opleiding gegeven in samenwerking met: “De Springplank”, Centrum Basiseducatie Halle-Pajottenland Plaats opleiding In Buizingen, Asse Aanbod: Een pakket van 250 uur, hiervan is 200 uur louter taal, de andere 50 uur is meer oriëntering (oriëntering naar opleiding en werk toe). Er worden 5 halve dagen (3 uur) per week lesgegeven. Bijkomende info Buizingen: Er worden 6 cursussen per jaar gegeven (3 cursussen in het voorjaar en 3 in het najaar) Het is het 3e jaar dat deze cursus georganiseerd wordt.

32

Asse: In het najaar van 1999 ging deze cursus voor het eerst van start in Asse. Er waren onmiddellijk een 16-tal cursisten. Hieruit blijkt dat er in dit gebied wel degelijk behoefte was aan dergelijke cursus. Daarom plant men een volgende opleiding in het voorjaar 2000. Doelgroep Men richt zich op laaggeschoolden. Dit is het basisniveau. Mensen moeten nog geen voorkennis bezitten. Opmerkingen Deze cursussen vonden we niet terug in de brochure ‘Nederlandse taallessen voor anderstalige volwassenen in Vlaams-Brabant.

4.2.3. Vilvoorde De cursussen van de VDAB in Vilvoorde hebben een aparte structuur. Er kunnen 3 soorten cursussen worden onderscheiden. a. Basiscursus i.s.m. Centrum voor Basiseducatie Plaats opleiding Centrum Basiseducatie Midden-Brabant Vilvoorde Aanbod: 4x 3 uur/ week gedurende 4 maanden 200 uren Doelgroep Laaggeschoolde anderstaligen, geen voorkennis vereist b. Cursus Voorschakeling op VDAB i.s.m. Mikst Voor een beschrijving van deze cursus, zie punt 3. Integratiecentra c. Voortgezette meer technische opleiding in T&O Vilvoorde Plaats opleiding T&O Vilvoorde Aanbod: 4 x 3uur/ week gedurende ongeveer 6 maanden (= 240 lesuren) Eerste 3 maanden: Algemeen Nederlands Volgende 3 maanden: Nederlands als voorbereiding op verder beroepsopleidingen De cursus wordt meestal 2x per jaar georganiseerd. Doelgroep Deze cursus is vooral gericht op lagergeschoolden. Deze cursus is bedoeld voor mensen die een minimum aan Nederlands begrijpen en spreken.

33

4.3. Integratiecentra 4.3.1. Mikst v.z.w. Vilvoorde In Vilvoorde biedt het integratiecentrum Mikst v.z.w. cursussen voor anderstaligen aan. 1) Voorschakeling op VDAB: Aanbod 19 uur/ week: hier zit ook rekenen, M.O. Nederlandse les: gemiddeld 14 uur/ week gedurende minimum een 16-tal weken 3 instapmomenten per jaar Doelgroep Laaggeschoolde migranten en Franstalige Belgen Opmerkingen Deze cursus is een intensieve voorbereiding op de cursus NT2 van de VDAB en gebeurt dan ook in nauwe samenwerking met de VDAB. Het doelpubliek zijn migranten, politiek vluchtelingen, ontheemden, … die nog niet klaar zijn voor een de NT2 opleiding in de VDAB.

2) Nevenschakeling op NT2-opleiding VDAB Aanbod: Deze cursus volgen mensen naast de cursus NT2 aan de VDAB. Deze cursus duurt een 3-tal uur/ week. Doelgroep: Laaggeschoolde migranten en Franstalige Belgen Voorkennis: Basiskennis Nederlands 3) Nieuwkomers Aanbod 19-tal uren /week, waarvan een 14 uur Nederlands per week 2 instapmomenten per jaar Doelgroep Personen die max. 1 jaar in België en officieel in Vilvoorde verblijven, zowel voor laag- als hooggeschoolden

34

4.4. OCMW 4.4.1. OCMW Opwijk Aanbod: 1x 2 uur/ week, jaarcursus Doelgroep: Laaggeschoolde volwassenen die in Opwijk wonen (vreemdelingen, politiek vluchtelingen

35

5. Vraag en aanbod Inleiding Nu we een overzicht hebben van de behoeften van de potentiële doelgroep en van het aanbod, willen we in dit hoofdstuk een antwoord bieden op de vraag: ‘In hoeverre speelt het aanbod in op de vraag van de doelgroep?’. In eerste instantie onderzoeken we in welke mate het aanbod kwantitatief voldoet aan het volume van de behoefte (5.1). In tweede instantie bekijken we hoe in het veld rekening gehouden wordt met de inhoudelijke behoeften van de potentiële cursisten (5.2). Op basis van deze analyse kunnen we eventuele hiaten of overlappingen aanduiden (5.3). Aangezien voor de uitbouw van een coherent en functioneel taalbeleid, ook de kwaliteit van het aanbod en de afstemming op en de doorstroming tussen de verschillende aanbodsverstrekkers belangrijk is, bekijken we tot slot enkele ‘kwalitatieve’ aspecten die het NT2-veld kenmerken (5.4, 5.5, 5.6, 5.7).

5.1. Bereik van het aantal potentiële cursisten 5.1.1. Bereik in Vlaams-Brabant In wat volgt vergelijken we onze schatting van het aantal potentiële cursisten met het aantal cursisten dat effectief een cursus volgt. We bieden met andere woorden een antwoord op de vraag hoeveel potentiële cursisten de instellingen bereiken. Hiervoor verzamelden we gegevens van het aantal anderstalige cursisten die les volgen aan één van de instellingen voor laaggeschoolde anderstaligen beschreven in 4. Volgende cijfers, van het schooljaar 1998-1999, geven dit aantal weer. De Springplank, Centrum Basiseducatie Halle-Buizingen

235 cursisten

VDAB i.s.m. de Springplank te Halle, Asse

96 cursisten

Centrum Basiseducatie Hageland Diest

293 cursisten

VDAB Beroepsopleidingen- secundaire sector Diest-Haasrode (i.s.m. Basiseducatie Leuven en Hageland)

80 cursisten

Centrum Basiseducatie Midden-Brabant

260 cursisten

VDAB i.s.m. Basiseducatie Vilvoorde en Machelen

Midden-Brabant

te

58 cursisten

Centrum Basiseducatie Leuven Leuven i.s.m. LIC

278 cursisten

OCMW Opwijk Opwijk

17 cursisten

Mikst vzw Vilvoorde

119 cursisten (mét groep VDAB)

VDAB Training en Opleiding Vilvoorde

80 cursisten

36

Maken we de optelsom, dan stellen we vast dat in het schooljaar ‘98-’99 in totaal 1516 cursisten Nederlandse les volgden aan één van bovengenoemde instanties. Laten we dit cijfer vergelijken met de raming van het aantal potentiële cursisten. De doelgroep werd geschat tussen de 1444 en 7223 ‘potentiële’ cursisten (zie p. 7). Het aantal cursisten dat effectief een cursus NT2 volgt aan een reguliere instelling voor laaggeschoolden bedraagt 1516. Sommige CVO’s en andere instellingen bereiken ook nog wat laaggeschoolden (zie p. 21). Toch kunnen we hieruit voorlopig concluderen dat de instellingen de doelgroep ‘minimaal’ bereiken.

5.1.2. Bereik per regio Bekijken we nu het bereik van bovenvermelde instellingen per regio. Onderstaande tabellen zouden hier een indicatief beeld over moeten geven. Het bereik werd berekend op basis van cijfers laaggeschoolde anderstaligen per gemeente volgens het provinciaal gemiddelde ‘laaggeschooldheid’. Dit wil zeggen dat deze cijfers geen rekening houden met de heterogene spreiding van het aantal laaggeschoolden in Vlaams-Brabant. Tabel 5: het aantal potentiële cursisten per regio in twee hypothesen

Hageland Leuven Midden-Brabant Halle-Pajottenland

Laaggeschoolde anderstaligen 866 2178 8044 3353

10 % 86 217 804 335

50 % 433 1089 4022 1676

Tabel 6: het effectief aantal cursisten per regio van het schooljaar 1998-1999

Hageland Leuven Midden-Brabant Halle-Pajottenland

Effectief aantal cursisten 333 381 534 331

Tabel 7: het bereik per regio in twee hypothesen

Bereik berekend op 10% van Bereik berekend op 50% laaggeschoolde anderstaligen van laaggeschoolde anderstaligen Hageland Leuven Midden-Brabant Halle-Pajottenland

384 % 175 % 66 % 99 %

77 % 35 % 13 % 20 %

Bekijken we eerst het bereik berekend op 50 % van de laaggeschoolde anderstaligen. Het bereik van de regio Hageland ligt erg hoog (77 %). Hoewel het bereik van regio Leuven de helft bedraagt (35 %) ligt dit percentage nog vrij hoog. Regio Halle-Pajottenland en Regio Midden-Brabant bereiken respectievelijk slechts 20 % en 13 % van de potentiële cursisten. Dat het bereik van de potentiële cursisten berekend op 50 % van de anderstaligen voor deze regio’s laag ligt, is niet meteen alarmerend. De norm die hiervoor gehanteerd werd ligt behoorlijk hoog: elke anderstalige die niet zoals een ‘native speaker’ spreekt, wordt hierbij immers beschouwd als een potentiële cursist. Bekijken we daarom het bereik van de verschillende regio’s berekend op 10 % van de laaggeschoolde anderstaligen. De norm die hiervoor gehanteerd werd ligt erg laag. Het gaat hier om een Nederlandse taalbeheersing ‘lager dan het minimaal vereiste elementaire niveau’. Regio Hageland scoort hier zeer goed (384 %). Het bereik van regio Leuven is voor deze norm ook nog meer dan voldoende (175 %). Regio Halle-Pajottenland haalt deze norm (99 %), Midden-Brabant echter niet (66 %). Dat regio Midden-Brabant deze zeer lage norm niet behaalt, is verontrustend.

37

Tot slot willen we er op wijzen dat het beeld dat deze cijfers schetsen gunstiger is dan de werkelijke situatie: in werkelijkheid zal het aantal potentiële cursisten in sommige regio’s nog hoger liggen en bijgevolg het bereik nog lager aangezien we enkele groepen in de schatting van het aantal potentiële cursisten niet hebben kunnen opnemen (de Franstalige Belgen in de Vlaamse rand rond Brussel, de nieuwe Belgen, de illegalen).

5.1.3. Wachtlijsten, grote groepen en losse initiatieven In wat voorafging berekenden we de verhouding tussen het aantal cursisten van instellingen NT2 en het aantal potentiële cursisten. Deze cijfers doen ons vermoeden dat er een discrepantie is tussen het bereik en de behoefte. Een drietal elementen lijken dit te bevestigen. De reguliere instanties zitten overvol. Bij Mikst bij voorbeeld zitten de cursussen meestal 2 maanden op voorhand vol. Centrum Basiseducatie Leuven kampt meestal met wachtlijsten van 30 à 40 mensen. Dankzij het modulair systeem kunnen mensen wel na maximum één trimester wachten toch starten. Wachtlijsten zijn dus relatief voor deze instantie. Centrum Basiseducatie Hageland kampt in principe niet met wachtlijsten. In Tienen is de beginnersgroep echter zo vol en zijn er bovendien nog zoveel inschrijvingen dat men vanaf januari van start gaat met een nieuwe cursus voor beginners De Springplank had vorig jaar ook een 50-tal ‘wachtenden’, deze konden meestal wel in de loop van het jaar instappen. Deze instelling had begin dit schooljaar reeds een wachtlijst van 33 wachtenden. Centrum Basiseducatie Midden-Brabant had begin dit schooljaar ook al 15 wachtenden. Ten tweede moeten mensen soms lesvolgen in groepen die groter zijn dan wenselijk (meer dan 20 personen). Nochtans zou idealiter de groepsgrootte maximaal 15 deelnemers mogen bedragen omdat er anders te weinig gedifferentieerd kan worden lesgegeven. Ten slotte zou het bestaan van allerlei niet structurele en losse initiatieven in het NT2-veld erop kunnen wijzen dat geïnteresseerden hun toevlucht nemen tot deze initiatieven omdat de reguliere instanties vol zitten.

conclusie Van de groep potentiële cursisten (tussen de 1444 à 7223 personen), bereiken de reguliere instellingen in Vlaams-Brabant 1516 personen. Bij de potentiële cursisten horen bovendien nog de Franstalige Belgen, de nieuwe Belgen en de illegalen. Niet al deze potentiële cursisten hebben behoefte aan Nederlandse les. Toch kunnen we stellen dat de instellingen de doelgroep slechts minimaal bereiken. Het bereik van het aantal potentiële cursisten verschilt sterk van regio tot regio. In de rand rond Brussel ligt het bereik veel lager dan in de rest van Vlaams-Brabant. Het bereik van regio Hageland ligt erg hoog. In regio Leuven ligt het bereik lager maar toch bereiken de instellingen nog ruim de cursisten met een taalbeheersing van een ‘zeer laag elementair niveau’. Regio Halle-Pajottenland haalt deze norm net, Midden-Brabant daarentegen niet. Aangezien deze norm toch wel zeer laag ligt, is het bereik van deze regio’s zorgwekkend te noemen. Wachtlijsten, de groepsgrootte, het bestaan en het succes van kleinschalige initiatieven lijken te bevestigen dat de behoefte groter is dan wat het aanbod aankan.

38

5.2. NT2-aanbod in het licht van behoeften In de vorige paragraaf onderzochten we cijfermatig de verhouding tussen de behoefte en het aanbod. In deze paragraaf bekijken we in welke mate in het NT2-veld rekening gehouden wordt met de inhoudelijke behoeften van de potentiële cursisten. Om een beeld te krijgen van de behoeften in de praktijk nemen we in wat volgt een aantal personen die les volgden in dezelfde instantie/ cursus onder de loep. In deze analyse houden we rekening met de conclusies die we omtrent inhoudelijke behoeften gemaakt hebben. In de lijn van dit behoefteverhaal is het interessant om ook te kijken naar de afspraken die hieromtrent gemaakt werden op de Ronde Tafel Conferentie: ‘Welke instantie staat in voor welke behoeften?’. Deze afspraken zijn immers grotendeels verantwoordelijk voor de huidige structuur van het NT2-veld. De Ronde Tafel Conferentie had de taak elke instelling voor volwassen anderstaligen te omschrijven naar doelgroep, doel en inhoud en naar taalvaardigheidsniveaus: op het basisniveau zou het aanbod niet gedifferentieerd worden naar deelnemersbehoeften, nadien wel. Basiseducatie zou het basisniveau voor laaggeschoolden verzorgen en het CVO zou moeten instaan voor de (hoger)geschoolden. NT2 ná het basisniveau zou betrekking hebben op het verwerven van een algemene taalvaardigheid in functie van sociale en educatieve redzaamheid. Basiseducatie en CVO zouden daarvoor instaan, elk voor zijn omschreven doelgroep. Taalvaardigheid verwerven nodig voor werk of beroepsopleiding zou in de VDAB en in het CVO gebeuren. Aangezien de Ronde Tafel Conferentie in dit behoefteverhaal ook een onderscheid maakt tussen laag –en hogergeschoolden, bekijken we in de volgende ‘cases’ ook in welke mate dit onderscheid zich weerspiegelt in de praktijk. cursus NT2 aan een centrum voor Basiseducatie We interviewden een aantal cursisten van een basiscursus NT2. Deze cursus werd georganiseerd op een plaats waar geen specifieke cursussen voor nieuwkomers georganiseerd werden. In deze cursus bevonden zich o.a. de volgende personen: -een Italiaan (volgmigrant) die Nederlands wil leren om met zijn familie te kunnen spreken en beter te kunnen functioneren op zijn werk (om met de klanten en collega’s Nederlands te kunnen spreken), nieuwkomer -een Marokkaan die hier al 35 jaar woont, een garage heeft in Brussel maar die ondertussen veel Nederlandstalige vrienden heeft en daarom beslist heeft om een cursus Nederlands te volgen -een Roemeense die hier als poetsvrouw werkt maar zo snel mogelijk een cursus informatica wou volgen omdat haar Roemeens diploma informatica hier niet geldig was. (nieuwkomer) -een Franstalige Belg die Nederlands wou leren om zo meer kans te maken op de arbeidsmarkt Sociale behoeften, informele en formele professionele behoeften, educatieve behoeften bevinden zich binnen één cursistengroep. Dit is echter niet in tegenspraak met de Ronde Tafel Conferentie, aangezien deze op het basisniveau alleen voor een homogenisering naar scholingsgraad pleit. Behoeftedomeinen zijn bovendien niet strikt te scheiden. Verwijzen we hiervoor naar Van Avermaet en Humblet (1995, p. 2) die stellen dat taalbehoeften van niet-Nederlandstalige volwassenen zich situeren op een continuüm dat gaat van het kunnen functioneren in allerlei informele maatschappelijke situaties, over kunnen functioneren in meer formele maatschappelijke contacten tot functioneren in formele professionele of educatieve situaties. Eén een ander kan als volgt geschematiseerd worden. maatschappelijke behoeften

onderwijs/ werk behoeften

formeel

formeel

informeel

39

informeel

Sommige nieuwkomers hebben bijvoorbeeld de behoefte om zich zowel op professioneel als op sociaal vlak te kunnen redden. Wat opvalt is dat nieuwkomers een behoefte signaleren die hen onderscheidt van mensen die hier al langer zijn: namelijk de behoefte om zich maatschappelijk te kunnen oriënteren. Vaak komen zij uit een totaal verschillende maatschappij en hebben zij als belangrijkste behoefte wegwijs te geraken in deze maatschappij. Dit is echter geen taalvaardigheidseis. Men kan zich de vraag stellen dat wanneer nieuwkomers terechtkomen in een heterogene groep samen met bijv. Franstalige Belgen of klassieke migranten die op maatschappelijk vlak al wel weten hoe de vork in de steel zit, nog wel voldoende op deze behoefte kan ingespeeld worden. Zo vroeg de Roemeense vrouw ons toen ze hoorde dat we van Leuven waren of ze ergens in Leuven een opleiding zou kunnen volgen in de lijn van haar opleiding in Roemenië. Bekijken we voorgaande personen naar hun scholingsgraad, dan zien we ook hier een diversiteit: -Marokkaan: slechts korte periode naar school geweest (laaggeschoold) -Roemeense: heeft in Roemenië diploma universiteit informatica behaald (hooggeschoold) -Italiaan: tot 15, 16 jaar naar school geweest in Italië (laaggeschoold) -Franstalige Belg: heeft een diploma kunsthumaniora (tot 18 jaar naar school geweest) (hooggeschoold) Deze heterogeniteit merkten we ook bij een specifiek nieuwkomersproject voor laaggeschoolden. Van de 5 geïnterviewden bleken 3 mensen effectief laaggeschoold te zijn, de andere 2 waren duidelijk hooggeschoold. De verblijfsduur hier in België bedroeg 4 maanden, 5 maanden, 7 maanden, 17 maanden, 4 jaar. een cursus aan de VDAB Volgens de Ronde Tafel Conferentie heeft de VDAB de taak Nederlandse taalcursussen te verzorgen voor mensen die een educatieve of professionele behoefte delen. We interviewden een aantal cursisten van een cursus aan de VDAB. Deze cursus is een cursus Nederlands vooral gericht op laaggeschoolden. De geïnterviewde cursisten hadden reeds een basiscursus Nederlands van een 14 uur per week gedurende een 16-tal weken achter de rug. Van deze 9 cursisten waren er 6 eerder hooggeschoold. We zetten de verschillende behoeften van de 9 geïnterviewden even op een rij. -om werk te vinden en om met de mensen te kunnen spreken (sociale redzaamheid) -om een informaticacursus –of boekhouderscursus te kunnen volgen -om werk te vinden in de tuin-of landbouwsector -om werk te vinden als verkoopster -om een cursus informatica te kunnen volgen om later als informaticus te kunnen werken -om werk te vinden (als chauffeur, als landbouwer) -om werk te vinden (studie in de medische sector), om contact te hebben met Nederlandstaligen -om als chauffeur, elektricien te kunnen werken, uit sociale redenen -uit sociale overwegingen, om met Belgische vrienden te kunnen spreken, om zich te integreren We kunnen de behoeften clusteren rond het behoeftedomein ‘werk’ en ‘opleiding’. Aangezien deze cursisten reeds een basiscursus achter de rug hebben en bovendien een zelfde professionele en educatieve behoeften delen, zou meer beroepsgericht Nederlands hier aangewezen zijn. Om deze cursisten optimaal voor te bereiden op hun opleiding en/of werksituatie en men met andere woorden echt ‘een cursus op maat’ wil aanbieden, zou men meer behoeftegericht kunnen werken (Nederlands in functie van op opleiding/werksituatie informatica, verkoop, landbouw, medische sector, …). Een cursus informatica volgen, stelt immers heel andere taalvaardigheidseisen dan een beroep als verkoper of chauffeur uitoefenen. Deze cursus lijkt echter nog te zeer een verderzetting van het algemene basisniveau.

40

gevorderde cursus aan een centrum voor Basiseducatie We interviewden eveneens enkele cursisten (11) van een centrum voor Basiseducatie. Deze cursisten volgden reeds enkele jaren Nederlandse les en hadden dus al een ruime ‘basiskennis’ van de Nederlandse taal. De cursisten waren klassieke migranten, volgmigranten of Franstalige Belgen. In navolging van de Ronde Tafel Conferentie werd bepaald dat NT2 ná het basisniveau gedifferentieerd moest worden in functie van behoeften. Basiseducatie en OPS (CVO) zouden instaan voor de sociale behoeften en educatieve behoeften elk voor zijn omschreven doelgroep. We vergeleken deze afspraak aan de behoeften en de scholingsgraad van een aantal cursisten aan een BE (ná het basisniveau). De volgende behoeften werden vermeld: Om de kinderen te helpen bij het huiswerk Stadhuis, officiële papieren invullen, winkel, ziekenhuis, tandarts, politie, stemmen, bibliotheek (formele maatschappelijke behoeften) Werk te vinden/ te behouden Om naar de Nederlandse t.v. te kunnen kijken Om te kunnen praten met familie, buren, vrienden, Nederlandstaligen Om de Nederlandstalige krant te kunnen lezen Om te kunnen praten met Nederlandstalige collega’s Om te kunnen spreken met Nederlandstalige klanten

2 5

3 2 11 1 1 3

We kunnen hieruit besluiten dat de belangrijkste behoeftecluster geconcentreerd is rond ‘informele contacten’, in de eerste plaats ‘maatschappelijke’ informele behoeften (buren, vrienden, winkel)(score 11), in de tweede plaats ‘professionele’ maatschappelijke behoeften (met klanten, collega’s)(score 4). Formele behoeften (zowel professionele (werk vinden) als maatschappelijke (winkel, dokter,…) (in totaal score 8) werden in mindere doch niet te verwaarlozen mate vermeld. Zoals we reeds gezegd lopen behoeftedomeinen door elkaar en zijn ze niet altijd duidelijk af te bakenen. Ook de grens tussen Nederlands voor formele en informele situaties is niet altijd even helder. Bij een Chinese vrouw die een meeneemchinees uitbaat bijvoorbeeld, en Nederlands wil leren om de klanten te begrijpen en om eens een babbeltje te kunnen slaan, is de lijn niet altijd duidelijk te trekken. Qua scholingsgraad zijn deze cursisten veel lager geschoold dan cursisten aan voorgenoemde cursussen. Dit wordt bevestigd door registratieformulieren van Basiseducatie: 75 tot 80 % van de cursistenpopulatie zou effectief laaggeschoold zijn. Naast scholingsgraad zijn er echter ook andere factoren die het leerproces van mensen kunnen beïnvloeden. Wat bijvoorbeeld doen met iemand die van oorsprong Franstalig is, een aantal jaar Nederlandstalig onderwijs heeft gevolgd, de derde graad secundair beroeps heeft gevolgd maar hier geen diploma van behaald heeft. Deze persoon heeft in theorie meer dan 10 jaar scholing gevolgd maar is erg ‘traaglerend’, zou binnen CVO helemaal achteraan bengelen en komt hierdoor terecht in de Basiseducatie.

CONCLUSIE In de praktijk wordt er niet altijd rekening gehouden met de specifieke behoefte van nieuwkomers om ‘wegwijs te raken in de Nederlandstalige maatschappij’. Nieuwkomers komen vaak in groepen terecht waar ook anderstaligen zitten die al langer in België verblijven.

41

In grote lijnen wordt in de praktijk (ná het basisniveau) gehomogeniseerd enerzijds naar professionele en educatieve (VDAB), anderzijds naar sociale behoeften (Basiseducatie). Er dient over gewaakt dat binnen deze instanties voldoende en op continue wijze rekening gehouden wordt met de behoeften van de cursisten. Wat de professionele behoeften van de cursisten betreft lijkt meer beroepsgericht aanbod aangewezen. Er wordt niet altijd even goed ingespeeld op de professionele behoeften van de cursisten. Soms wordt er na het basisniveau nog te weinig gedifferentieerd naar behoeften en zitten anderstaligen te lang in cursussen ‘algemeen Nederlands’.

42

5.3. Blinde vlekken en hiaten Op basis van de behoefen van de potentiële cursisten en van voorgaande analyses trachten we in wat volgt de hiaten te lokaliseren. Eerst brengen we de blinde vlekken in kaart. Dit zijn de plaatsen waar wel potentiële cursisten zijn maar geen NT2-aanbod is. Een blinde vlek is echter niet zonder meer een hiaat: het komt er niet op aan simpelweg wat cursussen aan te bieden, deze cursussen moeten ook ‘op maat van de cursist’ zijn en rekening houden met de inhoudelijke behoeften en leerwensen van de doelgroep. Wanneer een gemeente bijvoorbeeld cursussen aanbiedt voor anderstaligen, gericht op het basisniveau, is dit geen blinde vlek ‘naar volume’ in het NT2-aanbod: alle anderstaligen kunnen hier immers terecht. Voor een anderstalige met professionele behoeften is dit echter wel een hiaat, aangezien het aanbod niet aan zijn (professionele) behoeften zal tegemoetkomen.

5.3.1. Van blinde vlekken naar hiaten Op basis van kaart 1 (zie p. 11) met de concentraties van de potentiële cursisten in Vlaams-Brabant en kaart 2 die een overzicht geeft van het aanbod voor laaggeschoolde anderstaligen in Vlaams-Brabant, duiden we de blinde vlekken aan. Vervolgens bekijken we deze blinde vlekken in het licht van behoeften en leerwensen en onderzoeken we of ze ook hiaten in het NT2-aanbod zijn. We vergelijken het aanbod met behoeften en leerwensen van achtereenvolgens Franstalige Belgen, laaggeschoolde anderstaligen, nieuwkomers, anderstaligen met professionele behoeften, vrouwen, gevorderden, analfabeten en tenslotte anderstaligen die ’s avonds les willen volgen. kaart 2: ‘Aanbod NT2 in Vlaams-Brabant’

43

FRANSTALIGE BELGEN Zoals gezegd zijn de Franstalige Belgen niet in onze cijfers opgenomen omdat hier geen sluitende cijfers over bestaan. In het rapport ‘Mens en Ruimte’ werd wel een poging gedaan. (zie p. 7) We kunnen echter niet eenvoudigweg stellen dat het percentage Franstaligen in een gemeente recht evenredig is met het aantal ‘behoeftigen’. In gemeenten waar veel Franstalige wonen zal de behoefte om Nederlands te leren voor sociale doeleinden kleiner zijn dan in gemeenten waar veel Nederlandstaligen wonen. In faciliteitengemeenten zal bovendien de behoefte om Nederlands te leren voor formeel maatschappelijke doeleinden nog beperkter zijn. Door de faciliteiten kunnen mensen immers voor formeel maatschappelijke behoeften zich in het Frans uitdrukken. Aangezien we geen zicht hebben op de wijze waarop de behoeften van Franstalige Belgen verspreid zijn over de rand van Brussel, kunnen we op basis van de gegevens waarover we beschikken enkel kijken of het aanbod voor laaggeschoolde anderstaligen in Vlaams-Brabant ‘in het algemeen’ voldoende ontwikkeld is. Daarom behandelen we de Franstalige Belgen en de klassieke migranten samen onder het volgende kopje.

LAAGGESCHOOLDE ANDERSTALIGEN De laaggeschoolde anderstaligen die we hier op het oog hebben zijn personen die hier al langer verblijven (klassieke migranten en Franstalige Belgen). Deze anderstaligen zijn geen nieuwkomers en hebben geen behoefte aan erg intensieve cursussen. Deze mensen zijn bovendien niet werkzoekend. We vermelden hier expliciet ‘niet-werkzoekend’ omdat we hier het aanbod willen bekijken voor mensen met sociale, educatieve of professionele behoeften die niet bij de VDAB terechtkunnen. Vergelijken we het aanbod NT2 (de grijze vlekken op de kaart) met de concentraties anderstaligen en de ‘potentiële doelgroep’ Franstalige Belgen in de rand rond Brussel, dan merken we vooral een aantal ‘blinde’ vlekken op in de rand rond Brussel. In wat volgt nemen we enkele blinde vlekken onder de loep. In deze gemeenten wordt er geen aanbod NT2 door de reguliere instanties voor laaggeschoolde anderstaligen georganiseerd. In eerste instantie trachten we een kwantitatief beeld te geven van het aantal ‘potentiële’ cursisten, zowel voor de Franstalige Belgen als voor de vreemdelingen (voor exacte cijfers van het aantal laaggeschoolde vreemdelingen, zie bijlage 1). Een ‘blinde vlek’ is immers niet zonder meer een hiaat: het heeft weinig zin aanbod te organiseren waarvoor geen potentieel bestaat. Bovendien bestaan er ook soms ‘alternatieve’ mogelijkheden (buiten het reguliere circuit). In sommige steden zijn er immers wel aanbodsverstrekkers die op regelmatige basis NT2-lessen verzorgen en ook laaggeschoolden inschrijven. Deze initiatieven vallen echter buiten het onderzochte circuit (zie p. 21) We vermelden eveneens het regulier aanbod NT2 in een naburig gelegen gemeente. Efficiënt aanbod NT2 komt er immers niet op neer in élke gemeente aanbod te organiseren, vaak kunnen cursisten naar één plaats gekanaliseerd worden. Wezembeek-Oppem Deze faciliteitengemeente kent een hoge concentratie Franstalige Belgen (70 %) en een groot potentieel aan laaggeschoolde anderstaligen. Laaggeschoolde anderstaligen kunnen naar Zaventem (Basiseducatie) uitwijken voor Nederlandse lessen. Kraainem Hier is geen aanbod voor laaggeschoolde anderstaligen, hoewel deze faciliteitengemeente een hoge concentratie anderstaligen en ongeveer een 75 % Franstalige Belgen telt. Geïnteresseerden kunnen eventueel wel terecht in Zaventem (Basiseducatie).

44

Tervuren Het provinciaal gemiddelde ligt hier veel lager dan het gemeentelijk percentage laaggeschoolde anderstaligen, wat erop kan wijzen dat deze gemeente heel veel niet-kansarme vreemdelingen herbergt. Op basis van de cijfers zouden hier toch ook een redelijk aantal laaggeschoolde ‘anderstaligen’ wonen. In Tervuren wonen tussen de 14 en 17 % Franstalige Belgen. Geïnteresseerden kunnen eventueel wel terecht in Zaventem (Basiseducatie) of Overijse (Basiseducatie). Drogenbos Het gemeentelijk percentage ‘andertaligen’ ligt hier veel hoger dan het provinciaal gemiddelde, wat kan betekenen dat deze gemeente vooral laaggeschoolde anderstaligen herbergt. Het aantal potentiële cursisten zou volgens onze cijfers ongeveer hetzelfde zijn als in Tervuren. In tegenstelling tot Tervuren kent deze faciliteitengemeente eveneens een hoge concentratie Franstalige Belgen. Geïnteresseerden kunnen eventueel terecht in Halle (Basiseducatie). Linkebeek In deze lijst scoort Linkebeek het minst hoog wat het aantal laaggeschoolde anderstaligen betreft. Deze gemeente kent wel een groot percentage Franstalige Belgen (75 %). Geïnteresseerden kunnen eventueel terecht in Halle (Basiseducatie). Beersel Beersel scoort vrij hoog wat het aantal laaggeschoolde anderstaligen betreft (~Wezembeek, Kraainem). Het aandeel Franstalige Belgen is hier ‘beperkter’. Geïnteresseerden kunnen eventueel terecht in Halle (Basiseducatie). St-Pieters Leeuw In deze gemeente is er geen regulier aanbod NT2. Het gemeentelijk percentage laaggeschoolde anderstaligen in deze gemeente is bijna 3x zo hoog dan het provinciaal gemiddelde. Men kan hieruit afleiden dat een groot deel van de anderstaligen in deze gemeente laaggeschoold zijn. Het aandeel Franstalige Belgen in deze gemeente ligt tussen de 14 en 17 %. Geïnteresseerden kunnen eventueel terecht in Halle (Basiseducatie). Bovendien organiseert de gemeente sinds 1992 initiatielessen Nederlands om anderstalige inwoners de kans te bieden Nederlands te leren. Men geeft les op het niveau van lager secundair onderwijs. Men heeft niet echt zicht op de verhouding laag- versus hooggeschooldheid. 1. Initiatielessen voor anderstalige inwoners: 4 reeksen van 6 weken per jaar- de cursisten krijgen 2x 2 uur les per week-gratis 2. Lessen Nederlands die kaderen in de taalleergangen (naast andere talen). De cursussen zijn ook toegankelijk voor niet-inwoners. De cursisten hebben 2 uur les per week op jaarbasis. Inschrijvingsgeld: 2.000 fr. voor inwoners en 3.000 voor niet-inwoners. In de initiatielessen zijn zeker de helft van de cursisten vreemdelingen. De andere kleinere helft bestaat uit Franstalige Belgen. De lessen Nederlands (Taalleergangen) worden bijna uitsluitend gevolgd door Franstalige Belgen. In het schooljaar ‘98-’99 volgden een 60 cursisten Nederlandse les bij dit initiatief. Grimbergen Grimbergen scoort hoog wat het aantal laaggeschoolde anderstaligen betreft. Klassieke migranten en Franstalige Belgen kunnen eventueel terecht in Vilvoorde. Anderstaligen kunnen eventueel terecht bij het niet-regulier initiatief de Vrije Gesubsidieerde Taalleergangen die in het Cultureel Centrum in Strombeek-Bever Nederlandse lessen organiseren voor laag-en (hoog)geschoolden. De volgende niveaus worden aangeboden: Elementaire kennis: 2x 2.5 uur/ week (schooljaar ‘98-’99: 5 groepen) 1ste jaar Praktische kennis: 1x 3.5 uur/ week (schooljaar ‘98-’99: 4 groepen)

45

2de jaar Praktische kennis: 1x 3.5 uur/ week (schooljaar ‘98-’99: 3 groepen) 3de jaar Praktische kennis: 1x 3.5 uur/ week (schooljaar ‘98-’99: 3 groepen) 1ste jaar Gevorderde kennis: 1x 3.5 uur/ week (schooljaar ‘98-’99: 2 groepen) Tijdens het schooljaar ‘98-’99 werden er 4 groepen ‘Elementaire kennis’ georganiseerd. In deze groepen zaten gemiddeld 30 personen, wat een totaal maakt van 100 cursisten op dit niveau. In totaal volgden er een kleine 400 cursisten les in dit centrum. In het laagste niveau (Elementaire kennis) komen vooral buitenlanders terecht (nieuwkomers5). In hogere niveaus zitten vooral Franstalige Belgen. Men bereikt vooral mensen uit Brussel en Grimbergen. Meise Meise scoort relatief niet erg hoog wat het aantal anderstaligen betreft (∼ Linkebeek). Geïnteresseerden kunnen eventueel terecht in Vilvoorde (Basiseducatie). Het audiovisueel Centrum voor Volwassenenonderwijs van de Gemeentelijke Leergangen voorziet in Nederlandse lessen voor zowel laag- als hooggeschoolden. Elementaire kennis: 2x 3 uur/ week, jaarcursus Praktische kennis: 1 x 4 uur/ week, jaarcursus Gevorderde kennis: 1 x 4 uur/ week, jaarcursus Het doelpubliek zijn vooral nieuwkomers6 en Franstalige Belgen. Naar verluidt zou het gros van de cursisten eerder hooggeschoold zijn.

NIEUWKOMERS Dat het aantal nieuwkomers (en dan meer bepaald het aantal asielzoekers) de laatste jaren toegenomen is hebben we in ons antwoord op de eerste onderzoeksvraag voldoende gestaafd. Niet alleen de OCMW’s klagen erover dat ze de enorme toestroom niet meer kunnen bolwerken, ook de aanbodsverstrekkers van cursussen NT2 zeggen dat ze de enorme toename van kandidaat-cursisten niet meer aankunnen. Zoals reeds vermeld hebben we geen gedetailleerd zicht op het aantal ‘nieuwkomers’ per gemeente. In wat volgt kunnen we ons dus slechts baseren op de algemene cijfers (totaal aantal laaggeschoolde anderstaligen per gemeente) en op het feit dat asielzoekers de laatste jaren erg zijn toegenomen. In wat voorafging hebben we gezien dat nieuwkomers zo snel mogelijk Nederlands willen leren. Ze komen immers vaak terecht in een vreemde maatschappij en willen zich hierin zo vlug mogelijk kunnen oriënteren. Nederlands wordt vaak gezien als een springplank naar werk, scholing, sociale contacten en verhoging van de kans op asielverlening. Intensief aanbod, liefst gecombineerd met Maatschappelijke Oriëntatie lijkt tegemoet te komen aan de behoeften van deze nieuwkomers. Bekijken we (zie kaart) het aanbod voor deze nieuwkomers, dan zien we dat momenteel slechts op 4 plaatsen in Vlaams-Brabant (Diest, Leuven, Vilvoorde, Halle) heel intensieve cursussen Nederlands (vaak gecombineerd met Maatschappelijke Oriëntatie) aangeboden worden. Nochtans is het aantal nieuwkomers de laatste jaren sterk toegenomen. De vraag is groot, het aanbod beperkt. Bovendien zouden deze cursussen idealiter meerdere instapmomenten moeten toelaten (in verhouding tot de vraag). Vergelijken we het aanbod met ‘het aantal potentiële cursisten’ per regio. In de regio Hageland zijn er 2 gebieden met een sterke concentratie vreemdelingen, nl. Diest en Tienen. Diest kent de hoogste concentratie. Hier wordt dan ook aanbod georganiseerd voor nieuwkomers (12 uur). In Tienen is er geen specifiek aanbod voor nieuwkomers. De meest intensieve cursus (niveau 1) omvat 6 uur (overdag) of 5 uur (’s avonds). Dit aanbod zou voor nieuwkomers niet intensief genoeg kunnen zijn. 5 6

Dit aanbod is niet intensief, (zie verder). Het bedraagt slechts 5 uur per week. Dit aanbod is niet intensief, (zie verder). Het bedraagt slechts 6 uur per week.

46

In de regio Leuven wordt er een intensieve cursus aangeboden voor laaggeschoolde nieuwkomers. Aangezien de ‘potentiële doelgroep’ zich centraliseert rond Leuven, is deze intensieve cursus voldoende (mits voldoende groepen en instapmomenten). Midden-Brabant wordt gekenmerkt door een erg gedecentraliseerd werkingsgebied. Nochtans wordt er slechts op één plaats een specifiek nieuwkomersproject georganiseerd nl. in Vilvoorde door Mikst. Deze cursus is echter alleen toegankelijk voor mensen van Vilvoorde zelf. In de rest van MiddenBrabant worden er cursussen voor laaggeschoolden georganiseerd door Basiseducatie MiddenBrabant in Vilvoorde, Machelen, Zaventem, Overijse, Wemmel en Hoeilaart. In Vilvoorde, Machelen en Zaventem bedraagt de meest intensieve cursus 7.5 uur, in Wemmel en Hoeilaart slechts 5 uur. We menen dat nieuwkomers behoefte hebben aan aanbod van ‘minstens’ 9 uur. Bovendien blijven nieuwkomers van Grimbergen en Meise in de kou staan. Kraainem en Wezembeek-Oppem kennen ook een redelijk aantal potentiële cursisten. Tervuren eveneens, maar dit blijken vooral welstellende buitenlanders te zijn (zie bijlage 1). In Halle-Pajottenland bevinden de hoge concentraties anderstaligen zich vooral in het gebied rond de rand van Brussel (Asse, Dilbeek, St-Pieters-Leeuw, Beersel, Drogenbos, Halle, St-Genesius-Rode). Voorlopig wordt er alleen in Halle (Buizingen) een nieuwkomersproject georganiseerd. Anderstaligen van St-Pieters-Leeuw, St-Genesius-Rode, en in mindere doch niet te verwaarlozen mate Beersel en Drogenbos7 scoren hoog wat het aantal potentiële cursisten betreft. Mits voldoende uitgebreid aanbod zouden deze mensen naar Halle kunnen gekanaliseerd worden. Verder bevinden zich in deze regio nog redelijk grote concentraties in Asse en Dilbeek. In de toekomst zal men in Asse ook een nieuwkomersproject op touw zetten.

ANDERSTALIGEN MET PROFESSIONELE BEHOEFTEN Mensen die Nederlands willen leren met het oog op tewerkstelling in Vlaanderen en dus werkzoekend zijn kunnen terecht bij de VDAB. Volgens de Ronde Tafel Conferentie zou Basiseducatie het basisniveau voor laaggeschoolden verzorgen. Daarna kon men taalvaardigheid verwerven nodig voor werk of beroepsopleiding in de VDAB. Intensieve basiscursussen Bekijken we het aanbod van de VDAB dan bemerken we dat VDAB vaak in samenwerking met Basiseducatie intensieve basiscursussen Nederlands organiseert (in Vilvoorde, Buizingen, Asse). In Halle en Buizingen is er een basiscursus van 5 x 3 uur per week (totaal 250 uur). In Vilvoorde is er een basiscursus van 4 x 3 uur per week (totaal 200 uur). De VDAB zou volgens de Ronde Tafel Conferentie moeten instaan voor taalvaardigheid nodig voor het werk of beroepsopleiding. In de praktijk blijkt dit aanbod naar professionele behoeften ná het basisniveau redelijk beperkt. Beroepsgerichte cursussen Nederlands In Diest en Haasrode kan men vanaf het o-niveau (wel gealfabetiseerd en min. 4 jaar opleiding) terecht bij T&O Haasrode of T&O Diest. Eerst volgt men een basiscursus Nederlands (180 uur), daarna kan men doorstromen naar de cursus Technisch Nederlands (240 uur) die Nederlands aanbiedt nodig voor werk of beroepsopleiding. In Vilvoorde T&O Vilvoorde wordt eveneens een cursus ‘meer beroepsgericht’ Nederlands aangeboden. Het totale pakket (240 uur) bestaat uit een eerste deel Algemeen Nederlands en een tweede deel als voorbereiding op verdere beroepsopleidingen.

7

Drogenbos heeft haar quotum reeds in oktober ’97 bereikt wat het aantal kandidaat politieke vluchtelingen betreft en is dus een zgn. ‘zwarte’ gemeente.

47

Het aanbod NT2 ná het basisniveau in functie van een beroepsopleiding of werk beperkt zich in Vlaams-Brabant tot deze 2 plaatsen.

VROUWEN Slechts op 2 plaatsen in Vlaams-Brabant (de gemeenten met het grootst aantal ‘anderstaligen’, nl. Vilvoorde en Leuven) worden aparte cursussen voor vrouwen georganiseerd. In Leuven organiseert het Integratiecentrum i.s.m. het Centrum Basiseducatie Leuven lessen voor anderstalige vrouwen. In Vilvoorde worden door Casa Blanca in samenwerking met het Centrum Basiseducatie MiddenBrabant taallessen Nederlands voor vrouwen gegeven. We kunnen ons voorstellen dat op andere plaatsen in Vlaams-Brabant er ook vrouwen zijn die les willen volgen in aparte groepen. Voor deze vrouwen bestaat er echter geen aanbod.

GEVORDERDEN Slechts op een beperkt aantal plaatsen wordt aanbod voorzien voor ‘sterk’ gevorderden. Het aanbod NT2 is sterk geconcentreerd op de eerste 2 niveaus. We gaan hier niet opsommen in welke gemeente al dan niet ‘hogere’ niveaus worden aangeboden. Aangezien de niveau-indelingen qua intensiteit en duur (we spreken dan nog niet over de inhoud) per centra sterk verschillen, zou dergelijke vergelijking neerkomen op het vergelijken van appelen en peren. De grote vraag van nieuwkomers heeft volgens de instellingen als gevolg dat ver gevorderden, aangezien ze in aantal niet opwegen tegen de grote vraag naar het basisniveau, vaak in de kou blijven staan.

ANALFABETEN Voor analfabeten bestaan er cursussen in Leuven, Vilvoorde, Machelen, Diest en Asse. Hoogstwaarschijnlijk wonen er ook op andere plaatsen in Vlaams-Brabant analfabeten. Voor deze mensen is aanbod in de nabijheid van hun woonplaats een must. Transportproblemen zijn voor deze mensen vaak nog moeilijker te overwinnen.

AVONDGROEPEN Het aanbod NT2 is het meest uitgebreid tijdens de dag. ’s Avonds wordt er in de meeste regio’s ook wel aanbod NT2 gegeven maar dit blijft meestal erg beperkt. Ten eerste worden avondcursussen in het algemeen op minder plaatsen aangeboden. Ten tweede blijft het aanbod op deze plaatsen meestal beperkt tot 1 à 2 niveaus. Hoe groot de behoefte is van anderstaligen aan een gediversifieerd aanbod NT2 ’s avonds kunnen we binnen het kader van dit onderzoek niet beantwoorden. Het feit dat er op bepaalde plaatsen aanbod NT2 georganiseerd wordt en er dus geen blinde vlekken op de kaart te zien zijn, volstaat echter niet altijd. Soms is het aanbod binnen bepaalde instellingen te beperkt. In Wemmel wordt er wel NT2 (i.s.m. O.C.M.W) gegeven, maar het aanbod is erg beperkt. Er worden slechts 2 niveaus (niveau 1 en 2) georganiseerd (respectievelijk 5 en 2.5 uur). Nochtans herbergt deze gemeente een redelijk groot potentieel aan laaggeschoolde anderstaligen (∼Drogenbos, Tervuren) en is zij voor 50 % verfranst. In Overijse wonen een groot aantal laaggeschoolde anderstaligen. Deze gemeente herbergt eveneens een groot aantal hogergeschoolde vreemdelingen. Overijse is bovendien voor minimum 32 % verfranst. Hier wordt echter slechts het eerste niveau georganiseerd (7.5 uur op jaarbasis). In Hoeilaart wordt er door Basiseducatie Midden-Brabant aanbod georganiseerd, namelijk 2 x 2.5 uur op jaarbasis. Het gaat hier echter om een zeer heterogene groep: alle mensen die niveau 1A achter

48

de rug hebben kunnen hier terecht. In deze gemeente wonen volgens onze cijfers een beperkter aantal anderstaligen. Het aantal Franstalige Belgen schommelt tussen de 13 à 17 %. In St-Genesius-Rode worden er door Basiseducatie Halle-Pajottenland in samenwerking met het gemeenschapscentrum ‘De Boesdaalhoeve’ lessen Nederlands georganiseerd. Gezien het grote aantal laaggeschoolde anderstaligen en percentage Franstalige (55 %), lijkt een dagcursus niveau 2 van 6 uur per week en een avondcursus niveau ¾ van 2.5 uur per week redelijk beperkt.

5.3.3. Hiaten volgens de instellingen Vermelden we nog enkele groepen per regio die volgens de Basiseducatie zelf uit de boot vallen. De Springplank kan niet voldoende aanbod voorzien voor sommige avondgroepen, analfabeten, traaglerenden, Sociale Kennis en Vaardigheden/NT2 voor vrouwen, ook voor de hogere niveaus is het niet altijd mogelijk deze groepen te homogeniseren naar hun behoeften. Het grote aantal beginners brengt meestal mee met zich meer dat er toch gekozen wordt voor een beginnersniveau. Basiseducatie Leuven meldt dat men per trimester niet alle niveaus voor gealfabetiseerden overdag kan organiseren. Bovendien is er geen avondaanbod. Basiseducatie Midden-Brabant beschikt over onvoldoende mogelijkheden om aanbod te organiseren voor analfabeten, sommige avondgroepen, onvoldoende niveaus voor cursisten in Overijse, geen aanbod in Zaventem centrum. De cursussen beginners ‘s avonds en de cursus alfabetisatisering voor mannen in Vilvoorde bijvoorbeeld kunnen niet georganiseerd worden. In Overijse zijn er reeds wachtenden voor verschillende niveaus.

49

5.4. Campagne Daar het bereik in sommige regio’s toch aan de lage kant blijkt, is het interessant om te kijken wat er op het vlak van informatie naar laaggeschoolde anderstaligen toe gebeurt in Vlaams-Brabant. Zoals reeds vermeld voeren de instellingen slechts in beperkte mate campagne. Weinig instellingen in Vlaams-Brabant doen een actieve wervingscampagne. De meeste instellingen verspreiden wel brochures en/of affiches, plaatsen advertenties in de krant, doen een mailing naar OCMW’s,... Dit gebeurt op de meeste plaatsen echter op zeer kleine schaal en niet systematisch. NT2 wordt ook vaak niet apart gepromoot. In Leuven is er een samenwerking tussen de verschillende NT2-verstrekkers. Men heeft beslist het geld voor promotie samen te leggen om een gemeenschappelijke folder uit te brengen. De meeste instellingen zeggen dat ze voldoende cursisten bij elkaar krijgen zonder actief campagne te voeren. Ze bevestigen dat cursisten vaak geworven worden door informele doorverwijzing (via vrienden, kennissen, familie, ex-cursisten). Er zou echter wel eens een groep mensen kunnen bestaan die ondanks de behoefte om Nederlands te leren geen les volgen simpelweg omdat ze niet van het bestaan van dergelijke lessen op de hoogte zijn. Dit werd bevestigd door mensen van integratiecentra. Vaak weten mensen niet waar er Nederlandse les georganiseerd wordt of vinden ze de weg niet meteen. Iemand van het lokaal integratiecentrum van Leuven (LIC) vertelt: ‘Soms komen hier mensen aan uit het Leuvense die eerst in Brussel op zoek zijn gegaan naar lessen Nederlands. Daar werd hen dan verteld dat ze ook hier lessen kunnen volgen’. Om dit te vermijden probeerde het LIC reeds herhaaldelijk ‘anderstaligen’ te bereiken via de maandelijkse lijsten van de bevolkingsdienst van de Stad Leuven. Tot nu toe werd het doorsturen van deze lijsten geweigerd op basis van de wet van de privacy. Nochtans zou men via deze lijsten mensen kunnen aanschrijven. Sommige instellingen menen door een gebrek aan middelen nu al niet te kunnen beantwoorden aan de vraag. Ze vragen zich af hoe de situatie er zou uitzien moest er actief campagne gevoerd worden. De Provincie nam in het verleden al goede initiatieven om het bereik van cursussen NT2 te vergroten: ze voert sinds een paar jaar een grootschalige campagne voor de promotie van NT2-lessen. In de praktijk blijkt deze campagne echter vooral hooggeschoolden in de rand rond Brussel te bereiken. Aangezien voor laaggeschoolde anderstaligen de stap naar het onderwijs vaak nog groter is dan voor andere volwassenen, zou een aangepaste campagne naar deze doelgroep toe het bereik kunnen vergroten.

50

5.5. Doorverwijzing en doorstroming Om de anderstalige een aangepast leertraject te kunnen aanbieden, is een goede doorverwijzing en doorstroming essentieel. In deze paragraaf bekijken we of dat het geval is in Vlaams-Brabant.

5.5.1. Terminologie Onder ‘doorverwijzing’ verstaan we het adviseren en begeleiden van kandidaat-cursisten die zich voor de eerste maal aanbieden. ‘Doorstroming’ omhelst het begeleiden van actuele cursisten die kunnen of moeten overstappen naar ander aanbod. Op het eerste gezicht is er alleen een tijdsgebonden verschil tussen deze 2 vormen van begeleiden: doorverwijzing gebeurt vóór de instap, doorstroming ná de instap. Het meest wezenlijke verschil ligt echter in de instanties die betrokken zijn bij de begeleiding. Doorverwijzing behoort in principe tot de taken van alle sociale en administratieve instanties. Doorstroming daarentegen is een zaak van aanbodsverstrekkers. In de praktijk kan dit onderscheid echter niet altijd gemaakt worden. Integratiecentra zorgen ook voor doorstroming onder de vorm van trajectbegeleiding. Andersom is het ook zo dat cursisten ‘shoppen’ alvorens ze in een bepaalde instelling terechtkomen. Het is dus belangrijk dat ook de aanbodsverstrekkers zo efficiënt mogelijk kunnen doorverwijzen. In Leuven werd het lokaal integratiecentrum als centraal aanmeldingspunt naar voor geschoven. In de praktijk blijkt een netwerksysteem met een centraal aanmeldingspunt niet altijd te werken. Toch zou dergelijk netwerksysteem veel doorverwijzing –en doorstroomproblemen kunnen oplossen.

5.5.2. Informatie Om te kunnen doorverwijzen is voldoende informatie over wat er aan aanbod NT2 bestaat essentieel. De brochure Nederlandse taallessen voor anderstalige volwassenen in Vlaams-Brabant is een overzicht van alle NT2-initiatieven in de provincie Vlaams-Brabant. Naar verluidt wordt ze ook effectief door de verschillende onderwijsverstrekkers en doorverwijzers (OCMW’s, VDAB, BE, integratiecentra, …) als dusdanig gebruikt. Andere vormen van informatieverstrekking naar aanbodsverstrekkers zouden kunnen overwogen worden: bijvoorbeeld een website met een gelijkaardig doel, namelijk potentiële cursisten zo goed mogelijk doorverwijzen naar een passend aanbod én aanbodsverstrekkers NT2 op de hoogte houden van het aanbod van andere centra. Deze vorm van informatieverstrekking kan niet als alternatief van een brochure gezien worden, aangezien niet elke aanbodsverstrekker toegang heeft tot het internet. Als bijkomende informatiebron biedt het wel enkele voordelen: aanbodsverstrekkers zouden op deze manier tot meer ‘interactie’ aangezet kunnen worden, bovendien kan het aanbod ook makkelijker en frequenter geactualiseerd worden.

5.5.3. Afspraken en instrumenten Doorverwijzing en doorstroming blijken wel eens een delicaat onderwerp bij aanbodsverstrekkers omdat het zoeken naar een aangepast traject voor de leerder soms betekent dat men moet doorverwijzen naar het aanbod van een andere organisatie. Soms komt men qua doelgroep in mekaars vaarwater terecht. In Vilvoorde bijvoorbeeld kunnen laaggeschoolde werkzoekende anderstaligen zowel bij Basiseducatie als bij Mikst terecht voor het basisniveau. Tenslotte wordt de doorverwijzing van cursisten soms bemoeilijkt door gevoeligheden tussen de NT2-sector en de sociale sector. Daarom zijn duidelijke en bindende uitspraken rond doorverwijzing en doorstroming noodzakelijk. Binnen het kader van dit onderzoek was het niet mogelijk na te gaan op welke manier doorverwijzing en doorstroming precies gebeurt (intakegesprekken, toetsen, …). Aangezien doorverwijzing en doorstroming verschillende instanties en instellingen betreft, zou men op alle niveaus (zowel CVO's, Basiseducatie, VDAB, integratiecentra, gemeenschapscentra, culturele centra, OCMW’s) werk moeten maken van het uniformiseren van gebruikte procedures en instrumenten.

51

Een stap in de goede richting is het aanmeldingsformulier dat de Raad voor Volwassenenonderwijs (VLOR) in het voorjaar van 1996 op punt heeft gesteld (zie bijlage 3). Dit formulier helpt de verschillende centra de kandidaat-cursisten naar de gepaste opleidingsvoorziening door te verwijzen. Naar verluidt maken centra voor Basiseducatie effectief gebruik van dit aanmeldingsformulier. Ook op andere niveaus en op andere momenten in het traject van een cursist zouden uniforme toetsinstrumenten de doorstroming ten goede komen. Ook op dit vlak werden al initiatieven genomen. Bij het Steunpunt NT2 werd een toets basistaalvaardigheid ontwikkeld: Toets Basistaalvaardigheid Anderstalige Volwassenen 2000 (TOBA). Deze toets gaat na of een cursist een basistaalvaardigheid Nederla nds heeft bereikt en of hij al dan niet kan doorstromen naar een meer behoeftespecifiek vervolgniveau.

5.5.4. Criteria Tot slot kunnen we een aantal factoren onderscheiden die het NT2-veld kenmerken en die als criteria kunnen dienen voor doorverwijzing en doorstroming: de scholingsgraad en de behoeften van de doelgroep en de niveaus en de structuur van het aanbod. In wat volgt gaan we ook in op de problemen die het hanteren van die criteria met zich meebrengen.

SCHOLINGSGRAAD In navolging van de Ronde Tafel Conferentie wordt er in het NT2-veld een onderscheid gemaakt tussen laaggeschoolden en hooggeschoolden waarbij de Basiseducatie het basisniveau moest verzorgen voor laaggeschoolden en de CVO’s het basisniveau voor hooggeschoolden. We vermeldden reeds dat sommige CVO’s ook laaggeschoolden als hun doelgroep beschouwen en inschrijven. Bovendien blijkt dat in de praktijk dit onderscheid niet altijd rigoureus kan gemaakt worden. Verschillende factoren spelen hierin een rol. 1. Centra voor Basiseducatie homogeniseren in eerste instantie naar scholingsgraad. Daarna wordt ook rekening gehouden met de verschillende behoeften van de cursisten. Het is echter niet altijd even makkelijk de scheidingslijn van –10 en +10-scholing systematisch en consequent te hanteren omdat andere factoren als alfabetisering, leercapaciteiten en leerstijl, schoolse vaardigheden en studievaardigheden, algemene kennis, tempo en cognitieve ontwikkeling een belangrijke rol spelen in het taalverwervingsproces van cursisten. Bovendien is het niet evident om de scholingsgraad van cursisten te bepalen. Ten eerste omdat volwassen migranten vaak geen getuigschriften kunnen voorleggen. En ook al kunnen ze dat, dan nog blijft het beoordelen van hun gelijkwaardigheid met Belgische studiebewijzen een zeer omslachtige en moeilijke taak. Ten tweede verzwijgen mensen soms bewust hun scholingsgraad om zo cursus te mogen volgen bij Basiseducatie: omdat de cursussen bij Basiseducatie gratis zijn of omdat de cursussen in de CVO’s vol zitten of ze te lang moeten wachten voor de volgende begint. Hier zal het nieuwe Decreet Volwassenenonderwijs (van kracht vanaf september 1999) hopelijk verbetering inbrengen. Het CVO zal namelijk opgevat worden als een modulair onderwijssysteem met meerdere instapmomenten. Bovendien worden de meeste cursussen NT2 binnen CVO (elementaire kennis en praktische kennis) gratis. Dit neemt niet weg dat er een grote grijze zone bestaat die zorgt voor de concurrentie tussen CVO’s en de Basiseducatie. Toch hoeft het bestaan van een grijze zone in se niet negatief te zijn. De Raad voor Volwassenenonderwijs meldt in het ‘Ontwerpadvies voor de opvolging van de Ronde Tafel Conferentie NT2 voor volwassenen’ van 1997 dat ze gelooft ‘in een afstemming, maar niet in een waterdichte afbakening van de doelgroepen’:

52

-een geringe overlapping geeft immers speelruimte voor het opvangen van de grote vraag naar het basisniveau. -het aanbod is geografisch ongelijk verdeeld en de cursisten moeten in hun nabijheid kunnen bediend worden; in het regionaal overleg liggen feitelijke situaties op tafel om de centrale afspraken toe te snijden op de concrete vragen. -een zekere grijze zone geeft de gelegenheid aan de cursist zelf het meest optimale aanbod overeenkomend met zijn/haar mogelijkheden te kiezen.

2. Uit de steekproef geïnterviewde cursisten bleek dat de grootste groep hooggeschoolden van de geïnterviewde cursisten bij de VDAB zat. Dit kunnen we grotendeels verklaren door het feit dat men binnen VDAB eerder homogeniseert naar behoefte. Lesgevers binnen VDAB bevestigen dat de cursussen voor laaggeschoolden niet enkel en alleen gehomogeniseerd worden naar scholingsgraad. Mensen in een cursus bij de VDAB delen vooral een homogene behoefte (werk in een bepaalde sector). Men zal iemand die hogergeschoold is maar een opleiding voor metser wil volgen niet weigeren omwille van zijn scholingsgraad. 3. De grote vraag van nieuwkomers (asielzoekers) en het gebrek aan cursussen NT2 in VlaamsBrabant voor hooggeschoolden, maakt dat hooggeschoolden vaak bij Basiseducatie en/of cursussen voor laaggeschoolden bij VDAB terechtkomen. In Vlaams-Brabant blijkt er voor hooggeschoolde nieuwkomers immers nog veel minder aanbod te zijn dan voor laaggeschoolden. Sommige Centra voor Basiseducatie nemen dan ook het initiatief om cursussen voor hooggeschoolde nieuwkomers te starten (vb. Basiseducatie Hageland). In Vilvoorde is de nieuwkomerscursus zowel voor laag- als voor hooggeschoolden.

BEHOEFTEN In de praktijk houdt men niet altijd even goed rekening met de behoeften van de cursisten. Nieuwkomers bijvoorbeeld komen vaak in groepen terecht waar ook anderstaligen zitten die al langer in België verblijven. In navolging van de Ronde Tafel Conferentie werd bepaald dat NT2 ná het basisniveau gedifferentieerd moest worden in functie van behoeften. Basiseducatie en CVO zouden instaan voor de sociale behoeften en educatieve behoeften van zijn omschreven doelgroep. Taalopleidingen nodig voor het werk of beroepsopleiding zouden in de VDAB georganiseerd worden. In grote lijnen wordt in de praktijk ná het basisniveau gehomogeniseerd enerzijds naar professionele en educatieve (VDAB), anderzijds naar sociale behoeften (Basiseducatie). Het aanbod dat na dit basisniveau wordt georganiseerd blijkt voor mensen met professionele behoeften redelijk beperkt. Een gedifferentieerd aanbod naar professionele en educatieve redzaamheid is onvoldoende ontwikkeld. In het algemeen lijkt het aanbod in Vlaams-Brabant vooral toegespitst op het aanleren van het basisniveau.

STRUCTUUR EN NIVEAUS Om te kunnen doorverwijzen van de ene instelling naar een andere, moet er éénvormigheid zijn qua niveaus. Dit blijkt in de praktijk echter niet het geval te zijn. Bekijken we het aanbod van de verschillende instellingen, dan merken we dat elke instelling een eigen structuur heeft. Er bestaat bijvoorbeeld nergens een norm die bepaalt wat eigenlijk een nieuwkomer is. De verschillende nieuwkomersprojecten definiëren een nieuwkomer elk op hun eigen manier. Sommige leggen de grens van het verblijf in België op 1 jaar, anderen op 2 jaar. In de praktijk blijkt deze vaak nog hoger: enkele van de geïnterviewde nieuwkomers verbleven zelfs al 3 tot 4 jaar in België. Bekijken we specifiek het aanbod van de centra voor Basiseducatie dan blijkt dat iedere instelling een eigen niveau-indeling hanteert. Binnen de instellingen zelf worden de niveaus wel op elkaar afgestemd en beschreven in de vorm van eindtermen, maar tussen de verschillende instellingen

53

onderling zijn er grote verschillen: zowel qua eindtermen, intensiteit, duur, … Bovendien verschilt het aanbod per instelling vaak van jaar tot jaar. Soms vallen er cursussen weg door gebrek aan middelen, soms wordt er ingespeeld op lokale behoeften ten nadele van andere cursussen. Het aanbod binnen VDAB is eenvormiger dan dat van Basiseducatie. Toch zijn er hier ook kleine regionale verschillen. Hoewel deze interne diversificatie en flexibiliteit zeker zijn zin heeft voor de afstemming op de specifieke behoeften van bepaalde doelgroepen, zijn er ook nadelen aan verbonden. Deze ontwikkelingen leiden ertoe dat het geheel van het NT2-aanbod onoverzichtelijk wordt, zowel voor de doelgroep als voor de doorverwijzers. Ondoorzichtige en steeds veranderende structuren schaadt het vertrouwen van de doelgroep en maakt doorverwijzing en doorstroming tussen verschillende organisaties moeilijk. Bovendien spreken we hier over het ‘regulier’ aanbod: binnen de vrije initiatieven ziet de niveauindeling er nog heterogener uit . Dit maakt de doorstroming naar andere organisaties extra moeilijk. Om cursisten te kúnnen doorverwijzen zijn er dus goede omschrijvingen van de niveaus nodig. De ontwikkeling van een basisniveau NT2 betekent in ieder geval een stap in de goede richting. Een technische werkgroep NT2, een sub-werkgroep volwassenenonderwijs van de VLOR heeft gewerkt aan de beschrijving van een basisniveau NT2 voor anderstalige volwassenen. Dit betekent dat er basiscompetenties zullen komen die bindend zullen zijn voor de CVO’s en de centra voor Basiseducatie zodat er op dit niveau zeker al meer eenvormigheid zal komen. De centra voor Basiseducatie zelf ervaren deze ontwikkeling in ieder geval positief. Het zou wenselijk zijn dat álle aanbieders van het basisniveau en van vervolgtrajecten hiermee rekening houden. Bovendien volstaat het vaak niet dat afspraken een formele vertaling krijgen. Deze afspraken (in dit geval de basiscompetenties) moeten ook vertaald worden naar de praktijk toe. Om deze vertaling naar de praktijk toe te garanderen is begeleiding en ondersteuning naar de aanbodsverstrekkers een must.

5.6. Overleg en trajectbegeleiding De verschillende aspecten van afstemming die we hierboven behandeld hebben, zouden door middel van overleg kunnen worden overbrugd. Daarom pleiten we voor overleg, op Vlaams en provinciaal en plaatselijk niveau, waarbij álle NT2-instanties (zowel Basiseducatie, CVO, VDAB, integratiecentra, en eventueel andere NT2-instanties) betrokken worden. Een goede structurele omschrijving van de verschillende behoeften of doelgroepen (zowel naar scholingsgraad, behoeften en statuut) en het bespreekbaar maken van het bereik van taallessen per regio (welke instantie bereikt welke doelgroep) zou hier soelaas kunnen brengen. Dit overleg zou in het kader van EduForum kunnen gebeuren. Eduforum is een overleg –en coördinatieplatform inzake volwassenenducatie. Er zou werk moeten gemaakt worden van aanbod dat voldoende gediversifieerd is. Gezien het belang van doorverwijzing en doorstroming, is overleg iets wat het NT2-aanbod ten goede zou komen. In Leuven komen de aanbodverstrekkers NT2 op initiatief van het LIC-Leuven bijeen. In het Vilvoorde zal in de toekomst nauwer samengewerkt worden tussen de verschillende aanbodsverstrekkers. Voorschakeling van Mikst wordt afgestemd op de VDAB. In de toekomst zullen er jaarlijks op voorhand vaste doorstromingsmomenten afgesproken worden. Gezien het grote aantal aanbodverstrekkers in de rand rond Brussel, lijkt het aangewezen de rand in sub-regio’s te verdelen en overleg te organiseren. Er werden dus wel degelijk reeds goede initiatieven genomen in de verschillende regio’s. Het feit dat deze taakafspraken nooit een formele en/of politieke vertaling gekregen hebben heeft als gevolg dat de uitvoering ervan afhankelijk bleef van de goodwill van de individuele aanbodsverstrekkers. Hierdoor hebben sommige instanties de mogelijkheid zich aan deze taakverdeling te onttrekken. De overheid zou hier dus minstens een sterk stimulerende rol kunnen vervullen. Als er duidelijke afspraken zijn en er wordt voldoende overlegd tussen de verschillende aanbodsverstrekkers, kan er ook werk gemaakt worden van trajectbegeleiding. Hierbij wordt voor de

54

individuele cursist een traject dat beantwoordt aan zijn of haar behoefte uitgestippeld. Zo krijgt ieder cursist een ‘cursus op maat’, niet in de zin van ‘geïndividualiseerd onderwijs’, maar door een goede doorstroming en begeleiding. Sommige centra maken werk van een intensieve trajectbegeleiding (bijvoorbeeld Mikst).

5.7. Middelen We willen dit pleidooi voor meer stroomlijning, afbakening en betere afstemming van de verschillende aanbodsverstrekkers afsluiten met een financiële noot. Dit alles is slechts mogelijk als er gewaakt wordt over de verhouding tussen deelnemersuren, wachtlijsten, voldoende gediversifieerd aanbod enerzijds en middelen anderzijds. Vanuit het veld zijn er echter veel reacties dat de toestroom van anderstaligen en de toename van de middelen ongelijk verlopen. Hierdoor zouden de instellingen in de eerste plaats proberen tegemoet te komen aan de grote vraag en niet meer de ruimte hebben om te werken aan een kwalitatief goed en voldoende gediversifieerd aanbod. Men moet noodgedwongen werken met groepen die te heterogeen zijn qua scholingsgraad, behoeften en niveaus. Bovendien wordt om wachtlijsten te vermijden vaak gewerkt met groepen die groter zijn dan wenselijk. Het is zo dat betere stroomlijning, afbakening en afstemming een positieve weerslag kunnen hebben op de financiële basis. Toch lijkt verder onderzoek naar de financiële consequenties van evoluties van de doelgroep en nieuwe afspraken aangewezen.

55

6. Conclusie Goed en efficiënt taalonderwijs houdt rekening met de behoeften van de taalleerder, de situaties waarin hij het Nederlands wil gebruiken enerzijds en met de verwachtingen van de maatschappij over de Nederlandse taalvaardigheid van anderstaligen in die situaties anderzijds. Om het NT2-aanbod in Vlaams-Brabant verder uit te bouwen en te optimaliseren is het noodzakelijk een objectief beeld te krijgen van de hele NT2-situatie. Welke zijn de behoeften van de anderstaligen en de verwachtingen van de maatschappij? Hoe speelt het NT2-aanbod hierop in? Is er voldoende cursusaanbod? Komt het op een snelle en efficiënte manier tegemoet aan de behoeften van de leerders? Is er voldoende afstemming en doorstroming binnen de verschillende aanbodsverstrekkers? In dit onderzoek brachten we de behoeften van laaggeschoolde, volwassen anderstaligen in VlaamsBrabant in kaart en gingen we na in hoeverre het NT2-aanbod aan deze behoeften voldoet. Het aantal laaggeschoolde volwassen anderstaligen in Vlaams-Brabant schatten we op 14.447. Als we in navolging van Leman ervan uitgaan dat de Nederlandse taalvaardigheid van 10% van deze anderstaligen zeer laag en van 50% van hen onvoldoende is, dan verblijven er in Vlaams-Brabant tussen de 1444 en 7223 potentiële cursisten. Deze anderstaligen wonen verspreid over heel Vlaams-Brabant, maar Leuven en de rand rond Brussel kennen hoge concentraties. Wat zijn de inhoudelijke behoeften en leerwensen van deze anderstaligen? Om op deze vraag een objectief antwoord te kunnen bieden ondervroegen we zowel cursisten, potentiële cursisten en instellingen NT2. Medewerkers aan instellingen NT2 hebben in het algemeen een vrij goed beeld van de behoeften van hun cursisten. Zowel (potentiële) cursisten als instellingen signaleren professionele (educatieve) en maatschappelijke behoeften, zowel op formeel als op informeel vlak. Het opvolgen van de schoolse activiteiten van de kinderen en het volgen van de media zijn andere situaties waarin anderstaligen willen kunnen functioneren. Opvallend is dat (potentiële) groepen cursisten vaak dezelfde behoeften signaleerden. Instellingen associëren eveneens behoeften met bepaalde groepen anderstaligen. Nieuwkomers willen zo snel en intensief mogelijk Nederlands leren om wegwijs te raken in de Nederlandstalige samenleving. Ze willen zich in de Nederlandstalige maatschappij kunnen oriënteren, zowel op professioneel als op sociaal vlak. Klassieke migranten willen in het algemeen Nederlands leren om zelfstandiger te kunnen functioneren en communiceren, zowel op maatschappelijk als professioneel vlak. Mannen willen vaak Nederlands leren in functie van het werk. Klassieke migranten en Franstalige Belgen willen ook snel Nederlands leren, maar hebben geen tijd voor een intensieve cursus. Vrouwen tenslotte willen vooral Nederlands kunnen voor de opvoeding van de kinderen. Vaak willen vrouwen apart les volgen. De behoefte aan Nederlands is echter niet voor alle anderstaligen even groot. De behoefte aan Nederlands wordt bovendien niet altijd ingevuld door het volgen van Nederlandse taalles. Ook al is er aangepast aanbod in de gemeente, dan volgen mensen vaak om praktische redenen (bv. tijdsgebrek) of demotivatie geen Nederlandse les. Anderstaligen kunnen immers ook in het informele circuit Nederlands leren. Instellingen signaleren bovendien dat Franstalige Belgen vaak les volgen uit verplichting maar gedemotiveerd zijn. Men kan zich dan ook de vraag stellen of het veel zin heeft dat mensen vanuit één of andere maatschappelijke dienst verplicht worden om Nederlandse taalles te gaan volgen. Motivatie zou immers een erg belangrijke reden ‘om te leren’ kunnen zijn. Bovendien haken veel mensen in zo’n geval af wat jammer is voor gemotiveerden die op de wachtlijst staan. Behoeften van anderstaligen kunnen dus niet zomaar ongenuanceerd omschreven worden. Ook het beleid moet hier over waken. Bij de vormgeving van een kwalitatief en functioneel aanbod dient rekening gehouden te worden met diverse behoeften en wensen. Van de groep potentiële cursisten tussen de 1444 en 7223, bereiken de instellingen ongeveer 1516 personen. Bij de interpretatie van deze cijfers moeten we blijvend rekening houden met groepen die niet in de statistieken terug te vinden zijn (Franstalige Belgen en nieuwe Belgen) enerzijds en met het feit dat niet alle anderstaligen ook effectief behoefte hebben aan een cursus Nederlands anderzijds.

56

Uit de schatting van de potentiële cursisten kunnen we toch concluderen dat de instellingen de doelgroep minimaal bereiken. Het bereik van de verschillende regio’s is echter niet even groot. In de rand rond Brussel ligt het bereik veel lager dan in de rest van Vlaams-Brabant. Het bereik van regio Hageland ligt erg hoog. Regio Halle-Pajottenland bereikt amper 10% van de potentiële cursisten. Deze cursisten hebben een profiel van een zeer laag elementair niveau. Midden-Brabant bereikt zelfs deze cursisten niet. Het bereik van regio Leuven ligt tussen het bereik van regio Hageland enerzijds en anderzijds regio’s Midden-Brabant en Halle-Pajottenland. Het beleid zou inspanningen kunnen leveren om het bereik van laaggeschoolde anderstaligen te vergroten. Een campagne waarbij voldoende rekening gehouden wordt met de eigenheid en de behoeften van de doelgroep laaggeschoolde anderstaligen zou het bereik kwantitatief kunnen vergroten. Bovendien lijken de grootte van sommige lesgroepen, het bestaan van wachtlijsten en van losse, kleinschalige initiatieven er ook op te wijzen dat de behoefte groter is dan wat het aanbod aankan. In de praktijk blijkt het aanbod niet altijd overal voldoende gediversifieerd naar de behoeften van de doelgroep. Aangezien er een aanzienlijk verschil is tussen anderstaligen die hier al een tijd verblijven en nieuwkomers, is er voor deze laatste groep een specifiek programma nodig. In de praktijk komen nieuwkomers echter vaak in cursussen terecht die niet beantwoorden aan de behoefte van de nieuwkomer om zo snel mogelijk Nederlands te leren. Het aanbod NT2 in Vlaams-Brabant lijkt bovendien nog te sterk georiënteerd op het basisniveau. Soms wordt er na het basisniveau onvoldoende aanbod georganiseerd dat inspeelt op meer specifieke behoeften (bijv. professionele) van anderstaligen. Op basis van het aanbod en van de behoeften en leerwensen van de potentiële cursisten lokaliseerden we de hiaten. Een hiaat betekent dat voor een potentiële groep anderstaligen geen aanbod NT2 georganiseerd wordt dat beantwoordt aan hun behoeften. We ontdekten op die manier hiaten in het aanbod voor Franstalige Belgen en klassiek migranten, nieuwkomers, anderstaligen met professionele behoeften, vrouwen, gevorderden, analfabeten en tenslotte voor anderstaligen die ’s avonds les willen volgen. De oplossing voor deze hiaten ligt niet per definitie in een verhoudingsgewijze toename van het aanbod. In vele gevallen kan een goede doorverwijzing en doorstroming al soelaas brengen. Concurrentie, gevoeligheden en gebrek aan structuur en duidelijke afspraken zorgen ervoor dat die doorverwijzing niet altijd optimaal gebeurt. Aangezien doorverwijzing en doorstroming verschillende instanties en instellingen betreft, zou men op alle niveaus (zowel CVO’s, Basiseducatie, VDAB, integratiecentra, …) werk moeten maken van een betere stroomlijning en afbakening van het NT2aanbod. Het beleid kan hierin een erg belangrijke rol spelen. Het beleid zou in samenwerking met alle NT2-instanties werk moeten maken van een goede omschrijving van de doelgroepen (naar scholingsgraad, behoefte en statuut), goede afspraken omtrent welke NT2-instantie welke doelgroep bereikt (CVO, Basiseducatie, VDAB en andere NT2-instanties) en de rol van de integratiecentra en OCMW’s. Op inhoudelijk niveau zijn eenvormige, modulaire structuren en goedbeschreven niveaus nodig zodat doorstroming en doorverwijzing soepel kunnen verlopen. Deze afspraken zouden idealiter op Vlaams niveau dienen te gebeuren. Een tweede Ronde Tafel Conferentie zou een mogelijk forum zijn voor dergelijke afspraken. Er moet overwogen worden of vrijblijvende afspraken wel volstaan. Toch moeten instellingen de mogelijkheid hebben om soepel om te gaan met dergelijke afspraken. Het concreet uittekenen van een gediversifieerd en gestroomlijnd aanbod dient immers vooral op regionaal vlak te gebeuren. Gemeenten en instellingen moeten de mogelijkheid behouden om ondanks structuuropleggingen van hogeraf in te spelen op specifieke noden binnen de regio. Aanbodsverstrekkers zelf kunnen door overleg (bv. Edufora) komen tot een gediversifieerd aanbod met goede doorstroming en trajectbegeleiding. Het Vlaams en Provinciaal beleid kunnen aan deze overlegmomenten een sterk formeel karakter geven. Bovendien kan het een sterk stimulerende rol vervullen t.a.v. de lokale besturen om ter plaatse condities te scheppen die een gestructureerde werking mogelijk maken (bijv. adressen van nieuwkomers, infrastructuur, middelen, …)

57

Bijkomend onderzoek naar de aard, de omvang en de rol van de losse, niet-reguliere initiatieven zou kunnen overwogen worden, aangezien moet vermeden worden dat dergelijke initiatieven een eigen leven gaan leiden en op die manier een goede doorverwijzing en doorstroming verhinderen. Men zou kunnen onderzoeken of dergelijke initiatieven niet afgestemd of ingeschakeld kunnen worden in het reguliere circuit. Bovenvermelde inspraken impliceren ook middelen om afspraken in de praktijk om te zetten. Deze middelen moeten op Vlaams niveau geconcipieerd en uitgebouwd worden. Er moet bijvoorbeeld voldoende informatie over genomen beslissingen en gemaakte afspraken aan aanbodverstrekkers gegeven worden. Bovendien moet de nodige ondersteuning aan de centra bij de uitvoering van bepaalde afspraken voorzien worden. Om optimaal te kunnen doorverwijzen en doorstromen dienen procedures en instrumenten geuniformiseerd te worden. Hier denken we o.a. aan reeds bestaande initiatieven als het aanmeldingsformulier, de studievaardigheidstoets en initiatieven als TOBA. Om doorverwijzing en doorstroming te optimaliseren is bovendien meer kwalitatief onderzoek naar deze materie nodig. De kwaliteit van het NT2-aanbod wordt echter niet enkel bepaald door de manier waarop cursisten doorverwezen en begeleid worden doorheen hun taalleertraject, maar ook door pedagogischdidactische invulling van zo’n traject. Hier ligt nog veel te onderzoeken terrein. Uit de interviews met de instellingen bleek dat er veel met eigen materiaal wordt gewerkt. Het zou interessant zijn om na te gaan waarom dat zo is, waarom er niet meer bestaand materiaal wordt gebruikt, hoe dat eigen materiaal eruit ziet en hoe dat geoptimaliseerd zou kunnen worden. Het zou bovendien interessant zijn om te onderzoeken hoe lesgevers met dat materiaal aan de slag gaan. Hoe ze met de cursisten werken en hoe ze het leerproces en de taalvaardigheid van hun cursisten evalueren. Of lesgevers behoefte hebben aan ondersteuning en bijscholing en zo ja, of hier voldoende tijd en geld voor voorzien wordt binnen hun opdracht. Het is bovendien aangewezen om te onderzoeken hoe instellingen en lesgevers omgaan met heterogeniteit van cursisten, welke didactische creativiteit hierbij gebruikt wordt en wat hiervan de grenzen zijn. Het zou tenslotte interessant zijn te kijken of er binnen de instellingen voldoende ruimte is voor begeleiding en trajectbegeleiding van anderstaligen. Een betere stroomlijning en afbakening van het NT2-aanbod kan een positieve weerslag hebben op de financiële basis. Men mag echter niet vergeten dat voor de uitbouw van aanbod ‘op maat van de cursist’ de nodige bouwstenen aanwezig zijn. Daarom zou aandacht moeten gaan naar het indexmechanisme en de verdeling van de middelen zodat het financiële systeem de garantie biedt dat er een correlatie bestaat tussen reëel bereikte, potentiële cursisten en voldoende gediversifieerd aanbod enerzijds en de extra middelen anderzijds. Tenslotte willen we erop wijzen dat niet alleen instellingen NT2 beter op elkaar kunnen afgestemd worden, er is ook nood aan afstemming van onderzoek rond NT2 in Vlaanderen. In verschillende regio’s en provincies van Vlaanderen is er reeds onderzoek rond NT2 gedaan. Het zou mooi zijn deze vaststellingen te bundelen om zo tot een globaal plaatje te komen voor heel Vlaanderen.

58

Referenties Brabants Regionaal Integratiecentrum, v.z.w., Etnisch-culturele minderheden in Vlaams-Brabant, januari 1998 Brindley, Needs Analysis and Objective Setting in the Adult Migrant Education Problem, Sydney: N.S.W. Adult Migrant Education Service for the Adult Migrant Education Program, 1984 Bulcaen, Jaspers & Senoussi, Actieonderzoek NT2 in Gent, september 1998 Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding, Gelijkwaardig, balans 1993-1999 en perspectieven van het integratiebeleid en van de racismebestrijding Claessen, J.F.M., Moderne vreemde talen uit balans. Een onderzoek naar behoeften aan moderne vreemde talen in relatie tot het vreemde-talenonderwijs. ’s-Gravenhage, Stichting voor onderzoek van het onderwijs, 1980. Knack, Dossier asielbeleid, nr 39 van 29 september tot 5 oktober 1999 Leman e.a., Voorzetten Nederlandse Taalunie, Beter één certificaat in de hand, nr. 13, p. 39 Mens en ruimte, De Vlaamse Rand rond Brussel: Bouwstenen voor een Strategisch Plan, November 1995 Nationaal Instituut voor de Statistiek, Volks –en woningtelling van 1991, ‘Vreemdelingen van 18 jaar en ouder die geen onderwijs met volledig leerplan meer volgen, naar geslacht en leeftijd tot waarop een onderwijs werd gevold, p. 192-193, 1991 Nationaal Instituut voor de Statistiek, Bevolkingsstatistieken, ‘Buitenlandse bevolking op 1.1.1998, p. 79-80. PRIC, (Provinciaal Integratiecentrum), Nederlandse taallessen voor anderstalige volwassenen in Vlaams-Brabant 1999-2000, 1999 Ronde Tafel Conferentie, Nederlands als Tweede Taal voor volwassen migranten en anderstaligen in Vlaanderen, Verslagboek en Aanbevelingen, 1993 Raad voor volwassenenonderwijs, Ontwerpadvies over de opvolging van de Ronde Tafel Conferentie NT2 voor volwassenen, 1997 Richterich, A Model for the definition of Language Needs of Adults Learning a modern Language, Strasbourg: Council of Europe, 1972 Schuurmans, Inge, De behoefte van anderstalige volwassenen op het gebied van Nederlands, november 1993 Vlaamse Onderwijsraad, Experts NT2-proefafname VOL/WGVOMIG/WNI, 25 november 1999

Covaar,

Studievaardigheidsproef

Steunpunt NT2, Werkgroep volwassenenonderwijs, Toets Basistaalvaardigheid Anderstalige Volwassenen (TOBA), 2000 Van Avermaet & Humblet, De tolerantie van Vlamingen ten aanzien van het Nederlands van nietNederlandstaligen, in Socio-linguistische conferentie, 1995

59

Van Avermaet & Van den Branden, Taakgericht onderwijs: theoretische uitgangspunten, in Taalcahiers, Taakgericht onderwijs: een onmogelijke taak?, 1996 Widdowson, ESP in L.Selinker, E. Tarone & V. Hanzeli (eds.) English for Academic and Technical Purposes: Studies in Honour of Louis Trimble, Rowley, Massachusetts: Newbury House.

60

bijlage 1

Affligem Asse Beersel Bever Dilbeek Drogenbos Galmaarden Gooik Grimbergen Halle Herne Hoeilaart Kampenhout Kapelle-op-denBos Kraainem Lennik Liedekerke Linkebeek Londerzeel Machelen Meise Merchtem Opwijk Overijse Pepingen Roosdaal Sint-GenesiusRode Sint-Pieters-Leeuw Steenokkerzeel Ternat Vilvoorde Wemmel Wezmbeek Zaventem Zemst Aarschot Begijnendijk Bekkevoort Bertem Bierbeek Boortmeerbeek Boutersem Diest Geetbets Glabbeek

Aantal laaggeschoolde anderstaligen volgens gemeentelijk percentage

10%

50%

Aantal laaggeschool de anderstaligen volgens provinciaal gemiddelde

10%

50%

31 306 366 14 473 275 25 27 507 745 29 194 47 27

3 30 36 1 47 27 2 2 50 74 2 19 4 2

15 153 183 7 236 137 12 13 253 372 14 97 23 13

36 261 358 9 381 139 18 16 429 335 22 318 70 21

3 26 35 0 38 13 1 1 42 33 2 31 7 2

18 130 179 4 190 69 9 8 214 167 11 159 35 10

356 16 66 96 53 563 103 48 52 404 7 28 365

35 1 6 9 5 56 10 4 5 40 0 2 36

178 8 33 48 26 281 51 24 26 202 3 14 182

827 21 32 124 40 224 125 43 28 1162 9 21 878

82 2 3 12 4 22 12 4 2 116 0 2 87

413 10 16 62 20 112 62 21 14 581 4 10 439

1457 112 52 3854 269 344 844 66 51 7 39 58 23 51 11 820 13 7

145 11 5 385 26 34 84 6 5 0 3 5 2 5 1 82 1 0

728 56 26 1927 134 172 422 33 25 3 19 29 11 25 5 410 6 3

582 83 31 1183 248 738 1027 71 46 7 8 127 22 41 15 247 6 3

58 8 3 118 24 73 102 7 4 0 0 12 2 4 1 24 0 0

291 41 15 591 124 369 513 35 23 3 4 63 11 20 7 123 3 1

61

Haacht Herent Hoegaarden Holsbeek Huldenberg Keerbergen Kortenaken Kortenberg Landen Leuven Linter Lubbeek Oud-Heverlee Rotselaar ScherpenheuvelZichem Tervuren Tielt-Winge Tienen Tremelo Zoutleeuw

47 60 27 3 85 28 2 126 50 1376 26 11 18 28 115

4 6 2 0 8 2 0 12 5 137 2 1 1 2 11

23 30 13 1 42 14 1 63 25 688 13 5 9 14 57

36 70 17 10 133 63 8 285 39 1782 11 22 41 32 40

3 7 1 1 13 6 0 28 3 178 1 2 4 3 4

18 35 8 5 66 31 4 142 19 891 5 11 20 16 20

262 8 275 48 12

36 0 27 4 1

181 4 137 24 6

1187 10 143 44 11

118 1 14 4 1

593 5 71 22 5

62

bijlage 2

63

bijlage 3

64

bijlage 4

A. Vragenlijst niet-cursisten I PERSOONLIJKE GEGEVENS Geslacht :

M

V

Woonplaats : Geboortedatum : Geboorteland : Nationaliteit : Aantal jaren in België (evt. datum van aankomst in België) : II ONDERWIJSKUNDIGE ACHTERGROND 1. Wat is je onderwijskundige achtergrond/ schoolloopbaan/ studies in land van herkomst : (=Welke school, hoe lang ?) 2. Wat is je onderwijskundige achtergrond/ schoolloopbaan/ studies in België ? (=Welke school, hoe lang ?) III BEROEPSACHTERGROND 1. Werk je ? Zo ja, waar ? Wat doe je ? Wat voor contacten heb je op je werk (b.v. vnl. met Vlamingen) Voor werkzoekenden : wat voor werk zou je graag willen doen ? IV TALENKENNIS 1. Welke taal spreek je thuis : 2. Vroegere lessen Nederlands : 0 nee 0 ja Waar :

65

Welk niveau : Van :

tot :

Intensiteit : Wat hield dat voornamelijk in ? Heb je die cursus afgemaakt ? Ben je vroegtijdig afgehaakt ? Waarom ? (Hier eventueel al een sprong maken naar de leerwensen V. ) Opmerkingen : V LEERWENSEN 1. Zijn er situaties waarin je Nederlands zou willen kunnen ? (Spontaan laten antwoorden, niets suggereren, wel aandringen, pas als er geen reactie komt, wellicht één (of meerdere) voorbeeld(en) geven, zie 2) 2. Als je een cursus Nederlands zou gaan volgen, om welke reden(en) zou je dat dan doen ? (Spontaan laten antwoorden, niets suggereren, wel aandringen, pas als er geen reactie komt, wellicht één (of meerdere) voorbeeld(en) geven. ) Domein : 0 werk 0 opleiding 0 sociale redenen 0 verplichting 3. Waaraan moet een cursus Nederlands voor jou voldoen, als je er een zou gaan volgen, wat is dan volgens jou het belangrijkste dat je moet leren ? (Op antwoord weer doorvragen met ‘waarom’, als antwoord b.v. is ‘grammatica’, waarom vindt je dat belangrijk ? Een reden zou kunnen zijn het fiet dat het klassieke taalonderwijs die richting uitgaat en dat een cursist gewoon niet anders gewend is. ) 4. Welke vaardigheden zijn het meest belangrijk voor jou ? (spreken, lezen, luisteren of schrijven) En wanneer heb je die vaardigheid nodig ? 5. In welke lesonderwerpen ben je het meest geïnteresseerd, noem ‘ns een paar onderwerpen waarvan jij vindt dat daar de lessen over zouden moeten gaan ? (Wat volgt : alleen voor mensen die toch nog ooit een cursus willen gaan volgen, of voor degenen die om praktische redenen geen cursus volgen)

66

VI ORGANISATIE VAN DE CURSUS Als je een cursus Nederlands zou volgen, hoe moet die er uitzien ? 1. Op welk moment van de dag zou je het liefst les willen volgen ? 0 voormiddag 0 namiddag 0 avond : vanaf 0 niet op : 2. Hoe vaak per week zou je les willen volgen ? 3. Als je mocht kiezen, in wat voor groepssamenstelling zou je dan les willen volgen ? 0 in grote groepen 0 in kleine groepen 0 alleen/ individueel studeren. Zou je graag zelf Nederlands leren op de computer ? 4. Geef je de voorkeur aan gescheiden groepen (d.w.z. gescheiden naar geslacht ). 0 ja 0 nee 5. Wil je les volgen 0 enkel in eigen buurt 0 ook elders opmerkingen : 6. Weet je waar je lessen Nederlands kan volgen?

67

B. Vragenlijst cursisten Nummer : I PERSOONLIJKE GEGEVENS Geslacht :

M

V

Woonplaats : Geboortedatum : Geboorteland : Nationaliteit : Aantal jaren in België (evt. datum van aankomst in België) : Hoelang denk je in België te blijven : Welk statuut heb je ? Wat doe je zoal overdag ? Moet je veel formulieren invullen ? Kom je veel in contact met Vlamingen ? II ONDERWIJSKUNDIGE ACHTERGROND 3. Wat is je onderwijskundige achtergrond/ schoolloopbaan/ studies in land van herkomst : 4. Wat is je onderwijskundige achtergrond/ schoolloopbaan/ studies in België ? III BEROEPSACHTERGROND 2. Werk je ? Zo ja, waar ? Wat doe je ? Wat voor contacten heb je op je werk (b.v. vnl. met Vlamingen) 2. Heb je voordien (ook al) gewerkt ? a. In land van herkomst ?

68

Waar ? Als wat ? b. In België ? Waar ? Als wat ?

3

Wat voor werk zou je graag willen doen ?

Waarom ? IV TALENKENNIS 3. Welke taal spreek je thuis : 4. Vroegere lessen Nederlands : 0 nee 0 ja Waar : Welk niveau : Van :

tot :

Intensiteit : Wat hield dat voornamelijk in ? Heb je die cursus afgemaakt ? Ben je vroegtijdig afgehaakt ? Waarom ? (Hier eventueel al een sprong maken naar de leerwensen V. ) Opmerkingen : V LEERWENSEN 6. Waarom volg je een cursus Nederlands ? (ga naar 3)

69

(Spontaan laten antwoorden, niets suggereren, wel aandringen, pas als er geen reactie komt, wellicht één (of meerdere) voorbeeld(en) geven, zie 2) 7. In welke situaties wil je Nederlands kunnen ? (Spontaan laten antwoorden, niets suggereren, wel aandringen, pas als er geen reactie komt, wellicht één (of meerdere) voorbeeld(en) geven. ) Domein : 0 werk 0 opleiding 0 sociale redenen 0 verplichting 8. Waaraan moet een cursus Nederlands voor jou voldoen, wat is volgens jou het belangrijkste dat je moet leren ? (Op antwoord weer doorvragen met ‘waarom’, als antwoord b.v. is ‘grammatica’, waarom vindt je dat belangrijk ? Een reden zou kunnen zijn het feit dat het klassieke taalonderwijs die richting uitgaat en dat een cursist gewoon niet anders gewend is. ) 9. Welke vaardigheden zijn het meest belangrijk voor jou ? Wil je vooral mensen kunnen begrijpen ? In welke situaties dan ? Of wil je graag kunnen lezen ? En, zo ja, wat ? Wil je graag Nederlands kunnen praten ? En zo ja, met wie, wanneer ? Wil je graag kunnen schrijven ? Zo ja, wat ? Waarom ? 10. In welke lesonderwerpen ben je het meest geïnteresseerd, noem ‘ns een paar onderwerpen waarvan jij vindt dat daar de lessen over zouden moeten gaan ? VI ORGANISATIE VAN DE CURSUS 2. Ben je tevreden het tijdstip van de cursus. Had je liever op een ander moment les ? 0 voormiddag 0 namiddag 0 avond : vanaf 0 niet op : 2.Hoe vaak per week zou je les willen volgen ? 5. Als je mocht kiezen, in wat voor groepssamenstelling zou je dan les willen volgen ? 0 in grote groepen 0 in kleine groepen 0 alleen/ individueel studeren. Zou je graag zelf Nederlands leren op de computer ? 6. Geef je de voorkeur aan gescheiden groepen (d.w.z. gescheiden naar geslacht ).

70

0 ja 0 nee 7. Wil je les volgen 0 enkel in eigen buurt 0 ook elders opmerkingen : 6. Via wie of wat ben je aan informatie over deze opleiding gekomen ? Hoe ben je doorverwezen ? 7. Hoe kom je naar de les ? (polsen naar bereikbaarheid)

71

C. Vragenlijst instellingen I Structureel Wat biedt de instelling aan? (intensiteit, frequentie, tijdstip, aantal niveaus, groepsgrootte, speciale cursussen voor analfabeten/ vrouwen/ nieuwkomers) ingerichte niveaus

aantal lesgroepen per niveau

aantal cursisten

totaal aantal uur per niveau

intensiteit: aantal lesuren per week

analfabeten gealfabetiseerden islamitische vrouwen nieuwkomers Aantal cursisten Hoeveel deelnemers volgden vorig schooljaar les in uw instelling? Hoeveel waren er per cursus ingeschreven? Voor welke cursussen bestonden er wachtlijsten? Hoe groot waren die wachtlijsten? Hoeveel kandidaat-deelnemers zijn er aan uw opleiding ingeschreven (wachtlijst en nieuwe cursisten voor het komende studiejaar)? Is er een toename van het aantal cursisten (in vergelijking met de voorbije schooljaren)? Wat is het gemiddelde uitvalpercentage? Wat zijn hiervoor de redenen? Personalia van de cursisten: (nationaliteit, mannen/ vrouwen, leeftijd, werksituatie (student, deeltijds/voltijds werkend, werkloos), verblijfsduur, statuut (migrant, volgmigrant, asielzoekers) Homogeniteit van het aanbod. Verandert het aanbod jaarlijks? Wat zijn hiervoor de redenen? (intensiteit, frequentie, tijdstip, aantal niveaus, speciale cursussen voor analfabeten/ vrouwen/ nieuwkomers, plaats) Laaggeschoolden versus hooggeschoolden Speelt de scholingsgraad een rol in het al dan kunnen cursus volgen in de instellingen? Zo ja, hoe wordt de scholingsgraad bepaald? Volgen er ook hooggeschoolden les in jullie instelling? Campagne, doorverwijzing en doorstroming

72

Doen jullie een wervingscampagne? Hoe worden de cursisten geworven? Worden cursisten doorverwezen naar ander aanbod. Zo ja, waarom?

73

II Inhoud 1. In welke situaties hebben de cursisten volgens u het Nederlands het meest nodig? 2. Wat zijn volgens u de (voornaamste) behoeften van de cursisten (d.w.z. wat vindt u dat de cursisten moeten leren ; antwoord verschilt natuurlijk van groep tot groep) ? 3. Welke taalmethode wordt gehanteerd ? 4. Ik ga twee vaardigheden opnoemen, welke van de twee vaardigheden zijn volgens u het belangrijkste in NT2 onderwijs? receptief versus productief en mondeling versus schriftelijk Waarom? 5. Geef in onderstaand schema met cijfers van 1 t.e.m. 4 de volgorde van belangrijkheid aan van de vier deelvaardigheden in het NT2-onderwijs (1= meest belangrijk, 4= minst belangrijk) Mondeling

schriftelijk

receptief productief

74