2
INHOUDSOPGAVE VOORWOORD INLEIDING 1. MEER- OF HOOGBEGAAFD Wetenschappelijk onderzoek naar begaafdheid Begaafd, hoogbegaafd, zéér begaafd De ontwikkeling van de hersenen van begaafde leerlingen ‘Fixed’ of ‘growth’ mindset begaafde leerlingen Typen begaafde leerlingen Aangepast succesvol Onderduikend Uitdagend creatief Risico leerling (drop-out) Dubbel bijzonder (comorbiditeit) Zelfsturend autonoom Kenmerken van kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong Kenmerken van leerlingen in de groepen 3 tot en met 8 2. SIGNALERING EN DIAGNOSTISERING Kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong De ontwikkelingsbehoeften ontdekken Doortoetsen bij kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong Leerlingen in de groepen 3 tot en met 8 3. BEGELEIDEN VAN BEGAAFDE LEERLINGEN Waarom begeleiden? Executieve functies Begeleidingsplan opstellen voor leerlingen in de groepen 1 tot en met 8 Begeleiding door leerdoelen en feedback De zelfdeterminatie theorie Taxonomie van Bloom Compacten en verrijken in de groepen 1 en 2 Compacten in de groepen 1 en 2 Verrijken door versnellen, verdiepen en/of verbreden in de groepen 1 en 2 Compacten en verrijken in de groepen 3 tot en met 8 Compacten in de groepen 3 tot en met 8 Verrijken door versnellen, verdiepen en/of verbreden in de groepen 3 tot en met 8 4. NIET ZICHTBAAR BEGAAFDE LEERLINGEN Kleuters met ontwikkelingsvoorsprong De onderpresteerder Leerlingen in de groepen 3 tot en met 8 De onderpresteerder Dubbele diagnose, leerlingen in de groepen 1 tot en met 8 Dyslexie / Dyscalulie en begaafd: de signalen AD(H)D en begaafd: de signalen Autisme Spectrum Stoornis en begaafd: de signalen 5. ORGANISATIE IN DE GROEP Klassenmanagement in de groepen 1 tot en met 8 Een combinatiegroep Vaste momenten op de weekplanner 6. BELEID SCHOOL BIJLAGEN: Doelen en vaardighedenlijst Begeleidingsplan Vragen voor de leerkracht: begeleidingsplan
4 5 6 6 8 10 10 12 13 14 15 15 17 18 19 20 23 23 24 26 27 30 30 31 33 34 35 36 37 37 38 40 40 41 45 45 45 46 46 48 48 48 51 54 54 55 56 57 58 58 58 58
3
Voorwoord
Beste leerkracht, Als de titel van deze handleiding je interesse wekt, heb je waarschijnlijk ondervonden dat het passend begeleiden van begaafde leerlingen in de groep geen gemakkelijke opgave is. Wellicht ben je op zoek naar manieren om begaafde leerlingen passend te begeleiden. Dan behoor je wat mij betreft tot de doelgroep van deze handleiding: een leerkracht die zich bezig houdt met het realiseren van een passende begeleiding van begaafde leerlingen in de groep. Regelmatig hoor ik leerkrachten de vraag stellen: ‘Hoe kan ik begaafde leerlingen passend begeleiden in mijn groep?’ Vaak begrijp je als leerkracht dat het belangrijk is dat begaafde leerlingen de passende begeleiding krijgen in de groep omdat deze leerlingen anders leren, anders denken en anders leven. Toch ervaren leerkrachten dat het lastig is om de begaafde leerlingen passend te begeleiden in de groep omdat ze niet goed weten hoe ze dit kunnen doen. Regelmatig gestelde vragen van leerkrachten zijn dan ook ‘hoe krijg ik dat allemaal voor elkaar?’ en ‘hoe doe ik dat dan’? In deze handleiding probeer ik deze vragen te beantwoorden door je mee te nemen in de wereld van de begaafde leerling: wat houdt het in om begaafd te zijn, hoe signaleer ik begaafde leerlingen, waarom hebben begaafde leerlingen begeleiding nodig, welke begeleiding hebben begaafde leerlingen nodig en hoe richt je deze begeleiding in. De vraag ‘hoe kan ik begaafde leerlingen passend begeleiden in mijn groep?’ fascineert me al lange tijd en in 2006 ben ik alle voorhanden zijnde informatie over begaafdheid gaan lezen en heb geprobeerd dit te koppelen aan mijn handelen in mijn eigen groep. Zo heb ik ervaringen op kunnen doen met betrekking tot het begeleiden van begaafde leerlingen. In deze handleiding heb ik de theorieën, ervaringen en inzichten die ik tot op heden heb opgedaan gebundeld met als doel deze te delen met jullie, de leerkrachten die midden in de praktijk van het begeleiden van begaafde leerlingen staan, zodat ook jullie er je voordeel mee kunnen doen. Ik hoop dat deze handleiding eraan bijdraagt dat je begaafde leerlingen op een passende manier begeleidt in jouw groep en deze kennis en ervaringen deelt met collega’s in en buiten de eigen school. Anneke Nevels-Gielis mei 2015
4
Inleiding De urgentie van deze handleiding In verschillende onderzoeken is aangetoond dat begaafde leerlingen een passende begeleiding van de leerkracht nodig hebben maar deze begeleiding niet of niet tijdig krijgen (Mooij & Fettelaar, 2010). In de praktijk blijkt dat veel leerkrachten niet weten hoe ze begaafde leerlingen een passende begeleiding kunnen geven. Ik word er in de dagelijkse praktijk in bevestigd dat de vraag ‘hoe begeleid ik een begaafde leerling in de groep?’, in deze of andere woorden, zowel beginnende als ervaren leerkrachten bezighoudt. Ze ervaren in de dagelijkse praktijk dat er geen makkelijke antwoorden zijn die altijd werken en zijn zich ervan bewust dat de, al dan niet, gegeven begeleiding niet altijd passend is. In de oprechte pogingen om passende begeleiding te geven aan begaafde leerlingen blijkt dat veel leerkrachten een te beperkt deel van de begeleidingsmogelijkheden benutten door een tekort aan kennis en vaardigheden. Doelgroep Deze handleiding is bedoeld voor leerkrachten in het basisonderwijs die willen leren om begaafde leerlingen beter te begeleiden in de groep. Werkwijze De handleiding is een onderdeel van het professionaliseringstraject ‘hoe begeleid ik een begaafde leerling in de groep?’. Voorafgaand aan het gebruik van deze handleiding zijn er twee informatiebijeenkomsten georganiseerd over begaafdheid. Tijdens het gebruik van de handleiding worden er bijeenkomsten georganiseerd om kennis en ervaringen uit te wisselen met collega’s tijdens het experimenteren en ervaringen opdoen in het passend begeleiden van begaafde leerlingen. De opbouw van de handleiding De handleiding geeft jou als leerkracht inzicht in begaafdheid en biedt handreikingen voor het begeleiden van begaafde leerlingen in de groep, met speciale aandacht voor de theorie rondom begaafdheid, de signalering van begaafde leerlingen, de begeleiding van begaafde leerlingen en het inrichten van de begeleiding van begaafde leerlingen. De hoofdstukken kunnen in chronologische volgorde gelezen worden, maar kunnen ook goed in een andere volgorde doorgenomen worden. In de hoofdstukken 1 wordt een onderscheid gemaakt tussen ‘kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong’ en ‘begaafde leerlingen in de groepen 3 tot en met 8’. Hoofdstuk 1 geeft algemene achtergrondinformatie over begaafdheid. In hoofdstuk 2 ligt de focus op de signalering en diagnostisering van begaafde leerlingen. Hoofdstuk 3 beschrijft de begeleiding van begaafde leerlingen in de groep. Hoofdstuk 4 geeft informatie over het signaleren van niet zichtbaar begaafde leerlingen en hoe daar mee om te gaan. Hoofdstuk 5 besteedt aandacht aan klassenmanagement.
5
1. Meer- of hoogbegaafd
V
oordat we in de volgende hoofdstukken naar praktische antwoorden gaan zoeken op de vraag ‘hoe begeleid ik een begaafde leerling in de groep?’ is het eerst nodig dat we gaan kijken wat ‘begaafd zijn’ inhoud. Ik schenk kort aandacht aan wetenschappelijke theorieën om een aantal begrippen en opvattingen op een rij te kunnen zetten. Wetenschappelijk onderzoek naar begaafdheid
D
e afgelopen decennia is er wetenschappelijk onderzoek gedaan naar begaafdheid door verschillende wetenschappers waaronder Renzulli, Mönks, Heller en Gagné. Deze wetenschappers hebben ieder een model ontworpen waarin factoren worden beschreven die van invloed zijn op de ontwikkeling van een begaafde leerling.
Renzulli en Mönks Renzulli (1986) heeft onderzocht dat hoogbegaafdheid bestaat uit drie factoren die in de aanleg van een leerling aanwezig moeten zijn. Dat zijn hoge intelligentie, motivatie en creativiteit. Mönks (1995) heeft het onderzoek van Renzulli verder uitgewerkt. Hij voegde drie omgevingsfactoren toe: de school, het gezin en de vrienden. De motivatie, creativiteit en hoge intelligentie van een leerling kunnen door een positieve invloed van gezin, school en vrienden tot een harmonieuze ontwikkeling komen.
Figuur 1 triadisch model begaafdheid Renzulli (1986) en Mönks (1995)
Heller Heller (2000) gaat uit van de wisselwerking tussen begaafdheidsfactoren, niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren, prestatiegebieden en omgevingskenmerken zoals te zien is in het ‘multifactoren model’. Bij een positieve stimulans van de begaafdheidsfactoren door omgevingsfactoren (gezin, klassenklimaat, kritische levenservaringen) en niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren (prestatie/motivatie, stress, werk- en leerstrategieën, regulatieve vaardigheden en zelfvertrouwen/faalangst) kunnen de prestatiegebieden tot uiting komen bij een begaafde leerling.
6
Figuur 2 Multifactoren model Heller (2000)
Gagné
Gagné (2003) beschrijft in zijn model dat begaafdheid natuurlijk aangelegd is (natural abilities). In de natuurlijke aanleg is sprake van intellect, creativiteit, sociaal begrip/inzicht en waarneming. Het ontwikkelproces (developmental proces) is nodig om van aanleg naar uitblinken te komen (systematical developed skills). Persoonlijkheid (interpersonal) en omgeving (environmental) zijn de katalysoren van het ontwikkelproces. Bij een positieve beïnvloeding versnelt het proces en wordt de kwaliteit van het proces hoger. Bij negatieve beïnvloeding vertraagt het proces en wordt de kwaliteit van het proces lager (chance).
Figuur 3 gedifferentieerd model van begaafdheid Gagné (2003)
7
Het Delphimodel Het Delphimodel (2007) is ontwikkeld door een aantal wetenschappelijke onderzoekers. Het Delphimodel gaat er van uit dat een begaafde leerling een snelle en slimme denker is, die complexe zaken aankan. Deze leerling is autonoom, nieuwsgierig en gedreven. Deze leerling is sensitief, emotioneel, beleefd de wereld intens en geniet van het creëren van nieuwe dingen. De maatschappij heeft invloed op de ontwikkeling van de leerling. Figuur 4 Delphi model Hoogbegaafdheid (2007)
Geraadpleegde bronnen: Gagné, F. (2003). Het gedifferentieerde model van hoogbegaafdheid [Figuur]. Geraadpleegd op 11-52015 van http://annekeswereld.nl/hoogbegaafdheid/hoogbegaafd-wat-is-dat-eigenlijk.html Heller, K. A. (2000). Multifactorenmodel[Figuur]. Geraadpleegd op 11-5-2015 van http://annekeswereld.nl/hoogbegaafdheid/hoogbegaafd-wat-is-dat-eigenlijk.html Mönks, F. (1995). Multifactoren model [Figuur]. Geraadpleegd op 11-5-2015 van http://annekeswereld.nl/hoogbegaafdheid/hoogbegaafd-wat-is-dat-eigenlijk.html Renzulli, J. (1986).Triadisch model begaafdheid [Figuur]. Geraadpleegd op 11-5-2015 van http://annekeswereld.nl/hoogbegaafdheid/hoogbegaafd-wat-is-dat-eigenlijk.html
Begaafd, hoogbegaafd, zéér begaafd
V
anuit de wetenschap is er geen definitie te geven voor begaafdheid. Begaafdheid bestaat uit een complex geheel van factoren welke wel of niet tot uiting komen bij een leerling. Intelligentie is slechts een onderdeel van begaafdheid en is deels erfelijk bepaald. Vele wetenschappers hebben onderzoek gedaan naar begaafdheid en hebben getracht de factoren, die van invloed zijn op ‘wel of niet begaafd zijn’, te ontrafelen. Meestal wordt er gesproken over begaafdheid als een leerling een IQ (intelligentie Quotiënt) heeft van minimaal 120 en over hoogbegaafdheid bij een IQ vanaf 130. Hoogbegaafden bevinden zich bij de bovenste 2,5 % van de bevolking. Aan de andere kant van de curve bevinden zich de laagste 2,5 % van de bevolking (mensen met een mentale handicap). Vanaf een IQ van minder dan 80 worden leerlingen naar speciale scholen verwezen omdat ze specifieke leer- en begeleidingsbehoeften hebben. Dit heeft te maken met de snelheid waarmee ze de lesstof eigen kunnen maken (zeer traag) en met het feit dat de gemiddelde lesstof niet aansluit bij de leer-
8
en begeleidingsbehoeften van deze leerlingen. Voor deze groep zijn er voldoende voorzieningen om in te kunnen spelen op de leer- en begeleidingsbehoeften en de persoonlijke ontwikkeling van deze leerlingen. Aan de andere kant bevinden zich de hoogte 2,5% van de bevolking (mensen met een ontwikkelingsvoorsprong). Vanaf een IQ van meer dan 120 zouden de leerlingen een speciaal leer- en begeleidingsaanbod moeten krijgen omdat deze leerlingen specifieke leer- en begeleidingsbehoeften hebben. Dit heeft te maken met de snelheid waarmee ze de lesstof eigen kunnen maken (zeer snel) en met het feit dat de gemiddelde lesstof niet aansluit bij de leer- en begeleidingsbehoeften van deze leerlingen. Voor deze laatste groep zijn er geen of weinig voorzieningen om in te kunnen spelen op de leer- en begeleidingsbehoeften en de persoonlijke ontwikkeling van deze leerlingen. Volgens Gagné (1998), heeft 7,6% van de leerlingen een begaafd IQ tussen 120-130, 2,3% van de leerlingen een hoogbegaafd IQ tussen 130-145 en 0,1% van de leerlingen een zeer begaafd IQ van 145 en hoger. Begaafdheid wordt echter, zoals in de eerder beschreven is, niet alleen bepaald door het IQ. Er zijn meerdere factoren die van invloed zijn op het presteren op begaafd niveau.
Figuur 5 The Bell Curve ‘normaal verdeling menselijke intelligentie’ (1994)
Geraadpleegde bronnen: Brouwer, G. & Ahlers, L. (2011). Knappe koppen in de klas: wat (hoog)begaafde leerlingen nodig hebben in het onderwijs. Amersfoort: Drukkerij Wilco. Gagné, F. (2003). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. In N. Colangelo & G. A. Davis, Handbook of gifted education. Boston: Allyn & Bacon.
Kooijman – van Thiel, M. G. B. M. (2008). Hoogbegaafd dat zie je zó! Over zelfbeeld en imago van hoogbegaafden [figuur]. Ede: OYA Productions. Herrnstein, R. J. & Murray, C. (1994). The Bell Curve [figuur]. New York: Free Press.
9
De ontwikkeling van de hersenen van begaafde leerlingen
U
it onderzoek is gebleken dat de hersenen van begaafde leerlingen er anders uit zien en anders werken dan de hersenen van leerlingen met een gemiddelde of lage intelligentie. De cortex (dat is een laagje aan de buitenkant van de hersenen en helpt bij het opnemen van informatie via de zintuigen) is bij begaafde leerlingen dikker. Daardoor verwerken begaafde leerlingen sneller informatie. Hoe dikker de cortex, hoe sneller de informatieverwerking en hoe hoger het IQ. Begaafde leerlingen kunnen daardoor hun bestaande kennis snel verbinden met nieuwe kennis. Terwijl begaafde leerlingen aan hun taak werken, controleren en leiden ze hun eigen denken. Hierdoor zijn de metacognitieve vaardigheden verder ontwikkeld dan bij gemiddeld intelligente leerlingen. De transfer van de metacognitieve vaardigheden op nieuwe taken vergroot de effectiviteit van zelfstandig leren. Uit neurowetenschappelijk onderzoek is gebleken dat hersenen rond de leeftijd van 22 tot 24 jaar volgroeid zijn. De hersenen blijven zich daarna nog wel ontwikkelen, maar groeien niet meer. Bij leerlingen ontwikkelt het dendritisch brein (een netwerk van vertakkingen bestaande uit neuronen en verbindingen) zich constant. In de tienerjaren begint er een proces, waarbij niet gebruikte neuronen en dendrieten verschrompelen. Daardoor wordt de cortex weer dunner en wordt het brein efficiënter. Dit groei- en verschrompelproces verschilt afhankelijk van de intelligentie. Leerlingen met een hoge intelligentie zijn het meest kwetsbaar in dit proces. Bij een onvoldoende stimulerende omgeving van uitdagende en creatieve denkprocessen kan het IQ van begaafde leerlingen afnemen of zich niet volledig tot potentie ontwikkelen. Een rijkelijk stimulerende leeromgeving is dus voor een begaafde leerling belangrijk om tot een optimale ontwikkeling te kunnen komen. Geraadpleegde bron: Webb, J. T., Meckstroth, E. A., & Tolan, S. S. (1982). Guiding the gifted child: A practical source for parents. Scottsdale, AZ: Gifted Psychology Press ‘Fixed’ of ‘growth’ mindset begaafde leerlingen
M
indset is een staat van denken die invloed heeft op de wijze waarop de leerling gemotiveerd is om te leren en dus presteert. Leerlingen met een ‘fixed mindset’ hebben het idee dat capaciteiten, intelligentie en talent vaststaande feiten zijn. Het staat vast dat je bepaalde capaciteiten hebt, je slim bent of talent hebt, dat kan niet veranderen. Deze leerlingen gaan uitdagingen uit de weg en willen alleen die dingen doen, waarvan ze weten dat ze het met succes kunnen volbrengen. Deze leerlingen leren niet graag en vinden het erg toe te geven dat ze iets niet weten of kunnen. Moeilijke opdrachten maken deze leerling onzeker en/of angstig, dus worden deze opdrachten vermeden. Leerlingen met een ‘growth mindset’ begrijpen dat je capaciteiten, intelligentie en talent kunt ontwikkelen door inzet, volharding en goede uitleg. Deze leerlingen weten dat er verschillen tussen capaciteiten, intelligentie en talent van medeleerlingen zijn. Zij zijn ervan overtuigd dat je capaciteiten, intelligentie en talent kunt ontwikkelen door te blijven leren. Deze leerlingen willen graag leren en vinden het niet erg toe te geven dat ze iets niet weten of kunnen. Doorzettingsvermogen en volharding ontwikkelen zich bij deze leerlingen door moeilijke opdrachten of uitdagingen aan te gaan. Door middel van de juiste feedback kun je een ‘growth’ of ‘fixed’ mindset versterken. Afbeelding 1 geeft de gedachten weer van een ‘fixed mindset’ (rood weergegeven) en een ‘growth mindset’ (groen weergegeven).
10
Figuur 6 gedachten bij een ‘fixed’ en ‘growth’ mindset
Vragen die je als leerkracht kunt stellen zijn: -
Hoe gaat de begaafde leerling om met uitdagingen? Vermijdt of verwelkomt de leering uitdagingen? Hoe gaat de begaafde leerling met belemmeringen om? Geeft de leerling snel op of zet de leerling door als iets niet vanzelf gaat? Hoe gaat de begaafde leerling met inspanningen om? Ziet de leerling de inspanning als zinloos of als een weg naar verbetering? Hoe gaat de begaafde leerling met kritiek om? Negeert de leerling kritiek of ziet de leerling het als een leermoment? Hoe gaat de begaafde leerling om met het succes van een ander? Is het een bedreiging voor de leerling of geeft het succes van een ander inspiratie?
Geraadpleegde bronnen: Derksen, R. & Snijders, M. (2015). Mindset. Geraadpleegd op 11-05-2015, van http://www.gelukkighbkids.nl/mindset/ Derksen, R. & Snijders, M. (2015). Mindset [Figuur]. Geraadpleegd op 11-5-2015, van http://www.gelukkighbkids.nl/mindset/ Dweck, C. S. (2013). Mindset, de weg naar een succesvol leven. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
11
Typen begaafde leerlingen
B
egaafdheid kan zich op verschillende manieren in gedrag uiten. Zoals eerder beschreven is, zijn er verschillende factoren van invloed op de ontwikkeling van de begaafde leerling. Betts en Neihart (1988; 2010) hebben op basis van jarenlang wetenschappelijk onderzoek zes profielen opgesteld. Deze profielen beschrijven typen begaafde leerlingen, waarin gedrag, gevoelens en behoeften beschreven staan. De omschrijvingen van de typen begaafde leerlingen kunnen jou inzicht geven in het gedrag, de gevoelens en behoeften van de verschillende typen begaafde leerlingen. Het begrijpen van en inzicht hebben in de typen begaafde leerlingen is van belang voor het stimuleren van de persoonlijke groei van de leerling op cognitief en sociaal-emotioneel gebied. De profielen van Betts en Neihart (1998; 2010) worden in onderstaande tabel met een beknopte typering weergegeven. Uitdagend creatief:
Aangepast succesvol:
Onderduikend:
Risico leerling:
Dubbel bijzonder (co- morbiditeit):
Zelfsturend autonoom:
De uitdagende, creatieve leerling. Is creatief, komt op voor eigen opvattingen, is competitief, heeft grote stemmingswisselingen, is eerlijk en direct. De aangepaste, succesvolle leerling. Levert goede prestaties, is perfectionistisch, vermijdt risico en zoekt bevestiging van de leerkracht. De onderduikende leerling. Ontkent zijn of haar begaafdheid, vermijdt uitdaging, zoekt sociale acceptatie en wisselt in vriendschappen. De risico leerling. Is creatief, zoekt buitenschoolse uitdaging, isoleert zich zelf, verstoort, presteert gemiddeld of minder, bekritiseert zichzelf en anderen. De dubbel bijzondere leerling. Heeft kenmerken van leer- en/of gedragsproblemen, werkt inconsistent, presteert gemiddeld of minder (mogelijk als gevolg van een onderliggend leerprobleem), verstoort en reageert af. De zelfsturende, autonome leerling. Heeft goede sociale vaardigheden, werkt zelfstandig, ontwikkelt eigen doelen, werkt zonder bevestiging, is creatief, komt op voor eigen opvattingen en neemt risico.
12
Hieronder vind je een uitgebreide beschrijving van elk type begaafde leerling, overgenomen van de site ‘Informatiepunt Onderwijs & Talentontwikkeling’ (2015). Aangepast succesvol
De aangepaste, succesvolle leerling... levert goede prestaties, is perfectionistisch, vermijdt risico en zoekt bevestiging van de leerkracht. Kenmerken: De aangepaste, succesvolle leerling levert goede prestaties, maar presteert niet naar eigen vermogen. Er is daarom sprake van relatief onderpresteren. Deze leerling is perfectionistisch ingesteld en wil graag "succesvol" blijven. Hierdoor worden risico's vermeden en kan deze leerling zich afhankelijk opstellen van volwassenen, bijvoorbeeld door (onnodig) bevestiging te zoeken van de leerkracht om zeker te weten dat iets "goed" is en om te voorkomen dat er fouten gemaakt worden. Deze leerling is erg gevoelig voor en gericht op het voldoen aan verwachtingen van anderen. Als deze leerling niet gestimuleerd wordt om te gaan met uitdagingen boven het beheersingsniveau (de zone van naaste ontwikkeling), bestaat het risico op het ontwikkelen van faalangst en onderduikend gedrag. De aangepaste succesvolle leerling is gevoelig voor verwachtingen van de omgeving en wil hier graag aan voldoen. De leerling is vooral bezig om anderen tevreden te stellen en bevestiging van anderen te ontvangen. De leerling is perfectionistisch ingesteld en wil het graag goed doen. Het perfectionisme wordt gevoed door het behalen van goede prestaties. Dit staat onbevangen groei en het (durven) ‘leren van fouten’ in de weg. Hun uitdaging ligt daarom in het durven aangaan van ‘risicovol leren' dat gericht is op groei en onafhankelijkheid. Bij de aangepaste, succesvolle leerling wordt het relatieve onderpresteren niet altijd gezien als ontwikkelpunt, juist omdat deze leerling zich verregaand aanpast en weinig anders vraagt dan bevestiging. Leraren willen wel 'een hele klas vol met dit soort leerlingen' Begeleiding: Omdat bij de aangepaste, succesvolle leerling het onderpresteren niet als een ontwikkelpunt wordt ervaren door de omgeving, en de leerling geneigd is niet meer te doen dan gevraagd, wordt deze leerling vaak over het hoofd gezien. Begeleiding is juist nodig om de leerling uit de comfortzone te halen en van leren te gaan leren houden. In onderstaand overzicht worden suggesties gegeven voor de ondersteuning die thuis geboden kan worden en voor gewenste vormen van begeleiding die de school zou kunnen bieden. Versneld en verrijkt curriculum Leerstofinkorting bijv. door vooraf toetsen Tijd voor een persoonlijk curriculum Activiteiten die de leerling uitdagen om de uit comfortzone te komen Ontwikkeling van vaardigheden voor onafhankelijk leren Bied verdiepingsmogelijkheden Mentoraat Coaching in growth mindset Geef tijd voor samenwerken met peers
13
Onderduikend
De onderduikende leerling... ontkent zijn of haar begaafdheid, vermijdt uitdaging, zoekt sociale acceptatie en wisselt in vriendschappen. Kenmerken: De onderduikende leerling doet alles om niet op te vallen en ondermijnt hiermee het belang van de ontwikkeling van zijn of haar begaafdheid. De leerling vermijdt uitdagingen, is erg onzeker en faalangstig. In de perceptie van deze leerling is het halen van hoge prestaties en tegelijkertijd sociaal geaccepteerd worden onverenigbaar. De onderduikende leerling is zoekend naar sociale acceptatie en wisselt in vriendschappen, maar heeft moeite om hierin echt zijn plek te vinden, weet niet goed wat hij/zij zelf eigenlijk zou willen en streeft dan ook vrijwel geen eigen doelen na. Deze leerling past zich te veel aan en kan mede hierdoor psychosomatische klachten ontwikkelen (hoofdpijn, buikpijn). Er bestaat een risico dat deze leerling zich verder terugtrekt, depressief wordt en uiteindelijk uitvalt in het onderwijs door gebrek aan een reëel perspectief op de eigen mogelijkheden. Een onderduikende leerling neemt graag 'de kleur van het behang aan', maar komt juist daardoor steeds verder van zichzelf af te staan. Hij wil niet opvallen, wil geen uitzonderingspositie, wil geen ander werk doen dan andere leerlingen, maar hij wil juist bij de groep horen. Dit kunnen wisselende groepen zijn. Die sociale acceptatie staat zo voorop dat het ten koste gaat van de eigen ontwikkeling zowel als persoon als qua mogelijkheden. De behoefte aan stimulering van de eigen ontwikkeling staat centraal en begint bij het zien en accepteren van de kwaliteiten van de leerling. Deze leerling heeft aanmoediging en activering nodig die gericht is op autonomie en anders mogen zijn. Begeleiding: De ondersteuning thuis en op school zal zich richten op het zeer fundamentele aspect dat een ieder mag zijn die hij is en wil zijn. Dat geldt voor de onderduikende leerling zelf evengoed als voor alle anderen in zijn omgeving. Omdat deze leerling zelf geen nieuwe, op groei gerichte activiteiten en ervaringen zal opzoeken, moet de omgeving hem hierin voorgaan. Hij zal moeten ervaren dat groei goed voelt en dat je kunt laten zien wat je kan en wie je bent, zonder daarop te worden aangekeken, maar juist gewaardeerd. Het is belangrijk om in dit proces de eigenheid van de leerling niet uit het oog te verliezen, hem eigen keuzes te laten maken en het niet 'over te nemen'. Voer open discussies over klassenverschil, racisme of sexerollen Kader concepten als maatschappelijke verschijnselen Leef voor hoe je (groeps)culturen kunt overbruggen Creëer leeromgevingen waar de leerling zich thuis voelt Bied rolmodellen Help hen bij het opzetten van supportgroepen Geef directe instructie in sociale vaardigheden Maak expliciet en ondersteun bij het eigen maken van vaardigheden die normaliter niet onderwezen maar impliciet wel verwacht worden Geef informatie en bied ondersteuning bij de planning van opleidings- en beroepsmogelijkheden Bespreek wat succes van je vraagt bijvoorbeeld durven leren, motivatie, inspanning, doorzetten Maak ook de nadelen van succes bespreekbaar en ondersteun hen om hiermee om te leren gaan
14
Uitdagend creatief
De uitdagende, creatieve leerling... is creatief, komt op voor eigen opvattingen, is competitief, heeft grote stemmingswisselingen, is eerlijk en direct. Kenmerken: De uitdagende creatieve leerling is creatief en komt met bijzondere oplossingen of invalshoeken. Hij neemt scherp waar en ziet uitzonderingen (ook op regels). Hij staat kritisch tegenover beweringen en neemt niet zomaar iets aan (ook niet van de leerkracht). Deze leerling komt op voor eigen opvattingen en is eerlijk en (te) direct. In zijn werkwijzen en gedrag is hij inconsistent, waardoor hij wisselende resultaten haalt. Hij is competitief ingesteld en kan grote stemmingswisselingen laten zien. Deze leerling heeft behoefte aan erkenning van zijn sterke kanten, wil graag gezien worden, met name voor zijn creativiteit. Wanneer deze leerling onvoldoende uitgedaagd wordt, zal hij geneigd zijn de leerkracht bezig te houden, bijvoorbeeld door clownesk gedrag of opstandig gedrag. Deze leerling laat nadrukkelijk van zich horen op een manier die weliswaar creatief is, maar zelden direct bijdraagt aan de leersituatie en die vaak als uitdagend wordt ervaren. Wanneer dit clowneske of opstandige gedrag serieus genomen wordt, kan de leerling leren zijn creativiteit positief in te zetten en gewaardeerd worden voor zijn creativiteit.
Begeleiding: De begeleiding van de uitdagende leerling richt zich op het ontwikkelen van zijn sterke, creatieve kanten. Verveling moet ingeruild worden voor uitdagende leeractiviteiten waarbij de leerling zelf keuzes kan maken. Daarnaast zal de leerling moeten leren hoe meer rekening te houden met de ander; anderzijds zal aan de leerling ruimte gegeven moeten worden en zal er af en toe een oogje dicht geknepen moeten worden in geval van irritant gedrag. Hij is zeer gebaat bij het positief ondersteunen van eigen doelen en keuzes. Creëer tolerantie Beloon nieuw denken en nieuwe invalshoeken Plaats hem bij passende leraren Directe en heldere communicatie Sta gevoelens toe Geef domein specifieke training Sta non-conformisme toe Koppel leerling aan begripvolle mentor Geef directe instructie in interpersoonlijke vaardigheden Coach in doelgericht kiezen en handelen Risico leerling (drop-out)
De risico leerling... is creatief, zoekt buitenschoolse uitdaging, isoleert zich zelf, verstoort, presteert gemiddeld of minder, bekritiseert zichzelf en anderen. Kenmerken: De risico leerling is creatief en over het algemeen erg gevoelig. Deze leerling loopt risico om als dropout niet meer deel te kunnen/willen nemen aan het (reguliere) onderwijs. Hij is niet gemotiveerd voor schoolse taken en zoekt buitenschoolse uitdaging om zijn interesses te volgen. Deze leerling geeft blijk van een negatief zelfbeeld: isoleert of verwaarloost zichzelf, verstoort situaties, bekritiseert zichzelf en anderen, voelt zich snel aangevallen of afgewezen. De drop-out is
15
een absolute onderpresteerder (presteert gemiddeld of minder) en heeft baat bij alternatieve leerervaringen. Deze leerling is op school slechts nog fysiek aanwezig, maar voelt en toont zich niet echt betrokken, of neemt zelfs onregelmatig deel aan het onderwijs. Er is een risico dat deze leerling uiteindelijk (zonder diploma) het onderwijs verlaat. Deze leerling wordt in de schoolse situatie gekenmerkt door negatief gedrag: hij verzet zich tegen alles wat met school te maken heeft, uit dit als zodanig en steekt zijn energie in het niet-presteren. Vaak vertaalt dit negatieve gedrag zich naar de thuissituatie en uit zich in oppositioneel en onverantwoord gedrag. Ook kan het gebeuren dat hij zichzelf verwaarloost. De positieve kenmerken van begaafdheid laten zich steeds minder zien, zowel voor de leerling zelf als voor de omgeving. Alleen hobby's (zoals muziek en computer) genereren nog positieve energie en maken talenten zichtbaar. Actuele schoolse prestaties zullen geen houvast voor (h)erkenning geven. Wel is er in het gunstigste geval een grillig patroon te herkennen, gesteld dat hij zich nog wel inzet voor specifieke, meest creatieve, schoolse activiteiten waar eigen keuzes gemaakt mogen worden. Prestaties die geleverd worden in een niet schoolse setting, een portfolio, prestaties op bepaalde subtesten van intelligentietests en creativiteitstest laten wel vaak talenten zien. Door de omgeving wordt vaak alleen nog het negatieve gedrag ervaren. Men maakt zich zorgen, is boos of kan zelfs bang zijn voor de leerling. Het is nodig door het negatieve gedrag heen te prikken. Door in een gesprek met de ouders het levensverhaal terug te halen, worden vaak de bijzondere, positieve kanten van deze leerling zichtbaar. Begeleiding: Het is essentieel voor ouders en school om te blijven vertrouwen op de potentiële talenten van deze leerlingen en dit met hen te delen. Ook is het belangrijk om in contact te blijven. Daar ligt immers de ingang bij de leerling om weer 'de weg omhoog' aan te durven gaan: zij willen vaak nog wel werken voor de relatie. Ouders hebben regelmatig gezinsbegeleiding nodig; goede communicatie tussen ouders en school is essentieel. Vaak moet er intensieve, externe begeleiding gerealiseerd worden, zijn traditionele wegen weinig effectief en moeten leerervaringen geboden worden buiten de klassensituatie om. Begeleiding heeft pas een kans van slagen wanneer de leerling zelf betrokken is bij zijn eigen, uit te zetten, pad. In geval van onverantwoord gedrag, moeten grenzen worden aangegeven en kan (groeps)therapie nodig zijn. Houd de verwachtingen op peil en stel niet naar beneden bij Laat diagnostisch onderzoek doen Bied niet-traditionele studievaardigheden Bied verdiepingsmogelijkheden aan Mentoraat en coaching Volwassenenonderwijs (VAVO) Coaching m.b.t. schoolloopbaan Huisbezoeken Bevorder veerkracht Bespreek alternatieve mogelijkheden Blijf pleidooi voeren ten gunste van de leerling en blijf zoeken naar alternatieven
16
Dubbel bijzonder (comorbiditeit)
De dubbel bijzondere leerling... heeft kenmerken van leer- en/of gedragsproblemen, werkt inconsistent, presteert gemiddeld of minder (mogelijk als gevolg van een onderliggend leerprobleem), verstoort en reageert af. Kenmerken: Deze "dubbel bijzondere" leerling laat naast kenmerken van begaafdheid ook kenmerken van leeren/of gedragsproblemen zien. Wanneer de gesignaleerde problemen op de voorgrond staan, worden begaafdheidskenmerken vaak onvoldoende (h)erkend. Andersom kan het ook zijn dat een eventueel leerprobleem niet onderkend wordt door sterke compensatiemogelijkheden als gevolg van de begaafdheid. Deze leerling werkt inconsistent, presteert gemiddeld of minder, verstoort en is chaotisch. Hoewel een leer- of gedragsstoornis oorzaak kan zijn van gesignaleerde problemen, kan ook een gebrek aan (h)erkenning van de mogelijkheden van deze begaafde leerling de oorzaak zijn van afwijkend gedrag of tegenvallende prestaties. Er bestaat dan een risico dat deze leerling onjuist gelabeld wordt en hiermee inadequaat ondersteund wordt in de ontwikkeling van zijn talenten. Deze leerlingen ervaren al jong een disharmonie in zichzelf waarbij bij de ene leerling de belemmerende factoren de boventoon voeren, bij een ander de kwaliteiten. Hoe dan ook voelt de leerling zich door die dubbele bijzonderheid vaak gefrustreerd, 'dom' en niet begrepen, hetgeen zich kan uiten in problematisch gedrag. Wanneer de kwaliteiten wel gezien worden en bekrachtigd worden, dan blijft compensatie voor de belemmerende factoren nodig. De leerling zal moeten gaan (blijven) geloven in zijn mogelijkheden. In de praktijk betekent dat vaak heel hard werken. Deze leerlingen worden vaak onderschat en niet herkend. In het meest gunstige geval vallen zij op door patronen van enerzijds steeds minder presteren en anderzijds juist talenten laten zien. Wanneer er een vermoeden bestaat dat het een dubbel bijzondere leerling is, dan is vaak alsnog een breed onderzoek nodig waarbij vooral gekeken wordt naar de manier waarop hun kwaliteiten de ontwikkeling kunnen versterken. (H)erkenning vindt vaak plaats door leraren en andere volwassenen die ervaring hebben met onderpresteren en/ of leer- gedragsproblemen in combinatie met hoge intelligentie. Begeleiding: Eenmaal (h)erkend, zal de begeleiding altijd tweezijdig georiënteerd moeten zijn: sterke kanten bevorderen en stimuleren, compenseren waar nodig. Deze leerlingen hebben vaak begeleiding nodig om hun hulpeloosheid af te leren en weer voor leren en ontwikkeling te durven gaan. Samen realistische doelen stellen en ondersteuning voor zelfregulatie en sterker worden is heel belangrijk. Plaatsing in een programma voor begaafde leerlingen kan de leerling heel erg helpen om een positief zelfbeeld op te bouwen. Geef prioriteit aan uitdagen daar waar de sterke kanten liggen Versnelling op de sterke gebieden Tref voorzieningen ter compensatie voor de leerproblemen Onderzoek de vraag ‘wat is nodig voor deze leerling om hier succesvol te kunnen zijn?’ Geef directe instructie in strategieën voor zelfregulatie Laat tijd doorbrengen met begaafde peers Leer voor zichzelf op te komen Leer (smart)doelen te stellen
17
Zelfsturend autonoom
De zelfsturende, autonome leerling... heeft goede sociale vaardigheden, werkt zelfstandig, ontwikkelt eigen doelen, werkt zonder bevestiging, is creatief, komt op voor eigen opvattingen en neemt risico. Kenmerken: De zelfsturende autonome leerling weet wat hij/zij kan en laat dit ook zien. Deze leerling heeft een goed zelfinzicht en goede sociale vaardigheden. Daarnaast werkt deze leerling zelfstandig, ontwikkelt eigen doelen, is ondernemend, komt op voor eigen opvattingen en is bereid tot het nemen van risico's. Deze leerling wil en durft te leren! Hoewel dit de ideale leerling lijkt, blijft het belangrijk ook deze autonome leerling te ondersteunen. De focus ligt hierbij vooral op het zo veel mogelijk faciliteren van mogelijkheden tot onbegrensd leren. De autonome leerling is in balans met zichzelf en met zijn omgeving: vanuit zichzelf is de leerling op groei gericht en uit op ontwikkeling. Hij ervaart in dit ontwikkelingsproces geen persoonlijke belemmeringen, durft te leren en is trots op hetgeen hij bereikt. Dit gunstige beeld betekent niet dat deze leerling geen behoeften heeft aan stimulans, faciliteren en effectieve feedback. Integendeel, om voortdurend eigen grenzen op te zoeken, te verkennen en te verleggen, zal de omgeving daarvoor ruimte en stimulans moeten blijven geven. De autonome leerling laat zich gemakkelijk herkennen omdat hij durft te leren, goede prestaties levert en dit realiseert in goed contact met zijn omgeving. Een gesprek met de leerling zelf, met de ouders of klasgenoten levert vaak voldoende signalen op om tot herkenning en erkenning te komen. Het beeld van de leerling is in de regel consistent, juist omdat hij in verschillende omgevingen durft te laten zien wie hij is en wat hij kan. In een omgeving waar creatief denken gestimuleerd wordt, wordt deze leerling goed zichtbaar. In onderstaand overzicht staat op welke wijze deze leerlingen vanuit meerdere perspectieven worden ervaren en gezien, en welke manieren signalen van hun talenten en prestaties kunnen opleveren. Begeleiding: Ook al wekt de autonome leerling de indruk het allemaal zelf wel te kunnen, toch zal de omgeving, ouders en school, ook in deze leerling moeten blijven investeren. Dit betekent vooral ruimte geven, stimuleren, de blik verruimen, de relatie verdiepen, feedback geven, en niet tegenhouden. Kortom faciliteren in mogelijkheden die leiden tot onbegrensd leren. Creëer ruimte voor het ontwikkelen van een lange termijn, geïntegreerd studieplan Neem belemmeringen in tijd en ruimte weg Bied diverse, onderling samenhangende, verdiepingsmogelijkheden Bied mentoraat en bemiddeling Bied een grote verscheidenheid aan opties om te versnellen Wijk af van gebruikelijk schoolbeleid en regels Geef hen ruimte, rem niet af Maak de nadelen van succes bespreekbaar en ondersteun hen om hiermee te gaan
Geraadpleegde bronnen: Betts, T. G. & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), 248253. Betts, T.G. & Neihart, M. (2010). Revised profiles of the gifted and talented. Verkregen van http://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/publicatie/269-revised-profiles-of-the-giftedand-talented Nationaal Expertisecentrum voor Leerplanontwikkeling, Informatiepunt voor onderwijs en talentontwikkeling. (2014). Profielen van leerlingen. Geraadpleegd op 11-5-2015, van http://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/profielen-van-leerlingen 18
Kenmerken van kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong
V
an Gerven (2013) schrijft dat kleuters zich in sprongen ontwikkelen. Daarom spreekt men bij kleuters niet over begaafdheid, maar over een ontwikkelingsvoorsprong. Kleuter zijn is een ontwikkelingsfase. We noemen een jonge leerling kleuter, omdat het kenmerken vertoont die bij deze fase horen. Begaafdheid kenmerkt zich niet altijd in schoolse prestaties op toetsen en gemaakt werk. Daarom is het goed te weten dat kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong ook andere kenmerken laten zien. Kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong beschikken over veel leer- en persoonlijkheidseigenschappen. Leer- en persoonlijkheidseigenschappen vallen onder de ontwikkelingsbehoefte van de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong. Die eigenschappen zie je dagelijks terug in de manier waarop zij spelen en leren. Leereigenschappen zijn eigenschappen die iets zeggen over de manier waarop de kleuter leert. Begaafde leerlingen laten namelijk een aantal overeenkomsten zien in de manier waarop ze leren. Persoonlijkheidseigenschappen zijn eigenschappen die de leerling nodig heeft om het leerproces aan te sturen. Deze eigenschappen kunnen minder goed zichtbaar zijn als de omgevingsfactoren niet optimaal zijn. De kleuter leert niet alleen op school, dus ook buiten school zal de kleuter bepaald gedrag laten zien dat kan wijzen op een ontwikkelingsvoorsprong. Ouders kunnen dan duidelijkheid geven omdat zij in de thuissituatie zien dat hun kind iets leert.
In het leerproces van de kleuter komen leereigenschappen in wisselende combinaties voor. Is een leereigenschap vaker te zien, zowel door jou als leerkracht als door ouders, dan kan dat wijzen op een ontwikkelingsvoorsprong. Leereigenschappen waar je op kunt letten zijn: - Nieuwsgierigheid - Brede belangstelling - Wil ontdekken hoe iets in elkaar steekt of hoe iets werkt - Groot gevoel voor autonomie (zelf uit willen zoeken) - Stelt ingewikkelde onderzoeksvragen als de leerling daartoe uitgedaagd wordt - Doorvrager (tot de kern willen komen) - Taalvaardig - Grote woordenschat - Vermogen tot abstract denken - Plezier in het oplossen van rekenkundige problemen en puzzels - Goed geheugen (met weinig inspanning) - Weinig inoefenen nodig (bijv. herinneren aangeboden strategie, rijmpje of versje) - Het geleerde inzetten bij een nieuwe leertaak om tot een hoger niveau te komen - Goed in het analyseren van problemen/ sterk analytisch vermogen (zeker als de kleuter geholpen wordt in het ordenen van denken door goede vragen te stellen) - Groot voorstellingsvermogen (wat helpt bij het bedenken en doordenken over oplossingen) - Snel van begrip (door groot taalbegrip en maken van grote denk- en leerstappen) - Bereiken eerder dan andere leerlingen de gestelde leerdoelen - Tekenen op hoger niveau dan leeftijdsgenoten, meer in details, eerder in perspectief en hebben een hekel aan inkleuren
19
Persoonlijkheidseigenschappen waar je op kunt letten zijn: - Uitdagingen zoeken - Langere aandacht spanne, volharding en intense concentratie - Heel sociaal en in staat zich aan te passen aan de omgeving - Scherpe waarneming - Ongebruikelijke emotionele diepgang, intense gevoelens en reacties, hoogsensitief - Sterk gevoel van betrokkenheid bij maatschappelijke en politieke kwesties - Idealisme en rechtvaardigheidsgevoel vanaf jonge leeftijd - Snel door wat de groep van hen verwacht (de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong zal daarom het gedrag ook vaak aanpassen omdat er bij horen belangrijk is. Deze kleuter zal niet alleen willen staan, wat kan leiden tot het uit de weg gaan van moeilijke taken) - Vaak in gedachten verzonken, neiging tot dagdromen - Ongeduld jegens eigen onvermogen en dat van anderen - Doorzetter (de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong wil de taak graag goed uitvoeren en daarom gaat de leerling er helemaal in op) - Sterk ontwikkelde leiderschapskwaliteiten (de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong wil in spelen en leren graag autonoom handelen) - Bedenkt goede plannen en wil die precies zo uitvoeren zoals bedacht is (dit kan bij de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong moeilijkheden geven in het spelen met leeftijdsgenoten omdat het begripsniveau anders ligt) - Zoeken ontwikkelingsgelijken op die hen begrijpen.
Geraadpleegde bronnen: Brouwer, G. & Ahlers, L. (2011). Knappe koppen in de klas: wat (hoog)begaafde leerlingen nodig hebben in het onderwijs. Amersfoort: Drukkerij Wilco. Van Gerven, E. (2009). Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke van Gorcum. Van Gerven, E. (2013). Aan de slag met slimme kleuters: 8 Aanraders voor IB’ers. Dordrecht: Instondo. Van Gerven, E. (2014). Slimme kleuters. Geraadpleegd op 11-05-2015, van http://wijleren.nl/hoogbegaafde-kleuters.php Pijpers, F. & Carmiggelt, B. (2014). Jonge hoogbegaafde kinderen; een bijzondere groep. Utrecht: Nederlands Centrum Jeugdgezondheid.
Kenmerken van leerlingen in de groepen 3 tot en met 8
D
e meeste leerkrachten denken bij het woord begaafd aan de cognitieve intelligentie van een leerling. Begaafdheid is, zoals eerder beschreven, afhankelijk van meerdere factoren welke niet allemaal gericht zijn op de cognitie van een leerling. Begaafdheid kenmerkt zich niet altijd in schoolse prestaties op toetsen en gemaakt werk. Daarom is het goed te weten begaafde leerlingen ook andere kenmerken laten zien. Begaafde leerlingen beschikken over veel leer- en persoonlijkheidseigenschappen. Leer- en persoonlijkheidseigenschappen vallen onder de ontwikkelingsbehoefte van de begaafde leerling. Die eigenschappen zie je dagelijks terug in de manier waarop zij functioneren. Leereigenschappen zijn eigenschappen die iets zeggen over de manier waarop de leerling leert. Begaafde leerlingen laten namelijk een aantal overeenkomsten zien in de manier waarop ze leren. Persoonlijkheidseigenschappen zijn eigenschappen die de leerling nodig heeft om het leerproces aan
20
te sturen. Deze eigenschappen kunnen minder goed zichtbaar zijn als de omgevingsfactoren niet optimaal zijn. Leereigenschappen en persoonlijkheidseigenschappen van begaafde leerlingen: o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o
o o o o o o
is snel van begrip kan grote denk- en leerstappen maken kan verworven kennis goed toepassen beschikt over een groot probleemoplossend vermogen beschikt over een groot analyserend vermogen beschikt over een goed geheugen heeft een grote en rijke woordenschat toont een brede algemene interesse is een doorvrager is een scherp waarnemer heeft een ongebruikelijke emotionele diepgang, intense gevoelens en reacties, hoogsensitief heeft een sterk gevoel van betrokkenheid bij maatschappelijke en politieke kwesties toont idealisme en rechtvaardigheidsgevoel is vaak in gedachten verzonken, neiging tot dagdromen toont ongeduld jegens eigen onvermogen en dat van anderen is verbaal vaardiger dan leeftijdgenoten is vroeg gericht op letters en woorden is vroeg gericht op cijfers en getallen valt op door een origineel gevoel voor humor toont een creatief denkvermogen denkt buiten de reguliere kaders experimenteert graag kan dromer zijn, in gedachten verzonken zijn wekt de indruk geestelijk vroegrijp te zijn is gevoelig voor gevoelens en behoeften van anderen en houdt daar meestal rekening mee (ook ten koste van zichzelf) doorzien sociale patronen en herkennen emoties bij anderen zijn jonger dan anderen gericht op allerlei vragen, ook levensvragen zoekt uitdagingen kan moeilijk keuzen maken, veel is er interessant en/of belangrijk bekijkt de wereld door een heel andere bril dan hun leeftijdsgenoten toont een groot doorzettingsvermogen wanneer het uitgedaagd wordt kan zich sterk concentreren wanneer een activiteit aansluit bij interessegebieden is perfectionistisch ingesteld vooral voor begaafde leerlingen in de groepen 1 t/m 4 van de basisschool geldt, dat het tekenen op hoger niveau dan leeftijdsgenoten gebeurd, meer in details, eerder in perspectief. Deze leerlingen hebben echter een hekel aan inkleuren is in staat tot zelfreflectie heeft een grote behoefte aan autonomie accepteert regels en tradities niet klakkeloos maar bevraagt deze heeft een zeer groot, bijna overdreven, rechtvaardigheidsgevoel zoek ontwikkelingsgelijken in oudere leerlingen neemt initiatief en geeft leiding, al dan niet geaccepteerd door leeftijdsgenoten
De leerling hoeft niet alle kenmerken te vertonen om toch tot de groep begaafden te horen.
21
Geraadpleegde bronnen: Brouwer, G. & Ahlers, L. (2011). Knappe koppen in de klas: wat (hoog)begaafde leerlingen nodig hebben in het onderwijs. Amersfoort: Drukkerij Wilco. Van Gerven, E. (2009). Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke van Gorcum. Van Gerven, E. (2013). Aan de slag met slimme kleuters: 8 Aanraders voor IB’ers. Dordrecht: Instondo.
Meer informatie is terug te vinden op deze sites: SLO informatiepunt onderwijs en talentontwikkeling – kenmerken begaafdheid http://talentstimuleren.nl/thema/begaafdheid/hoog-begaafdheid http://talentstimuleren.nl/thema/begaafdheid/hoog-begaafdheid/begaafdheidskenmerken http://talentstimuleren.nl/thema/begaafdheid/hoog-begaafdheid/hoge-intelligentie SLO informatiepunt onderwijs en talentontwikkeling – typen begaafde leerlingen http://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/profielen-van-leerlingen http://talentstimuleren.nl/?file=2867&m=1422437221&action=file.download Jan van Nuland - de denkwereld van hoogbegaafde kinderen http://www.youtube.com/watch?v=ehOHTlMjTyE Novilo – wat is intelligentie? http://www.youtube.com/watch?v=dP2g2M9jr_E De meervoudige intelligenties van Gardner http://www.leraar24.nl/dossier/15/meervoudige-intelligentie Hoogbegaafd; een gave of probleem - Lianne Hoogeveen http://www.leraar24.nl/bijlage/1497 Hoogbegaafde kinderen – klokhuis uitzending http://www.uitzendinggemist.nl/afleveringen/1322371 Leraar 24 – uitleg hoogbegaafdheid http://www.leraar24.nl/video/198/hoogbegaafdheid-uitleg Carol Dweck – ‘fixed’ or ‘growth’ mindset http://www.gelukkighbkids.nl/mindset/ https://www.youtube.com/watch?t=27&v=TTXrV0_3UjY HTTPS://WWW.TED.COM/TALKS/CAROL_DWECK_THE_POWER_OF_BELIEVING_THAT_YOU_CAN_IMPR OVE?LANGUAGE=NL
22
2. Signalering en diagnostisering
Kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong
V
an Gerven (2013) schrijft dat het herkennen van begaafdheid lastig kan zijn. Vooral als er in de groep waarin jij de leerling ziet nauwelijks of geen signalen zijn die kunnen wijzen op begaafdheid. Het is daarom belangrijk dat je nadenkt over de eerder beschreven modellen van begaafdheid. Hoe kan de natuurlijke aanleg begaafdheid tot uiting komen bij de leerling? Wat kan daarop bij deze leerling van invloed zijn? Om deze vragen te kunnen beantwoorden, moet je als leerkracht een stap terug doen en koppelingen gaan maken. Wat weet je uit de theorie over begaafdheid en het leerproces van de leerling? Wat zie je vervolgens in de praktijk bij de leerling terug? Vragen die je als leerkracht kunt stellen zijn: Aanleg - Wat vindt de leerling leuk om te doen? - Wat weet je over de voorschoolse periode van de leerling? - Wat vertellen de ouders over de sterke en zwakke kanten van de leerling? - Wanneer zie jij de leerling opbloeien? Prestatie - Waar is de leerling goed in? - Wat vindt de leerling moeilijk? - Hoe pakt de leerling een moeilijke taak aan? Ontwikkeling - Wat heeft de leerling geleerd sinds hij/zij op school zit? - Waar heeft de leerling mee kunnen werken en spelen in deze periode? Omgeving - Wie zijn belangrijk voor de leerling? - Met wie speelt de leerling graag? - Wanneer heeft de leerling jou veel nodig? Persoonlijkheid - Hoe beoordeel je het doorzettingsvermogen van de leerling? - Hoe zie je aan de leerling dat hij de tanden in een taak zet? - Welke belemmeringen remmen de leerling in de ontwikkeling? - Welk beeld heeft de leerling van zijn eigen sterke en zwakke kanten? (Van Gerven, 2013, p. 12)
23
Kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong laten, zoals eerder beschreven, specifieke leer- en persoonlijkheidseigenschappen zien. Gedurende de dag kun je je als leerkracht vragen stellen om zicht te krijgen op de leer- en persoonlijkheidseigenschappen van de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong: Jouw relatie met de leerling - Hoe draag jij bij aan het zichtbaar kunnen maken van de leer- en persoonlijkheidseigenschappen de leerling? - Als de leerling veel van deze eigenschappen heeft, wat betekent dat dan voor jou? - Hoe speel jij een rol in de interactie tussen de leerling en de andere leerlingen? Tijdens de kring - Hoe kan een kringactiviteit je helpen om zicht te krijgen op de leer- en persoonlijkheidseigenschappen? - Wat heb je nodig om daarop te kunnen letten? - Welke eigenschappen zou je kunnen waarnemen tijdens deze activiteit? Tijdens de speel-werkles - Wat is een handig moment voor jou om te observeren? - Hoe kun je een mooie observatiesituatie scheppen? - Welke eigenschappen zou je kunnen waarnemen tijdens dit lesmoment? - Wat is belemmerend om goed te kunnen observeren? - Hoe kun je op een handige manier de belemmeringen ondervangen? In de speelzaal - Hoe zouden leer- en persoonlijkheidseigenschappen zichtbaar kunnen worden tijdens deze lessen? - Welke activiteiten zijn behulpzaam om een beeld te krijgen van een leerling? Bij het buitenspelen - Hoe kun je tijdens het buitenspelen expliciet een beroep doen op de leer- en persoonlijkheidseigenschappen van de kleuter met de ontwikkelingsvoorsprong? (Van Gerven, 2013, p. 22) De ontwikkelingsbehoeften ontdekken
E
r hoeft niet altijd een heel uitgebreid onderzoek naar de kleuter plaats te vinden om te ontdekken wat nodig is in de ontwikkeling. Er kunnen situaties zijn waarin je je als leerkracht niet handelingsverlegen voelt maar toch niet voldoende aansluit bij de ontwikkelingsbehoeften van de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong. Bijvoorbeeld na signalen van ouders vanuit thuis of gedrag dat je vindt opvallen in de groep. Op dat moment wordt er een signaal afgegeven dat er verandering nodig is. Om de verandering in gang te kunnen zetten, zal je als leerkracht gerichte stappen moeten zetten. Deze stappen kunnen gericht zijn op de leereigenschappen van de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong, maar kunnen ook gericht zijn op de persoonlijkheidseigenschappen of het welzijn in de groep. Richt je in deze stappen vooral op de verandering en laat je niet leiden door het probleem. Het uitgangspunt is dat als jij wilt ‘dat de leerling verandert’, jij als leerkracht jouw handelen zult moeten veranderen (Van Gerven, 2013).
24
Wat zijn de stappen die je kunt zetten? 1. Een kleuter met ontwikkelingsvoorsprong valt op door signalen van ouders of door opvallende gedragingen in de groep. 2. Je verkent het probleem met de Intern Begeleider en/of specialist Hoogbegaafdheid en gaat samen eerder genoemde vragen doorlopen om een duidelijker beeld te krijgen. 3. Je verkent het probleem met ouders door in gesprek te gaan over de opvallende gedragingen en ze te vergelijken vanuit thuissituatie en schoolsituatie. 4. Samen met de Intern Begeleider en/of specialist Hoogbegaafdheid formuleer je een onderzoekende vraag. 5. Hebben jullie door voorgaande stappen alle antwoorden op de vraag, dan kunnen jullie een begeleidingsplan opstellen en hoef je de volgende stappen niet meer te doorlopen. 6. Hebben jullie door voorgaande stappen niet alle antwoorden op de onderzoekende vraag, dan is het van belang verder te onderzoeken. Dit doe je door in het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid helemaal of deels de diagnostische fase in te gaan. 7. In de diagnostische fase gaan jullie na welke bronnen vanuit het DHH bruikbaar zijn en hoe deze ingezet kunnen worden. 8. Jullie bespreken de resultaten uit de diagnostische fase en stellen een conclusie op. 9. Jullie stellen een lijst op waarin de ontwikkelingsbehoeften van de leerling geprioriteerd worden. 10. Jullie bespreken met de ouders en de leerling de bevindingen en laten ouders aanvullingen doen als dat nodig blijkt. 11. Samen met de leerling wordt een begeleidingsplan opgesteld waarin de ontwikkelingsbehoefte van de leerling centraal staat. De ouders worden geïnformeerd over het begeleidingsplan. 12. Je voert als leerkracht samen met de leerling het begeleidingsplan uit, eventueel met ondersteuning van de Intern Begeleider en/of specialist Hoogbegaafdheid. 13. Je evalueert het proces en het resultaat met de leerling en koppelt dit terug naar de ouders en de Intern Begeleider en/of specialist Hoogbegaafdheid. De genoemde stappen zijn afgeleid van ‘proceselementen in een cirkel van zorg’ (Van Gerven, 2013, p. 34)
Vanuit het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid gebruik je alleen de onderdelen die nodig zijn om antwoord te kunnen geven op de onderzoekende vraag. Je hoeft niet de gehele diagnostische fase te doorlopen. Je gebruikt alleen die onderdelen die je nodig hebt om zicht te krijgen op de ontwikkelingsbehoefte van de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong. Mocht er na het evalueren van het proces en het resultaat blijken dat er weinig tot geen verandering heeft plaatsgevonden, dan ga je in gesprek met de Intern Begeleider en/of specialist Hoogbegaafdheid om het gehele diagnostische onderzoek te doorlopen vanuit het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid. Een mogelijke onderzoeksvraag zou dan kunnen zijn: ‘Ik heb te maken met een kleuter die vele kenmerken van begaafdheid laat zien. Mag ik aannemen dat er prestaties geleverd kunnen worden op begaafd niveau?’ Dit onderzoek zal helpen om de nodige informatie te verzamelen en/of te ordenen over de leerling. Het doorlopen van de diagnostische fase zal duidelijkheid geven over eventuele vervolgstappen die nodig zijn om voldoende aan te kunnen sluiten aan de ontwikkelingsbehoefte van de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong. Van Gerven (2013) geeft als voorbeeld: Stel dat je wilt weten of jij het gedrag van de leerling terecht kunt interpreteren als een signaal van demotivatie. Dan kun je in het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid kiezen uit een aantal observatiepunten die jou zicht geven op de motivatie van de leerling. Zo’n selectie observatiepunten is in het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid terug te vinden in een lijst met uitspraken. Door de leerling te observeren met behulp van de observatiepunten kun je antwoord geven op die uitspraken. Stel nu dat je de indruk hebt dat de leerling niet gemotiveerd is en je hebt ook de indruk
25
dat dit komt omdat het leerstofaanbod van een te laag niveau is. Dan kun je je onderzoek verder uitdiepen door ook te kijken naar het didactisch niveau van de leerling. Je kijkt dan naar het ontwikkelingsniveau van de leerling met behulp van je eigen kleuterobservatiesysteem, bijvoorbeeld KIJK of Pravoo en Cito (p. 27). Verder is het van belang dat je ouders betrekt in je onderzoek. Maak je observaties bespreekbaar en vraag ouders of zij herkennen wat jij hebt gezien. Het gesprek kan jou waardevolle informatie opleveren. In alle gevallen betekent het dat ouders en de leerling actief betrokken zijn in het onderzoeksproces. Voor de leerling betekent dit dat je niet alleen over hem/haar praat, maar vooral ook mét hem/haar praat! (Van Gerven, 2013, p. 29) Doortoetsen bij kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong
D
oor het afnemen van toetsen creëer je ook een manier om informatie te verzamelen over de leerling. Je start met het vaststellen van het huidige ontwikkelingsniveau door toetsen of peilpunten uit het kleuterobservatiesysteem te bekijken. Komen de resultaten van de toetsen of de peilpunten overeen met wat je van de leerling kunt verwachten? Daarnaast leg je dan de leeren persoonlijkheidseigenschappen. Laat de leerling een voorsprong zien? Als dat zo is, dan verwacht je dat de leerling ook goede resultaten op de toetsen behaald of de peilpunten ook bereikt. Dan kun je door gaan toetsen. Met het door toetsen bepaal je het echte niveau van de leerling. Je kunt, om door te toetsen, gebruik maken van peilpunten uit de volgende periode. Je kunt ook toetsen laten maken uit de volgende periode. Als de resultaten sterk achterblijven bij jouw verwachtingen, dan kan het toch zinvol zijn om door te toetsen. Zeker als er veel kenmerken van begaafdheid zichtbaar zijn. Juist als een taak te makkelijk is voor de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong, kunnen verwachte prestaties niet zichtbaar worden. Als de taak moeilijker wordt, zie je vaak een verbetering in prestaties en een opleving bij de leerling. Ook kan het doortoetsen of aanbieden van complexere taken het sterk ontwikkeld vermogen in probleemoplossend denken van de leerling laten zien. Het kan zijn dat de zichtbare motorische vaardigheden je doen twijfelen om door te toetsen. Ga echter niet alleen af op de zichtbaar motorische vaardigheden, want daarmee doe je de leerling echt tekort. Cognitief kan deze leerling namelijk al verder ontwikkeld zijn (Van Gerven, 2013). Samenvattend zijn er een aantal stappen die je zet in de signalering in groep 1: 1. De intake met ouders; ouders kunnen goed aangeven wat hun kleuter kan. Neem hen daarin serieus! Vraag niet naar bijzonderheden of afwijkingen, maar naar wat voor deze leerling (en deze ouders) gewoon is; vraag door en vraag naar concrete voorbeelden. 2. De warme overdracht met kinderdagverblijf/peuterspeelzaal; het kleutervolgsysteem geeft een mogelijke voorsprong vaak al weer; 3. Signalering in de eerste vijf weken; een kleuter past zich aan in vijf weken. De eerste vijf weken zijn belangrijk om te kijken wat een kleuter kan. 4. Signalering gedurende de eerste twee schooljaren door observaties, gesprekken en met behulp van een leerlingvolgsysteem (bijvoorbeeld KIJK of Pravoo) en de CITO-toetsen.
Geraadpleegde bronnen: Van Gerven, E. (2013). Aan de slag met slimme kleuters: 8 Aanraders voor IB’ers. Dordrecht: Instondo Van Gerven, E. (2014). Slimme kleuters. Geraadpleegd op 11-05-2015, van http://wijleren.nl/hoogbegaafde-kleuters.php Pijpers, F. & Carmiggelt, B. (2014). Jonge hoogbegaafde kinderen; een bijzondere groep. Utrecht: Nederlands Centrum Jeugdgezondheid. 26
Leerlingen in de groepen 3 tot en met 8
N
u alle kenmerken van begaafde leerlingen bekend zijn, is het natuurlijk heel gemakkelijk om deze leerlingen te herkennen in de groep. Toch? Helaas is dat in de werkelijkheid niet zo. De verschillen tussen begaafde leerlingen kunnen heel groot zijn, wat betekent dat een leerling niet aan alle kenmerken hoeft te voldoen, om toch begaafd te zijn. Het is belangrijk dat je nadenkt over de eerder beschreven modellen van begaafdheid. Hoe kan de natuurlijke aanleg begaafdheid tot uiting komen bij de leerling? Wat kan daarop bij deze leerling van invloed zijn? Om deze vragen te kunnen beantwoorden, moet je als leerkracht een stap terug doen en koppelingen gaan maken. Wat weet je uit de wetenschap over begaafdheid en het leerproces van de leerling? Wat zie je vervolgens in de praktijk bij de leerling terug? Als leerkracht probeer je in dagelijkse observaties te kijken naar de omgeving, prestaties, persoonlijkheid en aanleg. Vragen die je als leerkracht kunt stellen zijn: Omgeving - Wanneer wordt contact gezocht met medeleerlingen? - Met welke medeleerlingen wordt contact gezocht? - Wordt de leerling vaak gekozen om samen te werken, bijvoorbeeld aan een werkstuk? - Wordt de leerling vaak gekozen als er een goed eindresultaat behaald moet worden? Prestatie - Haalt de leerling goede cijfers of maakt het juist alleen moeilijkere opdrachten goed? - Waar is de leerling goed in? - Wat vindt de leerling moeilijk? - Hoe pakt de leerling een moeilijke taak aan? - Waar heeft de leerling aan gewerkt in deze periode? Persoonlijkheid - Vertoont de leerling negatief gedrag? Zo ja, wat maakt dat de leerling negatief gedrag vertoont? Negatief gedrag kan namelijk ook een herkenningspunt zijn. Begaafde leerlingen kunnen zich negatief uiten als ze vastlopen in hun ontwikkeling. Kijk dus altijd achter het gedrag van de leerling naar de oorzaken van het gedrag. Voorbeelden van negatief gedrag kunnen zijn: de les verstoren, medeleerlingen afleiden, onnodig/doelloos rondlopen, conflicten opzoeken, uitdagend gedrag naar de leerkracht, uitdagend gedrag naar medeleerlingen, snel boos zijn. - Durft de leerling zichzelf te zijn of probeert de leerling te voldoen aan sociale verwachtingen? (van zowel medeleerlingen als leerkracht) - Hoe beoordeel je het doorzettingsvermogen van de leerling? - Hoe zie je aan de leerling dat hij de tanden in een taak zet? - Welke belemmeringen remmen de leerling in de ontwikkeling? - Welk beeld heeft de leerling van zijn eigen sterke en zwakke kanten? - Wat vertelt de leerling over zichzelf? Aanleg - Wanneer wordt de leerling enthousiast? - Gaat de leerling graag naar school? - Wat valt je op als je met de leerling in gesprek bent? (denk daarbij bijvoorbeeld aan taalgebruik) Welke opvallende onderdelen komen verder naar voren in het gesprek? (Brouwer & Ahlers, 2011, p. 29)
27
Wat zijn de vervolg stappen die je kunt zetten? 1. Je verkent het probleem met de Intern Begeleider en/of specialist Hoogbegaafdheid en gaat samen de antwoorden op de eerder genoemde vragen doorlopen om een duidelijker beeld te krijgen. 2. Je verkent het probleem met ouders door in gesprek te gaan over de opvallende gedragingen en ze te vergelijken vanuit thuissituatie en schoolsituatie. * 3. Samen met de Intern Begeleider en/of specialist Hoogbegaafdheid formuleer je een onderzoekende vraag. 4. Hebben jullie door voorgaande stappen alle antwoorden op de vraag, dan kunnen jullie een begeleidingsplan opstellen en hoef je de volgende stappen niet meer te doorlopen. 5. Hebben jullie door voorgaande stappen niet alle antwoorden op de onderzoekende vraag, dan is het van belang verder te onderzoeken. Dit doe je door in het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid de diagnostische fase in te gaan. 6. Jullie bespreken de resultaten uit de diagnostische fase en stellen een conclusie op. 7. Jullie stellen een lijst op waarin de ontwikkelingsbehoeften van de leerling geprioriteerd worden. 8. Jullie bespreken met de ouders en de leerling de bevindingen. 9. Samen met de leerling wordt een begeleidingsplan opgesteld waarin de ontwikkelingsbehoefte van de leerling centraal staat. De ouders worden geïnformeerd over het begeleidingsplan. 10. Je voert als leerkracht samen met de leerling het begeleidingsplan uit, eventueel met ondersteuning van de Intern Begeleider en/of specialist Hoogbegaafdheid. 11. Je evalueert het proces en het resultaat met de leerling en koppelt dit terug naar de ouders en de Intern Begeleider en/of specialist Hoogbegaafdheid. De genoemde stappen zijn afgeleid van ‘proceselementen in een cirkel van zorg’ (Van Gerven, 2013, p. 34)
*Welke vragen kun je in een oudergesprek stellen? Brouwer en Ahlers (2011) hebben hier een lijst voor opgesteld: - Hoe was de vroegere ontwikkeling van de leerling? * - Speelde het vroeger met andere kinderen? - Speelde de leerling bij voorkeur met kinderen van de eigen leeftijd of met oudere kinderen? - Worden er discussies met de leerling gevoerd? - Is de leerling alert? - Stelt het veel vragen? - Kunnen de ouders de leerling karakteriseren? - Kan de leerling goed duidelijk maken wat het wil, ook aan anderen? - Laat de leerling een grote mate van zelfstandigheid zien? - Kon de leerling al meervoudige opdrachten uitvoeren op jonge leeftijd?
*
Mogelijke signalen van begaafdheid kunnen op jonge leeftijd tot uiting komen in de volgende signalen: Baby: Wil in een hoog tempo de omgeving verkennen, heeft onuitputtelijke energie, heeft behoefte aan veel nieuwe uitdagingen, heeft behoefte aan veel ontdekkingsruimte, raakt duidelijk gefrustreerd van dingen die het wil maar nog niet kan (zitten, staan, lopen), is heel nieuwsgierig en wil letterlijk alles meemaken, slaapt betrekkelijk weinig of houdt vast aan een eigen dag/nachtritme. Peuter: heeft een grotere woordenschat en betere zinsbouw dan leeftijdsgenoten, kan vroeg lezen, kent betekenis van getallen, kent vormen en kleuren, heeft een grote ontdekkingsdrang en behoefte aan nieuwe prikkels, is zeer ondernemend, enthousiast en nieuwsgierig, haalt graag dingen uit elkaar en willen alles weten, is motorische vaardig en zelfstandig, maar heeft meestal een hekel aan routinematige activiteiten.
28
Om meer duidelijkheid te krijgen of er bij de leerling sprake kan zijn van prestaties op begaafd niveau zal het gehele diagnostisch onderzoek vanuit het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid doorlopen moeten worden. Een mogelijke onderzoeksvraag zou dan kunnen zijn: ‘Ik heb te maken met een leerling die kenmerken van begaafdheid laat zien. Mag ik aannemen dat er prestaties geleverd kunnen worden op begaafd niveau?’ Dit onderzoek zal helpen om de nodige informatie te verzamelen en/of te ordenen over de leerling. Samen met de Intern Begeleider en/of specialist Hoogebegaafdheid kan de diagnostische fase van het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid worden doorlopen om een gericht advies te krijgen over mogelijke vervolgstappen die nodig zijn om voldoende aan te kunnen sluiten bij de ontwikkelingsbehoefte van de begaafde leerling. Het is aan te raden het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid tijdig in te zetten om in een vroeg stadium al tegemoet te kunnen komen aan de ontwikkelingsbehoeften van de begaafde leerling. Dit kan onderpresteren voorkomen. In alle gevallen betekent het dat ouders en de leerling actief betrokken worden in het proces. Voor de leerling betekent dit dat je niet alleen over hem/haar praat, maar vooral ook mét hem/haar praat!
Geraadpleegde bronnen: Brouwer, G. & Ahlers, L. (2011). Knappe koppen in de klas: wat (hoog)begaafde leerlingen nodig hebben in het onderwijs. Amersfoort, The Netherlands: Drukkerij Wilco. Doolaard, S. & Oudbier, M. (2010). Onderwijsaanbod aan (hoog) begaafde leerlingen in het basisonderwijs. GION/Rijksuniversiteit Groningen. Pijpers, F. & Carmiggelt, B. (2014). Jonge hoogbegaafde kinderen; een bijzondere groep. Utrecht: Nederlands Centrum Jeugdgezondheid. Van Gerven, E. (2009). Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke van Gorcum. Van Gerven, E. (2013). Aan de slag met slimme kleuters: 8 Aanraders voor IB’ers. Dordrecht: Instondo. Van den Heuvel, D., Jurgens, K. & Roose, E. (2000). Een hoogbegaafd kind in de klas: ouders en leerkrachten werken samen. Almere: Vereniging voor Openbaar Onderwijs.
Meer informatie is terug te vinden op deze sites: Begaafdheid in beweging http://talentstimuleren.nl/thema/begaafdheid Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid http://www.dhh-po.nl/ Leraar 24 - Vroege signalering begaafdheid https://www.leraar24.nl/video/3160/vroege-signalering-hoogbegaafdheid
29
3. Begeleiden van begaafde leerlingen
Waarom begeleiden?
D
oor het lezen van voorgaande hoofdstukken is duidelijk geworden dat begaafde leerlingen er niet vanzelf komen. De begeleiding van de leerkracht is van essentieel belang om tegemoet te kunnen komen aan de ontwikkelingsbehoefte van de begaafde leerling. De ontwikkelingsbehoefte van het begaafde kind heeft betrekking op het ontwikkelen van executieve functies. Executieve functies beschrijven de wijze waarop de begaafde leerling leert, denkt en leeft. Eysink en Gersen (2014) en Peeters, Verlinden, Goossens en Hoogerveen (2015) schrijven dat het op niveau presteren van begaafde leerlingen afhankelijk is van het begeleiden en stimuleren op een passend niveau. Hoe langer leerlingen op de basisschool zijn, hoe minder de executieve functies van begaafde leerlingen worden ontwikkeld. Er wordt daarmee niet voldoende tegemoet gekomen aan de ontwikkelingsbehoeften van begaafde leerlingen. In de groepen is de begeleiding niet of nauwelijks vormgegeven. Al dan niet aangeboden verrijkingswerk wordt veelal zelfstandig verwerkt en niet bekeken of besproken. Dit heeft tot gevolg dat de ontwikkeling van de executieve functies van de begaafde leerling tot stilstand komt.
Geraadpleegde bronnen: Eysink, T.H.S. & Gersen, L. (2014). Moeten hoogbegaafde leerlingen ondersteund worden tijdens onderzoekend leren? Geraadpleegd op Universiteit Twente website: http://doc.utwente.nl/93899/1/EysinkMoeten_hoogbegaafde_leerlingen_ondersteund_worden_tijdens_onderzoekend_leren-344.pdf Peeters, M., Verlinden, J., Goossens, L. & Hoogerveen, L. (2015). Onderzoekend leren; Kansen en uitdagingen voor hoogbegaafde leerlingen. Geraadpleegd op Radboud University Nijmegen website: http://repository.ubn.ru.nl/bitstream/handle/2066/135298/135298.pdf
30
Executieve functies
W
at zijn executieve functies precies? Executieve functies zijn processen in je brein die het mogelijk maken dat je doordachte beslissingen neemt, dat je doordacht handelt en dat je gefocust bent. Om deze processen in je brein goed aan te sturen zal je vaardigheden moeten leren. Dawson en Guare (2009) onderscheiden elf vaardigheden met betrekking tot de executieve functies: 1. Respons-inhibitie: nadenken voordat je iets doet. 2. Werkgeheugen: informatie in je geheugen houden bij het uitvoeren van complexe taken. 3. Emotieregulatie: emoties reguleren om doelen te behalen of gedrag te controleren. 4. Volgehouden aandacht: aandachtig blijven, ondanks afleiding. 5. Taakinitiatie: op tijd en efficiënt aan een taak beginnen. 6. Planning/prioritering: een plan maken en beslissen wat belangrijk is. 7. Organisatie: informatie en materialen ordenen. 8. Timemanagement: tijd inschatten, verdelen en deadlines halen. 9. Doelgericht gedrag: doelen formuleren en realiseren zonder je te laten afschrikken. 10. Flexibiliteit: flexibel omgaan met veranderingen en tegenslag. 11. Metacognitie: een stapje terug doen om jezelf en de situatie te overzien en te evalueren. Deze vaardigheden zijn gericht op leren, denken en leven. Leren: werkgeheugen, volgehouden aandacht, taakinitiatie, planning/prioritering, timemanagement. Denken: respons-inhibilitatie, planning/prioritering, organisatie, doelgericht gedrag, metacognitie. Leven: emotieregulatie, flexibiliteit. Boekhorst (2009) en Van Nuland (2010; 2014) hebben de executieve functies verder uitgewerkt in een doelen en vaardighedenlijst. De omschreven vaardigheden vanuit de executieve functies zijn verder door vertaald naar concrete doelen. De doelen kunnen onderverdeeld worden in leereigenschappen en persoonlijkheidseigenschappen van Van Gerven (2013).
31
Onderstaand figuur geeft een weergave van de doelen gekoppeld aan leereigenschappen en persoonlijkheidseigenschappen: Leren leren werkgeheugen, volgehouden aandacht, taakinitiatie, planning/prioritering, timemanagement Leereigenschappen Persoonlijkheidseigenschappen Juiste aanpak kiezen Motivatie Leerstijlen kennen en toepassen Leren presteren naar vermogen Automatiseren / memoriseren Kritisch zijn op je werk Stappenplan maken en toepassen Kritisch zijn op bronnen Tijdsplanning maken en toepassen Samenvatting maken (in eigen woorden) Meerdere bronnen inzetten Leren denken respons-inhibilitatie, planning/prioritering, organisatie, doelgericht gedrag, metacognitie Leereigenschappen Persoonlijkheidseigenschappen Open vragen stellen Hoofd- en deelvragen formuleren voor onderzoek Doorvragen Samenvatten Mindmaps maken en gebruiken Schema’s maken en gebruiken Doelgericht werken Tips gebruiken
Creatief denken Vanuit verschillende standpunten denken (filosoferen, denkhoeden van Bono etc.) Reflecteren Inzicht in sterke kanten Inzicht in belemmerende kanten Metacognitie toepassen (nadenken over je denken, nadenken over je handelen en dit evalueren)
Leren leven emotieregulatie, flexibiliteit Persoonlijkheidseigenschappen Zelfvertrouwen Doorzetten Kwaliteit leveren <> perfectionisme Kritiek ontvangen <> geven Omgaan met onverwachte gevoeligheid Omgaan met boosheid, frustraties Duidelijk overkomen bij anderen Jezelf durven zijn Verzorging van werk / spullen Aardig zijn voor anderen Doorwerken, anderen niet storen Initiatief nemen <> dominant zijn Taken eerlijk verdelen Overleggen; niet teveel <> niet te weinig Luisteren naar de ander Opkomen voor jezelf Vrienden maken Communiceren Figuur 7 doelen vanuit executieve functies gekoppeld aan leereigenschappen en persoonlijkheidseigenschappen (Boekhorst, 2009; Van Nuland, 2010;2014; Van Gerven, 2013)
Geraadpleegde bronnen: Dawson, P. & Guare, R. (2009). Slim maar…. Amsterdam: Hogrefe. Van Nuland, J. (2010). Grootste gemene deler onderwijsbehoeften kind, ouder, leerkracht, plusklas. Geraadpleegd op 11-5-2015 van http://www.talent3xl.nl/ Van Nuland, J. (2014). Onderwijsbehoeften en doelen. Geraadpleegd op 11-5-2015 van http://www.talent3xl.nl/ 32
Begeleidingsplan opstellen voor leerlingen in de groepen 1 tot en met 8
“You can't buy a gifted program, it takes a teacher". oewel de doelen en vaardighedenlijst kan dienen als een soort kompas, dient het ter ondersteuning bij het maken van keuzes op de weg die wordt gekozen. Het is uiteindelijk toch de leerkracht die het (individuele) leerplan vorm moet geven’ (Steenbergen-Penterman, Te Boekhorst-Reuver, Hulsbeek & Houkema, 2009, p. 3)
H
Het vormgeven van een begeleidingsplan kan als volgt: Allereerst zal de leerkracht in kaart moeten brengen welke specifieke doelen en vaardigheden, vanuit de executieve functies, in het ontwikkelingsproces van de begaafde leerling centraal komen te staan. Als voorbereiding 1. Geef een doelen en vaardighedenlijst aan de leerling. De leerling kiest zelf een vaardigheid uit waarvan hij/zij vindt dat deze nog niet voldoende ontwikkeld is. Voor de leerlingen uit groep 1 tot en met 3 is het aan te raden de eerste paar keren de doelen en vaardigheden samen door te nemen en de leerling daarna zelf een keuze te laten maken. Eventueel kan dit tijdens de opstart bij stap 5 en 6. De leerling gaat thuis in gesprek over de doelen en vaardigheden en kiest samen met de ouders/verzorgers een vaardigheid uit die nog niet voldoende ontwikkeld is. 2. Je kiest, zonder overleg met de leerling, een vaardigheid uit welke nog niet voldoende ontwikkeld is op basis van jouw observaties. 3. Open een leeg begeleidingsplan en vul de leerling gegevens in 4. Leg een klapper klaar voor het bewaren van het begeleidingsplan en producten van de leerling. Producten die niet in de klapper passen kunnen door middel van een foto in de klapper worden toegevoegd. De opstart:
5. Ga tijdens een vast ingeroosterd moment voor het begeleiden van begaafde leerlingen samen achter de computer zitten en bekijk het begeleidingsplan. 6. Bespreek de drie gekozen vaardigheden (leerling, ouders, leerkracht). Als drie keer dezelfde vaardigheid is gekozen, wordt deze vaardigheid ingevuld als doel. Als drie keer een andere vaardigheid is gekozen, wordt door de leerling de keuze gemaakt welke van de drie vaardigheden als doel op het begeleidingsplan komt te staan. Vul het doel samen op het begeleidingsplan in. 7. Doorloop de feedbackvragen op het begeleidingsplan. Schrijf de antwoorden van de leerling zo concreet mogelijk op. 8. Spreek met de leerling een datum af wanneer de vaardigheid beheerst moet zijn en geëvalueerd zal worden (einddatum begeleidingsplan) 9. Spreek met de leerling af op welke momenten er begeleidingsgesprekken plaats zullen vinden (deze staan al ingeroosterd in de dagplanner) en hoe vaak (afgestemd op de evaluatiedatum). 10. Leg met de leerling de materialen klaar die eventueel nodig zijn om de vaardigheid eigen te maken. Dit kan een compactboekje, verbredingsmateriaal of verdiepingsmateriaal zijn. Het kan ook een reflectieschrift zijn, papier om een mindmap te maken etc. Plaats deze materialen in de klapper van de leerling. 11. Print het ingevulde begeleidingsplan uit en plaats het plan voorin de klapper van de leerling (dit is een groeidocument) De klapper is voor de leerling zelf bedoeld. Daarin kan alles worden bewaard met betrekking tot de ontwikkeling van de leerling. Deze klapper mag ten alle tijden mee naar huis genomen worden of
33
ingezien worden door ouders. De klapper dient wel altijd aanwezig te zijn onder schooltijd. Dit kun je met de leerling bespreken.
Geraadpleegde bronnen: Dawson, P. & Guare, R. (2009). Slim maar…. Amsterdam: Hogrefe. Steenbergen-Penterman, N., Te Boekhorst-Reuver,J. (2009) Inhoud van verrijking: leren leren, denken en leven. Enschede: SLO Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. Van Nuland, J. (2010). Grootste gemene deler onderwijsbehoeften kind, ouder, leerkracht, plusklas. Geraadpleegd op 11-5-2015 van http://www.talent3xl.nl/ Van Nuland, J. (2014). Onderwijsbehoeften en doelen. Geraadpleegd op 11-5-2015 van http://www.talent3xl.nl/ Begeleiding door leerdoelen en feedback
N
u het begeleidingsplan ingevuld is en de benodigde materialen zijn klaargelegd is het van belang dat je, zoals afgesproken, op de vastgestelde tijden een voortgangsgesprek voert met de leerling.
Van den Bergh en Ros (2015) stellen dat het in de begeleiding van belang is dat je steeds doelgericht blijft. In het begeleidingsplan is de eerste vraag gericht op het leerdoel: waar werk ik naar toe? Als je wilt dat de begaafde leerling zich ontwikkelt, heb je duidelijke leerdoelen nodig. Het leerdoel van de begaafde leerling wordt gekozen uit de doelen en vaardighedenlijst door de leerling, ouders en leerkracht. Formuleer samen met de leerling het doel zo gericht mogelijk, een vaag leerdoel biedt namelijk geen houvast en is moeilijk te evalueren met de leerling en ouders. Hoe gerichter het doel, hoe gerichter de activiteit gekozen kan worden, hoe gemotiveerder de leerling zal zijn om het doel te behalen. Zorg er altijd voor dat de activiteit die gekozen wordt om het doel te gaan behalen bijdraagt aan het realiseren van het doel, niet andersom. De activiteit die gekozen wordt moet aansluiten bij de belevingswereld van het kind. Zeker bij begaafde leerlingen kan dat afwijken van de aangeboden activiteiten uit het leerjaar. De activiteit die gekoppeld wordt aan het leerdoel moet ruimte laten voor eigen inbreng van de leerling. Dit bevordert het onderzoekend leren en het verwerven van inzichten. Dichtgetimmerde activiteiten leiden vaak naar één oplossing, open activiteiten laten ruimte voor ontdekkingen en inzichten. Er kunnen meerdere wegen zijn die naar het leerdoel leiden. De volgende twee vragen in het begeleidingsplan ‘Hoe doe ik het tot nu toe?’ en ‘Hoe nu verder?’ zijn gericht op de informatie over het leerdoel. In de tweede vraag wordt bevestigd wat de begaafde leerling al goed doet of begrijpt en wordt kritisch gekeken naar wat de begaafde leerling nog niet goed begrijpt of doet. Door middel van de derde vraag wordt constructief gekeken naar de manier waarop het leerdoel bereikt kan worden. Deze vorm van feedback wordt BKC-feedback genoemd. Bevestigend, Kritisch en Constructief wordt samen met de begaafde leerling het leerproces besproken. In het voortgangsgesprek staat het geven van feedback centraal. Het geven van feedback kan op diverse manieren. Van den Bergh en Ros (2015) schrijven dat het geven van feedback een van de krachtigste middelen is om het leren door de leerling te bevorderen. Feedback is informatie die je als leerkracht geeft over de prestatie of het gedrag van de leerling en het gestelde doel. Het gestelde doel is gericht op het verbeteren van de prestatie of het gedrag. Hattie en Timperly (2007) hebben een theoretisch model opgesteld waarin beschreven wordt hoe feedback het leren van leerlingen kan stimuleren.
34
In dit model wordt onderscheidt gemaakt tussen feedback op de taak, feedback op het proces, feedback op zelfsturing en feedback op de persoon. Feedback op de taak is gericht op het geven van informatie over de hoe goed de taak is uitgevoerd en hoe de leerling het werk kan verbeteren. Bijvoorbeeld: ‘dit antwoord is fout’ of ‘die samenvatting van de informatie heb je goed gemaakt!’ Feedback op het proces is gericht op het geven van informatie over de aanpak van de taak of hoe de leerling verder kan gaan. Bijvoorbeeld: ‘Lees de opdracht nog eens goed, dan weet je precies wat je moet doen’ of ‘Hoe denk je dat je dit aan kunt pakken?’ Feedback op zelfsturing is gericht op het geven van informatie over de manier waarop de leerlingen hun werk plannen, overzien en bijsturen. Evalueren en reflecteren over het werk of de aanpak vallen hier ook onder. Bijvoorbeeld: ‘Je hebt na vandaag nog twee lessen, hoe willen jullie je werk plannen?’ of ‘Dus nu hebben jullie dit gevonden bij de onderzoeksvraag, ik denk dat het nog niet voldoende is om de vraag te beantwoorden. Bekijk eens wat er nog ontbreekt’ Feedback op de persoon is gericht op het geven van informatie over de leerling zelf waarbij het voor de leerling vaak niet duidelijk is waar het precies betrekking op heeft. Dit doe je door bijvoorbeeld iets aardigs tegen de leerling te zeggen. Bijvoorbeeld: ‘Goed gewerkt!’ of ‘Goed gedaan!’ (Van den Bergh & Ros, 2015, p. 97-98) Feedback op zelfsturing is de meest effectieve vorm om het leren van de leerling te bevorderen. Het ontwikkelen van de executieve functies wordt het best gestimuleerd door de begaafde leerling feedback op zelfsturing te geven.
Geraadpleegde bronnen: Van den Bergh, L. & Ros, A. (2015). Begeleiden van actief leren; theorie en praktijk van zelfsturing en samenwerking. Bussum: Couthino.
De zelfdeterminatie theorie
I
n het vorige stuk werd duidelijk dat duidelijke leerdoelen en gerichte feedback bijdragen aan de motivatie van de begaafde leerling in het leren. De motivatie van de begaafde leerling in het leren is terug te leiden naar de motivatietheorie van Ryan en Deci (2000a; 2000b; 2008), de zelfdeterminatie theorie. Deze theorie beschrijft de intrinsieke- en extrinsieke motivatie. Begaafde leerlingen zijn intrinsiek gemotiveerd als er oprechte interesse is in een onderwerp en hij/zij er meer over wil weten. Extrinsieke motivatie ontstaat door druk omdat iets moet, het is verplicht door de leerkracht, ouders of zichzelf. Als een begaafde leerling intrinsiek gemotiveerd is zal het leren leren, leren denken of leren leven met minder inspanning en sneller eigen gemaakt worden. Het proces wordt ook volgehouden en het geleerde wordt geïnternaliseerd; het wordt gekoppeld aan reeds ontwikkelde doelen en vaardigheden. De begaafde leerling zal dus in de toekomst het geleerde doel en de ontwikkelde vaardigheid uit zichzelf toe gaan passen omdat het betekenisvol is geworden. Om een begaafde leerling intrinsiek te motiveren zal de activiteit die wordt gekozen bij het leerdoel en de te ontwikkelen vaardigheid interessant, uitdagend en betekenisvol moeten zijn. Op de keuze van de activiteit ga ik verder in bij compacten, verrijken en verdiepen.
35
Je zult als leerkracht naast een interessante, uitdagende en betekenisvolle activiteit ook tegemoet moeten komen aan de drie psychologische behoeften uit de Zelfdeterminatie theorie: autonomie, relatie en competentie. Bij autonomie heeft de begaafde leerling het gevoel dat hij/zij zelf invloed uit kan oefenen op wat hij/zij doet. De leeractiviteit is een keuze van de begaafde leerling en de aanpak wordt door de begaafde leerling zelf ingevuld. Bespreek het nut en het doel van de activiteit zodat het leerdoel en de te ontwikkelen vaardigheid voorop blijven staan en de begaafde leerling het gevoel krijgt het doel echt te willen bereiken. Relatie is gericht op sociale verbondenheid. De begaafde leerling wil erbij horen en gewaardeerd worden om wie hij/zij is. Als leerkracht kun je het gevoel van verbondenheid versterken door de leerling te waarderen en respecteren om wie hij/zij is, met alle specifieke eigenschappen. Kijk voorbij het gedrag. Deze houding spiegel je naar de andere leerlingen in de groep waardoor een gevoel van verbondenheid ontstaat met klasgenoten. Investeer in je relatie met de leerlingen en stem jouw aanpak en aanbod af op de behoeften van de begaafde leerlingen. De begaafde leerling wil ervaren dat je tijd en energie wilt steken in zijn/haar leerproces. Competentie is de mate waarin de begaafde leerling vertrouwen heeft in eigen kunnen. Eerdere ervaringen kunnen invloed uitoefenen op het gevoel van competentie. Te moeilijke of te makkelijke leeractiviteiten beïnvloeden de gevoelens voor de activiteit en dus de mate waarin de begaafde leerling zich in wil zetten voor de activiteit. Zorg dus voor een goede afstemming door het leerdoel en de te ontwikkelen vaardigheid doelgericht te formuleren met de begaafde leerling. Zo kan de begaafde leerling inschatten of het leerdoel en de te ontwikkelen vaardigheid haalbaar zijn. Spreek duidelijke criteria af over het proces en product en spreek af wanneer de er gesprekken plaats vinden voor eventuele vragen. Heldere afspraken helpen begaafde leerlingen een gevoel van competentie te ontwikkelen.
Geraadpleegde bronnen: Ryan, R. M. & Deci, E. L. ( 2000a). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and wellbeing. American Psychologist, 55, p. 68-78. Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000b). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, p. 54-67. Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2008). Self-determination theory and the role of basic psychological needs in personality and the organization of behavior. In O. P. John, R. W. Robbins & L. A. Pervin (Eds.), Handbook of personality: Theory and research, p. 654-678. New York: The Guilford Press. Van den Bergh, L. & Ros, A. (2015). Begeleiden van actief leren; theorie en praktijk van zelfsturing en samenwerking. Bussum: Couthino. Taxonomie van Bloom
B
egaafde leerlingen leren ‘top down’, in tegenstelling tot gemiddeld intelligente leerlingen, die ‘bottum up’ leren. ‘Bottum up’ leren houdt in, dat de nieuwe kennis stap voor stap doorgewerkt wordt naar een einddoel. Begaafde leerlingen overzien de tussenliggende stappen vaak al. Het ‘top down’ denken zal de begaafde leerling meer motiveren om de onderliggende onderwerpen te vullen met kennis. Zo ontstaat bij deze leerlingen een beter begrip. Door ‘top down’ te denken werkt de leerling sneller. De leerling kan door middel van top down denken sneller informatie opnemen, verwerken en toepassen. Het leertempo van begaafde leerlingen is tot vier keer sneller dan het leertempo van gemiddeld intelligente leerlingen. Begaafde leerlingen hebben baat bij moeilijkere of complexe opdrachten.
36
Anderson en Krathwohl (2001) hebben een herzien model van denkniveaus uit de Taxonomie van Bloom (1956) ontworpen (figuur 8). Deze kan gebruikt worden als leidraad in de feedbackgesprekken op taak en proces bij een activiteit. De lagere denkniveaus zijn onthouden, begrijpen en toepassen. De hogere denkniveaus zijn analyseren, evalueren en creëren. Opdrachten die aansluiten bij de hogere denkniveaus sluiten goed aan op de ontwikkelingsbehoeften van begaafde leerlingen.
Figuur 8 zes denkniveaus in de Taxonomie van Bloom (1956), herziene versie (Anderson & Krathwohl, 2001)
Compacten en verrijken in de groepen 1 en 2 Compacten in de groepen 1 en 2
V
an Gerven (2014) schrijft dat voor het compacten van leerinhouden bij kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong allereerst gekeken moet worden naar het ontwikkelingsniveau van de kleuter. Dit kan door toetsen of peilpunten uit het kleuterobservatiesysteem te beoordelen. Vervolgens wordt bekeken welke activiteiten passend zijn bij het ontwikkelingsniveau. Activiteiten die beneden het ontwikkelingsniveau liggen komen niet in aanmerking als activiteit. Ook beperk je het aanbieden van activiteiten met steeds hetzelfde doel of inhoud. Voorkom een teveel aan herhaling. De activiteiten die worden aangeboden in de groepen 1 en 2 zijn veelal gesloten van aard. Dit wil zeggen dat de activiteiten bestaan uit kleine stappen die gezet moeten worden om het leerdoel te bereiken. Deze stappen komen overeen met de lagere denkniveaus uit de taxonomie van Bloom. Deze activiteiten zijn afgestemd op de leerstappen van de gemiddelde leerling. Het is belangrijk om te kijken hoe je de leerstappen van de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong kunt vergroten, zodat het leerdoel eerder behaald wordt, waardoor er tijd overblijft voor verrijking en verdieping. Open activiteiten vragen vaardigheden op de hogere denkniveaus uit de taxonomie van Bloom. De open activiteiten vergroten leerstappen van een kleuter met ontwikkelingsvoorsprong, waardoor een leerproces ontstaat waarin de kleuter zal worden aangesproken op leer- en persoonlijkheidseigenschappen, de executieve functies. Vanuit het begeleidingsplan is het belangrijk om te bekijken welke activiteiten passend zijn voor het ontwikkelen van de executieve functies.
37
Geraadpleegde bronnen: Van Gerven, E. (2013). Aan de slag met slimme kleuters: 8 Aanraders voor IB’ers. Dordrecht: Instondo Van Gerven, E. (2014). Slimme kleuters. Geraadpleegd op 11-05-2015, van http://wijleren.nl/hoogbegaafde-kleuters.php Pijpers, F. & Carmiggelt, B. (2014). Jonge hoogbegaafde kinderen; een bijzondere groep. Utrecht: Nederlands Centrum Jeugdgezondheid.
Verrijken door versnellen, verdiepen en/of verbreden in de groepen 1 en 2
V
an Gerven (2009; 2013; 2014) schrijft over drie mogelijke opties voor verrijken na het compacten. Ten eerste het versnellen van de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong. Bij versnellen stel je dezelfde doelen als voor de andere kleuters, alleen de tijd waarin de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong de doelen eigen maakt is korter. Dit heeft als gevolg dat de kleuter sneller de leerdoelen voor de groepen 1 en 2 doorloopt. Als je niet wilt dat de kleuter in de groepen 1 -2 al aan de leerdoelen van groep 3 begint, zal tot verdieping of verbreding moeten worden overgegaan. Verdieping houdt in dat je binnen de thema’s van de groep blijft. De kleuter met ontwikkelingsvoorsprong mag de diepte in en kan binnen het thema dat centraal staat verdiepend te werk gaan door passende open activiteiten. Verdieping vraagt hogere denkniveaus uit de Taxonomie van Bloom en houdt de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong wel ‘aangehaakt’ aan de groep. Verbreding is gericht op extra leerdoelen naast de vaststaande doelen. Deze extra leerdoelen komen niet terug in de kerndoelen van het basisonderwijs maar zijn er een aanvulling op. De kleuter werkt met behulp van de hogere denkniveaus uit de Taxonomie van Bloom aan de extra leerdoelen. Het aanbieden van verrijkingsmateriaal is een middel om de executieve functies te ontwikkelen. Naast het gestelde leerdoel in het begeleidingsplan, zal het verrijkingsmateriaal zelf ook een leerdoel hebben. Nu duidelijk is dat activiteiten voor kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong open van aard dienen te zijn, kun je het materiaal dat voorhanden is in de groepen 1 en 2 gaan beoordelen op geschiktheid. Janson, Bollema en Brasz (2011) schrijven dat het belangrijk is dat je je bedenkt dat een leerproces altijd op gang komt door een ‘kwestie’, iets dat de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong graag wil weten, kunnen, snappen of ontdekken. Een kwestie is uitdagend en betekenisvol. Dat kan soms iets zijn dat heel gewoon lijkt, maar bij nader inzien niet gewoon hoeft te zijn. Door de vraag te stellen: ‘is dat wel gewoon zo?’ maak je van een gewoon iets een bijzonder iets en zet je de kleuter aan het denken. Deze vorm van denken wordt ook wel verwonderen genoemd. Door middel van een koffertje zou je een verwondermoment kunnen creëren. Of door bepaalde vaste startzinnetjes die gedurende de week op en vast moment terug komen. Laat de kleuters de dingen om zich heen opmerken, zoals foto’s, woorden, geluiden of muziek, en laat ze de kleuters triggeren, nieuwsgierig maken, spannend of aan het lachen maken. Of misschien is het iets waarvan de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong gewoon kan genieten. Bedenk hoe je dit in de belangstelling van de kleuter kunt plaatsen, bijvoorbeeld door een verhaal eromheen, door een vraag of door het alleen maar neer te zetten of te laten horen. Heb vertrouwen in de inbreng van de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong en ben nieuwsgierig naar de ideeën en oplossingen die aangedragen worden. Voorbeelden: ‘De volgorde van getallen. Komt na de 8 altijd de 9 of kan de 5 ook wel eens na de 8 komen? En hoe weet je nu wat het volgende getal zal zijn,
38
als je dat nog nooit hebt gezien? Bij welk getal stopt de getallenrij? Wat is de kleinste breuk? Weet je dat zeker?’ ‘Moet je horen!’ of ‘Wat ik nu toch weer gevonden heb!’ ‘Ik liep van de week naar school en ineens zag ik iets staan, zomaar, langs de kant van de weg.’ Van Gerven (2009; 2013; 2014) schrijft dat verrijkingsmateriaal vaak gewoon in de kleutergroepen terug te vinden is. Het gaat dan om open kleutermateriaal dat gericht is op handelend en ontdekkend leren. Handelend en ontdekkend leren vragen de bovenste niveaus van denken in de taxonomie van Bloom. De kleuter met ontwikkelingsvoorsprong hoeft niet stap voor stap de denkniveaus te doorlopen. De denkniveaus kunnen niet los van elkaar worden aangeboden. Lagere denkniveaus zijn een voorwaarde voor het verrichten van de hogere denkniveaus. Om de denkniveaus aan te spreken zal je als leerkracht op een andere manier vragen moeten stellen. In het schema van de taxonomie van Bloom (figuur 9) staan de denkniveaus, de vaardigheden die erbij horen en de vragen die je als leerkracht kunt stellen in het leerproces van de leerling. Denkniveaus Taxonomie van Bloom (1956) herziene versie (Anderson & Krathwohl, 2001) groepen 1-2
Niveau Herinneren
Begrijpen
(mentale) vaardigheden
-
Onthouden Benoemen Herhalen
-
Voorbeelden geven Uitleggen Aanvullen
Helpende vragen Wat gebeurde er toen…? Wat is / was….? Wie is / was…? Hoe is…? Hoe zit… in elkaar? Kun je vertellen…? Vertel eens wat er gebeurt als…?
Toepassen
Analyseren
Evalueren
Creëren
-
Oplossen Gebruiken Op volgorde zetten Doen alsof Toepassen Ordenen Patronen herkennen Groeperen Vergelijken Beoordelen Discussiëren Verdedigen Concluderen Prioriteiten Ontwikkelen Voorspellen Uitvinden Ontwerpen Veranderen
Wat zou er gebeuren als…? Hoe kun je…. oplossen? Welke… zouden…? Wat is het verschil tussen…? Wat zou goed zijn voor…? Hoe zijn… gelijk? Wat vind je de beste…? Wat vind je wel goed en wat niet…? Wat zou beter zijn…. of….? Maak…. Stel dat… wat zou er dan gebeuren? Ontwerp een nieuwe… voor….
Figuur 9 denkniveaus Taxonomie van Bloom (1956) herziene versie (Anderson & Krathwohl, 2001); vaardigheden en vragen Van Gerven (2013) p. 65
Door een open verrijkingstaak aan te bieden creëer je als leerkracht ruimte voor het begeleiden van de denkniveaus van Bloom. Jouw rol als leerkracht verandert van onderwijzer naar coach of mentor. Een open verrijkingstaak daagt uit tot handelend en ontdekkend leren. Als coach zal je de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong moeten leren hoe een open verrijkingstaak systematisch kan worden 39
aangepakt. Naast het leerdoel vanuit de executieve functies, zal de open verrijkingstaak nog een leerdoel hebben, bijvoorbeeld ruimtelijk inzicht ontwikkelen. Een model dat bijvoorbeeld voor het systematisch aanpakken van een open verrijkginstaak ingezet kan worden is TASC. Het is bedoeld om kleuters met ontwikkelingsvoorsprong te leren hoe een onderzoek systematisch verloopt en welke stappen op welk moment gezet moeten worden. De manier van werken sluit goed aan bij de natuurlijke manier van leren in de groepen 1 en 2; het samenwerkend leren aan een open taak. Het leerproces wordt in 8 fasen verdeeld bij een open onderzoekende taak. 1. Wat weten we er al van? 2. Wat is het doel? 3. Op welke manieren kunnen we dat doel bereiken? 4. Wat is de handigste manier om het aan te pakken? 5. We gaan aan de slag. 6. We bekijken het proces en het product. 7. We vertellen erover aan anderen. 8. Wat hebben we nu geleerd? (Van Gerven, 2014, p. 69)
Door de kleuters het zelf te laten doen ontwikkel je heel snel de competenties van onderzoekend leren.
Geraadpleegde bronnen: Janson, D., Bollema, J. & Brasz, S. (2011). Kleuters uitdagen werkt. Excellentie in ontwikkeling. APS, CPS, KPC groep en SLO Van Gerven, E. (2013). Aan de slag met slimme kleuters: 8 Aanraders voor IB’ers. Dordrecht: Instondo Van Gerven, E. (2014). Slimme kleuters. Geraadpleegd op 11-05-2015, van http://wijleren.nl/hoogbegaafde-kleuters.php Pijpers, F. & Carmiggelt, B. (2014). Jonge hoogbegaafde kinderen; een bijzondere groep. Utrecht: Nederlands Centrum Jeugdgezondheid. . Compacten en verrijken in de groepen 3 tot en met 8 Compacten in de groepen 3 tot en met 8
J
e hebt met de begaafde leerling vastgesteld welk leerdoel en welke vaardigheid centraal zullen staan in het begeleidingsplan. Nu is het van belang duidelijk te krijgen welke activiteit aansluit bij het ontwikkelen van het leerdoel en de vaardigheid. Om ruimte en tijd te creëren voor extra activiteiten kan de leerstof van de begaafde leerling compacter gemaakt worden. Brouwers en Ahlers (2011) omschrijven compacten als het verkleinen van de reguliere lesstof tot een zo danige omvang dat alleen de nieuwe aspecten en de daarbij minimale inoefenstof wordt aangeboden. Daarvoor kan de leerkracht de volgende vragen stellen: - wat zijn reguliere oefeningen? - wat is herhalingsstof? - op welke punten hebben de begaafde leerlingen instructie nodig?
40
Van Gerven en Drent (2012) schrijven dat compacten op verschillende onderdelen kan, te weten op oefenstof, herhalingsstof, instructietijd en nabespreking van het gemaakte werk. Ga je individueel compacten, dan pas je de leerstof aan op het eigen niveau van elke begaafde leerling. Dit kun je doen door bijvoorbeeld vooraf een toets af te nemen en op basis van de resultaten de lesstof te compacten. Voor begaafde leerlingen die onderpresteren is deze manier van compacten minder effectief omdat deze begaafde leerlingen op methode gebonden toetsen vaak minder goed presteren. Daardoor komen ze niet in aanmerking voor compacte stof en verrijking en is er weinig ruimte voor begeleiding en verrijkende activiteiten gericht op het ontwikkelen van de executieve functies. Deze manier van compacten kan erg tijdrovend voor de leerkracht zijn omdat elk blok vooraf getoetst moet worden waarmee individuele leerlijnen ontstaan, omdat de resultaten op de toets verschillend uitvallen. Organisatorisch is het lastig te regelen voor de leerkracht. Ga je schoolbreed compacten dan pas je de leerstof aan op de leereigenschappen van alle begaafde leerlingen. Bij schoolbreed compacten kun je onderscheidt maken tussen begaafde leerlingen en hoogbegaafde leerlingen. Begaafde leerlingen doen mee met de belangrijke instructiemomenten en 25 tot 50% van de oefenstof wordt weggelaten. Hoogbegaafde leerlingen doen alleen mee bij belangrijke instructiemomenten waar nieuwe leerstof aan bod komt en 50-75 % van de oefenstof wordt weggelaten. Leerlingen met een hogere intelligentie komen in aanmerking voor compacten, ook al zijn de resultaten van de methode gebonden toetsen er niet naar. Denk daarbij bijvoorbeeld aan onderpresteerders of leerlingen met een dubbele diagnose. Deze leerlingen moeten ook de gelegenheid krijgen de executieve functies te ontwikkelen.
Geraadpleegde bronnen: Brouwer, G. & Ahlers, L. (2011). Knappe koppen in de klas: wat (hoog)begaafde leerlingen nodig hebben in het onderwijs. Amersfoort, The Netherlands: Drukkerij Wilco. Doolaard, S. & Oudbier, M. (2010). Onderwijsaanbod aan (hoog) begaafde leerlingen in het basisonderwijs. GION/Rijksuniversiteit Groningen. Drent, S. & Van Gerven, E. (2012). Passend onderwijs voor begaafde leerlingen. Assen: Koninklijke van Bron: handboek hoogbegaafdheid van Gerven (2009) Gorcum. Van Gerven, E. (2009). Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke van Gorcum. Van Gerven, E. (2013). Aan de slag met slimme kleuters: 8 Aanraders voor IB’ers. Dordrecht: Instondo. Verrijken door versnellen, verdiepen en/of verbred en in de groepen 3 tot en met 8
V
an Gerven (2009; 2013; 2014) schrijft dat er drie mogelijke opties zijn voor verrijken na het compacten. Ten eerste het versnellen van de begaafde leerling. Bij versnellen stel je dezelfde doelen als voor de andere leerlingen, echter de begaafde leerling zal de doelen sneller doorlopen en dus eerder bereiken. Een tweede en derde optie zijn verdieping of verbreding van de leerdoelen. Verdieping houdt in dat je binnen leerdoelen van de groep blijft. De begaafde leerling mag de diepte in en kan met het leerdoel dat centraal staat verdiepend te werk gaan. Verdieping vraagt de hogere denkniveaus uit de Taxonomie van Bloom en houdt de begaafde leerling ‘aangehaakt’ aan de groep. Verbreding is gericht op extra leerdoelen naast de vaststaande doelen. Deze extra leerdoelen komen niet terug in de kerndoelen van het basisonderwijs maar zijn er een aanvulling op. De begaafde leerling werkt met behulp van de hogere denkniveaus van de Taxonomie van Bloom aan extra leerdoelen.
41
Het aanbieden van verrijkingsmateriaal is een middel om de executieve functies te ontwikkelen. Naast het gestelde leerdoel uit het begeleidingsplan, zal het verrijkingsmateriaal zelf ook een doel hebben. Het verrijkingsmateriaal is echter nooit een doel op zich. Het verrijkingsmateriaal sluit aan op het gestelde doel in het begeleidingsplan. Brouwer en Ahlers (2011) schrijven dat het belangrijk is het doel van het verrijkingsmateriaal te bespreken met de begaafde leerling. Ook moeten er eisen worden gesteld aan de verrijkingsopdrachten waarmee de leerling aan het werk gaat. Het moet voor de begaafde leerling duidelijk zijn dat er iets van hem wordt verwacht. Tijdens het proces, het werken aan de verrijkingsopdracht, zal je gesprekken met de begaafde leerling moeten voeren. Deze gesprekken worden gevoerd volgens de regels van het BKC – feedback en de feedback op taak, proces en zelfregulatie. In het hoofdstuk klassenmanagement zal worden ingegaan op de organisatiewijze van deze gesprekken. Belangrijk is dat er vaste momenten in de week zijn voor feedbackgesprekken. De begaafde leerling moet weten op welke momenten er vragen gesteld mogen en kunnen worden en wanneer jij begeleiding geeft in het leerproces. Deze begeleiding bestaat uit het geven van feedback en het stellen van vragen op niveau van de hogere denkniveaus uit de Taxonomie van Bloom (1956) herziene versie (Anderson & Krathwohl, 2001) (figuur 10). Spreek verder duidelijk af wanneer de verrijkingsopdracht klaar moet zijn en aan welke criteria de verrijkingsopdracht moet voldoen. Evalueer samen de verrijkingsopdracht en noteer een beoordeling in het portfolio. Jij, of de begaafde leerling zelf, beschrijft in het portfolio kort het proces (formatieve beoordeling) en noteert een beoordeling (summatieve beoordeling) voor de verrijkingsopdracht. Kenmerken van passende verrijkingsactiviteiten zijn: - open opdrachten, met ruimte voor eigen inbreng - een hoge mate van moeilijkheid en abstractieniveau - een probleem binnen een context, welke gericht is op de werkelijkheid - gericht op zelfstandigheid van de begaafde leerling - gericht op de hogere denkniveaus (analytisch, creatief en creëeren) volgens de taxonomie van Bloom (1956) herziene versie (Anderson & Krathwohl, 2001) - doet een beroep op meerdere begaafdheidsgebieden (leervoorkeuren); MI - Gardner - gericht op metacognitieve vaardigheden (denken over denken) - gericht op de autonomie en de eigen verantwoordelijkheid (zelfsturing) - gericht op de onderzoekende houding (nieuwsgierigheid) - gericht op een reflectieve houding (evaluatie, zelfreflectie) - gericht op bijdrage in zelfinzicht (kwaliteiten, leer- en denkvoorkeuren) (SLO, Talent stimuleren, 2015)
Geraadpleegde bronnen: Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives – Abridged edition. New York: Longman. Bron:
Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational SLO objectives: The classification of educational goals – Handbook I: Cognitive Domain. New / Knappe koppen in de klas van Brouwers en Ahlers (2011) / Rijke leeractiviteiten Jan van Nuland (2010) York: David McKay. Brouwer, G. & Ahlers, L. (2011). Knappe koppen in de klas: wat (hoog)begaafde leerlingen nodig hebben in het onderwijs. Amersfoort, The Netherlands: Drukkerij Wilco. Doolaard, S. & Oudbier, M. (2010). Onderwijsaanbod aan (hoog) begaafde leerlingen in het basisonderwijs. GION/Rijksuniversiteit Groningen. Houkema, D. & Kaput, A. (2013). Talent in ontwikkeling. Geraadpleegd op 11-5-2015, van http://talentstimuleren.nl/thema/begaafdheid/publicatie/1443-talent-in-ontwikkeling Van Gerven, E. (2009). Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke van Gorcum. Van Gerven, E. (2013). Aan de slag met slimme kleuters: 8 Aanraders voor IB’ers. Dordrecht: Instondo. Van Gerven, E. (2014). Slimme kleuters. Geraadpleegd op 11-05-2015, van http://wijleren.nl/hoogbegaafde-kleuters.php 42
Denkniveaus Taxonomie van Bloom (1956) herziene versie (Anderson & Krathwohl, 2001) groepen 3-8
Niveau Herinneren Terughalen van eerder opgedane kennis Begrijpen Laten zien dat je kennis, feiten en ideeën begrijpt.
(mentale) vaardigheden
-
Onthouden Benoemen Herhalen
-
Voorbeelden geven Uitleggen Aanvullen
Helpende vragen Wat gebeurde er toen…? Wat is / was….? Wie is / was…? Hoe is…? Hoe zit… in elkaar? Kun je vertellen…? Vertel eens wat er gebeurt als…? Wat kun je vertellen over…? Wat is het beste antwoord? Vertel in eigen woorden….
Toepassen Gebruiken van feiten, kennis, technieken en ideeën in een nieuwe situatie Analyseren Informatie in delen opsplitsen op overeenkomstige kenmerken
-
-
Oplossen Gebruiken Op volgorde zetten Doen alsof Toepassen
Ordenen Patronen herkennen Groeperen Vergelijken
Wat zou er gebeuren als…? Hoe kun je…. oplossen? Welke… zouden…? Welke manier zou jij gebruiken om….? Welke vragen zou jij stellen in een interview met….? Wat is het verschil tussen…? Wat zou goed zijn voor…? Hoe zijn… gelijk? Waarom denk je dat…? Hoe zou jij ze verdelen…? Wat is de relatie tussen…?
Evalueren Presenteren en verdedigen van meningen door informatie, ideeën of kwaliteit van werk kritisch te bekijken op basis van gestelde criteria. Creëren Het combineren van informatie op een nieuwe manier door onderdelen te hergroeperen en alternatieve oplossingen te geven
-
Beoordelen Discussiëren Verdedigen Concluderen Prioriteiten
Wat is de functie van…..? Wat vind je de beste…? Wat vind je wel goed en wat niet…? Wat zou beter zijn…. of….? Welke veranderingen zou jij aanbrengen om …… op te lossen? Hoe zou jij het ontwerpen…? Kun je voorspellen wat de uitkomst is als….?
-
Ontwikkelen Voorspellen Uitvinden Ontwerpen Veranderen Integreren Verbinden
Maak…. Stel dat… wat zou er dan gebeuren? Ontwerp een nieuwe… voor…. Op basis van wat je weet, hoe zou jij dan verklaren dat…… Welke informatie zou jij gebruiken om de visie ….. te ondersteunen?
Figuur 10 denkniveaus Taxonomie van Bloom (1956) herziene versie (Anderson & Krathwohl, 2001); vaardigheden en vragen Van Gerven (2013) p. 65
43
Meer informatie is terug te vinden op deze sites: Begeleiden van hoogbegaafde kinderen http://wij-leren.nl/begeleiding-hoogbegaafden.php Doelen vaardighedenlijst http://talentstimuleren.nl/?file=498&m=1366799906&action=file.download Onderwijsbehoeften http://talent3xl.nl/?page_id=52 Kerncompetenties http://talent3xl.nl/?page_id=51 Kinddoelen centraal http://talent3xl.nl/media/editor/Artikel%20Zorg%20Primair%20april%202013.pdf Verrijkende opdrachten kleuters http://talentstimuleren.nl/?file=98&m=1354031339&action=file.download Werken met TASC http://annekeswereld.nl/onewebmedia/TASC.pdf Slo-kwaliteitskaart kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong http://annekeswereld.nl/onewebmedia/Kleuters_met_een_ontwikkelingsvoorsprong.pdf Cito Kleuters met een A (met voorbeelden van verrijkingsactiviteiten) http://annekeswereld.nl/onewebmedia/cito_kleuters_met_een_a.pdf Kleuters met een ontwikkelingsvoorspronghttp://ontwikkelingsvoorsprong.info/ Opdrachten met hoger denkniveau http://www.slimpuls.nl/hogere-orde-denkopdrachten http://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/leermateriaal/1342-cernland http://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/leermateriaal?subthema=1429 FF zoeken http://www.schooltv.nl/docent/project/1561542/ff-zoeken/item/2213599/gebruikswijzers-leerlingen/
44
4. Niet zichtbaar begaafde leerlingen
Kleuters met ontwikkelingsvoorsprong De onderpresteerder
V
an Gerven (2009; 2013; 2014) schrijft dat een taak beneden niveau niet boeiend is voor de kleuter met ontwikkelingsvoorsprong. Het doorzettingsvermogen verdwijnt en daarmee ook de behoefte iets goed te willen doen. Datzelfde zie je als een taak te moeilijk is of als jij niet de begeleiding biedt die nodig is. Doorzettingsvermogen wordt geleerd door die dingen te doen die niet in één keer lukken. Als de taak steeds binnen de comfortzone aangeboden wordt, is doorzetten niet nodig. De emoties die horen bij een leerproces, zoals frustratie, boosheid, verdriet, trots, geluk etc. worden niet ervaren in het leerproces. Doorzettingsvermogen leert de kleuter met een ontwikkelingsvoorsprong door passende verrijkende activiteiten en begeleiding van jou. De snelheid van leren betekent niet dat een kleuter met een ontwikkelingsvoorsprong nooit vragen heeft over verrijkende activiteiten. Het betekent ook niet dat een kleuter met een ontwikkelingsvoorsprong geen begeleiding van jou nodig heeft. Op het moment dat de kleuters met ontwikkelingsvoorsprong uitgedaagd worden tot leren zullen ze net als alle andere leerlingen ook leervragen hebben. Het kan soms lijken alsof ze naar de bekende weg vragen, maar laat je daar niet door op het verkeerde been zetten. Vaak stellen ze de vraag in de vorm van controlevraag zodat ze zeker weten dat ze goed begrepen hebben wat er van hen wordt verwacht. Signalen van mogelijk aanpassen/onbehagen/onderpresteren: - afnemende betrokkenheid in de kring - minder samenspel - clownesk gedrag - meer naar jou als leerkracht toetrekken - 'de baas spelen' over anderen - algehele ontevredenheid - thuis veel aandacht vragen - boze buien - faalangst - huilen - buikpijn - hoofdpijn - bedplassen
45
Het negatieve gedrag zal alleen maar verder toenemen en leiden tot onderpresteren en/of faalangst als er geen aanpassingen komen om tegemoet te komen aan de ontwikkelingsbehoefte. Begeleiden van een onderpresterende kleuter kost veel tijd en energie. Vroegtijdig signaleren van een ontwikkelingsvoorsprong in de groepen 1-2 en het onderwijs aanpassen aan de ontwikkelingsbehoefte van de kleuter voorkomt onderpresteren.
Geraadpleegde bronnen: Brouwer, G. & Ahlers, L. (2011). Knappe koppen in de klas: wat (hoog)begaafde leerlingen nodig hebben in het onderwijs. Amersfoort, The Netherlands: Drukkerij Wilco. Van Gerven, E. (2009). Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke van Gorcum. Van Gerven, E. (2013). Aan de slag met slimme kleuters: 8 Aanraders voor IB’ers. Dordrecht: Instondo. Van Gerven, E. (2014). Slimme kleuters. Geraadpleegd op 11-05-2015, van http://wijleren.nl/hoogbegaafde-kleuters.php Van Gerven, E. (2014). Onderpresteerders. Geraadpleegd op 11-5-2015, van http://wijleren.nl//hoogbegaafdheid-onderpresteren.php
Leerlingen in de groepen 3 tot en met 8 De onderpresteerder
w
at is onderpresteren? Van Gerven (2009; 2014) koppelt onderpresteren aan het niet optimaal presteren van een begaafde leerling. De prestaties, welke op grond van zijn talent verwacht mogen worden, komen niet tot uiting. Je kunt spreken van absoluut onderpresteren, waarbij de prestaties (ver) beneden gemiddeld niveau liggen en veel lager zijn dan eigen kunnen en relatief onderpresteren, waarbij de prestaties op of boven gemiddeld niveau liggen maar nog altijd lager zijn dan eigen kunnen. Onderpresterende begaafde leerlingen zijn in een negatieve spiraal terecht gekomen die effect heeft op hun welbevinden en presteren. Deze leerling zal positieve en negatieve kenmerken laten zien, vaak eerder nog dan teruglopende prestaties. De positieve én negatieve kenmerken komen in sterke mate voor bij onderpresteren. Om te kunnen spreken van een onderpresteerder zullen dus veel van de zowel negatieve- als positieve kenmerken zichtbaar moeten zijn. Enkele positieve kenmerken zijn (leer- en persoonlijkheidseigenschappen): - Begrijpt en onthoudt tot op hoog niveau bij eigen interesse; - Heeft ongewone interesses - Neemt buiten school op eigen kracht opvallend veel informatie tot zich en maakt zich deze eigen; - Beschikt over een grote feitenkennis van niet schoolse kennis en toont deze kennis op onverwachte momenten; - Leest veel in de vrije tijd - Levert mondeling sterke prestaties; - Floreert extreem goed in een één op één situatie met volwassenen - Heeft een levendige verbeelding - Toont een grote ontdekkingsdrang en creativiteit - Komt uit bij onderwijs op maat - Denkt nadrukkelijk buiten de reguliere kaders en zoekt ook oplossingen buiten de reguliere kaders
46
-
Fysiek actief buiten school Is gevoelig en kan een groot empatisch vermogen tonen
Enkele negatieve kenmerken zijn (schoolprestaties en sociaal-emotioneel welbevinden): - Maakt onnodige fouten - Laat een neerwaartse lijn in prestaties zien - Is ontevreden over eigen prestaties - Levert wisselende prestaties - Vermijdt nieuwe leeractiviteiten - Is snel afgeleid - Toont slechte concentratie - Wijst verantwoordelijkheid af - Stelt doelen opzettelijk te hoog of juist te laag - Wijst school en veel vormen van schools leren af - Wijst hulp af - Impulsief - Liegt over school, prestaties en afspraken - Heeft een hekel aan memoriseren/automatiseren - Toont faalangst/perfectionisme - Heeft minderwaardigheidsgevoelens - verzet tegen autoriteit - Vermijdt groepsactiviteiten - Heeft gevoel dat iedereen tegen hem is - Is minder populair bij leeftijdgenoten - Zoekt contact met ontwikkelingsgelijken - Voelt zich hulpeloos en slachtoffer van de situatie - Neemt geen verantwoordelijkheden - Verzet zich tegen autoriteit Onderpresteerders zijn te herleiden in de typen begaafde leerlingen van Betts en Neihart (1998; 2010). Vijf van de zes typen begaafde leerlingen kunnen als onderpresteerder worden herkend; de uitdagend creatieve leerling, de aangepast succesvolle leerling, de onderduikende leerling, de risico leerling en de dubbel bijzondere leerling. De zelfsturende autonome leerling wordt niet als zodanig herkend. In de eerder beschreven typen begaafde leerlingen, in het hoofdstuk meer- of hoogbegaafd, worden handreikingen gegeven voor het voorkomen of begeleiden van mogelijk onderpresteren. Ook de mindset van de begaafde leerling kan onderpresteren in stand houden. Het achterhalen van de mindset van de begaafde onderpresteerder kan een ingang bieden in de begeleiding van de onderpresteerder. Van Gerven (2009) schrijft dat je onderpresteerders kunt helpen door te achterhalen wat het probleem is en wat de mogelijke oorzaken zijn. Observeer de begaafde leerling in diverse situaties en ga op basis van wat je hebt gezien in gesprek met de leerling. Betrek de leerling in je denkproces en luister naar wat de leerling zelf verteld. Bekijk en bespreek het probleem altijd vanuit het standpunt van de begaafde leerling. De begaafde leerling zal het probleem ook als negatief moeten ervaren en een wil hebben om het te veranderen, anders zal het proces weinig zinvol zijn. Het is een zoektocht die je samen met de onderpresterende begaafde leerling aangaat. Betrek ouders bij het proces zodat de leerling zich gesteund voelt. Geraadpleegde bronnen: Brouwer, G. & Ahlers, L. (2011). Knappe koppen in de klas: wat (hoog)begaafde leerlingen nodig hebben in het onderwijs. Amersfoort, The Netherlands: Drukkerij Wilco. Van Gerven, E. (2009). Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke van Gorcum. Van Gerven, E. (2014). Onderpresteerders. Geraadpleegd op 11-5-2015, van http://wijleren.nl//hoogbegaafdheid-onderpresteren.php
47
Dubbele diagnose, leerlingen in de groepen 1 tot en met 8
B
egaafde leerlingen kunnen een dubbele diagnose hebben, begaafd en een stoornis. De begaafdheid kan de stoornis verbloemen of de begaafdheid is niet zichtbaar door de stoornis. De leerling kan daardoor op een verkeerde wijze begeleid worden. Daarom is kennis over stoornissen en begaafdheid van groot belang. Daeter (2013) stelt dat je als leerkracht voorzichtig moet zijn in het observeren en typeren van de dubbel diagnose leerlingen. Voor het begeleiden van stoornissen zijn namelijk specialisten de aangewezen personen om een goede afstemming te creëren. Bespreek samen met de ouders en de specialist welke begeleiding het best past bij de ontwikkelingsbehoefte van de begaafde leerling. Het is altijd aan te raden een leerling door te verwijzen naar deskundigen als er vermoedens zijn van een stoornis. Dyslexie / Dyscalulie en begaafd: de signalen
D
aeter (2013) beschrijft dat leerlingen die zowel begaafd als dyslectisch zijn, vaak te herkennen zijn aan de volgende signalen: -
Veel spellingsfouten. Wel goed mondeling taalgebruik, maar schriftelijk wel problemen. Negatief beïnvloede prestaties (verveling, faalangst, enz.) Niet aan verwachtingspatronen voldoen. Compenseren van de dyslexie. Problemen bij gecompliceerde taken. (Kans op) ernstige demotivatie.
Voor leerlingen welke begaafd zijn en dyscalculie hebben, kunnen mogelijk de volgende signalen als herkenningspunten dienen: -
Problemen met tellen, spellen, inzicht en volgorde. Problemen met ruimtelijke oriëntatie en ruimtelijk inzicht. Een hekel aan rekenen en strategiespelletjes. Traag werktempo. Zwakke rekenvaardigheden, ook bij het gebruik van een rekenmachine. Zwak geheugen voor symbolen en formules. Frequente omkeringen.
AD(H)D en begaafd: de signalen
H
et is niet altijd eenvoudig om ADHD en begaafdheid te onderscheiden schrijft Daeter (2013). Begaafde leerlingen kunnen soms gedrag laten zien dat ook bij leerlingen met ADHD voorkomt. Enkele voorbeelden: -
In een gesprek van de hak op de tak springen Aandachtsproblemen Motorische onrust Onderpresteren
48
-
Moeite zich aan regels te houden
Als leerkracht kun je je dan de vraag stellen of de leerling chaotisch denkt, wat kenmerkend is voor ADHD of dat de leerling denkstappen overslaat doordat het snel denkt, wat kenmerkend is voor begaafdheid. Omdat beiden typen leerlingen vaak ook hoog sensitief zijn, is het verschil moeilijk te onderscheiden. Veel hoog sensitieve leerlingen, die de wereld intens beleven en complex kunnen denken, krijgen de diagnose AD(H)D. Leerlingen die zowel begaafd zijn als ADHD hebben kun je mogelijk aan de volgende signalen herkennen: -
Chaotisch en ongeordend werken bij het oplossen van problemen. Weinig tijd nemen om opgaven te maken. Langzaam werktempo, maar wel snel van begrip en goed kunnen analyseren. Vluchtig afwerken en slordigheidsfouten. Ze kunnen zich wel langere tijd aan één onderwerp wijden.
Onderstaand schema (figuur 11) van Althuizen, De Boer en Van Kordelaar (2015) geeft de gedragskenmerken weer bekeken vanuit verschillende perspectieven: AD(H)D en begaafd. Kenmerk
AD(H)D
Hoogbegaafd-zijn
Wanneer worden de kenmerken duidelijk?
De problemen zijn al op zeer jonge leeftijd (in ieder geval vóór zevende levensjaar) duidelijk aanwezig. Een van de hoofdkenmerken van AD(H)D is moeite hebben met concentreren. Een kind met AD(H)D heeft dit in álle situaties/omgevingen (ook al kunnen deze kinderen soms een zogenoemde ‘hyperfocus’ hebben)
Problemen verschijnen veelal pas als het kind naar school gaat.
Moeite met concentreren
Moeite met concentreren (vervolg)
Onderpresteren
Een kind met AD(H)D kan niet altijd voldoende laten zien wat het cognitief gezien in huis heeft door moeite met plannen en organiseren van zijn handelen, moeite met impulsbeheersing en concentratiemoeilijkheden.
Hoogbegaafde kinderen kunnen bij reguliere instructies of reguliere schooltaken een gebrekkige concentratie laten zien, Echter, dit is geen endogeen probleem. Zij kunnen zich veelal prima concentreren en hun aandacht langdurig vasthouden bij prikkelende en uitdagende opdrachten. Problemen met concentratie vinden veelal niet of in mindere mate plaats bij verrijkingsopdrachten (alleen bij oninteressante lesstof). Een hoogbegaafd kind heeft met name zélf last van de aandachtsproblemen (de omgeving heeft er minder last van) Een hoogbegaafd kind kan door demotivatie, desinteresse en moeite hebben met reguliere vraagstellingen soms onvoldoende uit de voeten met een regulier lesaanbod. Echter bij passende, uitdagende lesstof of andersoortige vragen zal dit minder aan de orde zijn. Bij zelfgekozen onderwerpen worden talenten getoond.
49
Impulsiviteit
Kan moeilijk omgaan met uitgestelde aandacht. Feedback moet zoveel mogelijk direct na een opdracht worden gegeven.
Slordigheidsfouten
Een kind met AD(H)D kan slordigheidsfouten maken in schoolwerk doordat het moeite heeft met focussen op het werk of met voldoende aandacht besteden aan details.
Moeite met plannen en structureren van denken en handelen
Kinderen met AD(H)D hebben moeite met executief functioneren. Executieve functies zijn de zogenoemde controle functies. Hieronder valt ook het kunnen stoppen (inhibitie) en plannen van gedrag. Dit zou een verklaring kunnen zijn waarom kinderen met AD(H)D vergeten wat ze ook al weer moeten doen als ze op hun kamer spullen moeten ophalen, of dat ze te snel antwoord geven en moeite hebben om op hun beurt te wachten. Kinderen met AD(H)D kunnen impulsief zijn waardoor er vaak lastige situaties ontstaan. Zij kunnen erg druk zijn, moeilijk bij een spel blijven of heftige reacties vertonen. Dit is voor sommige kinderen moeilijk om mee om te gaan, waardoor er moeilijkheden kunnen ontstaan in sociale contacten.
Sociale moeilijkheden
Oninteressante opdrachten worden het liefst ontweken. Het hoogbegaafde kind ziet en snapt zaken snel en reageert daar direct en heftig op, maar snapt nog niet altijd dat dat niet op ieder moment zomaar kan en dat het soms als ongepast wordt gezien. Een hoogbegaafd kind kan ook regelmatig slordigheidsfouten maken in schoolwerk. Dit ligt dan veelal ook aan te weinig aandacht voor en focus op het gemaakte werk. Echter bij een hoogbegaafd kind zien we veelal dat bij uitdagende taken deze slordigheidsfouten niet of in mindere mate voorkomen. Zij kunnen zich niet focussen op werk dat niet interessant genoeg is. Soms zien we zelfs dat er in toetsen expres fouten worden gemaakt of dat toetsen leeg worden ingeleverd. Bij herhalingswerk of schrijflessen wordt zichtbaar weinig inzet geleverd. Een hoogbegaafd kind kan soms dermate creatief denken, dat het lastig is om een planning en structuur aan te brengen in dit denken. Vaak heeft een hoogbegaafd kind zoveel ideeën dat het moeilijk is daaruit een keuze te maken, waardoor het kind soms moeilijk tot een product kan komen. Kan concentratie snel weer herpakken.
Bij een hoogbegaafd kind zie je soms dat de interesses op andere vlakken liggen en dat het kind ok op sociaal-emotioneel gebied zijn leeftijdsgenoten ver vooruit is. Hierbij is geen sprake van een gebrek aan sociale vaardigheden, maar een probleem in de aansluiting bij leeftijdsgenoten. Veelal kunnen deze kinderen wel goede aansluiting vinden bij ontwikkelingsgelijken (andere hoogbegaafde kinderen en volwassenen)
50
Luisterhouding/omgaan met hiërarchie
Hoewel het kind zich probeert te houden aan regels en gerichte aanwijzingen, vindt het dit oprecht moeilijk.
De intense levenshouding en het sterke rechtvaardigheidsgevoel van een hoogbegaafde leidt regelmatig tot conflicten. Gaat bewust discussies of confrontaties aan.
Figuur 11 gedragskenmerken vanuit verschillende perspectieven: AD(H)D en begaafd
(Althuizen, De Boer en Van Kordelaar, 2015, p. 52-54) Autisme Spectrum Stoornis en begaafd: de signalen
B
egaafde leerlingen lopen een groter risico om de diagnose Autisme Spectrum Stoornis te krijgen, omdat er – oppervlakkig gezien – veel gelijkenissen zijn. Maar als je goed kijkt, gaat het om fundamentele verschillen. Daarom is het belangrijk om niet alleen naar de symptomen te kijken, maar ook naar de oorzaken. Anders ligt het gevaar van een misdiagnose op de loer. Webb (2004) schrijft dat leerlingen die zowel begaafd zijn als binnen het ASS vallen, je mogelijk aan de volgende signalen kunt herkennen: Goed geheugen en een grote (feiten)kennis. Lopen voor in taalontwikkeling en taalgebruik Hebben een uitgebreide woordenschat Praten op een pedante (ouwelijk, formele) manier, met moeilijke woorden Aandacht is sterk gefocust, veelal gericht op één bepaald interessegebied. Moeite met sociale interactie door een gebrek aan sociale vaardigheden waarbij geen aandacht is voor het perspectief van de ander, kunnen daardoor onbeleefd overkomen. Kunnen egocentrisch overkomen, zijn vaak introvert. Hebben een apart gevoel voor humor Sensorisch (over)gevoelig, overgevoelig voor labeltjes, naden in de sokken, typen stof enz. Op jonge leeftijd al zichtbaar hoge cognitie en relatief lagere sociale en affectieve ontwikkeling. Onderstaand schema (figuur 12) van Althuizen, De Boer en Van Kordelaar (2015) geeft de gedragskenmerken weer bekeken vanuit verschillende perspectieven: ASS en begaafd. Kenmerk
ASS
Hoogbegaafd-zijn
Moeite met veranderingen
Bij een kind met ASS komt dit vaak voort uit moeilijkheden met het verwerken van informatie/prikkels en het niet zien van samenhang. Ze hebben moeite met het zien van de context; contextblindheid. Kinderen met ASS hebben vaak meer tijd nodig om informatie te verwerken.
Detailwaarneming
Een kind met ASS gaat veelal associëren waardoor de kern
Een hoogbegaafd kind kan in een nieuwe situatie soms overprikkeld raken, omdat er zoveel te ontdekken en te beleven valt (kan leiden tot een vol hoofd), waardoor veranderingen soms niet prettig zijn. Abstractie en innovatieve ideeën en activiteiten worden gewaardeerd en begrepen door een hoogbegaafde. Een hoogbegaafd kind heeft veel oog voor details, maar kan hoofd-
51
soms wordt gemist (verliezen zich in details) Preoccupaties
Rigiditeit
Communicatie
Een kind met ASS kan preoccupaties hebben waarbij het helemaal op kan gaan in één interessegebied, activiteit of handeling. Vaak gaat het hier om stereotype gedragingen en handelingen (kan zichzelf steeds herhalen en zal lang niet altijd verdieping zoeken). Zij kunnen lang bij één preoccupatie blijven hangen. Bij ASS kan er sprake zijn van zeer star denken en handelen (vaak ter bescherming tegen overprikkeling en om een situatie te kunnen begrijpen)
Bij een kind met ASS kan de taal soms vreemd, ouwelijk en formeel overkomen. Hierbij is soms sprake van kopieergedrag en/of echolalie. Niet altijd is de inhoud van de gebruikte taal bekend. Abstract taalgebruik, metaforen en spreekwoorden zijn lastig voor een kind met ASS.
en bijzaken prima uit elkaar houden. Details zijn complementair en niet afleidend. Een hoogbegaafd kind zoekt verdieping en wil alles weten van een onderwerp. Hierbij is geen sprake van repeterend gedrag en er zullen zich (op den duur) nieuwe interessegebieden aandienen.
Bij hoogbegaafde kinderen is rigiditeit regelmatig verbonden met een enorm sterk rechtvaardigheidsgevoel. Wanneer iemand zich bijvoorbeeld niet aan afspraken houdt, kan de reactie van een hoogbegaafd kind hevig zijn. Een hoogbegaafd kind beschikt meestal over een zeer grote woordenschat, waarbij het verschil met leeftijdsgenoten zo groot kan zijn dat het taalgebruik ouwelijk of formeel over kan komen. Daarnaast kunnen er communicatieproblemen zijn door een te groot verschil in belevingswereld en kennis. Ook (taal)grapjes kunnen niet overkomen op leeftijdsgenoten, waardoor een hoogbegaafd kind zich onzeker kan gaan voelen. Abstract taalgebruik gaat een hoogbegaafd kind goed af.
Plannen en structureren van denken en handelen
Kinderen met ASS vinden het vaak lastig om hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden, waardoor ze moeilijk kunnen starten en moeilijk overzicht kunnen houden.
Een hoogbegaafde begrijpt snel de bedoeling van metaforen of spreekwoorden en kan deze ook zelf gebruiken. Een hoogbegaafd kind kan soms dermate creatief denken, dat het lastig is om een planning en structuur aan te brengen in dit denken. Vaak heeft een hoogbegaafd kind zoveel ideeën dat het moeilijk is daaruit een keuze te maken, waardoor het kind soms moeilijk tot een product kan komen.
52
Sociale moeilijkheden
Een kind met ASS heeft veelal moeite met sociale contacten, het zich kunnen inleven in anderen en het aangaan van een goede communicatie met anderen. Dit leidt soms tot de situatie dat deze kinderen minder aansluiting hebben bij leeftijdsgenoten.
Bij een hoogbegaafd kind zie je soms dat de interesses op andere vlakken liggen en dat het kind ok op sociaal-emotioneel gebied zijn leeftijdsgenoten ver vooruit is. Hierbij is er geen sprake van een gebrek aan inlevingsvermogen of communicatieproblemen, maar een probleem in de aansluiting bij leeftijdsgenoten. Veelal kunnen hoogbegaafde kinderen wel goede aansluiting vinden bij ontwikkelingsgelijken (andere hoogbegaafde kinderen of oudere kinderen en volwassenen) Er is sprake van perspectief kunnen nemen vanuit meerdere standpunten en wederkerig contact. Oorzaakgevolgrelaties (ook ten aanzien van eigen gedragingen) worden snel begrepen/geleerd.
Figuur 12 gedragskenmerken vanuit verschillende perspectieven: ASS en begaafd
(Althuizen, De Boer en Van Kordelaar, 2015, p. 49-51)
Geraadpleegde bronnen: Althuizen, M., De Boer, E. & Van Kordelaar, N. (2015). Een andere kijk op hoogbegaafdheid. Amsterdam: SWP. Brouwer, G. & Ahlers, L. (2011). Knappe koppen in de klas: wat (hoog)begaafde leerlingen nodig hebben in het onderwijs. Amersfoort, The Netherlands: Drukkerij Wilco. Meer informatie is terug te vinden op deze Van Gerven, E. (2009). Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke vansites: Gorcum. Daeter, B. (2013). Hoogbegaafde kinderen met stoornissen. Assen: Koninklijke van Gorcum. Onderpresteren http://talentstimuleren.nl/thema/begaafdheid/hoog-begaafdheid/onderpresteerders Dubbele diagnose HTTP://WIJ-LEREN.NL/MISDIAGNOSE-HOOGBEGAAFDEN.PHP HTTP://WIJ-LEREN.NL/ADD-TIPS.PHP HTTP://WIJ-LEREN.NL/ADHD-TIPS.PHP HTTP://WIJ-LEREN.NL/DYSLEXIE-KENMERKEN.PHP HTTP://WIJ-LEREN.NL/DYSCALCULIE-ARTIKEL.PHP http://wij-leren.nl/hoogbegaafd-autisme-adhd.php http://wij-leren.nl/ass.php
53
5. Organisatie in de groep Klassenmanagement in de groepen 1 tot en met 8
V
an den Bergh en Ros (2015) schrijven dat klassenmanagement een belangrijk onderdeel van je organisatie is, wil je een goede begeleiding kunnen geven aan begaafde leerlingen. Drie belangrijkste zaken in je klassenmanagement zijn: - heldere doelen en verwachtingen - duidelijke procedures en afspraken voor de leerlingen in de groep - overzicht over je groep houden
Als de leerlingen in de groep doelgericht aan het werk zijn, heb je als leerkracht meer ruimte om extra begeleiding te kunnen geven aan begaafde leerlingen. Maak de leerlingen bij elk werkmoment duidelijk wat de doelen zijn en wat de randvoorwaardelijke afspraken zijn. Doelgericht werken realiseer je door voor alle leerlingen heldere doelen te stellen. Als leerlingen weten welke concrete doelen ze gaan behalen in de lessen, zijn voor hen de ‘inhoudelijke verwachtingen’ die je tijdens de lessen hebt duidelijk. Daarnaast moet het voor de leerlingen duidelijk zijn hoe je verwacht dat ze de doelen gaan behalen, de randvoorwaardelijke afspraken. Communiceer duidelijk naar de leerlingen - op welke manieren er met elkaar gewerkt mag worden - waar leerlingen mogen werken - hoe leerlingen met materialen om gaan, waar materialen gepakt mogen worden én weer opgeruimd worden (en vermeld ook hoe het opgeruimd dient te worden!) - wanneer leerlingen vragen aan jou kunnen stellen én wanneer dus niet - wie ze een vraag kunnen stellen als jij niet beschikbaar bent - hoe leerlingen met elkaar omgaan - wat te doen als het werk af is - op welke wijze samengewerkt mag worden (bijvoorbeeld bij overleg wil ik dat je op fluistertoon met elkaar praat zodat de andere leerlingen in de groep zich kunnen concentreren en geen last hebben van het geluid) - binnen welke tijd het werk af moet zijn Hoe beter leerlingen weten wat er wordt verwacht, hoe sterker de werkhouding gericht zal zijn op het behalen van de doelen. De leerlingen hoeven minder organisatorische vragen te stellen en dus ook minder vaak te wachten tot jij tijd hebt om uit te leggen wat verwacht wordt. De werkhouding van de leerling zal dus gericht zijn op de ‘inhoudelijke verwachtingen’; het behalen / beheersen van de gestelde doelen. Dit maakt de leerlingen minder afhankelijk van jou wat de zelfsturing van de leerlingen vergroot. Daardoor creëer je ruimte voor de begeleiding van begaafde leerlingen.
Geraadpleegde bronnen: Van den Bergh, L. & Ros, A. (2015). Begeleiden van actief leren; theorie en praktijk van zelfsturing en samenwerking. Bussum: Couthino.
54
Een combinatiegroep
I
n een combinatiegroep zal je je klassenmanagement anders in moeten delen. Boerema, Bijker en Koops (2011) schrijven dat het belangrijk is dat je bekijkt hoe je onderwijs nu vormgegeven is. Laat je de leerlingen in je combinatie groep zelfstandig werken of zelfstandig verwerken? Er is namelijk een wezenlijk verschil. Bij zelfstandig verwerken gaan de leerlingen na de instructie de aangeboden leerstof inoefenen. Alle leerlingen zijn, veelal individueel, met hetzelfde vakgebied bezig. Er wordt klassikaal nabesproken. Bij zelfstandig werken hoeft de stof waaraan de leerlingen werken geen betrekking te hebben op de zojuist geïnstrueerde leerstof. Het werk wordt gespreid over een langere tijd en biedt een gedifferentieerd aanbod waarbij het leren samenwerkend kan plaatsvinden. Er zijn mogelijkheden om direct individueel feedback te geven of krijgen van medeleerlingen of de leerkracht. Boerema, Bijker en Koops (2011) beschrijven een mogelijk model voor het organiseren van instructies, werktijd en extra instructie/begeleiding. Dat model is het Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructie model. Het Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructie model is een krachtig middel om het didactisch handelen vorm te geven. In een combinatiegroep is het zeer belangrijk dat de leerkracht in de verschillende fasen van de les kan differentiëren, werkvormen kan inzetten om interactie tussen leerlingen te bevorderen en leerlingen kan begeleiden bij het zelfstandig werken. In de tabel is een voorbeeld te zien van een indeling in een combinatiegroep volgens het Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructie model. Activiteit groep a Zelfstandig werken
Activiteit groep b Instructie voor alle leerlingen (eventueel over meerdere vakgebieden) uitleg + geleid inoefenen Zelfstandig werken Extra instructie Zelfstandig werken rondes lopen ruimte voor extra instructie / begeleiding begaafde leerlingen Instructie voor alle leerlingen (eventueel over Zelfstandig werken meerdere vakgebieden) uitleg + geleid inoefenen Extra instructie Zelfstandig werken Zelfstandig werken rondes lopen ruimte voor extra instructie / begeleiding begaafde leerlingen Evaluatie/reflectie
In een combinatiegroep wordt tijdens instructie en zelfstandig werken tijd genomen voor interactie tussen leerlingen en doelgericht werken van leerlingen. Juist in een combinatiegroep is de interactie en het doelgericht werken van belang omdat dit leidt tot meer verantwoordelijkheid, grotere betrokkenheid en actieve deelname van de leerlingen. Ook wordt op deze manier voorkomen dat leerlingen gedurende een langere tijd individueel werken zonder feedback te krijgen op het proces of het werk. Je kunt er voor kiezen om tijdens instructie meerdere vakken aan te bieden, bijvoorbeeld rekenen en spelling. De leerlingen zullen tijdens het zelfstandig werken vervolgens zelf een planning moeten maken zodat de doelen aan het einde van de zelfstandig werktijd bereikt zijn. Ook kun je er voor kiezen om tijdens de extra instructie een voorinstructie van de stof van alle nieuwe stof uit de instructielessen van deze week aan te bieden. De begaafde leerling kan gedurende de week zelfstandig aan de compacte lesstof werken.
55
In het Interactieve Gedifferentieerde Instructie Model staat samenwerkend leren centraal. Samenwerkend leren heeft een aantal belangrijke voorwaarden die een goede voorbereiding en organisatie vragen. Het aanleren van samenwerkingsvaardigheden, het creëren van individuele- en groepsverantwoordelijkheid voor taken en het zorgdragen voor een positieve wederzijdse afhankelijkheid binnen de taken zijn van belang. Het gaat erom dat jij het leerproces van de leerlingen ondersteunt. Daarmee kom je tegemoet aan het componenten relatie en autonomie uit de Zelfdeterminatie Theorie.
Geraadpleegde bronnen: Boerema, J., Bijker, M. & Louwsma, F. (2011). Kansrijke combinatiegroepen. Drachten: Cedin. Boerema, J., Bijker, M. & B. Koops (2011). Onderwijs in een combinatiegroep richting 1: jaargroepen apart onderwijs bieden. Den Haag: Projectbureau Kwaliteit. Boerema, J., Bijker, M. & B. Koops (2011). Onderwijs in een combinatiegroep richting 2: jaargroepen waar mogelijk verbinden. Den Haag: Projectbureau Kwaliteit.
Vaste momenten op de weekplanner
D
e begeleiding van de begaafde leerlingen zal goed georganiseerd moeten worden. Zorg dat je minimaal één begeleidingsmoment voor de begaafde leerling op de weekplanner inplant om individueel in gesprek te kunnen gaan over het begeleidingsplan. Verder kun je een aantal vaste momenten op de weekplanner inplannen om met één of alle begaafde leerlingen uit je groep in gesprek te gaan. Deze gesprekken zijn niet gericht op de doelen van het begeleidingsplan. Deze gesprekken zijn inhoudelijk georiënteerd op het bespreken van de verrijkingsactiviteiten. Tijdens dit gesprek kunnen verhelderende of verdiepende vragen gesteld worden. Tevens kunnen deze gesprekken ingezet worden om voorinstructie te geven over inhouden die nog aan bod zullen komen in de verrijkingsactiviteit. Geraadpleegde bronnen: Boerema, J., Bijker, M. & Louwsma, F. (2011). Kansrijke combinatiegroepen. Drachten: Cedin. Boerema, J., Bijker, M. & B. Koops (2011). Onderwijs in een combinatiegroep richting 1: jaargroepen apart onderwijs bieden. Den Haag: Projectbureau Kwaliteit. Boerema, J., Bijker, M. & B. Koops (2011). Onderwijs in een combinatiegroep richting 2: jaargroepen waar mogelijk verbinden. Den Haag: Projectbureau Kwaliteit.
56
6. BELEID SCHOOL
H
et onderwijs aan begaafde leerlingen zal met deze handleiding niet op magische wijze verbeteren. Dit is een leerproces dat tijd nodig heeft. Gedurende dit leerproces is het belangrijk dat we regelmatig bij elkaar komen om te reflecteren en evalueren op de werkwijze en de inhoud en aanpassingen doen als dat nodig blijkt. Verder zullen we als team ook moeten kijken naar vervolgstappen in dit leerproces. Stappen die nog gezet dienen te worden om het onderwijs aan begaafde leerlingen te optimaliseren binnen onze school (het is een groeilijst): • •
•
Het opstellen van een missie en een visie op ons onderwijs aan begaafde leerlingen Het opstellen van een beleidsplan met betrekking tot ons onderwijs aan begaafde leerlingen met daarin: duidelijk evalueerbare doelen met betrekking tot het functioneren van begaafde leerlingen , het functioneren van leerkrachten en het onderwijs aan begaafde leerlingen in het algemeen. Wat willen we volgend jaar zien in onze school? een competentiematrix voor zelfbeoordeling van de leerkracht waar sta je in het begeleiden van begaafde leerlingen, waar wil je naar toe in het begeleiden van begaafde leerlingen en hoe ga je dat doen? Wie begeleidt nieuwe leerkrachten gedurende het eerste werkjaar in de wijze waarop het onderwijs aan begaafde leerlingen wordt gegeven op onze school? Het inplannen van vaste teambijeenkomsten waarin ruim aandacht wordt besteed aan het onderwijs aan begaafde leerlingen aanbieden nieuwe ontwikkelingen, reflecteren met elkaar over werkwijze en aanbod, nieuwe werkwijzen of aanbod uitproberen, komen tot nieuwe afspraken en werkwijzen in het onderwijs aan begaafde leerlingen.
Geraadpleegde bronnen: Van Gerven & Hoogenberg-Engbers (2011). Begaafd Begeleiden. De competentiematrix voor de specialist begaafdheid. Assen: Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum
Meer informatie is terug te vinden op deze sites:
IGDI model taalleesonderwijs http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/SAZ_Onderwijs_in_een_combinatiegroep_ -_Richting_1_01.pdf http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/SAZ_Onderwijs_in_een_combinatiegroep_ -_Richting_2_01.pdf IGDI model rekenonderwijs http://allestelt.nl/binaries/content/assets/standaardsites/allestelt/tm_allestelt_igdi_instructiemodel_150dpi_12-12.pdf.pdf
57
Bijlagen: Doelen en vaardighedenlijst Begeleidingsplan Vragen voor de leerkracht: begeleidingsplan
58
Doelen en vaardighedenlijst Doel: Leren leren werkgeheugen, volgehouden aandacht, taakinitiatie, planning/prioritering, timemanagement Vaardigheden Leereigenschappen Persoonlijkheidseigenschappen Juiste aanpak kiezen Motivatie Leerstijlen kennen en toepassen Leren presteren naar vermogen Automatiseren / memoriseren Kritisch zijn op je werk Stappenplan maken en toepassen Tijdsplanning maken en toepassen Samenvatting maken (in eigen woorden) Meerdere bronnen inzetten Doel: Leren denken respons-inhibilitatie, planning/prioritering, organisatie, doelgericht gedrag, metacognitie Vaardigheden Leereigenschappen Persoonlijkheidseigenschappen Open vragen stellen Creatief denken Hoofd- en deelvragen formuleren voor onderzoek Vanuit verschillende standpunten denken Doorvragen (filosoferen, denkhoeden van Bono etc.) Samenvatten Reflecteren Mindmaps maken en gebruiken Inzicht in sterke kanten <> Inzicht in belemmerende kanten Schema’s maken en gebruiken Metacognitie toepassen (nadenken over je denken + Doelgericht werken nadenken over je handelen en dit evalueren) Tips gebruiken Doel: Leren leven emotieregulatie, flexibiliteit Vaardigheden Persoonlijkheidseigenschappen Zelfvertrouwen Doorzetten Kwaliteit leveren <> perfectionisme Kritiek ontvangen <> geven Omgaan met onverwachte gevoeligheid Omgaan met boosheid, frustraties Duidelijk overkomen bij anderen Jezelf durven zijn Verzorging van werk / spullen Aardig zijn voor anderen Doorwerken, anderen niet storen Initiatief nemen <> dominant zijn Taken eerlijk verdelen <> ik doe alles zelf Overleggen; niet teveel <> niet te weinig Praten met de ander <> Luisteren naar de ander Opkomen voor jezelf Vrienden maken doelen vanuit executieve functies gekoppeld aan leereigenschappen en persoonlijkheidseigenschappen (Boekhorst, 2009; Van Nuland, 2010;2014; Van Gerven, 2013)
59
Begeleidingsplan Naam: Groep: Periode: Waar werk ik naar toe? Ik kies voor dit doel: De vaardigheid die ik daaruit kies is : Hoe doe ik het tot nu toe? (Vul hier in wat lukt aan de vaardigheid. Vul hier ook in wat je nog moeilijk vindt aan de vaardigheid) Dit lukt me:
Dit vind ik nog moeilijk:
Hoe nu verder? Wat ga je doen om de vaardigheid te oefenen? Ik ga: Wat heb je nodig om de vaardigheid te oefenen? Ik heb nodig:
Wanneer ga je de vaardigheid oefenen? Tijdens: Wanneer: Hoe laat je bij de evaluatie zien dat je de vaardigheid beheerst? Dat laat ik zien door middel van Begeleidingsgesprek 1 Datum:
Begeleidingsgesprek 2 Datum:
60
Begeleidingsgesprek 3 Datum:
Begeleidingsgesprek 4 Datum:
Begeleidingsgesprek 5 Datum:
Evaluatiegesprek Datum: Aanwezig: naam leerkracht, naam leerling, namen ouders
(Van den Bergh & Ros, 2015. P. 125)
61
Vragen voor de leerkracht: begeleidingsplan Feed up vraag: Waar werk ik naar toe? (vul hier het doel en de vaardigheid waar je naar toe werkt in) Stel de leerling de volgende vragen: Vul de antwoorden in dit vak in (blauwe kleur) Aan welk doel wil je gaan werken? Welke vaardigheid heb je daar uit gekozen? Feedback vraag: Hoe doe ik het tot nu toe? (Vul hier in wat al lukt aan de vaardigheid. Vul hier ook in wat je nog moeilijk vindt aan de vaardigheid) Mogelijke vragen: Vul de antwoorden in dit vak in (blauwe kleur) Dit lukt me: Wat lukt je al van deze vaardigheid (benoem vaardigheid)? Wat laat je al zien van deze vaardigheid (benoem vaardigheid) Wanneer is je dat (benoem vaardigheid) dan gelukt? Hoe komt het denk jij, dat het toen zo goed ging/lukte? Dit vind ik nog moeilijk: Wat vind je nog moeilijk van deze vaardigheid (benoem vaardigheid)? Hoe komt het, denk jij, dat het niet zo goed lukt (benoem vaardigheid)?
Feed forward vraag: Hoe nu verder? (vul hier in hoe de vaardigheid geoefend gaat worden) Mogelijke vragen: Vul de antwoorden in dit vak in (blauwe kleur) Wat ga je doen om de vaardigheid te oefenen? Wat wil je gaan maken om de vaardigheid te oefenen (benoem vaardigheid)? Wat wil je gaan doen om de vaardigheid te oefenen (benoem vaardigheid)? Zoek samen naar mogelijke werkvormen om de vaardigheid in te oefenen. Bij voorkeur 1 of 2, zodat het overzichtelijk blijft voor de leerling en voor jou. Kijk of je dit kunt koppelen aan activiteiten van andere leerlingen, zodat samenwerking tot stand komt. Ik ga: Wat heb je nodig om de vaardigheid te oefenen? Welke materialen kun je gebruiken om (bovenstaande) te gaan maken? Waar gaan we deze materialen neerleggen, zodat je weet waar ze liggen? Zijn er leerlingen die je kunnen helpen of begeleiden? Wat kan ik doen om je te ondersteunen? Bijvoorbeeld: Zijn er leerlingen die feedback kunnen geven op jouw gebruik van de tips? ( (kleuter groep 1-2)ik vraag Max en Nora uit groep 4 of zij mijn bouwwerk willen bekijken en zij geven mij tips over hoe het anders kan. Ik vraag of zij samen met mij de tips op willen schrijven met een tekening erbij) Zijn er leerlingen die je feedback kunnen geven op jouw samenvatting? (Ik vraag Ahmed en Lisa om mijn samenvatting te lezen en laat ze in een schrift opschrijven of het duidelijk was en wat beter kan) Ik heb nodig:
62
Wanneer ga je de vaardigheid oefenen? Wanneer ga je aan de vaardigheid werken? Op welke momenten ga je aan de vaardigheid werken? Bijvoorbeeld: Tijdens nieuwsbegrip ga ik een samenvatting maken van de C tekst. Dat doe ik elke vrijdag na het lezen van de tekst en het maken van de vragen In de werkles op maandag en dinsdag wil ik een plattegrond tekenen van een bouwwerk dat ik ga namaken van een foto, op woensdag, donderdag ga ik bouwen en op vrijdag vraag ik de juf en 2 leerlingen (namen) om te kijken of het bouwwerk klopt met de tekening. Ik maak een foto van mijn bouwwerk en zij schrijven erbij wat goed is en wat beter kan. De week erna kies ik een nieuw gebouw op foto en neem ik de tips mee die ik heb gekregen. Tijdens: (werkles, begrijpend lezen, buiten spelen etc.) Wanneer: (bijvoorbeeld elke maandag, twee keer per week onder rekenen of elke donderdag en vrijdag in de bouwhoek) Hoe laat je bij de evaluatie zien dat je de vaardigheid beheerst? Dat laat ik zien door middel van Een schrift met daarin feedback van mijn klasgenoten Een paar foto’s van mijn bouwwerken waar de juf of leerlingen uit groep 4 tips bij geschreven hebben Mijn tafeldiploma’s van de tafels 7 en 8 Een schrift waarin ik heb opgeschreven met welke leerlingen ik heb gespeeld en hoe ik me voelde tijdens het samenspelen.
Begeleidingsgesprekken: Bespreek met de leerling: De leerdoelen (waar werk ik naar toe?) Wat is je gekozen doel? Hoe doe ik het tot nu toe? (bevestig wat goed is, kritiek op wat nog ontbreekt) * Hoe ga ik nu verder? Geef constructieve opmerkingen hoe zou de leerling het aan kunnen pakken, wat zou nog toegevoegd kunnen worden etc?* *Je mag sturen als leerkracht als de leerling er zelf niet uitkomt. Begeleiden heeft de voorkeur omdat het dan vanuit de leerling zelf komt. De leerling geeft aan wat nog verbeterd kan worden, jij vult eventueel aan vanuit wat je hebt gezien. Evaluatiegesprek In het evaluatie gesprek staat het volgende centraal: Is het doel bereikt? Welk resultaat kun je laten zien? Hoe ben je tot dat resultaat gekomen (proces)? Zorg dat de leerling, ouders en jijzelf zicht krijgen op wat de leerling heeft geleerd en welke aanpak om dit te leren effectief was (hoe heeft de leerling het geleerd). We evalueren om te leren niet om te beoordelen! In het evaluatiegesprek vertelt de leerling zelf aan de ouders de doelen van het begeleidingsplan en de bijbehorende antwoorden op de feedbackvragen. Daarna vertelt de leerling (eventueel met behulp van de tekst uit de begeleidingsgesprekken) hoe het proces verlopen is. Uiteindelijk laat de leerling zien dat de vaardigheid beheerst is door bijvoorbeeld een fotoreeks te laten zien, samenvattingen te laten zien, feedbackteksten van klasgenoten in een schrift te laten zien etc.
63
Daarmee toont de leerling aan dat de vaardigheid beheerst is. Vervolgens wordt met de leerling en de ouders besproken of de vaardigheid als beheerst kan worden genoteerd in het begeleidingsplan. Indien nee, dan begeleidingsplan niet afsluiten, maar voortzetten. Laat de leerling vertellen wat er nog nodig is om de vaardigheid te kunnen laten zien (wat heb jij nog nodig om het te beheersen?) Spreek met ouders en leerling af wanneer er een nieuwe evaluatie plaats vindt. Indien ja, dan kan de evaluatie samen met de ouders geschreven worden in dit vak. Beschrijf waarom de leerling, ouders en jij vinden dat de vaardigheid als beheerst kan worden genoteerd. (kort, de begeleidingsgesprekken beschrijven het gehele proces reeds) Je kunt nu een nieuw begeleidingsplan opstellen en de ouders een doelen en vaardighedenlijst meegeven voor het bepalen van een nieuw doel.
64
