(Hoog)begaafd, en nu.?

(Hoog)begaafd, en nu….?

It is not enough to have a good mind; the main thing is to use it well. – René Descartes –

BELEIDSDOCUMENT Het beleid voor de onderwijsbegeleiding aan (hoog)begaafde leerlingen binnen de basisscholen van Stichting Westerwijs

November 2012 – Versie 1 Anne-Marie de Vlas

Inhoudsopgave

Inleiding

.......................................................................................

4

Beleid ............................................................................ 1.1 Doel beleidsdocument .................................................... 1.1.1 Lange termijn doelstelling .................................................... 1.1.2 Korte termijn doelstelling .................................................... 1.2 Randvoorwaarden .................................................... 1.3 Realisatie en evaluatie ....................................................

7 7 7 7 7 8

Deel 1 Beleidsniveau H1

Deel 2 Theoretische achtergrond H2

(Hoog)begaafdheid ............................................................................ 2.1 Wanneer spreken we van (hoog)begaafdheid? .................................. 2.2 Signalen (hoog)begaafde leerlingen .................................................... 2.3 Profielen hoogbegaafde leerlingen .................................................... 2.4 Onderpresteren .................................................... 2.5 Wanneer komt een leerling tot leren? .............................................

11 11 15 17 17 19

Deel 3 Operationeel niveau H3

Signaleren en diagnostiek ............................................................................. 3.1 Aanleiding tot signaleringsprocedure ............................................... 3.2 Signaleringsprocedure .................................................... 3.3 Diagnostiek .................................................... 3.4 Taakverdeling leerkracht en Interne Begeleider …………………………

23 23 25 26 27

H4

Begeleiding ............................................................................ 4.1 Aanpassen reguliere lesstof .................................................... 4.2 In de klas .................................................... 4.3 Buiten de klas ....................................................

28 28 28 28

H5

Compacten, verrijken en vervroegd doorstromen ........................................ 5.1 Compacten .................................................... 5.1.1 Compacten kleuters .................................................... 5.1.2 Compacten groep 3 t/m 8 .................................................... 5.1.3 Compacten schoolbreed ....................................................

30 30 31 31 31

©2012 Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu?

2

5.2

5.3 5.4

H6

Verrijken ................................................................ 5.2.1 Verrijkingsstof kleuters .................................................... 5.2.2 Verrijkingsstof groep 3 en 4 .................................................. 5.2.3 Verrijkingsstof groep 5 t/m 8 ................................................ TASC-model ................................................................ Vervroegd doorstromen ................................................................ 5.4.1. Manieren van vervroegd doorstromen ............................. 5.4.2. Criteria vervroegd doorstromen ............................. 5.4.3 Risicofactoren vervroegd doorstromen ..………………………..

Materialen

31 33 33 33 33 35 35 35 36

....................... ...............................................................

37

Samenvatting

.......................................................................................

39

Literatuurlijst

.......................................................................................

41

Resultaten nulmeting beleidsvorming (hoog)begaafdheid ....….....… Signalen (hoog)begaafde leerlingen …………………………...………………... Profielen hoogbegaafde leerlingen ...…………………………………………… Toetskalender ................................................. Routekaart vervroegd doorstromen ................................................. Taxonomie van Bloom .................................................. Materialen voor (hoog)begaafde leerlingen .....................................

44 47 52 57 58 60 64

Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4 Bijlage 5 Bijlage 6 Bijlage 7


3

Inleiding

Stichting Westerwijs is een samenwerkingsverband voor het openbaar basisonderwijs in de gemeenten Grootegast, Leek en Marum, ontstaan door een fusie in 2009. In 2012 heeft er een fusie plaatsgevonden met de Stichting Openbaar Onderwijs Zuidhorn, waardoor Stichting Westerwijs op dit moment 20 openbare basisscholen heeft met ongeveer 2450 leerlingen. Stichting Westerwijs biedt naast regulier basisonderwijs ook vernieuwingsonderwijs aan; er zijn twee Daltonscholen, één school met Freinet-elementen en één school die zich toewerkt naar een Jenaplanschool. Binnen de scholen wordt gewerkt in homogene en/of heterogene groepen, afhankelijk van de onderwijsfilosofie en schoolgrootte. Lesstof wordt veelal volgens methoden en vaste structuren aangeboden, waarbij leerlingen ook zelf leren plannen en keuzes leren maken. Adaptief onderwijs, gelijkwaardigheid, veiligheid, respect, samenwerken, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid zijn termen die de scholen belangrijk vinden. Ook willen de scholen een lerende organisatie zijn die zich blijft verbeteren, vernieuwen en ontwikkelen om aan te kunnen sluiten bij de veranderende omgeving1. “Investeren in leren” is de missie van Stichting Westerwijs. Stichting Westerwijs wil voortdurend en krachtig investeren in leren van elkaar en aan elkaar en tegemoet komen aan de onderwijsbehoefte van alle leerlingen2. Momenteel wordt de meeste aandacht geschonken aan de gemiddelde leerling en aan zwakke leerlingen die moeite hebben met de aangeboden leerstof. Voor leerlingen die meer dan gemiddeld scoren zijn geen duidelijk beleidsdocument en onderwijsplan ontwikkeld, waardoor deze (hoog)begaafde leerlingen tekort worden gedaan. Dat betekent dat de ontwikkeling van een vernieuwd onderwijssysteem noodzakelijk is. Het bestaande onderwijssysteem volstaat niet meer, waardoor geïnvesteerd moet worden in leren binnen Stichting Westerwijs (De Vlas, 2011 & 2012). Binnen Stichting Westerwijs hebben enkele scholen summier een start gemaakt met het zoeken naar een onderwijssysteem voor (hoog)begaafde leerlingen. Stichting Westerwijs wil dit breder trekken en een algemeen beleid voor begaafdenbegeleiding ontwikkelen, zodat het onderwijs aan alle (hoog)begaafde leerlingen op de basisscholen wordt afgestemd op hun onderwijsbehoeften. Dat heeft Stichting Westerwijs doen besluiten om dit beleidsdocument te ontwikkelen, waarin de identificatie en het begeleiden van (hoog)begaafde3 leerlingen uit groep 1 – 8 van het basisonderwijs wordt vastgelegd. Alle basisscholen binnen de Stichting Westerwijs zullen conform dit beleidsdocument onderwijs verzorgen aan (hoog)begaafde leerlingen. In november 2012 wordt met het uitvoeren van dit beleidsdocument gestart.

1

http://www.westerwijs.nl Stichting Westerwijs, Jaarverslag 2010, Marum 2011 Het woord ‘hoog’ staat tussen haken, omdat Stichting Westerwijs in zijn beleid naast de hoogbegaafde leerlingen ook de meerbegaafde leerlingen wil meenemen. Van hoogbegaafdheid wordt gesproken als een IQ van 130 of hoger, creatief denkvermogen, grote drang naar leren en een uitstekend geheugen samengaan. Van meerbegaafdheid spreken we als het IQ 115 of hoger is en het kind boven gemiddeld presteert (Van der Molen, 2005). 2 3


4

In hoofdstuk 1 wordt een uitleg gegeven over het doel en de randvoorwaarden van het beleid voor leerlingen met (hoog)begaafdheid en over het evaluatieproces op beleids– en operationeel niveau. In hoofdstuk 2 wordt een theoretische verhandeling gegeven over hoogbegaafdheid, waarin hoogbegaafdheid wordt uitgelegd door middel van modellen, signalen en profielen en tevens komt onderpresteren aan de orde. Hoofdstuk 3 gaat over signaleren en diagnostiek. Wanneer, hoe en door wie wordt de signalering en diagnostiek van (hoog)begaafde leerlingen ingezet en wat is het belang ervan om daar vroeg mee te starten en om latere (extra) zorg te voorkomen. Hoofdstuk 4 belicht het belang van goede begeleiding in en buiten de klas aan (hoog)begaafde leerlingen en wanneer, hoe en waar. In hoofdstuk 5 wordt stilgestaan bij compacten en verrijken van leerstof, wanneer en hoe er gecompact en verrijkt wordt en aan welke criteria deze compacte en verrijkte leerstof moeten voldoen. Ook worden manieren, criteria en risicofactoren van vervoegd doorstromen besproken. Hoofdstuk 6 besteedt aandacht aan diverse materialen die voor (hoog)begaafde leerlingen ingezet kunnen worden.


5


6

H1

Beleid

Om tot beleidsvorming te komen, worden doelen geformuleerd. Het doel van het beleidsdocument is de gewenste situatie uit te drukken in concreet te bereiken resultaten, die te meten zijn met de bijbehorende indicatoren of maatstaven. De randvoorwaarden geven aan waaraan moet worden voldaan om het eigenlijke doel te kunnen bereiken. De evaluatie heeft ten doel het vaststellen van de tussentijdse en/of uiteindelijke leerresultaten die bereikt zijn, door middel van verzameling van objectieve gegevens gemeten aan de doelstellingen4.

1.1 Doel beleidsdocument Dit beleidsdocument dient als handleiding voor het signaleren en het begeleiden van (hoog)begaafde leerlingen van groep 1 – 8, zodat aangesloten wordt bij hun onderwijsbehoefte. Op basis van observatie door de Interne Begeleider, de leerkracht en de toetsgegevens van methode-gebonden en methode-onafhankelijke toetsen wordt de doelgroep bepaald. Vermoedens van ouders dat hun kind (hoog)begaafd zou kunnen zijn, worden daarin meegenomen. 1.1.1 Lange termijndoelen Alle scholen binnen Stichting Westerwijs kunnen de (hoog)begaafde leerlingen met een doorgaande lijn begeleiden tot aan het einde van de basisschool, zowel op cognitief gebied als op sociaal en emotioneel gebied. 1.1.2 Korte termijndoelen  Op alle scholen wordt een passend en gestructureerd onderwijsaanbod gerealiseerd in onderwijskundig en pedagogisch didactisch opzicht voor (hoog)begaafde leerlingen;  De leerkrachten zijn in staat om (hoog)begaafde leerlingen te signaleren, weten passende leerstof aan te bieden en kunnen de voortgang evalueren;  De Interne Begeleiders zijn in staat de leerkrachten te ondersteunen, (hoog)begaafde leerlingen nader te onderzoeken, onderzoeksresultaten te interpreteren en de eventuele verwijzingen voor nader onderzoek te verzorgen;  De coördinator Hoogbegaafdheid & Differentiatie is in staat de scholen adequaat te ondersteunen bij het implementeren en evalueren van dit beleidsdocument in de scholen;  Bovenschoolsmanagement is in staat beleidsmatig alle scholen onderwijskundig te ondersteunen op het gebied van (hoog)begaafdheid.

1.2 Randvoorwaarden  Het bovenschoolsmanagement is verantwoordelijk voor de ontwikkeling van dit beleidsdocument;  Het bovenschoolsmanagement faciliteert en biedt ondersteuning aan alle basisscholen voor de realisatie van de implementatie van het beleidsdocument; 4

http://www.woorden-boek.nl


7



De basisscholen dragen verantwoordelijkheid voor het goed implementeren, uitvoeren, bewaken en evalueren van dit beleidsdocument onder begeleiding van de coördinator Hoogbegaafdheid & Differentiatie van Stichting Westerwijs.

1.3 Realisatie en evaluatie Voor het realiseren van beleid voor (hoog)begaafde leerlingen wordt de tijdsplanning zoals beschreven staat in tabel 1.1 gehanteerd. Het project loopt van april 2011 tot en met juli 2013. In juli 2012 is het beleidsdocument voor (hoog)begaafde leerlingen gereed. Daarna zal bij 20 basisscholen van Stichting Westerwijs het beleidsdocument worden geïmplementeerd en periodiek worden geëvalueerd en bijgesteld. Tabel 1.1: Tijdsplanning project (Hoog)begaafd en nu?

Fase Initiatieffase Definitiefase Ontwerpfase Voorbereidingsfase Implementatiefase Nazorgfase

Deadline April 2012 April 2012 Juli 2012 November 2012 April 2013 Juli 2013

Voor de beheerscyclus wordt gebruik gemaakt van de Deming-cyclus5 (zie figuur 1.1). Deze cyclus bestaat uit vier opeenvolgende stappen (Bos, 2006): 1. Plan > wat willen we bereiken? 2. Do > plannen en uitvoeren 3. Check > meten van de voortgang en evalueren 4. Act > bijstellen of optimaliseren en verankeren Figuur 1.1: Deming-cyclus

5

Deming-cyclus genoemd naar W. Edwards Deming (1900-1993).


8

Deze stappen worden in het projectplan gebruikt. Elke nieuwe fase wordt afgesloten door een goedkeuring van de opdrachtgever en tevens wordt er groenlicht (‘go’) gegeven voor de volgende fase. Dit vindt plaats in de maand van de deadline. Ook na de implementatie zal er met behulp van de Deming-cyclus geëvalueerd blijven worden en het (hoog)begaafdenbeleid worden bijgesteld op beleids– en operationeel niveau. Er zal na één jaar na de implementatie opnieuw een onderzoek zowel op beleidsniveau als op operationeel niveau plaatsvinden. Hierbij zal de werkwijze van de nulmeting worden gebruikt, die ook in juli 2011 en in januari en maart 2012 is toegepast. Daarna zal er een jaarlijkse evaluatie plaatsvinden en wordt indien noodzakelijk dit beleidsdocument bijgesteld. Op deze wijze draagt de toepassing van de Deming-cyclus bij aan het continue leer– en ontwikkelingsproces van het (hoog)begaafdenbeleid. De samenvatting van de resultaten van de nulmeting is in bijlage 1 weergegeven.


9


10

H2

(Hoog)begaafdheid

Wat is (hoog)begaafdheid? Een eenduidige definitie bestaat niet. Wel bestaan er verschillende theoretische modellen van (hoog)begaafdheid, waarin aangegeven wordt welke factoren een rol spelen bij het verschijnsel (hoog)begaafdheid (Drent & Van Gerven, 2009).

2.1 Wanneer spreken we van (hoog)begaafdheid? (Hoog)begaafdheid wordt veelal gemeten door het vaststellen van het intelligentieniveau. Van hoogbegaafdheid wordt gesproken als een IQ van 130 of hoger, creatief denkvermogen, grote drang naar leren en een uitstekend geheugen samengaan. Van meerbegaafdheid spreken we als het IQ tussen de 115 – 130 zit en de leerling boven gemiddeld presteert (Van der Molen, 2005). De percentages waarmee de betreffende scores bij leerlingen voorkomen, zijn af te lezen in de normaalverdeling (zie figuur 2.1). Dit betekent dat 2,3 procent van de leerlingen hoogbegaafd is en 13,6 % meerbegaafd. Op een school van 300 leerlingen zijn er gemiddeld 7 leerlingen hoogbegaafd en ongeveer 41 leerlingen meerbegaafd. Figuur 2.1: Normaalverdeling intelligentie (Van der Molen, 2005)

Note: Of een leerling (hoog)begaafd is, kan pas met zekerheid vastgesteld worden vanaf het zesde levensjaar. Daarvoor is de ontwikkeling van een kind sprongsgewijs en daardoor moeilijk in te schatten (Drent, 2010). Om van (hoog)begaafdheid te kunnen spreken is alleen het intelligentieniveau niet voldoende. Volgens modellen en hun bedenkers is niet alleen het intelligentieniveau van toepassing, maar hebben ook andere factoren zoals de persoonskenmerken van een kind ©2012 Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu?

11

(het ‘karakter’) en de omgeving waarin het kind opgroeit, invloed op de mate van (hoog)begaafdheid (Drent, 2007). Om meer inzicht te krijgen in het verschijnsel (hoog)begaafdheid, zijn meerdere modellen ontworpen. De volgende drie modellen hebben een link met de praktijk en worden in dit document besproken: 1. Het Triadisch Model van Renzulli en Mönks; 2. Het Meervoudige Intelligentiemodel van Gardner; 3. Het Multifactorenmodel van Heller. Model 1: Het Triadisch Model van Renzulli en Mönks Naast een hoge intelligentie zijn volgens Renzulli de persoonskenmerken van een kind (motivatie en creativiteit) en volgens Mönks de factoren in de omgeving van een kind (gezin, school, peers/vrienden) mede bepalend of de hoge intelligentie uiteindelijk tot uiting komt als hoogbegaafdheid. Pas als deze factoren goed samenwerken kan hoogbegaafdheid zich ontwikkelen dan wel bijzondere prestaties opleveren. Voorwaarde hiervoor vormt de sociale competentie van een kind; een effectieve interactie tussen kind en omgeving (Drent & Van Gerven, 2009). In figuur 2.2 wordt het Triadisch Model van Renzulli en Mönks weergegeven. Figuur 2.2: Het Triadisch Model van Renzulli en Mönks

Onder creativiteit wordt verstaan de wijze waarop originele oplossingen worden gevonden. Motivatie verwijst naar de wil om tot prestatie te kunnen komen. Daarnaast is de manier waarop het gezin met het potentieel van het kind omgaat belangrijk voor de ontwikkeling van het kind. Het op een hoog voetstuk zetten of juist verbergen, zal een negatieve uitwerking hebben op de ontwikkeling van het kind. Dit geldt evenzeer voor de attitude van de school richting het kind en zijn omgeving. Voor kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong is het belangrijk dat zij zich ook onder ontwikkelingsgelijken bevinden (Van Gerven, 2001).


12

Model 2&3: Meervoudige intelligentiemodel van Gardner & Het Multifactorenmodel van Heller Een ander model over het denken over (hoog)begaafdheid is het Multifactorenmodel van Heller (zie figuur 2.4). Het model is een synthese van de opvattingen van Renzulli en Mönks enerzijds en de theorie over de meervoudige intelligentie van Gardner (1983) anderzijds (zie figuur 2.3). In deze theorie vermeldt Gardner acht vormen van intelligentie, namelijk de logisch-mathematische, de ruimtelijke, de taalkundige, de lichamelijke, de muzikale, de naturalistische, de inter– en de intrapersoonlijke intelligentie (Drent & Van Gerven, 2009). Figuur 2.3: Meervoudige intelligentiemodel van Gardner

Heller breidde Gardners inzichten uit met enerzijds de kritische levenservaringen en anderzijds de niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren. In zijn model gaat Heller uit van de dynamiek tussen begaafdheidsfactoren, omgevingsfactoren, niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren en prestatiegebieden (Drent & Van Gerven, 2009). Figuur 2.4 geeft het Multifactorenmodel van Heller weer.


13

Figuur 2.4: Multifactorenmodel van Heller

 De begaafdheidsfactoren bestaan uit de intellectuele capaciteiten en de creativiteit welke terug te vinden zijn in het Triadisch Model van Renzulli en Mönks aangevuld met muzikaliteit, sociale competentie en psychomotorische vaardigheden. Deze zijn volgens Heller relatief onafhankelijk van elkaar. Deze begaafdheidsfactoren kunnen zich uiten op acht domeinen, de zogenaamde prestatiegebieden. Het is hier dat de link ligt met de theorie van Gardner. Of deze begaafdheidsfactoren omgezet worden in prestaties, is afhankelijk van de omgevingsfactoren en de niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken.  Heller geeft de omgevingsfactoren aan die invloed uitoefenen op het al of niet leveren van uitzonderlijke prestaties. Hierin worden de omgevingsfactoren van Mönks’ Triadisch Model opgenomen en verder uitgebreid met ingrijpende levenservaringen. In de wereldwijde kijk op hoogbegaafdheid is dit laatste een zeer nieuw gegeven. Deze ervaringen kunnen zich zowel in de schoolse als in de privé-omgeving afspelen. Eén van de meest kritische levenservaringen voor hoogbegaafde kinderen is het gevoel te hebben anders te zijn. Dit gevoel proberen ze op een creatieve wijze te verklaren binnen hun denkpatroon.  De begaafdheidsfactoren alleen zijn echter niet voldoende om af te leiden of iemand al of niet bijzondere prestaties kan leveren en daarom vult Heller het model aan met wat hij de niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren noemt. Heller breidt zijn model uit met de motivatie uit Renzulli’s en Mönks’ model en met stressgevoeligheid, werken leerstrategieën, regulatievaardigheden en zelfvertrouwen/faalangst. Vernieuwend aan het model van Heller is dat hiermee niet alleen kan worden verklaard waarom de succesvolle hoogbegaafde uitzonderlijke prestaties kan neerzetten, maar ook waarom andere hoogbegaafden dat dan weer niet realiseren (Kieboom, 2008). ©2012 Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu?

14

2.2 Signalen (hoog)begaafde leerlingen In tabel 2.1 staan enkele signalen waaraan meerbegaafde en hoogbegaafde leerlingen herkend kunnen worden. Tabel 2.1: Signalen hoogbegaafden en meerbegaafden (Kuipers, 2010)

Meerbegaafd

Hoogbegaafd

Kent antwoorden Houdt van woorden Luistert met interesse Begrijpt ideeën Is conformerend Kopieert nauwkeurig Houdt van school

Heeft altijd vragen Ongewoon en een complexe vocabulaire Laat sterke gevoelens van opinie zien Ontwikkelt ideeën Is eigengereid Creëert nieuwe ideeën Houdt van leren

De signalen die in tabel 2.1 worden weergegeven, kunnen niet als vanzelfsprekend gezien worden. Een hoogbegaafde leerling zal naast het stellen van vragen ook antwoorden kennen en een meerbegaafde leerling zal naast het begrijpen van ideeën ook ideeën ontwikkelen. De signalen geven alleen een indicatie of er sprake is van een meer– of hoogbegaafde leerling. Daarnaast zijn er andere signalen gericht op leereigenschappen en persoonskenmerken van (hoog)begaafde leerlingen. De mate waarin deze signalen zich voordoen, hangt samen met het karakter van het kind. Voor meerbegaafde leerlingen geldt dat zij veelal formeel leren via structuren, strategieën en methoden. Zij leren via kleine stapjes en zijn gericht op instructie (Drent & Van Gerven, 2009). Voor hoogbegaafde leerlingen gelden de volgende signalen: Leereigenschappen (Drent & Van Gerven, 2009)  Heeft altijd vragen;  Is snel van begrip;  Het werktempo is hoog;  Maakt grote denk– en leerstappen, waardoor instructie beperkt kan worden of achterwege gelaten kan worden;  Beschikt over een goed geheugen;  Hoge mate van concentratie;  Heeft een brede algemene interesse en kennis;  Beschikt over een groot probleemoplossend vermogen;  Is in staat verworven kennis toe te passen;  Is in staat nieuwe kennis te integreren met de oude kennis;  Heeft een voorkeur voor abstractie;  Beschikt over een groot analytisch vermogen;  Is goed in het leggen van (causale) verbanden;  Heeft een didactische voorsprong;  Blinkt uit op meerdere gebieden;  Werkt graag zelfstandig;  Experimenteert graag (Van der Molen, 2005);  Heeft een hekel aan herhaling (Van Gerven, 2001);


15

 

Werkt het liefst in een zelfontdekkende context (D’hondt, 1999); Leert informeel (o.b.v. ervaringen) (Kuipers, 2010).

Persoonseigenschappen (Drent & Van Gerven, 2009)  Vroege ontwikkeling;  Is taalvaardig en kan spelen met taal;  Komt met creatieve en originele oplossingen;  Is geestelijk vroegrijp;  Houdt van uitdagingen;  Beschikt over een groot doorzettingsvermogen;  Is op een gezonde manier perfectionistisch ingesteld;  Neemt initiatieven en geeft leiding;  Is veelal een intuïtieve denker;  Heeft behoefte aan een hoge mate van autonomie;  Beschikt over een vermogen tot (zelf)reflectie;  Is sociaal competent;  Heeft een apart gevoel voor humor;  Is gevoelig voor gevoelens en behoeften van anderen (soms ten koste van zichzelf) (Van der Molen, 2005);  Heeft behoefte aan contact met volwassenen (Van Gerven, 2001). Hoogbegaafde leerlingen kunnen grote denk– en leerstappen maken, doordat enerzijds de cortex in de hersenen van hoogbegaafde leerlingen dikker is dan bij een gemiddelde leerling en anderzijds doordat hoogbegaafde leerlingen meer verbindingen in de hersenen hebben. De grote drang naar het leren van nieuwe dingen, zorgt voor het activeren van de hersenen en het maken van nieuwe verbindingen. Een hoogbegaafde leerling kan daardoor sneller informatie verwerken6. Bijlage 2 geeft een uitgebreid overzicht van signalen van (hoog)begaafdheid. Het onderzoek van Kulik&Kulik wees uit dat hoogbegaafden het meest profijt hebben van werken binnen groepen van vergelijkbaar niveau en of met wisselende samenstelling afhankelijk van het doel:  Aparte klasjes met curriculumdifferentiatie;  Leerprocessen gericht op diepteverwerking van de leerstof;  Leerproducten gericht op hogere orde, analyse, synthese en evaluatie;  Leren door niet te herhalen, maar door gebruik te maken van verschillende werkvormen;  Differentiatie in toetsmethoden; niet alleen gestandaardiseerde toetsen, maar ook portfolio’s, zelfbeoordeling, leerlogboek en levensechte producten;  Goede instructie;  Aansluiten op vervolgonderwijs. Dit maakt dat scholen bewust moeten zijn van de meest effectieve begaafdenbegeleiding. Doordat de aangeboden leerstof vaak te makkelijk is, leren zij niet te leren; ze leren niet te plannen en hun antwoorden te beredeneren hoe ze daaraan gekomen zijn. Dit kan leiden tot

6

http://www.cps.nl/Hoogbegaafdheid.html


16

onderpresteren (zie paragraaf 2.4). Dat maakt dat het belangrijk is aandacht te besteden aan het formele leren (Kuipers, 2010). Volgens het CPS is uit onderzoek gebleken dat 5% van de hoogbegaafde leerlingen vroegtijdig de school verlaat. Dat komt voornamelijk doordat er te weinig gedifferentieerd wordt in het onderwijs en te weinig rekening gehouden wordt met de manier waarop hoogbegaafden leren. Dit vraagt om een ander onderwijsaanbod aan deze leerlingen7.

2.3 Profielen hoogbegaafde leerlingen Er bestaan verschillende profielen van hoogbegaafde leerlingen binnen het onderwijs, waarbij de kenmerken van hoogbegaafdheid onder invloed van de persoonlijkheid en de omgeving worden omschreven. Betts & Neihart (1988) hebben op basis van jarenlange praktijkervaring in de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs de volgende profielindeling gemaakt:  De succesvolle leerling Levert goede prestaties, is perfectionistisch, vermijdt risico en zoekt bevestiging van de leerkracht.  De uitdagende leerling Is creatief, komt op voor eigen opvattingen, is competitief, heeft grote stemmingswisselingen en is eerlijk en direct.  De onderduikende leerling Ontkent zijn/haar begaafdheid, vermijdt uitdaging, zoekt sociale acceptatie en wisselt in vriendschappen.  De drop-out Is creatief, neemt onregelmatig deel aan het onderwijs, zoekt buitenschoolse uitdaging, isoleert zichzelf, verstoort, presteert gemiddeld of onder gemiddeld en bekritiseert zichzelf en anderen.  De leerling met leer- en/of gedragsproblemen Werkt inconsistent, presteert gemiddeld of onder gemiddeld, verstoort en reageert af.  De zelfstandige leerling Heeft goede sociale vaardigheden, werkt zelfstandig, ontwikkelt eigen doelen, werkt zonder bevestiging, is creatief, komt op voor eigen opvattingen en neemt risico. Daarbij hebben zij aangegeven wat een hoogbegaafde leerling van de schoolbegeleiding nodig heeft en wat de school zou kunnen aanbieden aan deze leerlingen. In bijlage 3 wordt een uitgebreid overzicht gegeven van de profielen van hoogbegaafde leerlingen.

2.4 Onderpresteren Bij enkele van de profielen in paragraaf 2.3 wordt er onderpresterend gedrag gesteld. Onderpresteren is bij hoogbegaafde leerlingen een frequent voorkomend probleem. Onderpresteren is het langdurig minder presteren dan wat op basis van de aanwezige cognitieve mogelijkheden verwacht mag worden (Drent & Van Gerven, 2001). Er zijn twee uitingsvormen van onderpresteren te onderscheiden (Drent & Van Gerven, 2009):

7



17





Relatief onderpresteren Het kind presteert minder dan men op grond van zijn/haar intelligent zou kunnen verwachten. Deze vorm komt het meeste voor en is moeilijk te herkennen, doordat de leerling zich voor de leerkracht onzichtbaar maakt. Absoluut onderpresteren Het kind presteert onder de norm van de groep. Het kind heeft een afkeer van intellectuele prestaties, een slechte werkhouding, gebrek aan zelfdiscipline, maakt taken niet af en heeft minderwaardigheidsgevoelens.

Het ontstaan van onderpresteren is een sluipend interactief proces dat leidt tot een vicieuze cirkel (zie figuur 2.1). Dit kan resulteren in onzekerheid, demotivatie en onwil om nog verder de school door te lopen (“ik leer daar toch niks; ik kan net zo goed thuis blijven dan kan ik meer én interessantere kennis verwerven”) (Kieboom, 2008). Figuur 2.1: Onderpresteren (Drent & Van Gerven, 2001, p. 86)

Onaangepast leerstofaanbod

Demotivatie

Onderpresteren

 matige tot slechte schoolresultaten  matige tot slechte werkhouding Naast onaangepast leerstofaanbod vanuit de school, zijn er nog andere factoren die leiden tot onderpresteren. Kuipers (2010) noemt factoren die betrekking hebben op de school, het gezin en de (hoog)begaafde leerling zelf:  Ontoereikende schoolfactoren  Gebrekkige signalering intelligentie en (hoog)begaafdheid;  Zwak pedagogisch didactisch handelen van leerkracht.  Ontoereikende gezinsfactoren  Te hoge/te lage verwachtingen;  Prestatie kind bedreigend voor ouders;  Correctie op gedrag en sterke dwang van ouder(s) tot conformeren aan regels;  Te grote afhankelijkheid van moeder;  Dominante vader, weinig affectie;  Negatieve relatie met ouders (bijv. door scheiding);  Visie van ouder op ‘slim zijn’.  Negatief beïnvloedende persoonsfactoren  Dissynchronie: ongelijke ontwikkeling (bijv. intelligentie en motoriek);  Multipotentialiteit: moeite met kiezen;


18

 Rationeel en emotioneel niveau: moeite met levensvragen;  Vluchten voor eigen verantwoordelijkheid als gevolg van angst voor het leven. Signalen waaraan een onderpresteerder te herkennen is (Drent & Van Gerven, 2009):  Ontevreden over eigen prestaties;  Afwijzen van verantwoordelijkheid;  Neerwaartse lijn in prestaties;  Geen duidelijk leertraject voor ogen;  Maakt onnodig fouten;  Geen planner;  Faalangstig/perfectionistisch;  Wisselende motivatie;  Vermijdt nieuwe leerstijlen uit angst om te  Selectief enthousiasme voor nieuwe mislukken; onderwerpen, maar niet voor uitwerking  Niet maken van huiswerk; ervan;  Hekel aan automatiseren;  Slordig schrijven;  Laag werktempo;  Verzet tegen autoriteit;  Demotivatie;  Wil niet geholpen worden, maar wil  Lastig of ongepast gedrag of lijkt zelfs weg zelfstandig zijn; te dromen;  Is gevoelig;  Doelen worden te hoog gekozen;  Heeft minderwaardigheidsgevoelens, kan  Korte spanningsboog; wantrouwen of onverschillig zijn;  Snel afgeleid en impulsief;  Is graag alleen of met gelijkgestemden;  Heeft het gevoel dat niemand hem/haar  Slechte concentratie; aardig vindt;  Verveling;  Mist instructiemomenten.  Vergeetachtig;

2.5 Wanneer komt een leerling tot leren? Leren wordt in de literatuur omschreven als het geheel van activiteiten, waarbij de leerlingen betrokken zijn, zodanig dat het voor hen noodzakelijk is te reflecteren op kennis en op de wijze waarop die kennis voor hen persoonlijke betekenis krijgt en aangewend kan worden (Van Gerven, 2009). Leren zit in je hoofd en in het gedrag, is individueel en is sociaal, is cognitief en emotioneel. Leren is dus complex, doordat het zowel een gerichte activiteit is als een impliciet proces (Klarus, 2012). Het geleerde beklijft door herhaling en oefening en ontstaat door de vorming en toename van neurale verbindingen. Het geheugen omvat informatie dat tot stand is gebracht, doordat neurale verbindingen gemaakt zijn en neurale transmissies automatisch worden (Schunk, 2012). Ook beklijft het geleerde beter als leerlingen meer bewegen. De prestaties zullen beter zijn als gevolg van een betere bloedsomloop, waardoor meer zuurstof en glucose naar de hersenen gaan en de hersenen meer energie ontvangen8. Leren doet een beroep op een groot aantal deelvaardigheden: je concentreren op één ding, informatie filteren, onthouden, toepassen, je gedrag/inzicht aanpassen (bijvoorbeeld als de leraar de leerling corrigeert). Eigen grenzen in kennis en vaardigheden worden vastgelegd9. Om tot leren te kunnen komen zijn gunstige leeromstandigheden een voorwaarde, waaronder het creëren van een veilige omgeving, het voorzien in adequate hulpmiddelen en 8 9

http://www.cps.nl/Hoogbegaafdheid.html http://www.cps.nl/Hoogbegaafdheid.html


19

deskundige begeleiding, het aanbieden van uitdagende problemen die om nieuwe oplossingen vragen, het al werkend ontwikkelen en verwerven van de benodigde kennis en vaardigheden, individueel of in teamverband10. Leren gaat beter als leerlingen ervan overtuigt zijn dat zij kunnen leren en als zij geloven in hun eigen resultaten (Klarus, 2012). De leerkracht heeft tot taak de leerlingen en hun brein te prikkelen om de ontwikkeling te stimuleren door optimale condities te scheppen en mogelijkheden te suggereren waar de leerling zelf nog nooit op zou zijn gekomen. De leerkracht heeft als taak te inspireren, te motiveren en te begeleiden (Jolles, 2011). Kuipers (2010) heeft het envelopmodel ontworpen, waarin de relaties tussen de leerling, de leerkracht en de school worden weergegeven. Deze is van invloed op het leerproces van de leerling. Het model is in figuur 2.2 weergegeven. Figuur 2.2: Het Envelopmodel (Kuipers, 2010)

Overleg  Vertrouwen  Feedback  Veiligheid  Oogcontact  Proces/product

Leerling

School  Vervroegde doorstroming  Compacting  Verrijking  Vakken

Competentie

 Verbreding  Interesse  Motivatie

lln. + lkr. regisseur Relatie

Leerkracht is regisseur

Leerling is regisseur

Autonomie

Vanuit de leerling gezien, komt de leerling tot leren als (Kuipers, 2010):  Een leerling invloed heeft op de manier waarop er met hem of haar wordt omgegaan (relatie);  Een leerling invloed heeft op wat er wordt geleerd en hoe er wordt geleerd (competentie);  Een leerling zich betrokken voelt in eigen leren en leeromgeving. Dit versterkt de eigenwaarde van de leerling (autonomie). Voor hoogbegaafde leerlingen houdt dit in dat zij leren in aansluiting op wat hij/zij al weet ('zone van de naaste ontwikkeling', Vygotsky (1896 - 1934)). Voorwaarde is dat de leerstof nieuw of uitdagend is om daadwerkelijk van leren te kunnen spreken. Daarbij dient aandacht te zijn voor (Kuipers, 2010): 10



20

    

Het ervaren van successen en zelfbeeld versterken; Metacognitieve vaardigheden11; Leren leren, leren denken; De zin van het leven; Het aanbieden van het juiste verrijkingsmateriaal (zie hoofdstuk 5 en bijlage 7).

De leerkracht vervult hierin drie rollen (Kuipers, 2010):  Als trainer (inhoud)  Deskundig in je vak, kennis van (hoog)begaafden;  Passie voor het vak;  Uitdagend leerklimaat aanbieden;  Maatwerk, geen standaard aanpak;  Gericht op ambitie;  Rolmodel.  Als coach (procesbegeleider)  Mentale veerkracht;  Leerling leert het beste uit zichzelf te halen;  Hulp bieden bij plannen, wat nu en wat later, gericht op metacognitie;  Leerling zelf invloed op het traject van leren laten hebben;  Balans in leren (durven) en presteren;  Rolmodel.  Als mens  Veilig leerklimaat;  Belangstelling hebben voor de leerling, formeel en informeel, dus ook voor het kind achter de leerling (meer zijn/bieden dan alleen leerkracht);  Stimuleren van durf;  Uitgaan van vertrouwen;  Groot durven denken;  Rolmodel. Wil het onderwijs inspirerend zijn voor leerlingen dan is interactie tussen de school, de leerkracht en de leerling belangrijk (Hettema, 2007). Goed onderwijs dient recht te doen aan alle persoonlijke kwaliteiten van een leerling (Brouwer, 2006). Zonder sociale omgeving die het kind (anticiperend) zijn unieke persoonsstatus geeft, heeft het weinig kans persoon te worden (Jeunhomme, 1998).

11

Metacognitieve vaardigheden zijn die denkactiviteiten waarmee mensen het verloop van hun eigen leer- en denkprocessen (bijv. of men gebruik zal maken van een bepaalde leerstrategie of heuristiek en zo ja van welke) reguleren. Vandaar dat deze strategieën vaak ook aangeduid worden met de term 'zelfregulatievaardigheden' (https://www.kuleuven.be/algdid/difdyn1.php3?klikt=cmaps1tac31306&gr=1&studnr=).


21


22

H3

Signaleren en Diagnostiek

Signaleren heeft tot doel een goed algemeen beeld van de leerling te krijgen binnen een korte tijd om te kunnen bepalen of de leerling in aanmerking komt voor verder diagnostisch onderzoek met betrekking tot (hoog)begaafdheid. Daarnaast kan worden geconcludeerd of de leerstof op maat aangeboden dient te worden (Drent & Van Gerven, 2009). De leerkracht en de Interne Begeleider zijn verantwoordelijk voor het proces van begeleiden. Voor het signaleren en de diagnostiek van (hoog)begaafde leerlingen wordt door de basisscholen van Stichting Westerwijs gebruik gemaakt van het protocol SiDi-312. Dit protocol is voor alle scholen beschikbaar gesteld op intranet.

3.1 Aanleiding tot signaleringsprocedure De eerste fase in het traject van signaleren en diagnostiek is het moment waarop ouders, leerkracht of Intern Begeleider signalen ontvangen over het functioneren van een leerling. De leerling vertoont gedrag of laat schoolresultaten zien, waarmee de indruk wordt gewekt dat deze het gevolg zijn van mogelijk (hoog)begaafdheid. De fase van signaleren fungeert als een filter. Door het signaleren wordt hoogbegaafdheid niet vastgesteld, maar het geeft een indicatie of het opstarten van een onderzoekstraject gewenst is (Drent, 2008). In de onderstaande gevallen dient de signaleringsprocedure te worden doorlopen. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen leerlingen die nieuw op school komen en leerlingen die al op school zitten (Drent & Van Gerven, 2009). (Hoog)begaafde leerlingen bij instroom  Indicaties uit externe informatiebronnen, zoals bijvoorbeeld het kinderdagverblijf, de peuterspeelzaal, schoolarts, consultatiebureau;  Tijdens het intakegesprek met ouders van een nieuwe leerling zijn er indicaties dat de leerling mogelijk een ontwikkelingsvoorsprong heeft/(hoog)begaafd is;  Leerling komt binnen met een indicatie (hoog)begaafd;  (Hoog)begaafdheid komt in de familie voor. De signalering gebeurt naar aanleiding van observaties door de leerkracht gedurende zes weken nadat de leerling op school is gekomen. Bij nieuwe leerlingen in groep 1-2 kunnen de observaties betrekking hebben op de volgende ontwikkelingsgebieden (Drent & Van Gerven, 2009):  Oriëntatie in ruimte en tijd  Motorische ontwikkeling  Wereld– en lichaamverkenning 12

Het SiDi-3 protocol, de opvolger van SiDi-R, is een instrument van Eduforce en ontwikkeld door Alja de Bruin en Jan Kuipers. Het staat voor signaleren en diagnosticeren van intelligente en (hoog)begaafde leerlingen in het primair onderwijs. Het is geen instrument waarbij de intelligentiequotiënt van de leerling bepaald kan worden, maar geeft in termen van waarschijnlijkheid aan in hoeverre verondersteld mag worden dat een leerling tot prestaties op hoogbegaafd niveau kan komen, zonder dat hiervoor een intelligentieonderzoek wordt gedaan (Drent, 2008).


23

    

Taal/denken Rekenen Zelfstandigheid Sociaal en emotioneel functioneren Schoolbeleving

Bij nieuwe leerlingen in groep 3 – 8 kan tijdens de observaties gelet worden op de volgende aspecten (Drent & Van Gerven, 2009):  Taal  Rekenen  Zaakvakken  Schrijven  Expressie  Lichamelijke opvoeding  Sociaal en emotioneel functioneren  Schoolbeleving  Zelfstandigheid (Hoog)begaafde leerlingen tijdens de schoolloopbaan  De leerkracht vangt signalen van de leerling op, waaruit op te maken valt dat de leerling (hoog)begaafd zou kunnen zijn;  De leerling behaalt opvallend hoge prestaties gedurende langere tijd op meerdere vakgebieden. De leerling behoort tot de bovenste 10% van de gemaakte toetsen van het leerlingvolgsysteem13 (Drent & Van Gerven, 2009);  De leerling valt op door opvallend gedrag of tegenvallende en/of wisselende prestaties, waarbij onderpresterend gedrag ten grondslag kan liggen. Deze groep kan opvallen door uitzonderlijke spreekbeurten, boekbesprekingen, maar ook door 'vervelend gedrag', waarin toch een zekere slimheid te zien is, zoals het voortdurend corrigeren van de leerkracht en andere leerlingen, alles letterlijk nemen wat de leerkracht zegt, zodat de leerling kan doen wat hij zelf bedacht heeft. De leerkracht zegt bijvoorbeeld 'ga zitten' en de leerling gaat op de tafel of de grond zitten. Deze signalen van intelligentie en het opzoeken van grenzen dienen nader bekeken te worden;  De ouders van de leerling geven aan vermoedens te hebben dat hun kind (hoog)begaafd zou kunnen zijn. Er bestaan signaleringsinstrumenten die allen, enkel of optioneel gebruikt kunnen worden. Deze zijn:  Pravoo  Gross Vormbord  CITO  DMT  EGGO

13

Bij het beoordelen van de schoolresultaten van leerling zijn toetsen van het leerlingvolgsysteem te verkiezen boven de toetsen uit de methode. Methode-gebonden toetsen worden over het algemeen goed gemaakt. Dit heeft te maken met de uitgebreide voorbereiding via de oefenstof in de methode. Via het leerlingvolgsysteem is het bovendien mogelijk om de prestaties van de leerlingen met het landelijk gemiddelde te vergelijken. Door de prestaties van de leerling af te zetten tegen de rest van de groep kan een vertekend beeld ontstaan, wanneer het niveau in de groep ver afwijkt van het landelijk gemiddelde (Drent & Van Gerven, 2009).


24

In bijlage 4 wordt de toetskalender weergegeven.

3.2 Signaleringsprocedure De signaleringsprocedure wordt doorlopen aan de hand van het stappenplan in figuur 3.1 en is zowel voor meer– als hoogbegaafde leerlingen bedoeld. Voor de signalering en diagnosticeren (par. 3.3) wordt gebruik gemaakt van het SiDi-3 protocol (Kuipers, 2011). Figuur 3.1: Stappenplan SiDi-3

Signalering

Diagnostiek Stap 6 A. Externe deskundige B. Onderpresteren C. Versnellen

Stap 1A Lijst bij aanmelding

Stap 1B Jaarlijkse signaleren

Stap 1C Initiatief ouders

Actieplan

Stap 2 Ouder vragenlijst

Stap 3 Leerkrachten diagnoselijst

Stap 4 Toetsgegevens

Stap 7 Plan van aanpak

Stap 5 Leerling vragenlijst

Stappenplan signalering 1A Bij aanmelding van een nieuwe kleuter op school wordt de lijst bij aanmelding ingevuld om aan het begin van de basisschool te bepalen of er bij een kind sprake is van een ontwikkelingsvoorsprong. 1B Jaarlijks vindt er een screening plaats door de leerkracht of door de Interne Begeleider met behulp van het SiDi-3 protocol van elke groep. 1C Op initiatief van de ouders kan er een gesprek plaatsvinden met de leerkracht, wanneer ouders een vermoeden hebben dat hun kind (hoog)begaafd is. Het gesprek kan op het signaleringsformulier voor ouders worden vastgelegd. 2 Om meer informatie over de leerling te krijgen, wordt door de ouders een observatieformulier ingevuld en met de leerkracht en/of Interne Begeleider besproken. Nadat de informatie verzameld is, wordt aan de hand van de resultaten bekeken of diagnostisch onderzoek met het SiDi-3 protocol zinvol is. In een gesprek tussen de Interne Begeleider en de leerkracht wordt dit bepaald. De gegevens worden besproken met de ouders en aan het leerlingdossier toegevoegd.


25

3.3 Diagnostiek Tijdens de fase van diagnostiek van het SiDi-3 protocol (stap 3, 4, 5, 6 in figuur 3.1) wordt informatie verzameld, waarmee een nauwkeurig beeld wordt verkregen van de leerling. Alleen die informatie wordt verzameld die relevant is om uitspraken te kunnen doen over het functioneren van de leerling op school. Dit is van belang voor het ontstaan van de juiste handvatten voor een verder te ontwikkelen begeleidingsstrategie voor de leerling (Drent, 2008). Stappenplan diagnostiek 3 De leerkracht vult de diagnoselijst in. De antwoorden worden omgezet in een grafiek, waaruit conclusies en interventies voor stap 7 'plan van aanpak' voortkomen. 4 In overleg met de Interne Begeleider wordt er besloten of het nodig is om de leerling verder te toetsen met behulp van methode-gebonden toetsen en/of methodeonafhankelijke toetsen. 5 De leerlingvragenlijst is een instrument om erachter te komen hoe het kind zelf over de school denkt. De leerling vult samen met de leerkracht de vragenlijst in of doet het eerst zelf en bespreekt het daarna met de leerkracht. 6 Eventueel kan een externe deskundige worden ingeschakeld (bijv. voor een intelligentie onderzoek om vast te stellen of er sprake is van hoogbegaafdheid14), er kan gekeken worden of onderpresteren aan de orde is en of versnellen een mogelijk oplossing voor de leerling kan zijn. Deze informatie wordt meegenomen in stap 7 'plan van aanpak'. Door het verwerken van de gegevens ontstaat er een definitief profielverslag over de leerling. Hieruit kan blijken dat de leerling al dan niet kenmerken van (hoog)begaafdheid bezit. Wanneer er sprake is van een didactische voorsprong van maximaal een half jaar dan is verder extern onderzoek niet noodzakelijk en kan er direct overgegaan worden tot het aanbieden van aangepaste lesstof (Drent & Van Gerven, 2009). Wanneer vermoed wordt dat de leerling (hoog)begaafd is, wordt stap 7 'plan van aanpak' van het SiDi-3 protocol besproken. Actieplan 7 De mogelijkheden van compacten, verrijken of bij uitzondering vervroegd doorstromen (zie hoofdstuk 5 en bijlage 5) worden besproken. Het plan van aanpak wordt opgenomen in het groepsplan of in een individueel handelingsplan. Om de zes weken wordt het plan geëvalueerd met de leerkracht en de Interne Begeleider. Daarna vindt er een terugkoppeling plaats naar de ouders. Indien er een talentklas binnen Stichting Westerwijs gerealiseerd wordt, kan de leerling bij het behalen van alleen CITO A-scores (eventueel een enkele B) en naar aanleiding van observaties met behulp van het SiDi-3 protocol in aanmerking komen voor de plusbegeleiding. De verwerking van de leerstof van de plusbegeleiding vindt ook in de eigen groep plaats. In het weekrooster dient daar ruimte voor gemaakt te worden.

14

Een IQ-test wordt door een extern deskundige afgenomen en niet door de school.


26

3.4 Taakverdeling leerkracht en Interne Begeleider In de fase van signalering, diagnostiek en actieplan hebben de leerkrachten en de Interne Begeleiders de volgende taken en verantwoordelijkheden. De taken van de leerkracht  Het uitvoeren van het proces van signalering en diagnostiek;  Het in contact treden met de Intern Begeleider wanneer er een vermoeden van (hoog)begaafdheid of ontwikkelingsvoorsprong bestaat;  Het samen met de Intern Begeleider opstellen van een plan van aanpak voor deze leerling. De leerkracht schrijft het plan;  Het wekelijks evalueren van de aangeboden verrijking met de (hoog)begaafde leerling;  Het evalueren van het plan van aanpak met de ouders en de Interne Begeleider;  Het overleggen van de stappen die rondom de leerling worden genomen met de Intern Begeleider en het geheel terugkoppelen naar de ouders;  De gegevens toevoegen aan het leerlingdossier. De taken van de IB’er.  Het bewaken van het proces van signalering en diagnostiek;  Het analyseren van de observatielijsten uit SiDi-3;  Het doortoetsen van de (hoog)begaafde leerlingen;  Het samen met de leerkracht opstellen van een plan van aanpak voor de (hoog)begaafde leerling;  Het samen met de leerkracht zoeken naar passende verrijking, manier van compacten en het planmatig opstellen hiervan.  Het eventueel inschakelen van een externe deskundige;  Het fungeren als een vraagbaakfunctie voor leerkrachten en ouders;  Het fungeren als een collegiale gesprekspartner naar ouders.


27

H4

Begeleiding

Onder individuele leerlingbegeleiding worden alle handelingen verstaan die verricht worden in het kader van een handelingsplan voor gediagnosticeerde (hoog)begaafde leerlingen (Drent & Van Gerven, 2009). Stichting Westerwijs gebruikt het SiDi-3 protocol en de groepsplannen (zie paragraaf 5.1.3) als instrument voor het begeleiden van (hoog)begaafde leerlingen. Begeleiden van (hoog)begaafde leerlingen kan zowel in de klas als buiten de klas en wordt gedaan door: leerkrachten, Interne Begeleider, coördinator Hoogbegaafdheid & Differentiatie, onderwijsassistenten, klassenassistenten en/of externe deskundigen. Daarbij is het belangrijk rekening te houden met de leereigenschappen (zie paragraaf 2.2) van (hoog)begaafde leerlingen hetgeen er toe kan leiden dat het klassenmanagement moet worden gereorganiseerd.

4.1 Aanpassing reguliere leerstof (Hoog)begaafden hebben bepaalde leereigenschappen (zie paragraaf 2.2). Dat betekent dat de begeleiding daarop aangepast moet worden en dat door het hoge werktempo aanvullende oefeningen aangeboden moeten worden. In hoofdstuk 5 wordt een aantal criteria gegeven waaraan deze oefeningen moeten voldoen.

4.2 Begeleiding in de klas De instructie wordt afgestemd op de behoefte van de (hoog)begaafde leerling. Ook (hoog)begaafde leerlingen hebben een bepaalde mate aan instructie nodig. Zij vinden het ook fijn als er hulp bij het plannen van hun werk geboden wordt (Drent & Van Gerven, 2009). Kleuters Kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong hebben een sterke leerbehoefte, hebben een brede belangstelling en zijn in staat zich taakgericht op te stellen, mits de opdrachten op het juiste ontwikkelingsniveau aangeboden worden. Dat betekent dat de leerkracht ontwikkelingsmateriaal moet aanbieden dat van zichzelf een sturend karakter heeft en boven het niveau van de leerling uitsteekt om tot leren te kunnen komen: de zone van naaste ontwikkeling (Drent, 2009). Activiteiten die beneden het ontwikkelingsniveau liggen worden niet meer aangeboden. Vanaf groep 3 Vanaf groep 3 doen de (hoog)begaafde leerlingen bij nieuw aangeboden stof wel met de uitleg mee om nieuwe informatie en strategieën op te pikken. Daarna gaat de leerling aan het werk met het inoefenen van de stof, waarbij de stof voor deze leerling compact wordt aangeboden. De leerling kan daarna met verrijkingsstof aan de slag gaan. 4.3 Begeleiden buiten de klas Voor (hoog)begaafde leerlingen in groep 8 uit de regio Westerkwartier-Noorderveld wordt op het RSG De Borgen een talentklas georganiseerd. De talentklas biedt per schooljaar twee


28

keer acht weken verrijkingsstof aan. Om aan de talentklas deel te mogen nemen moet de leerling op methode-gebonden en op CITO toetsen alleen A-scores hebben behaald (eventueel met een enkele B). Verder wordt er kritisch gekeken naar de motivatie, de werkhouding en het werktempo van de leerling. In overleg met de leerkracht, de Interne Begeleider van de basisschool en de coördinator Hoogbegaafdheid & Differentiatie wordt bepaald welke leerlingen hieraan mee mogen doen. Er kunnen maximaal veertig groep 8 leerlingen aan de talentklas deelnemen. Binnen de talentklas op het RSG De Borgen wordt projectmatig gewerkt aan zowel individuele als groepsopdrachten. De leerlingen krijgen tijdens de talentklas de benodigde instructie over de opdracht en er wordt gestuurd in het proces en de planning. Het is de bedoeling dat de leerlingen in de eigen groep op de basisschool verder werken aan deze verrijkingsopdracht. De leerlingen dienen hiervoor binnen de eigen groep de tijd te krijgen. Dit wordt realiseerbaar, doordat er binnen de klas wordt gewerkt met het compacten en verrijken. Voor de andere groepen wil Stichting Westerwijs ook talentklassen voor (hoog)begaafde leerlingen gaan opzetten.


29

H5

Compacten, Verrijken en Vervroegd doorstromen

Compacten wil zeggen dat het onnodig herhalen van herhalings– en oefenstof uit de reguliere leerstof wordt voorkomen. Door compacten wordt het leerstofaanbod op de leerbehoefte van de leerling afgestemd. De leerling houdt tijd over om andere lessen te maken. Deze tijd wordt ingevuld met verrijkingsstof (Drent & Van Gerven, 2009). Verrijkingsstof is gericht op het uitbreiden van metacognitie, het kennisgebied dat gaat over hoe mensen kennis verwerven (Mulder, 2010). Daarnaast heeft het ten doel vaardigheden van het leren te koppelen aan deze kennisontwikkeling (Drent, 2011). Het bestaat uit verdiepingsstof en verbredingstof; het biedt een meerwaarde en stijgen uit boven het reguliere leerstofaanbod (Drent & Van Gerven, 2009). Mocht zijn/haar ontwikkeling zodanig tekort komen in de huidige groep dan kan de (hoog)begaafde leerling vanuit didactisch en/of vanuit sociaal en emotioneel perspectief baat hebben bij het vervroegd doorstromen naar een niveaugroep hoger.

5.1 Compacten Compacten kan in alle fasen van het lesstofaanbod worden toegepast. Zowel tijdens het geven van instructie als tijdens het verwerken van de leerstof en bij de nabespreking. Voor (hoog)begaafde leerlingen is het belangrijk dat zij hierbij betrokken worden. Dit verhoogt de motivatie en de betrokkenheid en draagt bij aan een positieve leerattitude (Drent & Van Gerven, 2009). Met compacten voor (hoog)begaafde leerlingen kan het beste omgegaan worden met behulp van de volgende richtlijnen (Van Gerven, 2011):  Stel leerdoelen vast;  Zoek manieren om vast te stellen of deze leerdoelen bereikt zijn;  Spoor die leerlingen op die de leerdoelen al bereikt hebben;  Test deze leerlingen om hun niveau van beheersing te meten;  Maak selecties in de oefenstof voor leerlingen die al onderdelen van de lesstof beheersen;  Zorg voor individuele instructie voor leerlingen die nog niet alle stof beheersen, maar zich de stof wel veel sneller eigen kunnen maken;  Zorg voor verrijkingsmogelijkheden die aansluiten bij de interesse van de leerlingen;  Houdt een overzicht bij van de aanpassingen die worden gemaakt in de instructie en de verwerking van de leerstof. Uitgangspunten van compacten voor (hoog)begaafde leerlingen zijn (Van Gerven, 2011):  Nieuwe stappen in het leerstappenproces aanbieden, onder begeleiding van de leerkracht, om ervoor te zorgen dat er geen hiaten ontstaan in het leerproces;  Reflectieve activiteiten voor het verwoorden van eigen oplossingsmethoden en het terugblikken op het eigen leerproces;  Aanbieden van belangrijke strategieën en werkwijzen. Voor (hoog)begaafde leerlingen zeer belangrijk, omdat zij vaak omslachtige en onhandige strategieën gebruiken;  Constructieve en ontdekactiviteiten en oplossingen delen met niet-gelijken, zodat van elkaar geleerd kan worden;  Verrijkingsstof aanbieden dat in de zone van naaste ontwikkeling ligt en echt moeilijk is; ©2012 Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu?

30

 

Activiteiten op tempo, zodat bepaalde kennis geautomatiseerd wordt; Sociale activiteiten, zoals het in gesprek gaan met anderen.

5.1.1 Compacten kleuters Compacten bij kleuters is gericht op de ontwikkeling van de leerling en is niet direct gekoppeld aan de leerstof. De ontwikkelingsgebieden zijn: cognitief, motorisch, sociaal en emotioneel en niet-cognitieve schoolse vaardigheden die gericht zijn op concentratie en zelfstandig werken (Drent & Van Gerven, 2009). Volgmodellen kunnen voor deze leerlingen een handreiking zijn voor de beslissing om het aanbod te compacten. De kleuterobservatielijsten als Pravoo, de GOV voor oudste kleuters en het Ontwikkelingsvolgmodel voor het jonge kind worden daarbij gebruikt. In het SiDi-3 protocol staan ook aanwijzingen (Kuipers, 2011). 5.1.2 Compacten groep 3 t/m 8 Leerlingen die in aanmerking komen voor compacten, zijn leerlingen die op de CITO toetsen een A-score halen en de methode-gebonden toetsen doorgaans goed maken (80% of meer van elke opgave). De oefenstof wordt voor 50 – 70% geschrapt en de herhalingsstof voor 75 – 100% (Van Gerven, 2011). Met de methode-gebonden toetsen is het mogelijk om het beginniveau van een leerling vast te stellen. Toetsen over een blok worden bij rekenen (vanaf groep 4) vooraf afgenomen, zodat aan de hand van de resultaten vastgesteld kan worden welke leerstof de leerling al beheerst en welke leerstof alsnog moet worden aangeboden. Bij taal, spelling en de zaakvakken, is het van belang dat de leerkracht, aan de hand van de resultaten van de leerling, kijkt of de leerling de lesstof nog wel nodig heeft. Als een leerling altijd 90% of meer van de stof goed heeft, hoeft de leerling zich niet in te spannen om deze stof te maken. Daarbij is het wel van groots belang dat deze leerlingen deelnemen aan alle instructies om hiaten in het leerproces te voorkomen! 5.1.3 Compacten schoolbreed De scholen van Stichting Westerwijs werken op basis van leerlijnen. Op schoolniveau vindt compacting plaats op basis van groepsplannen. Een groepsplan is een organisatiemiddel om tegemoet te komen aan de verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen in een groep15. Met groepsplannen wordt uitgegaan van de hele groep, waarbij leerlingen die vergelijkbaar zijn samen in één groepsplan komen. Een groepsplan wordt aan het begin van het jaar opgesteld en twee keer per jaar bijgesteld. Deze evaluatie wordt besproken met de Intern Begeleider tijdens de groepsbesprekingen die twee keer per schooljaar gehouden worden. Alleen wanneer de leerling onvoldoende profiteert van de aanpak binnen het groepsplan wordt een individueel plan opgesteld. Het besluit om een individueel plan op te stellen wordt in principe in een leerlingbespreking met de Intern Begeleider genomen. De Intern Begeleider coördineert en bewaakt de stappen die extern gezet worden en houdt de leerkracht en de ouders op de hoogte van de voortgang.

5.2 Verrijken Een afgewogen aanbod van verrijkingsstof voor (hoog)begaafde leerlingen is van belang om drie redenen (Drent & Van Gerven, 2009): 15

http://www.meuleveld.nl/index.php?option=com_content&view=article&id=57%3Awe-werken-metgroepsplannen&catid=3%3Aorganisatie&Itemid=6


31

 Wanneer alleen compacting wordt aangeboden gaat de leerling in een versneld tempo door de leerstof heen en is vervroegd doorstromen in de meeste gevallen onvermijdelijk;  Door verrijkingsstof leren (hoog)begaafde leerlingen te leren met goede leerstrategieën en een goede leerattitude;  (Hoog)begaafde leerlingen ontwikkelen een brede basis aan kennis en vaardigheden. De aangeboden aanvullende oefeningen dienen volgens SLO (2001) te voldoen aan de volgende criteria:  Uitdagend en een beroep doen op creativiteit;  Open opdrachten;  Hoog abstractieniveau en hoge mate van complexiteit;  Meerwaarde hebben ten opzichte van reguliere leerstof;  Stimuleren van een onderzoekende houding;  Beroep doen op zelfstandigheid;  Uitnodigen tot reflectie/beroep doen op metacognitieve vaardigheden;  Uitlokken tot interactie;  Overstijgt het didactisch niveau van de leerling. Daarbij wordt gebruik gemaakt van de Taxonomie van Bloom. Door vragen te formuleren waarbij voor een antwoord een beroep wordt gedaan op de 'hogere orde denkvaardigheden', wordt de les een 'denkles' in plaats van een 'reproductieles'. Hoge orde denkvragen zijn vragen waarbij geanalyseerd, geëvalueerd en gecreëerd moet worden. Lage orde denkvragen zijn vragen, waarbij informatie onthouden, begrepen en toegepast wordt (vaak wordt op lage orde denkvragen binnen het onderwijscurriculum een beroep op gedaan) (Dumont, 2011). In bijlage 6 is het model Taxonomie van Bloom en een uitgebreide beschrijving per denkfase weergegeven. De (hoog)begaafde leerling kan ook door zelfgekozen onderwerpen en thema’s zijn kennis en vaardigheden verbreden. Bij het verbreden dient rekening te worden gehouden met de volgende aspecten (Kuipers, 2005):  het doel is zelfsturing  gericht op eigen interesse en motivatie  producent in plaats van consument  versterken van leerstrategieën  ontwikkelen van een leerattitude  het proces van leren  ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden Aan de leerling wordt in overleg met de leerkracht eisen gesteld betreffende het niveau en het eindresultaat van de verbreding. De verrijkingsstof heeft geen vrijblijvend karakter. De aangeboden verrijkingsstof wordt vastgelegd in een handelingsplan of groepsplan. Het doel van de verrijking, de werkwijze en hoe en wanneer de evaluatie plaatsvindt, worden genoteerd. De verrijkingstof wordt afgestemd op de hoeveelheid beschikbare tijd. Met behulp van een weekplanning kan de leerling zelf inplannen wanneer hij/zij met deze stof aan het werk gaat. Er worden eisen gesteld aan werkhouding, zelfstandigheid, tempo en inhoud. Minimaal twee keer per week


32

wordt ruimte gemaakt voor instructie, begeleiding en evaluatie. Het werk wordt beoordeeld en deze beoordeling is terug te zien op het rapport. 5.2.1 Verrijkingsstof kleuters Bij verrijkingmateriaal voor (hoog)begaafde leerlingen in een kleutergroep kan gedacht worden aan:  Het beginnen met voorbereidend rekenen, taal en schrijven. Vaak leren (hoog)begaafde kleuters al op zeer jonge leeftijd lezen;  Vanuit een woordspin aan het begin van ieder thema kan de leerkracht horen wat de (hoog)begaafde leerlingen al weten van dit thema en wat ze nog willen weten of ontdekken;  Het aanbieden van een themaboeken;  Werkjes uitdagender maken en het ‘uitdiepen’ van het spel dat de betreffende kleuters spelen in de hoeken;  Deze leerlingen krijgen ook aangepast (uitdagend) ontwikkelingsmateriaal aangeboden;  Opdrachten aanbieden die extra aandacht geven aan deelgebieden die minder ver ontwikkeld zijn. 5.2.2 Verrijkingsstof groep 3 en 4: Bij verrijkingmateriaal voor (hoog)begaafde leerlingen in groep 3 en 4 kan gedacht worden aan:  Verrijkingsstof uit de methode;  Verrijkingsmateriaal uit de kopieermap op het gebied van rekenen, taal en lezen. De kopieermap is in beheer van de leerkrachten van die jaargroep;  Diverse denk– en strategiespellen;  Levelwerk. 5.2.3 Verrijkingsstof groep 5 t/m 8: Bij verrijkingmateriaal voor (hoog)begaafde leerlingen in groep 5 – 8 kan gedacht worden aan:  Verrijkingsstof uit de methode;  Verrijkingsmateriaal uit de kopieermap op het gebied van rekenen, taal en lezen; De kopieermap is in beheer van de leerkrachten van die jaargroep;  Diverse denk– en strategiespellen;  Levelwerk;  Voor de talentklas leerlingen de verrijkingsopdrachten verkregen uit de talentklas. In bijlage 7 staat een overzicht van materialen die voor (hoog)begaafde leerlingen geschikt zijn.

5.3 TASC-model van Wallace Voor het reflecteren door (hoog)begaafde leerlingen op hun eigen handelen wordt gebruik gemaakt van het TASC-model. TASC is de afkorting van Thinking Actively in a Social Context. TASC is een verzameling van taakgerichte activiteiten in een sociale context met als doel te leren leren en een continu leerproces te realiseren. Daarnaast is het TASC-model geschikt om binnen de groep eenvoudiger te kunnen differentiëren en er ervoor te zorgen dat ook de (hoog)begaafde leerlingen aan hun leerbehoeften toekomen (Van Gerven, 2008). ©2012 Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu?

33

Het TASC-model gaat uit van acht opeenvolgende fasen, waarbij zowel werkvoorbereiding, –uitvoering als –evaluatie een natuurlijk onderdeel van het leerproces vormen. In deze acht fasen wordt een sterke sociale context aangeboden, waarbij leerlingen met en van elkaar leren en elkaar ondersteunen. Zo krijgen ze niet alleen oog voor andermans sterke en zwakke kanten, maar wordt juist het reflecteren op het eigen leren gestimuleerd. Voor (hoog)begaafde leerlingen geen eenvoudige opgave. Hoogbegaafde leerlingen zijn veelal associatieve denkers en deze benadering helpt hen in dat denken structuur aan te brengen en te leren leren. Daarnaast leren de (hoog)begaafde leerlingen hun eigen plannen te delen, aandacht te hebben voor de ideeën van anderen, te beseffen dat de (hoog)begaafde leerling niet de enige hoeft te zijn met de juiste oplossing en dat er meerdere wegen naar Rome kunnen leiden. Hoogbegaafde leerlingen kunnen enorm opgaan in hun eigen plannen en oplossingsstrategieën, waardoor ze nauwelijks meer oog hebben voor de suggesties die andere leerlingen aandragen (Van Gerven, 2008). In figuur 5.2 wordt het TASC-model weergegeven en in tabel 5.1 de acht fasen. Figuur 5.2: TASC-model Wallace (Van Gerven, 2008)


34

Tabel 5.1: De acht fasen van het TASC-model:

Fasen Wat weet ik van dit onderwerp? Wat is de opdracht? Hoeveel ideeën kan ik bedenken? Wat is het beste idee? Uitwerken en hoe gaat het? Wat vind ik van het resultaat? Presenteren aan anderen Wat heb ik geleerd?

Activiteit Verzamelen/organiseren Identificeren Brainstormen/onderzoeken Kiezen/ontwerpen Implementeren Evalueren/testen Communiceren Leren uit eigen ervaring

5.4 Vervroegd doorstromen In sommige gevallen blijkt de voorsprong zo groot te worden dat het vanuit zowel didactisch als sociaal en emotioneel perspectief verstandig is om na te gaan of de (hoog)begaafde leerling meer gebaat is bij het doorstromen naar de volgende groep. Didactisch gezien wordt de leerling dan onvoldoende uitgedaagd om zich verder te ontwikkelen. De leerling heeft 9 – 12 kalendermaanden voorsprong op de drie belangrijkste vakgebieden: begrijpend lezen, taal en rekenen. Als de voorsprong groter is dan twaalf kalendermaanden, kan besloten worden de stof geheel over te slaan of compact aan te bieden. Voorwaarde is dat de leerling sociaal en emotioneel gezien voldoende is gerijpt om deze stap te maken. 5.4.1. Manieren van vervroegd doorstromen Er zijn twee manieren om vervroegd door te stromen (Mulder, 2010):  Een groep overslaan.  Vanuit de kleutergroep vervroegd naar groep 3;  Direct een groep overslaan na de zomervakantie.  Twee leerstofjaren in één schooljaar.  Leerling halverwege het schooljaar laten instromen in hogere groep;  Fysieke overgang laten plaatsvinden na de zomervakantie. 5.4.2. Criteria vervroegd doorstromen In het beleid vervroegd doorstromen staat bij Stichting Westerwijs op de eerste plaats het welbevinden van de leerling. Eerst wordt er binnen de groep gekeken, hoe de leerling functioneert in de groep en wat de onderwijsmogelijkheden voor de leerling zijn binnen de eigen groep. Mocht dat onvoldoende zijn dan wordt er gekeken naar de mogelijkheden die de school de leerling kan bieden en wat de risico’s zijn bij vervroegd doorstromen voor zowel de leerling als de school. Op basis van vier groepen criteria vindt de besluitvorming over vervroegd doorstromen plaats. Elke groep criteria bestaat uit meerdere aspecten waarnaar gekeken moet worden voordat een evenwichtig besluit genomen kan worden (Mulder, 2010):  Basiscriteria  Is de leerling (hoog)begaafd?  Is er al eerder sprake geweest van vervroegde doorstroming?


35







 Is er het vermoeden van of een reeds vastgestelde leer– en of persoonlijkheidsstoornis? Didactische criteria  Is er sprake van een didactische voorsprong?  Is deze voorsprong zichtbaar op de vakgebieden spelling, rekenen, begrijpend lezen?  Hoe groot is de omvang van de voorsprong?  Is er sprake van een spontaan ontwikkelde voorsprong of is deze in de hand gewerkt door de manier waarop in het verleden de leerstof is aangeboden?  Welke maatregelen zijn er eerder genomen om de leerling uit te dagen? Pedagogische criteria  Hoe is het sociaal en emotioneel functioneren van de leerling?  Beschikt de leerling over handige werk– en leerstrategieën?  Is er sprake van faalangst?  Manifesteert de leerling zich als een onderpresteerder? Strategische criteria  Hoe is het welbevinden van de leerling in de huidige groep?  Heeft vervroegd doorstromen een meerwaarde?  Hoe is het pedagogisch klimaat van de ontvangende groep?  Op welke manier kan straks de begeleiding van de leerling ter hand genomen worden?  Staat de leerkracht in de hogere groep open voor een jongere leerling?  Wat is de visie van de ouders?  Wat is de visie van de leerling?

5.4.3 Risicofactoren vervroegd doorstromen Risicofactoren die kunnen zorgen dat vervroegd doorstromen minder goed kan verlopen, zijn te voorkomen door het volgende (Van Gerven, 2011):  Zorg dat de leerling bij de 'groten' ook nog kan uitblinken zo nu en dan;  Bereid vervroegd doorstromen goed voor met de leerling en de groep, zodat het niet abrupt gebeurt;  Denk vooraf goed na welke vaardigheden van de leerling verwacht gaan worden die hij/zij tot dan toe niet heeft hoeven inzetten. Bereid de leerling op die vaardigheden goed voor;  Zorg dat de leerling goed begrijpt dat plaatsing in een volgende groep niets met 'falen' of 'niet passen' te maken heeft;  Laat alleen de leerling vervroegd doorstromen als het duidelijk is dat het een succes wordt. Zijn er teveel complexiteiten, werk deze eerst goed uit voorafgaand aan het vervroegd doorstromen;  Zorg dat de leerling sociale en emotionele ondersteuning krijgt als er 'vijandig' gereageerd wordt op de maatregel vervroegd doorstromen. Bij het nemen van het besluit om tot vervroegd doorstromen te komen, spelen ouders en uiteraard de leerling zelf een grote rol. Het is voor hen soms ook een sprong in het diepe. Belangrijk is daarom om een proefperiode van 3 maanden aan te houden. Wordt het vervroegd doorstromen niet als een succes ervaren dan kan dit worden teruggedraaid in overleg met de leerling en de ouders. In bijlage 5 wordt de routekaart voor vervroegd doorstromen weergegeven.


36

H6

Materiaal

Er is veel materiaal ontwikkeld voor (hoog)begaafde leerlingen die voldoen aan hun leerbehoefte en hun leervermogen. In bijlage 7 wordt een overzicht gegeven van materialen die voor (hoog)begaafde leerlingen geschikt zijn. Stichting Westerwijs heeft geen overzicht van welke materialen voor (hoog)begaafde leerlingen op welke school aanwezig zijn en hoe deze worden ingezet. Voornamelijk wordt het materiaal per school zelf bij elkaar gezocht. Het is wel bekend dat er enkele scholen zijn die gebruik maken van Levelwerk. Stichting Westerwijs wenst een materiaal-uitleen-systeem waar alle scholen gebruik van kunnen maken. Hiermee wordt op kosten bespaard bij het aanschaffen van materiaal op de scholen. Daarnaast heeft niet iedere school in de zelfde niveaugroep (hoog)begaafde leerlingen, waardoor het niet noodzakelijk is hetzelfde materiaal op alle scholen aanwezig te hebben. Verder zullen er mappen per jaargroep worden gemaakt, waarin een overzicht te vinden is van materialen voor (hoog)begaafde leerlingen, waarin opdrachten en werkbladen per vak worden verzameld en waarin beschreven staat hoe 'gewoon materiaal' aangepast kan worden, zodat het geschikt is voor verrijking. Door meer schooloverstijgend te werken kan van elkaars expertise gebruik worden gemaakt. Dat is een wens van Stichting Westerwijs.


37


38

Samenvatting

In deze samenvatting zal in het kort worden aangegeven aan welke criteria effectieve begaafdenbegeleiding moet voldoen en in hoeverre Stichting Westerwijs daaraan voldoet.

Samenvatting effectieve begaafdenbegeleiding Begaafdenbegeleiding moet aan de volgende criteria voldoen:  Inspringen op leerbehoeften en leereigenschappen van (hoog)begaafde leerlingen (zie hoofdstuk 2);  Vroegtijdig signaleren/diagnosticeren is belangrijk om de leerling optimaal te kunnen begeleiden (zie hoofdstuk 3);  Begeleiden van (hoog)begaafde leerlingen in de klas en buiten de klas op een planmatige manier (zie hoofdstuk 4);  Aanbieden van compacten en passende verrijkingsstof (zie hoofdstuk 5 en 6 en bijlage 7);  Indien mogelijk het organiseren van talentklassen;  Deskundige leerkrachten en Interne Begeleiders.

Stichting Westerwijs en begaafdenbegeleiding Het aantal (hoog)begaafde leerlingen op basisscholen van Stichting Westerwijs (De Vlas, 2011):  Er zijn gemiddeld 2 hoogbegaafde leerlingen en gemiddeld 6 meerbegaafde leerlingen per basisschool;  Voor zover bekend zijn er in totaal 96 meerbegaafde leerlingen en 16 hoogbegaafde leerlingen16; De criteria van begaafdenbegeleiding waaraan Stichting Westerwijs voldoet:  Op de meeste scholen vindt zowel in als buiten de klas begeleiding aan (hoog)begaafden leerlingen plaats. Er wordt gecompact en verrijkt. Voor leerlingen van groep 8 is er een talentklas op RSG De Borgen opgezet. De criteria van begaafdenbegeleiding waaraan Stichting Westerwijs nog moet voldoet (zie ook bijlage 1):  Deskundigheidbevordering, waardoor signaleren en diagnostiek beter gaat, beter wordt ingesprongen op de leereigenschappen van (hoog)begaafde leerlingen en passend lesmateriaal kan worden aangeboden;  Het compacten en verrijken. Dit wordt op alle basisscholen aangeboden, maar komt niet altijd tegemoet aan de leerbehoeften en leereigenschappen van (hoog)begaafde leerlingen. Dit komt doordat het materiaal niet aanwezig is op de scholen of doordat deskundigheid op dit gebied onvoldoende is.  Verrijkingmateriaal. Er moet bij alle scholen een inventarisatie plaatsvinden van aanwezige materialen die geschikt zijn voor (hoog)begaafde leerlingen. De mogelijkheden van een ‘materiaal-uitleen-systeem’ moeten onderzocht worden. Indien 16

Het merendeel van de hoogbegaafde leerlingen is niet officieel gediagnosticeerd.


39

  

noodzakelijk moeten materialen aangevuld worden. Daarnaast moet in elke groep een map gemaakt worden voor de leerkracht, waarin opdrachten en werkbladen per vak worden verzameld en waarin beschreven staat hoe 'gewoon materiaal' aangepast kan worden, zodat het geschikt is voor verrijking; Reorganiseren van het klassenmanagement, planmatiger werken. Begeleiding in de klas en buiten de klas bevorderen (talentklassen) en inventariseren of het mogelijk is om de talentklas uit te breiden naar meer niveaugroepen dan alleen groep 8; Meer onderling samenwerken, krachten bundelen, kennis en ervaring delen. Deze wensen leven bij de basisscholen.


40

Literatuurlijst

Boeken Bos, J., Harting, E., Projectmatig creëren 2.0, Schiedam: Scriptum, 2006 Brouwer, T., Bevlogen onderwijs, Het nieuwe leren, Baarn: Bekadidact, 2006 D’hondt, C., Hoogbegaafde kinderen, op school en thuis, een gids voor ouders en leerkrachten, Apeldoorn: Garant, 1999 Drent, S., Gerven, E. van, Een doorgaande lijn voor hoogbegaafde leerlingen, Utrecht: Lemma, 2001 Drent, S., Gerven, E. van, Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, Assen: Van Gorcum, 2009 Gerven, E. van, Hoogbegaafdheid, Assen: Gorcum, 2009 Gerven, E. van, Slim beleid, Keuzes en consequenties bij beleid voor hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, Assen: Van Gorcum, 2008 Gerven, E. van, Zicht op hoogbegaafdheid: handboek voor leerkrachten in het basisonderwijs, Utrecht: Lemma, 2001 Hettema, P., Van wie is het onderwijs? De veranderde rol van leraar, manager en minister, Amsterdam: Balans, 2007 Jolles, J., Ellis en het verbreinen, Over hersenen, gedrag en educatie, Amsterdam: Neuropsych Publishers, 2011 Klarus, R., Wat is goed onderwijs?, Den Haag, Boom Lemma: 2012 Kuipers, J., (Hoog)begaafdheid, kwaliteit in beleid, Programma voor beleidsontwikkeling (hoog)begaafde leerlingen in het primair onderwijs, Drachten: Eduforce, 2005 Kuipers, J., De Bruin–De Boer, A., SiDi-3, Protocol voor signalering en diagnosticering van intelligente en (hoog)begaafde kinderen in het primair onderwijs, Drachten: Eduforce, 2011 Molen, W. van der, Omgaan met hoogbegaafde kinderen in het basisonderwijs, Apeldoorn: Garant Uitgevers, 2005 Mulder, A., Plusklas, Passend onderwijs voor hoogbegaafde kinderen op de basisschool, Helmond: OMJS, 2010


41

Schunk, D.H., Learning Theories, An educational perspective, Boston: Pearson Education, 2012 Artikelen Betts, G.T, Neihart, M. (1988), Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), 248-253. Drent, S. (2010), Vroegtijdige herkenning van begaafde leerlingen, Conferentie Begaafd Begeleiden, Slim! Educaties, Nijmegen Dumont, M. (2011), Rijke lessen zetten je aan het denken, Handleiding met opdrachten, Gerven, E. van (2008), Werken volgens het TASC‐model, Valt er nog wat te leren? Jeunhomme, P.J.M. (1998), Omgang en opvoeden: M.J. Langeveld’s pedagogiek van het gewone leven, Henkens, L.S.J.M., Onderwijsaanbod aan hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, OCW: Utrecht, juni 2010 Kieboom, T. (2008), Hoogbegaafdheid een gave of vergiftigd geschenk?, Centrum voor Begaafdheidsonderzoek, Universiteit Antwerpen Kuipers, J. (2010), Onderpresteren, Conferentie Begaafd Begeleiden, Cedin Educatieve Dienstverlening, Drachten Stichting Westerwijs, Jaarverslag 2010, Marum, 2011 Vlas, A.M. de., Situatieschets op basis van indicatief onderzoek ‘Meer- en hoogbegaafdheid op uw school', Basisscholen Stichting Westerwijs, September 2011 Vlas, A.M. de., (Hoog)begaafd, en nu?, Beleidsvorming begaafdenbegeleiding basisscholen Stichting Westerwijs, Maart 2012

Internet  www.slo.nl  http://www.westerwijs.nl  http://www.cps.nl/Hoogbegaafdheid.html  http://www.woorden-boek.nl  http://www.meuleveld.nl/index.php?option=com_content&view=article&id=57%3Awewerken-met-groepsplannen&catid=3%3Aorganisatie&Itemid=6  https://www.kuleuven.be/algdid/difdyn1.php3?klikt=cmaps1tac313-06&gr=1&studnr=


42


43

Bijlage 1

Resultaten nulmeting beleidsvorming (hoog)begaafdheid

onderscheid meerhoogbegaafde leerlingen

protocol gebruik

In juli 2011 is een enquête met de titel ‘Meer- en hoogbegaafdheid op uw school’ afgenomen onder alle basisscholen van Stichting Westerwijs. Daarmee is een situatieschets op basis van indicatief onderzoek gegeven met als doel inzicht te verkrijgen in hoe er op de basisscholen omgegaan wordt met (hoog)begaafdheid. Enkele conclusies uit dit onderzoek waren (De Vlas, 2011):  De meeste scholen hebben wel inzicht in het aantal (hoog)begaafde leerlingen op school. Maar het merendeel van de hoogbegaafde leerlingen is niet officieel gediagnosticeerd. Andere scholen vinden het lastig te bepalen wie meer- en ja nee hoogbegaafd is;  Ongeveer 31% van de scholen maakt onderscheid tussen meerbegaafde en hoogbegaafde leerlingen. Enkele scholen 0 5 10 15 20 geven aan géén onderscheid te maken, omdat het relatief weinig voorkomt op de school of hanteren geen verschil, omdat het aanbod wordt aangepast aan de instructiebehoeften, interesses e.d. van de leerlingen en vinden ook andere verschillen zinvol. Daarnaast geeft een school aan dat zij geen onderscheid maakt om deze leerlingen niet te isoleren en apart te behandelen;  Scholen die wel onderscheid maken tussen meer- en hoogbegaafde leerlingen tellen:  Gemiddeld 2 hoogbegaafde leerlingen  Gemiddeld 6 meerbegaafde leerlingen  Voor zover bij scholen bekend zijn er in totaal 96 meerbegaafde leerlingen en 16 hoogbegaafde leerlingen;  Een aantal scholen hanteert als criteria voor hoogbegaafden: hoge A-scores op de Cito op één of meerdere gebieden of SiDi-R;  Verder wordt als ‘signaal’ voor hoogbegaafden genoemd: het normale werk is zeer snel af en de werkhouding;  Eén school heeft een protocol voor hoogbegaafdheid. Door de andere scholen wordt aandacht aan beleid voor hoogbegaafden besteed of men heeft beleid ontwikkeld of is er mee bezig of bevindt zich in de Ervaring met begaafdenbegeleiding oriëntatiefase;  Op de vraag: ‘Hoeveel ervaring heeft uw 6% 6% 13% school met het begeleiden van meer- en zeer veel veel hoogbegaafde leerlingen?’ antwoordt weinig 75% weinig ervaring te hebben; geen  Eén school geeft aan zeer veel ervaring 75% te hebben.


44

Samengevat zijn de resultaten van het gehele onderzoek:  De scholen binnen Stichting Westerwijs hebben over het algemeen nog weinig ervaring met begaafdenbegeleiding;  Op één school na wordt er niet gewerkt met een protocol, wel wordt en is er beleid gemaakt op enkele scholen of bevindt een school zich in de oriëntatiefase;  Ongeveer driekwart van de scholen is ‘redelijk tevreden’ over de begeleidingsmogelijkheden. Bijna een kwart is ‘weinig tevreden’;  De categorie scholen die aangeeft ‘redelijk tevreden’ te zijn, heeft veelal weinig ervaring met begaafdenbegeleiding. Deze scholen hebben ook weinig tot geen meer- of hoogbegaafde leerlingen;  De meeste scholen bieden naast het ‘gewone’ werk veelal 'verrijken' aan of laten de leerling 'vervroegd doorstromen';  Gemiddeld genomen komt 'tijd en geld om initiatieven te ontplooien' als belangrijkste gemis naar voren;  De scholen ervaren 'te weinig tijd voor goede begeleiding’ als grootste probleem. In januari 2012 en in maart 2012 zijn bijeenkomsten met de titel (Hoog)begaafd, en nu? gewijd aan beleidsvorming (hoog)begaafdenbegeleiding. Daarin werd per school nagaan wat de stand van zaken is betreffende de volgende punten gerelateerd aan (hoog)begaafdheid (De Vlas, 2012):  Signaleren/Diagnosticeren  Begaafdenbegeleiden  Compacten, Verrijken  Vervroegd doorstromen  Talentklas  Materiaal  Deskundigheidsbevordering Bij elk punt werd de vraag gesteld: hoe doet je eigen school het nu, wat is sterk en zwak en wat wil je naar de toekomst toe met begaafdenbegeleiding? De resultaten zijn hieronder samengevat. Het volgende kan geconcludeerd worden:  Signaleren/diagnosticeren verloopt niet eenduidig. Het ontbreekt aan beleid, leerkrachtvaardigheden, tijd en geld;  Begaafdenbegeleiding komt niet tot z’n recht door het ontbreken van kennis en vaardigheden van leerkrachten en directie Westerwijs breed. Daarnaast komt het ook door het ontbreken van beleid, goed klassenmanagement, tijd en geld;  Voor compacten/verrijken zijn materialen voorhanden, maar de diversiteit is beperkt en niet voor alle vakken aanwezig en het gebruik er van is veelal leerkracht afhankelijk. Er ontstaat een leerstofprobleem in groep 8. Leerkrachtvaardigheden vormen een belemmering en er wordt onvoldoende planmatig gewerkt;  Bij vervroegd doorstromen is de sociale en emotionele ontwikkeling belangrijk en dus is het van de betreffende leerling afhankelijk of vervroegd doorstromen wenselijk is;  De talentklas wordt als positief ervaren. Gewenst is om de talentklas breder te trekken; meer niveaus en meer op reguliere basis, mits er voldoende (hoog)begaafde leerlingen zijn. Formatie, reistijd (indien talentklas buiten de school wordt georganiseerd in samenwerking met andere scholen), tijd en geld vormen een belemmering;


45



Het is gewenst dat deskundigheidbevordering en (hoog)begaafdenbegeleiding prioriteit krijgen en deze door iedereen gedragen worden. Daarnaast is het gewenst dat kennis en vaardigheden bij leerkrachten en directie vergroot worden. Andere prioriteiten, faciliteiten, tijd en geld vormen een belemmering.

Acties die noodzakelijk zijn voor de beleidsvorming en voor de uitvoering van het beleid: Acties Begaafdenbegeleiding prioriteit maken Westerwijs breed. Deskundigheidbevordering Westerwijs breed vergroten. Beleid ontwikkelen ten aanzien van begaafdenbegeleiding.

Voor signaleren/ diagnostiek een instrument kiezen (SiDi-R, SiDi-3 protocol of DHH). De keuze is op SiDi-3 gevallen. SiDi-3 is de opvolger van SiDi-R. Enkele scholen hebben SiDi-R op school en hebben ervaring met dit protocol. SiDi-3 wordt beschikbaar gesteld op intranet voor alle scholen. Inventariseren van aanwezige materialen bij alle scholen. Mogelijkheden van een ‘materiaaluitleen-systeem’ onderzoeken en indien noodzakelijk materialen aanvullen. Mappen per jaargroep maken, waarin opdrachten en werkbladen per vak worden verzameld.

Reorganiseren van het klassenmanagement, planmatiger werken.

Inventariseren van een mogelijke uitbreiding van talentklassen.

Door wie? Bovenschoolsmanagement Voor alle gebruikers. Coördinator Hoogbegaafdheid en Differentiatie in samenwerking met de gebruikers. Gebruikers

Wanneer? Vanaf start project in april 2011 Vanaf september 2012. Gerealiseerd in juli 2012.

Keuze SiDi-R vastgesteld in maart 2012. Keuze voor SiDi-3 is vastgesteld in oktober 2012.

ICT

November 2012

Coördinator Hoogbegaafdheid en Differentiatie in samenwerking met de basisscholen.

Vanaf september 2012.

Coördinator Hoogbegaafdheid en Differentiatie in samenwerking met de basisscholen. Leerkrachten in samenwerking met de Coördinator Hoogbegaafdheid en Differentiatie. Coördinator Hoogbegaafdheid en Differentiatie in samenwerking met de basisscholen.

Vanaf september 2012.


Tijdens de implementatiefase beleidsdocument, november 2012 – april 2013. Vanaf september 2012.

46

Bijlage 2

Signalen (hoog)begaafde leerlingen

Deze lijst van signalen is niet volledig en niet alle (hoog)begaafden hebben deze signalen. En omgekeerd: als bij een leerling één of meerdere van deze signalen worden opgemerkt, hoeft dat nog niet te betekenen dat het om (hoog)begaafdheid gaat.

Signalen (hoog)begaafde kleuters thuis:  Weinig slapen;  Wil als baby al snel niet meer liggen (3 maanden);  Vroeg staan, lopen (8-12 maanden.), vaak overslaan van de kruipfase;  Ook wel heel laat lopen (2-3 jr.);  Vroeg brabbelen en praten;  Heel laat praten: overslaan van brabbelen, grammaticaal meteen correct en met goed woordgebruik;  Opvallend woordgebruik, grote en rijke woordenschat;  Grote leergierigheid;  Perfectionistisch/faalangstig/ongeduldig;  Opvallend goed geheugen;  Vroeg leggen van verbanden, de zogenaamde dus-redenering, normaal is dit rond 3 jaar;  Enorm rechtvaardigheidsgevoel en verantwoordelijkheidsgevoel;  Originele ideeën en oplossingen;  Heeft een ongewone verbeeldingskracht;  Vraagt eindeloos waarom en is zeer volhardend;  Apart gevoel voor humor, veel taalgrapjes;  Op zeer jonge leeftijd stellen van levensbeschouwelijke vragen;  Heeft grote belangstelling voor de aard van de mensen en het universum;  Al jong (lego)modellen nabouwen van een voorbeeld;  Is (over) gevoelig;  Vaak last van hoofdpijn/buikpijn;  Kan onhandelbaar of agressief zijn;  Vraagt vaak extreme aandacht;  Beschikt over een zeer goede concentratie;  Gedetailleerde kennis van de omgeving hebben, bv alle automerken weten, alle dinosauriërs kennen;  Moeite met leren zwemmen, fietsen;  Leert zichzelf lezen en schrijven;  Is vaak linkshandig;  Heeft sociaal inzicht;  Volgt gemakkelijk complexe aanwijzingen;  Heeft een groot doorzettingsvermogen kijkt als peuter zeer uit naar 'naar school gaan';  Is op school een totaal ander kind dan thuis, het lijkt wel of de leerkracht en de ouders het over een totaal ander kind hebben.


47

Signalen (hoog)begaafde kleuters in de klas: Aspect Materialen

Spraak- en taalontwikkeling.

Sociale en emotionele ontwikkeling.

Gedrag bij werkopdrachten.

Signaal  Heeft bij constructiemateriaal vaak een lange concentratie;  Knipt, plakt, tekent en heeft een voorsprong bij het inkleuren;  Pakt spelletjes en puzzels boven zijn leeftijdsniveau;  In de kleuterjaren al graag spelen van gezelschapsspelletjes;  In de kleuterjaren belangstelling hebben voor cijfers en letters;  Zeer gedetailleerde kennis van één om enkele onderwerp hebben en daarin uitblinken;  Stelt duidelijke eisen aan zichzelf.  Spreekt duidelijk en gebruikt een goede zinsbouw;  Heeft tijdsbesef en maakt hiervan goed gebruik in de zinnen;  Heeft een grote woordenschat;  Kent veel moeilijke woorden die niet bij de leeftijd behoren;  Kan vaak al lezen in groep 1–2 en/of heeft hier duidelijk meer belangstelling voor;  Kan verhalen goed weergeven;  Leest snel;  Maakt logische denkstappen;  Heeft een goed geheugen en een brede belangstelling;  Kan op andere leerlingen reageren en heeft zelf een mening;  Durft in de groep te vertellen of is heel stil.  Apart gevoel voor humor, taalgrapjes kunnen opvallen;  Speelt met oudere leerlingen, ontwikkelingsgelijken;  Enorm rechtvaardigheidsgevoel en verantwoordelijkheidsgevoel;  Kan onhandelbaar of agressief zijn;  Zegt, vraagt, maakt dingen die de andere kinderen niet begrijpen.  Kan zich lang concentreren op één taak;  Heeft een actieve leerhouding;  Begrijpt opdrachten snel;  Heeft een hoog werktempo;  Zeer taakgericht en werkt graag zelfstandig;  Grote nieuwsgierigheid en leergierigheid;  Vraagt eindeloos waarom en is zeer volhardend;  Uitstekend geheugen;  Originele ideeën en oplossingen;  Verschillende dingen tegelijk doen, hoog tempo;  Kan spanning verwerken bij moeilijker werkjes;  Volgt gemakkelijk complexe aanwijzingen op;  Vertoont initiatief en originaliteit in intellectueel werk;  Heeft een ongewone verbeeldingskracht;  Heeft een goed logisch denkvermogen;  Talent tot abstraheren;  Perfectionistisch/faalangstig;


48

Kwaliteitsaspecten

Motoriek

 Heeft een hekel aan routinematig werk;  Draagt 'andere' onderwerpen aan in de kring en of zegt niks;  Heeft grote belangstelling voor de aard van de mensen en het universum.  Heeft plezier in werkjes;  Kan soepel overschakelen van werk of activiteit;  Geeft zelf variatie en diepgang in het materiaal;  Toont initiatief vanuit zichzelf.  Kan een goed ontwikkelde fijne en grove motoriek hebben;  Gebruikt de pengreep bij het schrijven en tekenen;  Kan kleine kralen rijgen;  Heeft een goed ontwikkelde oog-handcoördinatie;  Kan kleine dingen knippen, plakken en tekenen;  Is vaak linkshandig.

Signalen (hoog)begaafden algemeen: Aspect Intelligent/vroege ontwikkeling.

Uitblinken op meerdere gebieden.

Goed leggen van (causale) verbanden.

Makkelijk kunnen analyseren van

Signaal  Heeft een IQ van meer dan 130;  Is geestelijk vroegrijp, heeft een ontwikkelingsvoorsprong;  Is gericht op prikkels uit de omgeving;  Heeft op jonge leeftijd al gevoel voor objectpermanentie;  Heeft op jonge leeftijd ontwikkeling van psychomotoriek;  Kan op jonge leeftijd lezen;  Is eerder met spreken;  Heeft vroege belangstelling voor cijfers en letters;  Geeft vroeg blijk van gedetailleerde kennis van de omgeving;  Kan al vroeg voorbeeldmodel (o.a. Lego) nabouwen;  Tekent op hoger niveau dan leeftijdgenoten;  Heeft een vroege ontwikkeling van getalbegrip;  Kan zich gemakkelijk leerstof uit hogere leerjaren eigen maken;  Is snel van begrip;  Heeft op jonge leeftijd al gevoel voor symboliek;  Kan al praten, lezen en schrijven op jonge leeftijden;  Is vaak linkshandig.  Is zeer goed in rekenen/wiskunde;  Heeft zeer goed taalgebruik;  Heeft een grote woordenschat/adequaat taalgebruik;  Kan vroeg praten in samengestelde zinnen;  Is zeker niet goed in alles.  Kan gemakkelijk (causale) verbanden leggen en relaties leggen;  Heeft de neiging om ideeën of dingen op een ongebruikelijke manier/niet voor de hand liggende manier te combineren;  Kan gemakkelijk betekenissen begrijpen.  Kan snel problemen analyseren;  Is vaardig in het toepassen van oplossingsmethoden in diverse


49

problemen.      Het maken van grote denksprongen. Voorkeur voor abstractie.

Hoge mate van zelfstandigheid.

               

Brede of juist specifieke interesse/ hoge motivatie/veel energie.

Creatief/origineel

Perfectionistisch

                   

situaties; Houdt vast in het oplossen van problemen. Is vindingrijk in oplossingsmethoden; Heeft plezier in het oplossen van problemen; Heeft eigen (verschillende) oplossingsmethoden; Kan goed omgaan met problemen: ziet snel wat relevant is en komt snel tot essentie. Kan grote leerstappen maken; Kan grote denksprongen maken. Kan goed abstract denken; Generaliseert van bijzonder naar algemeen; Overziet kennisgehelen; Is een productieve denker. Heeft weinig behoefte aan instructie; Wil dingen op eigen manier doen (bijvoorbeeld eigen manier van rekenen); Wil zelf ontdekken; Is zelfstandig; Toont initiatief; Neemt leiding; Is verantwoordelijk voor eigen handelen; Reflecteert op eigen handelen; Geeft de voorkeur aan zelfregulatie: besteedt soms wat meer tijd aan plannen, maar komt sneller tot besluitvorming; Wil zelf en kan grotendeels zelf benodigde kennis vergaren, onderzoeken, structureren en analyseren. Brede interesses, vraagt eindeloos waarom; Heeft een hoge motivatie; Neemt geen genoegen met halve informatie/halve oplossingen; Heeft grote doorzettingsvermogen/volharding; Is intrinsiek gemotiveerd; Is bereid moeilijke taken op te nemen; Is bereid om in eigen tijd verder te werken; Is snel betrokken op het werken; Heeft veel energie/onvermoeibaar. Maakt onverwachte zijsprongen; Is origineel; Is een intuïtieve denker; Heeft een hekel aan routinetaken; Heeft grote verbeeldingskracht; Interesse in experimenten en het dingen op andere manieren doen/staat open voor nieuwe ervaringen; Pakt zaken graag anders aan; Is creatief. Is perfectionistisch; Is vaak ongeduldig; Is faalangstig.


50

Apart gevoel voor humor Hoge mate van concentratie

    

Heeft een apart gevoel voor humor; Heeft een groot gevoel voor humor. Lange spanningsboog, volharding en intensieve concentratie; Kan zich op jonge leeftijd buitengewoon lang concentreren; Lange aandachtsspanningsboog met betrekking tot interessegebieden.


51

Bijlage 3

Profielen hoogbegaafde leerlingen

(Bron: Betts & Neihart, 1988) Gedragskenmerken Profiel I: • Perfectionistisch de succesvolle • Goede prestaties leerling • Zoekt bevestiging van de leerkracht • Vermijdt risico • Accepterend en conformerend • Afhankelijk

Herkenning • Schoolprestaties • Prestatietests • Intelligentietests • Nominatie door de leerkracht

Schoolbegeleiding • Versneld en verrijkt curriculum • Ontwikkelen van persoonlijke interesse • Vooraf testen, uitsluitend leerstof die nog niet beheerst wordt: leerstof indikken • Contact met ontwikkelingsgelijken • Ontwikkeling van vaardigheden voor zelfstandig leren • Mentor • Begeleiding van school- en beroepsloopbaan

Profiel II: de uitdagende leerling

• Corrigeert de leerkracht • Stelt regels ter discussie • Is eerlijk en direct • Grote stemmingswisselingen • Vertoont inconsistente werkwijzen • Slechte zelfcontrole • Creatief • Voorkeur voor activiteit en discussie • Komt op voor eigen opvattingen • Competitief

• Nominatie door de medeleerlingen • Nominatie door ouders • Interviews • Geleverde prestaties • Nominatie door volwassenen buiten het gezin • Creativiteitstests

• Tolerant klimaat • Zoveel mogelijk bij passende leerkracht plaatsen • Cognitieve en sociale vaardigheden trainen • Directe en heldere communicatie met de leerling • Gevoelens toestaan • Mentor • Zelfwaardering opbouwen • Gedrag besturen met contracten • Verdieping

Profiel III: de onderduikende leerling

• Ontkent begaafdheid • Doet niet mee in programma’s voor meerbegaafde leerlingen • Zoekt sociale acceptatie • Wisselt in vriendschappen

• Nominatie door begaafde medeleerlingen • Nominatie door ouders • Prestatietests

• Intelligentietests • Prestaties • Begaafdheid herkennen en adequaat opvangen • Niet participeren in speciale activiteiten toestaan


52

• Sekse-rol-modellen geven (vooral meisjes) • Doorgaan met informeren over opleidings- en beroepsmogelijkheden Profiel IV: de drop-out

• Neemt onregelmatig deel aan onderwijs • Analyse van verzameld werk • Informatie van • Diagnostisch onderzoek • Groepstherapie • Maakt taken niet af • Zoekt buitenschoolse uitdaging • Verwaarloost zichzelf • Isoleert zichzelf • Creatief • Bekritiseert zichzelf en anderen • Werkt inconsistent • Verstoort, reageert af • Presteert gemiddeld of minder • Defensief

• Leerkrachten uit het verleden • Discrepantie tussen intelligentiescore en geleverde prestaties • Creativiteitstests • Nominatie door begaafde medeleerlingen • Geleverde prestaties in niet-schoolse settings

• Niet-traditionele studievaardigheden • Verdieping • Mentor • Niet-traditionele leerervaringen buiten de klas

Profiel V: de leerling met leren/ of gedragsproblemen

• Werkt inconsistent • Presteert gemiddeld of minder • Verstoort, reageert af

• Sterk uiteenlopende resultaten op onderdelen van een intelligentietest • Herkenning door relevante anderen • Herkenning door leerkracht met ervaring met onderpresteerders • Interview • Wijze van presteren

Profiel VI: de zelfstandige leerling

• Goede sociale vaardigheden • Werkt zelfstandig • Ontwikkelt eigen doelen • Doet mee • Werkt zonder

• Bereikte schoolresultaten • Producten • Prestatietests • Interviews • Nominatie door leerkracht,

• Plaatsing in programma voor begaafden • Voorzien van benodigde bronnen • Niet-traditionele leerervaringen • Begin met onderzoek en ontdekkingen • Tijd met ontwikkelingsgelijken doorbrengen • Individuele begeleiding • Ontwikkelen van een lange termijn plan voor studie • Versneld en verrijkt curriculum • Belemmeringen in tijd en plaats


53

bevestiging • Werkt enthousiast voor passies • Creatief • Komt op voor eigen opvattingen • Neemt risico

klasgenoot, ouders, zichzelf • Intelligentietests • Creativiteitstests


wegnemen • Vooraf testen, uitsluitend leerstof die nog niet beheerst wordt: leerstof indikken • Mentor • Begeleiding van school- en beroepsloopbaan • Vervroegde toelating tot vervolgopleiding

54

Bijlage 4

Toetskalender

Toetskalender groep 1 en 2 Groep 1 Bij intake Na 2 maanden November Januari

Maart Juni

Groep 2

Aanmeldingsformulier. Pravoo psz peilpunt 5 Gross Vormbord. Pravoo-lijst Oudergesprekken CITO taal M1. CITO rekenen M1. EGGO Pravoo-lijst. Oudergesprekken. CITO taal E1. CITO rekenen E1. Signalering leesproblemen en dyslexie gr.1 bijlage 1 EGGO

November Januari

Maart Juni

Pravoo-lijst Oudergesprekken CITO taal M2 CITO rekenen M2. Signalering leesproblemen en dyslexie gr.2 bijlage 2 Kleurentoets Letterkennis overzicht EGGO Pravoo-lijst. Oudergesprekken Signalering leesproblemen en dyslexie gr.2 (eventueel). EGGO CITO taal E2. CITO rekenen E2.

CITO niveau aangeven in I t/m V. Juni: eind E1 en E2 afname, betreft alleen herhaling bij kinderen die een III, IV of V niveau hebben gehaald op de medio M1 en M2 afname.


55

Toetskalender 2012 – 2013 Cyclus HGW en toets kalender 2012-2013  8 oktober: groepsoverzichten en groepsplannen klaar  16 en 17 oktober: groepsbesprekingen  18 maart: groepsoverzichten en groepsplannen klaar  26 en 27 maart groepsbesprekingen Week 39 zorgverg. 40 44

Data 24/28 sept 1/8 okt 29okt-2nov

Groep 1-2

Groep 3

Groep 4

SiDi-3

SiDi-3

SiDi-3

45

5/ 9 nov

46

12/16 nov

48 50 zorgverg. 2

26/30 nov 10/14 dec 7/11 jan

EGGO

EGGO Rekenen M3 DMT en AVI


3

14/18 jan

M1 Taal

Spelling M3

Spelling M4 DMT en AVI

Groep 5 Tafeltoets SiDi-3



Groep 8 Tafeltoets SiDi-3 Rekenen B8 Spelling B8

Kern 3 herfstsign.

DMT en AVI DMT en AVI


Herfstsignalering

Begr. L. B8 Tafeltoets

Tafeltoets

EGGO Rekenen M5 DMT en AVI Spelling M5 DMT en AVI


Tafeltoets

EGGO Rekenen M7 DMT en AVI Spelling M6 Spelling DMT en AVI M7 DMT en AVI

Tafeltoets EGGO Rekenen M8 DMT en AVI Spelling M8 DMT en AVI

56

Week 4

Data 21/25 jan

5 rapporten mee

28jan/1 feb

6 7 9 10 zorgverg. 12 15 20

04/08 feb 11/15 feb 25feb/1mrt 4/ 8 mrt 18/22 mrt 8/12 apr 13/17 mei

23

3/7 juni

24

10/14 juni

25 zorgverg.

17/21 juni

26 rapporten mee

24/28 juni

Groep 1-2 M2 Taal

Groep 3 DMT en AVI

Groep 4 DMT en AVI

Kern 6 wintersign. Begr.luist. M3

Wintersignalering

Groep 5 Groep 6 Begr. L. M5 Begr. L. M6 DMT en DMT en AVI AVI

Groep 7 Begr. L. M7 DMT en AVI

Begr.luist. M4

Groep 8 Begr. L. M8 DMT en AVI

Eindtoets 8

M1 rekenen M2 rekenen Kern 8 lentesig. Spelling E3 EGGO EGGO E1/E2 Kern 11 Taal/rekenen eindsign. Rekenen E3 DMT en AVI Begr.luisteren E3 E1/E2 Taal/rekenen E1/E2 Taal/rekenen E1/E2 Taal/rekenen


Tafeltoets Lentesignalering

Tafeltoets

Tafeltoets

Tafeltoets

Spelling E4 Begr.lezen. E4 EGGO Eindsignalering Rekenen E4 DMT en AVI

Spelling E5

Entreetoets Spelling E6 EGGO Rekenen E6 DMT en AVI

Spelling E7 EGGO Rekenen E7 DMT en AVI

EGGO

Tafeltoets

Tafeltoets

Tafeltoets

Tafeltoets

Tafeltoets

EGGO Rekenen E5 DMT en AVI

Tafeltoets

57

Bijlage 5

Routekaart vervroegd doorstromen

ROUTEKAART VERVROEGD DOORSTROMEN GROEP 1 en 2 Leerlingen groep 1 die in oktober, november, december 5 jaar worden:  Deze leerlingen starten in principe allemaal na de zomervakantie in groep 1.  Leerlingen waarvan blijkt, dat zij meer aankunnen dat het lesstofaanbod van groep 1, krijgen opdrachten aangeboden op niveau van groep 2.  Een periode van nauwkeurige observatie door de leerkracht volgt. Deze is gericht op de werkhouding en de sociale en emotionele ontwikkeling. Vorderingen worden nauwkeurig gevolgd en er vindt regelmatig overleg plaats tussen ouders en de school.  In de leerlingbespreking van maart wordt met elkaar bekeken welke leerlingen voor doorstroming naar groep 3 in aanmerking komen.  Aan de hand van vorderingen, toetsgegevens en verdere dossiervorming, wordt uiterlijk in de maand mei definitief besloten of de leerling wordt versneld. Ouders worden uitgenodigd om de definitieve uitkomst te bespreken.


58

ROUTEKAART VERVROEGD DOORSTROMEN GROEP 3 T/M 8  Vorderingen en afspraken van het vorig schooljaar, zijn duidelijk genoteerd in het leerlingendossier.  Vanuit de eerste leerlingbespreking in oktober of eerder wordt door de leerkracht bij een vermoeden van een eventuele versnelling, eerst doorgetoetst. De resultaten worden verwerkt.  Indien gewenst wordt er een handelingsplan voor een eigen leerlijn opgesteld, waarin de inhoud van de leerstof, in compacte vorm, beschreven staat. Ouders, leerkracht(en) en de Interne Begeleider voeren een informatief gesprek, waarna het handelingsplan wordt ondertekend. Het handelingsplan wordt na iedere 6 weken geëvalueerd met de leerkracht en de Interne Begeleider en teruggekoppeld met de ouders. Het traject van aanpak wordt, indien noodzakelijk, aangepast.  De leerkracht observatie de leerling nauwlettend en is gericht op werkhouding en de cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling. Er vindt regelmatig overleg plaats tussen ouders en leerkracht.  De leerling blijft in principe in zijn eigen jaargroep. Bij uitzondering wordt er voor gekozen een leerling een vak in een hogere groep te laten volgen.  Wanneer in overleg met alle betrokkenen besloten wordt tot vervroegd doorstromen, zal in overleg de leerling gaan meedraaien in de toekomstige/nieuwe groep.  Na plaatsing in de hogere groep blijft de leerling op cognitief, sociaal en emotioneel gebied gevolgd worden.


59

Bijlage 6

Taxonomie van Bloom

(Bron: Dumont, 2011)

Lagere orde denken


60


61

DE ZES DENKFASEN


62


63

Bijlage 7

Materialen voor (hoog)begaafde leerlingen

De onderstaande lijst bevat allerlei materialen voor (hoog)begaafde leerlingen. De lijst is uiteraard verder uit te breiden.

Materiaal voor groep 1 en 2: Rekenen en ruimtelijke oriëntatie:  Slimmeriken - Zo goed en zo verder (www.zze.nl). Allerlei opdrachten m.b.t. vouwen, natekenen, bouwen,stippen lezen, mozaïek en afbeeldingen lezen.  Slimmeriken - Ontdek zo verder (www.zze.nl). Allerlei opdrachten m.b.t. vormen, getallen, onderdelen, lengte, oppervlakte en gewicht, drijven en zinken, lucht.  Dino piramide, piramide/rekenpiramide: (www.schoolmaterialen.nl). Ruimtelijke oriëntatie.  Gogetter Mummy Mystery (www.smart.be). Ruimtelijke oriëntatie.  Gogetter Cat & Mouse (www.smart.be). Ruimtelijke oriëntatie.  Gogetter Land & Water (www.smart.be). Ruimtelijke oriëntatie.  Gogetter Prince & Dragon (www.smart.be). Ruimtelijke oriëntatie.  Hide & Seek – Piraten (www.anderspel.nl of www.smart.be). Ruimtelijke oriëntatie.  Castle Logic (www.smart.be) (vanaf groep 1). Ruimtelijke oriëntatie.  Rushour voor groep 1 t/m 5. Ruimtelijke oriëntatie en logisch denken.  Pico Piccolo Primo en Pico Piccolo (Bekadidact) zelfcorrigerend materiaal diverse onderwerpen: oriënteringsactiviteiten, ontwikkelingsactiviteiten, rekenen. Voor kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong kun je bijv. ook Pico Piccolo voor groep 3 gebruiken.  Nikitin (www.schoolmaterialen.nl). Constructiemateriaal en voorbeeldboekjes.  Pyramis (www.heutink.nl). Werken met kubussen en voorbeeldkaarten.  Tantrix Family (www.spelshop.nl). Zeskantige schijfjes die aan elkaar gelegd moeten worden zodat er een ononderbroken lijn ontstaat van een bepaalde kleur (strategisch denken).  Tridio niveau 1 (stichting Plato) (www.tridio.com) (5 t/m 10 jaar). Ruimtelijk inzicht voor hoogbegaafden driedimensionale objecten in een plat vlak weergeven.  3D-brick (www.k2-publisher.nl). Ruimtelijke oriëntatie.  24-game (uitgeverij: CPS) Een hoofdrekenspel waarbij de uitkomst van elke rekenopgave 24 is. Op de speelkaart staan 4 cijfers, deze moeten opgeteld of afgetrokken worden zodat de uitkomst 24 is. (Voor hogere groepen ook: vermenigvuldigen.)  Bolleboos Mozaïeken (Kluwer) (www.onderwijsmanagement.nl) (groep 2 t/m 4).  Varia (Bekadidact) onderdelen: ruimte en tijd, ordenen, taal, rekenen (varia groep 3 is bijv. als verrijking te gebruiken voor groep 1/2 ).  Camelot junior (www.schoolartikel.nl) puzzel t.b.v. het combineren van logica, ruimtelijk inzicht en fijne motoriek.  Tip Top rekenen voor groep 3 (Zwijsen) Te gebruiken voor kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong.  Tangram.  Kralenplank.  Hamertje tik. ©2012 Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu?

64

Taal:  ‘Slim kan lezen’ (www.kleuters-leren.eu). Een serie van 60 werkkaarten en een werkboekje voor slimme kleuters. M.b.v. deze kaarten kunnen kleuters die op AVI-1 lezen, zelfstandig aan het werk. Leerlingen die nog niet kunnen lezen hebben per werkkaart een korte instructie nodig.  ‘Ik voel me…’ (www.kleuters-leren.eu). Verrijkingsmateriaal om aandacht te besteden aan de sociale en emotionele ontwikkeling van slimme kleuters. 10 Prentenboeken op AVI 1-niveau + verdiepings- en verwerkingssuggesties met 5 thema’s die gericht op het sociaal functioneren: vriendschap, samenwerken, pesten, anders zijn en miscommunicatie en 5 thema’s die gericht zijn op het omgaan met emoties: boos, verdrietig, blij, bang en faalangst  Paletti (www.schoolmaterialen.nl) (met spelbord, zelfcorrigerend materiaal):  Map 1: Letter- en woordherkenning;  Map 2: Letter- en woordherkenning, plaatsbepaling;  Map 3: Plaatsbepaling en woorden lezen;  Map 4: Woorden lezen en rijmen.  Lokon learning (www.schoolmaterialen.nl). Rijmwoorden, visuele identificatie, visuele differentiatie.  Actie – Reactie (www.schoolmaterialen.nl). Logische verbanden leggen + verwoorden.  Pico Piccolo taal/lezen en spelling (Bekadidact). Oefeningen met o.a. tussenklanken, tweeklanken, beeld-woordassociaties, rijmwoorden, letteromkeringen, medeklinkers en taal-denkrelaties. Oorspronkelijk voor groep 3, maar als verrijking voor groep 1-2.  ‘Van beginnende geletterdheid tot lezen’, boek + kopieermap (Delubas). Letterboekje, suggesties voor kringactiviteiten en activiteiten in hoeken in relatie tot beginnende geletterdheid.  Kijk-plus-doos (www.mhr.nl). Aanvullende activiteiten bij 6 “Kijkdoosboekjes’ over markt, een huis bouwen, water, winter, de auto en de fiets.  Tip top lezen groep 3 (Veilig Leren Lezen – Zwijsen). Oefenmateriaal m.b.t. het leren lezen. Te gebruiken voor kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong.  Jippie – leesboekjes vanaf AVI 1 (www.schoolsupport.nl). Van technisch naar begrijpend lezen groep 3 en 4 (Voor kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong en leerlingen van aanvang groep 3 die al kunnen lezen, leesboekjes met vragen en opdrachten).  Leespuzzels woordbeeld (Schubi) (www.schoolmaterialen.nl). Techniek:  Gigo techniekset (www.pmot.nl) vanaf groep 1. Experimenteren met tandwielen e.a.  Capsela (www.pmot.nl) vanaf groep 1.  Kleuter magneetset (www.pmot.nl).  Spelen met magnetisme (www.pmot.nl). Overig:  Zoef (www.bekaplus.nl). Zelfcontrolerend materiaal met allerlei thema’s.  Mini-loco (Wolters Noordhof).  Ontdekkisten (www.mhr.nl). Thema: geluid, wegen, drijven/zinken en magnetisme. Allerlei opdrachten rondom deze thema’s.  Ontwikkelingsmaterialen-plus (www.mhr.nl) geeft een overzicht van bruikbare ontwikkelingsmaterialen met aanvullende en verdiepende opdrachten werkbladen, ©2012 Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu?

65

                 

onderverdeeld in de categorieën: combineren, construeren, rekenen, lezen en (samen)spelen. Tip top kleuters (niveau 3) (Zwijsen). Opdrachtkaarten t.b.v. taal en lezen. (Sluit aan bij de methode ‘Schatkist’, maar is ook afzonderlijk te gebruiken.) Laat eens zien (Cedicu), Cd-rom met handleiding en werkboek + materiaal voor groep 14. Thema’s: boodschappen doen, in de keuken, op tijd, school 1, school 2. K’nex (constructiemateriaal). 100 tekenopdrachten, 1000 tekendictees (Ajodakt), tekenmethode voor de groepen 5-8 oorspronkelijk. Heel erg goed in te zetten in de onderbouw bij hoogbegaafde leerlingen. Kapla (Koks Gesto), constructiemateriaal. Percolo, bouwmateriaal met plankje van verschillende lengtes. Gigo , constructiemateriaal met bouwvoorbeelden. Verti-bloc, constructiemateriaal met verschillende kleuren blokjes en opdrachtkaarten. Dubbeldam, ontwikkelingsmateriaal met samenwerkingsopdrachten. River Crossing Junior (www.anderspel.nl). Ruimtelijke oriëntatie en logisch denken. Te koop in Speelgoedwinkels. Equilibrio + Architecto, bouwwerk maken volgens opdrachtkaarten. Brick by Brick / Square by Square, bouwwerk maken volgens opdrachtkaarten. Pfiffix, puzzelstukjes die op een plaat gelegd moeten worden met opdrachten. Puzzels van meer dan 150 stukjes of meerdere puzzels door elkaar laten combineren. Gezelschapsspellen Kringactiviteiten Themahoeken

Materiaal voor groep 3-8 Rekenen en ruimtelijke oriëntatie:  Compacten en verrijken van de rekenles – SLO (www.slo.nl). Werken met routeboekjes: compactingprogramma’s voor de rekenmethoden: Alles telt, de wereld in getallen, Pluspunt, Rekenrijk.  Harp (hoogbegaafd adaptief rekenprogramma) voor hoogbegaafde rekenaars (groep 4 t/m 8). Decompacting betreft de methoden: Pluspunt, Rekenrijk en Wereld in getallen. Harp is beschikbaar voorscholen die een abonnement hebben op ‘Orthonovo’ (Tipboek voor Interne Begeleiders) van Correcta Leerhulp. (Te bestellen bij www.correctaleerhulp.nl).  Wisschrift (www.vierkantvoorwiskunde.nl) voor groep 6, 7, 8:  Wisschrift 1: Magische figuren;  Wisschrift 2: Getallen;  Wisschrift 3: Van driehoek tot voetbal;  Wisschrift 4: Magische vierkanten;  Wisschrift 5: Geheimschrift;  Wisschrift 6: De getallendriehoek;  Wisschrift 7: Tekenen met tegels;  Wisschrift 8: Fractals;  Wisschrift 9: Getallen voor gevorderden.  Stenvert bloks Rekenmeesters, Bekadidact. ©2012 Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu?

66

 





     

      

 

Kien rekenen (Malmberg) (www.kienrekenen.nl) voor groep 3 t/m 8. Somplex rekenen (Schoolbegeleidingsdienst Midden-Holland en Rijnstreek). Deze oefeningen zijn opgedeeld in 5 domeinen: strategieën, figuren, maten, getallen en bewerkingen. Somplextra (deze oefeningen zijn nog een stapje moeilijker dan Somplex): Symmetrie, Spelen met getallen, Doolhoven en knopen, Piramides, Lijnenspel, Puzzels, Perspectief en Regelmaat. Bolleboos rekenen/wiskunde (Kluwer) (www.onderwijsmanagement.nl). Deze rekenoefeningen bevatten een nog hogere moeilijkheidsgraad dan Somplex en Kien Rekenen:  Breuken (groep 7 en 8);  De reis om de wereld in 80 dagen (groep 7 en 8);  Doordenkertjes (varia, groep 3 t/m 8);  Getallen in de maak (groep 4 en 5);  Groot problemenboek (groep 6 t/m 8);  Mozaïeken (groep 2 t/m 4);  Wiskunde van de kalender (groep 7 en 8);  Zeg, ken jij die rekenmachines al? (groep 6 en 7). Rekentoppers (Ajodakt). 60 Reken-wiskundekaarten voor groep 5 t/m 8. Rekentijger voor groep 3 t/m groep 8, (www.rekentijger.nl). Puzzelboekjes Rekenen (Malmberg) (www.extrarekenmaterialen.nl). Pittige rekenoefeningen in de vorm van puzzels voor groep 3 t/m 8). Rekenpuzzels (Kinheim). Deel XXL voor groep 3 t/m 8. Plustaak Rekenen (Delubas) (www.delubas.nl). Topklassers Wiskunde (www.bekaplus.nl) voor groep 7/8. Vijf deeltjes met o.a. aandacht voor negatieve getallen, assenstelsels, omtrek, oppervlakte, kwadraten, grafieken, formules, parallellogram, worteltrekken, kansberekenen, machten, reeksen, stelling van Pythagoras, ruimtelijk tekenen, kaarttruc, cirkels en het getal pi, sudoku. Elftal (Zwijsen). Bepaalde onderdelen zijn geschikt voor verrijking voor groep 3 t/m 8. Sikkepit (www.vierkantvoorwiskunde.nl/sikkepit). Creatieve wiskunde en logisch redeneren voor getalenteerde basisschoolleerlingen. Sommetjes met slagroom (Stichting Plato) (www.lich.nl) vanaf groep 5. Een rekenboek met sommen die bijzonder zijn. Rekenen met dieren (www.schoolsupport.nl). Het oefenen van vakoverstijgende rekenvaardigheden (o.a. gewicht, grootte, snelheid, levensverwachting). Rekenen met voertuigen, vliegtuigen en schepen (www.schoolsupport.nl). Het oefenen van vakoverstijgende rekenvaardigheden (o.a. gewicht, grootte, snelheid). Wis & Reken Varia Extra (Bekadidact). Sommen op een hoger abstractieniveau voor groep 7 en 8. Piramide/rekenpiramide (www.schoolmaterialen.nl). Rekenpiramides (zelfcontrolerend) voor optellen, aftrekken, deeltafels, metriek stelsel, breuken, klokkijken, euro’s e.a. Kies voor (hoog)begaafde leerlingen bijv. moeilijkere piramides. Mysterieuze en fascinerende raadsels (David Wells) (uitgeverij Bert Bakker). Tridio (stichting Plato) (www.tridio.com ). Bouwopdrachten driedimensionaal combineren met tweedimensionaal werk Tridio niveau 1 (5 t/m 10 jaar), ruimtelijk inzicht voor hoogbegaafden (stichting Plato) en Tridio niveau 2 (8 t/m 14 jaar), ruimtelijk inzicht voor hoogbegaafden.


67



Kapla (Koks Gesto), constructiemateriaal.

Rekenspellen:  Magico (uitgeverij Spectra) (Bekius schoolmaterialen).  Paletti (www.schoolmaterialen.nl).  Flic Flac (www.schoolmaterialen.nl).  Rekenroulette (www.schoolmaterialen.nl).  Pyramide/Rekenpiramide (voor kleuters).  Polyomino’s (www.denkspellen.nl) over ‘eenheidsvierkanten’.  Frag Mind (www.fragmind.com).  IQ-puzzler (www.denkspellen.nl).  Katamino classic (www.denkspellen.nl).  Hide & Seek – Safari (www.anderspel.nl of www.smart.be). Ruimtelijke oriëntatie en logisch denken.  Camouflage – Noordpool (www.anderspel.nl of www.smart.be). Ruimtelijke oriëntatie en logisch denken.  Airport Traffic Control (www.anderspel.nl of www.smart.be). Ruimtelijke oriëntatie en logisch denken.  Spiegeldoolhof (www.schoolartikel.nl). Voor ruimtelijk inzicht en strategisch denken.  Rushour (Heutink). Ruimtelijke oriëntatie en logisch denken. Te koop ook in speelgoedwinkels.  River Crossing (www.anderspel.nl) Ruimtelijke oriëntatie en logisch denken. Te koop in Speelgoedwinkels  24-game (uitgeverij: CPS) Een hoofdrekenspel waarbij de uitkomst van elke rekenopgave 24 is. Op de speelkaart staan 4 cijfers, deze moeten opgeteld, afgetrokken of vermenigvuldigd worden zodat de uitkomst 24 is. Rekenen overig:  Leren rekenen met het 8-tallig stelsel (Land van Okt).  Origami – Japans kunstvouwen.  Tangram.  Japanse denkpuzzels (Denksport).  Sudoku. Taal:  Compacting taal – SLO (www.slo.nl). Een compactingprogramma voor 6 methoden van taalonderwijs.  Wie schrijft die blijft (Ajodakt). Stelopdrachten.  Cryptologisch (Ajodakt). Cryptogrammen voor groep 7 en 8.  Taaltoppers, (Ajodakt). Opdrachten op het gebied van woordenschat, puzzels, uitdrukkingen, creatief schrijven e.a. voor groep 4 t/m 8  Plustaak Taal (groep 3 t/m 8), Delubas.  Plustaak Taal/lezen (groep 3 t/m 5), Delubas.  Slimme Taal (www.slo.nl) voor groep 3 t/m 8. Uitdagende lesstof op het gebied van Nederlandse taal en lezen. Thema’s: Kranten & tijdschriften en Kinderliteratuur.  Stenvert bloks Taalmeesters (Bekadidact). O.a. rijm, alliteratie, synoniemen, tegenstellingen, taalgrapjes en taalspelletjes voor groep 3 t/m 8.


68

(Begrijpend) lezen en informatieverwerking:  Boeken van de serie ‘Bolleboos’ (www.zwijsen.nl) (Bolleboos Start en Bolleboos Plus),.  Villa Alfabet, villa verdieping (www.schoolmaterialen.nl).  Plustaak begrijpend lezen (Delubas).  Stenvertbloks Leesmeesters (Bekadidact) vanaf groep 3.  Zip Informatieverwerking (Delubas) voor groep 7 en 8.  ABCDE… ik begrijp het (www.schoolsupport.nl). Zelfstandig lezen op eigen niveau, tekstkaarten + opdrachten antwoordkaarten in diverse niveaus (A t/m E).  Varia – begrijpend lezen, (Bekadidact). Kies voor begaafde leerlingen varia van een jaargroep hoger.  Pico Piccolo begrijpend lezen, (Bekadidact). Kies voor begaafde leerlingen piccolo van een jaargroep hoger.  Denkwerk, informatieverwerking, Superdenkwerk (www.bekaplus.nl) voor groep 5/6 en 7/8.  Leeskrakers 1 (Schubi) (www.schoolmaterialen.nl). Begrijpend lezen en logisch redeneren vanaf groep 5.  Leeskrakers 2 (Schubi) (www.schoolmaterialen.nl). Begrijpend lezen en logisch redeneren vanaf groep 6. Wereldoriëntatie:  Topklassers Wetenschap (www.bekaplus.nl). 5 Deeltjes met aandacht voor sterrenkunde, natuurverschijnselen, natuurkunde, scheikunde en biologie.  Topklassers Cultuur (www.bekaplus.nl). Kunst, geschiedenis, religie, maatschappelijke stromingen: 5 deeltjes met aandacht voor de tien tijdperken.  Laat eens zien (Cedicu). Cd-rom met handleiding en werkboek + materiaal. Diverse onderwerpen zoals: boodschappen doen, tijd, school, breuken, menselijk lichaam, heelal, meten, kaarten (omzetting landschap naar kaarten), water en leven, tijd, breuken, transport, dorp en stad e.a. voor groep 1–8. Vreemde talen:  Topklassers Vreemde Talen (www.bekaplus.nl): Spaans, Frans, Duits, Italiaans en Turks (of een Scandinavische taal).  Eso si (Spaans) voor groep 7 en 8 (www.wolters.nl). Techniek:  Gigo techniekset (www.pmot.nl).  Capsela (www.pmot.nl).  Lego Dacta (Mindstorms) (www.cma.science.uva.nl). 4 Bouwdozen: amusementspark, robotteam, intelligente huis, Mindstorms Onderwijs Basisset voor de NXT vanaf groep 6.  Kijk, zo werkt het (www.heutink.nl). Een cd-rom + opdrachtkaarten over techniek, uitvindingen en machines vanaf groep 5.  Hoe Zo Technisch, deel 1: Elektriciteit, ZieZo educatief (www.zze.nl).  Hoe Zo Technisch, deel 2: Elektronica, ZieZo educatief (www.zze.nl). Techniek voor groep 5–8.  Spektro, (Stichting Plato). Elektrische circuits bouwen n.a.v. een tekening.


69

Werken aan projecten:  Werkstukwijzer (Ajodakt).  Werkstukken maken op de computer (Bruna Uitgevers B.V). Boek + cd-rom over een stappenplan om werkstukken te maken.  Stappenplan Spreekbeurt (Ajodakt).  Computercursus Word, Excel, Powerpoint e.a.  Zelfstandige leergids (www.ontwikkelingsvoorsprong.nl). Werken aan onderwerpen binnen eigen interesseveld.  Beter gedaan dan gelaten (Eduniek). Een verrijkingsproject: Vragen en opdrachten bij het boek "Zwerftocht met Korilu" van Thea Beckman.  Elektronische Encyclopedie Microsoft Encarta (leren werken met de vele mogelijkheden van Encarta).  Kinderen in oorlogstijd (www.kinheim.com) voor groep 7 en 8: 6 werkboeken gekoppeld aan de 2 boeken: “Oorlogswinter” van Jan Terlouw en “Oorlog zonder vrienden” van Evert Hartman.  Leuk is anders (LICH/ Stichting Plato) voor groep 1-8. Weekproject m.b.t. het bewust worden van verschillende vormen van ‘anders zijn’ met o.a. ADHD, faalangst, ziekte, dik zijn, gescheiden ouders, hoogbegaafde leerlingen.  Werkgidsen hoogbegaafden (www.kinheim.com). Allerlei projecten zoals:  Amsterdam, een reisgids maken (groep 7/8);  Het dierenrijk (groep 3/4);  Journalistiek, Een muurkrant maken (groep 5-8);  Reis om de wereld (groep 5-8);  Sprookjes en fabels (groep 5-8);  Riddertijd (groep 3, 4 en 5);  Dierenbundel (groep 6, 7, 8). Filosofie  Filosofie voor kids (Davidsfonds), bestaande uit: Waarom leef ik? Wat voel ik? Wat is goed, wat is kwaad?  Kinderen filosoferen (www.damon.nl) , voor groep 6, 7 en 8. Handleiding en leerlingenboek met filosofielessen.  Klein maar dapper / filosoferen met jonge kinderen (www.damon.nl).  De vliegende papa’s / filosoferen met jonge kinderen (www.damon.nl of www.kinderfilosofie.nl). Overig:  Logische Breinbrekers Medium, Large, XXL (www.kinheim.com).  Uitdagers voor kids (Ajodakt). Logische puzzels vanaf groep 5, diverse niveaus.  Logigram, logikwiz (Denksport). Logische denkpuzzels, logisch redeneren.  Knap Werk (Termeer). Verrijkingsprojecten voor groep 3 en 4. Begeleiding bij Hoogbegaafdheid (www.ontwikkelingsvoorsprong.nl). Onderwerpen o.a. neushoorn, oren, eten, neus, ziek.  32 Breinkrakers, Schoolsupport (www.schoolmaterialen.nl). O.a. logisch denken en conclusies trekken, omgaan met ruimtelijke oriëntatie en geometrische vormen, structureren en ordenen, taal en woordenschat, wiskundige problemen, precies waarnemen.


70



  

     

Vooruit (www.kluwer.nl). Een losbladige uitgave met opdrachten specifiek gericht op hoogbegaafde leerlingen. Per jaar verschijnen drie modules met minimaal 10 lessen op de volgende gebieden: rekenen, taal, geschiedenis, creativiteit, denkvaardigheid, sociale en emotionele vaardigheden, aardrijkskunde, biologie (vanaf groep 3). Kwink! (stichting Plato). Bordspel met onderzoeksopdrachten n.a.v. de theorie van Meervoudige Intelligentie van prof. Dr. Howard Gardner. Toptoets (www.toptoets.nl). Een toets voor groep 8 met cognitief talent. Pico Piccolo, Pico Piccolo Maximo, Pico Piccolo MC (Bekadidact) Zelfcorrigerend materiaal, diverse onderdelen: taal, begrijpend lezen, spelling, wereldoriëntatie, aardrijkskunde, Engels, woordenschat,grammatica, werkwoordsoefeningen, taal/lezen. Voor begaafde leerlingen kun je bijv. Piccolo voor een groep hoger inzetten. Varia (Bekadidact) diverse onderdelen: realistisch rekenen/inzicht, taal, aardrijkskunde, spelling, begrijpend lezen e.a. Kies voor verrijking Varia van bijv. een jaargroep hoger. Toren van Hanoi (spel). Da Vinci Code (spel), te koop in speelgoedwinkels. Gezelschapsspellen Kringactiviteiten Themahoeken

Verdere ideeën Taal:  Vertalen of herschrijven van bijv. een Engels prentenboek.  Prentenboeken inspreken met geluidsfragmenten voor kleuters.  Poppenkastverhaal schrijven en uit (laten) spelen voor/door kleuters.  Zelf verhalen en gedichten schrijven.  Een hoorspel maken.  Een beeldverhaal maken m.b.v. digitale fotografie (bijv. met een groep leerlingen als hoofdrolspelers (een fotostripverhaal) of bijv. poppetjes van Playmobil als hoofdpersonen rondom een poppenhuis o.i.d.)  Een beeldverhaal met geluiden maken (m.b.v. digitale fotografie en (computer)microfoon)  Leergang gebarentaal.  Cursus Duits, Engels e.d. Spelling:  Leerlingen eigen woordpakketten laten samenstellen n.a.v. teksten uit de krant.  Spellingscategorieën van een jaargroep hoger aanbieden. Creativiteit:  Kalligrafie.  Leergang striptekenen.  Notenschrift leren.  Liedjes componeren.  Een prentenboek maken.  Een Engels prentenboek maken.


71

Andere ideeën:  Archeologie  Alles Tomate, spel  Beverbende, spel  Blok-it  Breinkwekers  Cursus Programmeren voor kinderen (Superlogo), Bruna  Dammen  Diverse computerspellen, zoals Forestia, Piramide, Op Wereldreis.  Dobbel Ligretto  Hally Gally, spel  Hoe doe ik het? Hoe maak ik het?  Ik zie, ik zie wat jij niet ziet....  Kiekeboe  Kleurenkubus  Kruiswoordraadsels  Laat een (hoog)begaafde leerling een inleiding van een les verzorgen n.a.v. de methode i.p.v. dat de leerkracht dat doet (bijv. bij aardrijkskunde: een inleiding verzorgen over vulkanen e.a.)  Lego Robolab/Mindstorms

        

          

Levelwerk (Jan Kuijpers, Cedin) Mixmo, scrablespel Optische illusies Pluspakket (Heutink) Plustorens Pentago Qwirkle, soort rummikub Quarto, 4-op-een-rij Schaken (Schaakmat – schaakcursus op cd-rom: Bruna uitgevers) Set, spel Spokentrap, kaartspel Sterrenkunde Superlogo Techniek – ontdekkisten Tomate, spel Topminos, spel Typo, scrablespel Up-and-down, spel Websites maken voor kinderen (www.technika10.nl) Zelf ontdekkisten ontwerpen

Een aantal websites voor hoog/meerbegaafde leerlingen: www.rekenweb.nl www.webkwestie.nl www.jeugdlab.nl www.praktischtechniek.nl www.home.nl/games/webgames www.toptoets.nl www.vierkantvoorwiskunde.nl http://nl.wikipedia.org/wiki (geschiedenis van vandaag) www.braintrainer.nl www.wijsneus.org (filosofie) www.geschiedenisvoorkinderen.nl www.kennislink.nl www.natutech.nl (natuur, wetenschap en techniek) www.verhalenbank.nl www.spreekwoord.net www.spreekwoord.nl www.internetwijzer-bao.nl www.math.ru.nl/kangoeroe www.pythagoras.nu/mmmcms/public


72

Een aantal websites t.b.v. materialen: www.leermiddelen.nl www.bekaplus.nl www.schoolartikel.nl www.schoolmaterialen.nl www.kinheim.com www.educatheek.nl www.pmot.nl www.schubi.nl www.denkspellen.nl www.k2-publisher.nl www.ziezoeducatief.nl http://hoogbegaafdleren.blogspot.com/ www.lesmateriaalvoorhoogbegaafden.com http://www.internetwijzer-bao.nl/rubrieken/hoogbegaafdheid_lesmateriaal http://www.schoolsupport.nl/Basisonderwijs/Hoogbegaafdheid http://www.allesvoorhoogbegaafdheid.nl/ http://www.jufjo.nl/pagina2.html http://hoogbegaafd.yurls.net/nl/page http://www.hoogbegaafdvlaanderen.be/06_HB_op_school/materiaal/Werkeensmethetww web.html http://www.hoogbegaafdvlaanderen.be/06_HB_op_school/materiaal/rekenen.html http://www.hoogbegaafdvlaanderen.be/06_HB_op_school/materiaal/diversen.html http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/lesmateriaal/ http://hoogbegaafdheid.slo.nl/ http://www.slo.nl/downloads/2010/leermiddelenlijst-hoogbegaafden-2011.pdf/ http://www.slo.nl/compacten Een aantal websites t.b.v. informatie: http://hoogbegaafdleren.blogspot.com/ www.choochem.nl www.infohoogbegaafd.nl www.hoogbegaafd.nl hoogbegaafd.startpagina.nl www.hoogbegaafd.nu www.slimmekids.nl www.hintnederland.nl www.koepelhb.n


73

(Hoog)begaafd, en nu.?

Recommend Documents