! ! !
Hoogbegaafd: Alleen bijzonder slim? ! ! ! ! ! ! OP5413 7 februari 2008 Nienke Teertstra Matthijs Wolzak Anne Blom Renate Welboren Aantal Woorden: 7245
! !
! Abstract Er bestaat veel controversie over de sociale begaafdheid van hoogbegaafde kinderen.
Zo zouden zij moeilijker aansluiting kunnen vinden bij hun leeftijdsgenootjes. De vraag is of dit komt door een achterstand in de sociaal-emotionele ontwikkeling of juist door een voorsprong. In dit onderzoek werd onderzocht of hoogbegaafde kinderen sociaal vaardiger zijn dan niet- hoogbegaafde kinderen. Tevens werd getoetst of hoogbegaafde kinderen in een plusklas dezelfde mate van zelfvertrouwen hebben dan niet-hoogbegaafde kinderen. Om dit te toetsen werden de scores op de Schoolvragenlijst (Smit &Vorst, 1982) vergeleken van 108 hoogbegaafde kinderen met de scores van 114 niet-hoogbegaafde kinderen. De hoogbegaafde kinderen scoorden significant hoger op Sociale Vaardigheid, Uitdrukkingsvaardigheid en Zelfvertrouwen dan hun niet-hoogbegaafde klasgenootjes. Hieruit kan er worden geconcludeerd dat er bij hoogbegaafde kinderen sprake is van een sociaal-emotionele ontwikkelingsvoorsprong.
! !
!2
Inleiding
! Hoogbegaafdheid, veel mensen zien dit als een talent waarmee een voorspoedige academische carrière lijkt gewaarborgd. Men is geneigd te denken dat hoogbegaafde, bijzonder slimme kinderen vanzelf goed en snel kunnen leren. Helaas is de hieruit volgende conclusie, dat deze kinderen weinig tot geen problemen zullen ondervinden in hun schoolcarrière, inadequaat. Wanneer het hoogbegaafde kind niet op het eigen niveau wordt aangesproken, kan dit resulteren in verschillende problemen zoals verveling, onderpresteren en perfectionisme (Doornekamp, Drent en Bronkhorst, 1999). Ook op het sociale vlak kunnen zich problemen voordoen. In veel gevallen zijn de klasgenoten van het hoogbegaafde kind geen ontwikkelingsgelijken en vaak worden zij dan binnen het huidige schoolsysteem gedwongen te functioneren in een groep waar ze geen aansluiting bij vinden. Hierdoor kan de autonomie van het kind in gevaar komen en kan het anders zijn dan leeftijdsgenoten leiden tot introversie en eenzaamheid (Neihart, 2002). Wanneer men denkt aan een hoogbegaafd kind, vormen velen zich een beeld van een sociaal onvaardig buitenbeentje. Uit recent onderzoek blijkt echter dat in het algemeen hoogbegaafde kinderen op zijn minst net zo sociaalvaardig zijn als elke andere groep ( Neihart et al., 2001). De reden dat hoogbegaafde kinderen vaak geen of moeilijk aansluiting vinden bij hun leeftijdsgenoten ligt dus niet aan hen sociale incompetentie, maar wellicht juist aan hun meer ontwikkelde sociale competentie. Dit onderzoek richt zich dan ook op de vraag of hoogbegaafde kinderen ook sociaal-emotioneel een ontwikkelingsvoorsprong hebben in vergelijking met hun leeftijdsgenoten. Het belang van deze vraag ligt niet alleen in de hier bovengenoemde sociale context, maar zou ook inzicht kunnen bieden bij het bepalen van het
!3
soort onderwijsondersteuning. Zo blijkt de beslissing om een hoogbegaafd kind wel of geen klas over te laten slaan, vaak van sociaal-emotionele aard. Hoewel er geen vast criterium is voor hoogbegaafdheid, is de meest gebruikte omschrijving die van Renzulli (1979). Volgens deze omschrijving moet het kind over de volgende drie persoonlijkheidskenmerken beschikken: hoge intellectuele vermogens, taakgerichtheid en volharding en een hoog creatief vermogen. In aansluiting op het model van Renzulli heeft Mönks (1988) een drietal factoren onderscheiden die van invloed zijn op het tot uiting komen van hoogbegaafdheid: school, gezin en vrienden. Dit model is verder uitgewerkt door Heller en Hany (1993), waarbij de nadruk is gelegd op de invloed van de niet-cognitieve factoren. Zowel in het model van Mönks als van Heller blijkt het sociaal-emotioneel functioneren van het hoogbegaafde kind van belang en lijkt het doel van dit onderzoek evident. Het psychologische welzijn van hoogbegaafde kinderen is veel onderzocht en is te herleiden tot twee visies. De eerste is dat hoogbegaafde kinderen algemeen genomen ook sociaal emotioneel een ontwikkelingsvoorsprong hebben in vergelijking met hun leeftijdsgenoten. Deze visie gaat er vanuit dat hoogbegaafde kinderen beter in staat zijn tot het begrijpen van zichzelf en anderen, door hun hoogontwikkelde cognitieve capaciteiten, waardoor ze beter kunnen omgaan met stress en conflicten (Baker, 1995; Neihart 1991). De tweede visie is dat hoogbegaafdheid de gevoeligheid voor aanpassingsproblemen vergroot. Hierbij gaat men er vanuit dat hoogbegaafde kinderen gevoeliger zijn voor inter-persoonlijke conflicten en dat zij een hogere mate van vervreemding en stress ervaren in vergelijking met hun leeftijdsgenoten. Uit later onderzoek van Neihart (2002) blijkt dat hoogbegaafde kinderen over het algemeen tenminste net zo sociaal zijn als hun leeftijdsgenoten, en dat zij dus niet meer sociaal-emotionele problemen ervaren dan hun leeftijdsgenoten. Echter, wat ook blijkt !4
uit dit onderzoek is dat hoogbegaafde kinderen geconfronteerd worden met een aantal situaties die de bron zouden kunnen vormen voor eventuele sociaal-emotionele problemen. Deze problemen kunnen zich voordoen wanneer er niet adequaat op de behoeftes van het hoogbegaafde kind wordt ingespeeld. Er zijn drie situaties te onderscheiden die risico’s kunnen vormen voor de sociaalemotionele ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen. Ten eerste de gevolgen van een cognitieve ontwikkelingsvoorsprong in vergelijking met leeftijdsgenoten. Als gevolg hiervan kan het hoogbegaafde kind zich gaan isoleren of zijn academische behoeftes ontkennen om sociaal mee te komen (Neihart, 2002). Ten tweede de psychologische reactie van het kind op zijn hoogbegaafdheid. Veelvoorkomende reacties zijn perfectionisme en onderpresteren. Bij perfectionisme stelt het kind hoge eisen aan zichzelf. Dit kan tot succes leiden, maar bij onrealistisch perfectionisme kan het resulteren in vermijding, angst en faalangst (Schuler, 2002). Onderpresteren is één van de hardnekkigste problemen bij hoogbegaafde kinderen (Reis en McCoach, 2000, 2002), en kan uiteenlopende oorzaken hebben. Voorbeelden hiervan zijn het gebrek aan uitdaging op school, het sociaal geïsoleerd zijn, het gevoel hetzelfde te moeten zijn als leeftijdsgenoten en verstoorde familiesituaties. Als derde noemt Neihart de gevolgen van het hebben van twee bijzondere kenmerken. Hierbij gaat het om kinderen die naast hun hoogbegaafdheid op grond van nog een kenmerk bij een minderheidsgroep behoren. Bijvoorbeeld een hoogbegaafd kind met een concentratiestoornis of welke tot een etnische minderheidsgroep behoort. De meest geaccepteerde definitie van hoogbegaafdheid benadrukt de intellectuele, creatieve en/of artistieke vermogens en de ongewone leiderschapskwaliteiten, en geeft aan dat bijzonder talent voorkomt bij kinderen van alle culturen en van alle economische status ( Ross, 1993). Scholen hanteren doorgaans een IQscore van 130. Over de juiste !5
onderwijsmaatregelen voor het hoogbegaafde kind lopen de meningen uiteen. De één vindt het van belang dat het hoogbegaafde kind onder leeftijdsgenoten blijft voor zijn sociaalemotionele ontwikkeling. Deze scholen kunnen dan inspelen op de wensen van het hoogbegaafde kind, door middel van het verrijken van de leerstof en/of de mogelijkheid tot het deelnemen aan een plusklas. Hoewel er geen vastgelegde methode bestaat met betrekking tot een plusklas, is het vaak zo dat er één of meerdere dagdelen lesgegeven wordt aan alle hoogbegaafde kinderen van de school. Andere scholen zijn van mening dat het kind ook sociaal-emotioneel een voorsprong heeft op de leeftijdsgenoten; wat reden voor hen kan zijn om het hoogbegaafde kind een klas te laten overslaan. Sinds augustus 2007 is er ook een speciale hoogbegaafdheidschool geopend. Hier bestaan de klassen alleen uit hoogbegaafde kinderen, maar de school is gehuisvest binnen een bestaande school waardoor er nog wel contact mogelijk is met leeftijdsgenoten. Mooij, Hoogeveen, Driessen, van Hell en Verhoeven (Centrum voor Begaafdheidsonderzoek, 2007) hebben in hun onderzoek onder andere de verschillende onderwijsondersteuningen voor hoogbegaafde kinderen geëvalueerd. Het onderzoek betrof zowel hoogbegaafde kinderen in het primair onderwijs als in het voortgezet onderwijs. Uit de resultaten blijkt dat kinderen die deelgenomen hadden aan een aangepast onderwijsprogramma, onder andere hoger scoorden op sociale vakken, sociale competentie en gedrag. Dit geldt met name voor kinderen die hadden deelgenomen aan een aparte klas of een plusklas. Verder bleek het academische zelfconcept van hoogbegaafde kinderen die deel hadden genomen aan een aangepast programma minder positief te zijn geworden. Dit kan verklaard worden vanuit het sociale vergelijkingseffect: het zelfconcept wordt afgestemd op de directe omgeving, met ontwikkelingsgelijke kinderen. Hoe dit in verhouding staat tot het zelfconcept van niet-hoogbegaafde kinderen wordt niet duidelijk uit dit onderzoek. Interessant !6
is wellicht te kijken of het zelfconcept van hoogbegaafde kinderen die deelnemen aan een plusklas, overeenkomt met het zelfconcept van de niet-hoogbegaafde kinderen. Wanneer zou blijken dat het zelfconcept van hoogbegaafde kinderen uit een plusklas, vergelijkbaar is met dat van niet-hoogbegaafde leeftijdsgenoten, zou er gesteld kunnen worden dat het zelfconcept gedaald is naar een meer reëel niveau. Om te onderzoeken of hoogbegaafde kinderen ook sociaal-emotioneel een ontwikkelingsvoorsprong hebben, worden er in dit onderzoek twee hypotheses getoetst. Ten eerste wordt er onderzocht of hoogbegaafde kinderen sociaalvaardiger zijn dan niet-hoogbegaafde kinderen. Vervolgens zal worden onderzocht of hoogbegaafde kinderen die deelnemen aan een plusklas dezelfde mate van zelfvertrouwen hebben als niet-hoogbegaafde kinderen. Tenslotte wordt er gekeken naar een eventueel sekseverschil. Dit zal afzonderlijk voor de hoogbegaafde- en de niet-hoogbegaafde kinderen worden bekeken. Tevens zal gekeken worden naar de verschillen tussen hoogbegaafde jongens en niet-hoogbegaafde jongens en hoogbegaafde meisjes en niet-hoogbegaafde meisjes. Naast de hier bovengenoemde hypotheses wordt er in dit onderzoek ook gekeken naar de beleving van de ouders van het hoogbegaafde kind. Aan de hand van vragen met betrekking tot het functioneren van het hoogbegaafde kind en de externe ondersteuning en onderwijsmaatregelen, zou het sociaal-emotioneel functioneren en de sociaal-emotionele behoeftes van een hoogbegaafd kind beter in kaart kunnen worden gebracht. Aangezien er geen vast protocol is met betrekking tot de lessen in de plusklas, zouden de resultaten kunnen verschillen tussen hoogbegaafde kinderen van verschillende scholen. Mede hierom wordt er in dit onderzoek ook een korte evaluatie uitgevoerd van de gehanteerde lesmethode in de plusklassen. Aan de hand van een interviewleidraad zal de docent van de plusklas geïnterviewd worden. Het interview zou kunnen bijdragen aan de verklaringen voor !7
eventueel gevonden verschillen in de scores van de hoogbegaafde kinderen van verschillende scholen. Wanneer bijvoorbeeld een hoogbegaafd kind van school A veel sociaalvaardiger is dan een hoogbegaafd kind van school B, dan zou dit te verklaren kunnen zijn aan de hand van de lesmethode van de betreffende docent. De deelnemers in dit onderzoek zijn kinderen uit groep 6, 7 en 8 van verschillende basisscholen. De hoogbegaafde kinderen nemen allen deel aan een plusklas, waar ze tenminste één dagdeel doorbrengen. De kinderen wordt gevraagd de Schoolvragenlijst (SVL, Smit & Vorst, 1982) te maken. Deze vragenlijst bestaat uit 160 items en kent drie samengestelde schalen: Motivatie, Zelfvertrouwen en Tevredenheid. De totaalscore op de Schoolvragenlijst geeft een totaal beeld van het welzijn van het kind. De hoogbegaafde kinderen worden in de plusklas getest. De niet-hoogbegaafde kinderen zullen in hun eigen klas worden getest. Het afnemen van de vragenlijst zal ongeveer 30 minuten in beslag nemen. Na afloop van de vragenlijst zullen de hoogbegaafde kinderen een enveloppe mee krijgen voor de ouders met daarin de enquête en een retourenveloppe. In de begeleidende brief aan de ouders wordt het doel van het onderzoek kort uitgelegd en worden de ouders gevraagd mee te werken door middel van het invullen van de enquête. De ouders krijgen hiervoor twee weken de tijd. In samenspraak met de docent van de plusklas zal een afspraak gemaakt worden voor het interview. Verwacht wordt dat de hoogbegaafde kinderen sociaal-emotioneel verder zijn in hun ontwikkeling in vergelijking met niet-hoogbegaafde kinderen. Voorspeld wordt dat deze voorsprong terug te zien zal zijn in een hogere score bij hoogbegaafde kinderen op de basisschalen Sociaal Aanvaardbaarheid, Sociale Vaardigheid en Uitdrukkingsvaardigheid in vergelijking met de niet-hoogbegaafde kinderen. Verwacht wordt dat het zelfvertrouwen van hoogbegaafde kinderen niet zal verschillen met dat van de niet-hoogbegaafde kinderen en de !8
scores op de samengestelde schaal Zelfvertrouwen gelijk zijn. De veronderstelling hierbij is dat het deelnemen aan een plusklas het sociale vergelijkingseffect herstelt en de mate van zelfconcept teruggebracht wordt tot een reëler niveau.
! !
!9
Methode Proefpersonen Er deden 222 proefpersonen mee aan het onderzoek, 104 hoogbegaafde kinderen, 118 niet hoogbegaafde kinderen, 83 ouders en 5 docenten. De kinderen waren afkomstig uit groep 6, 7 en 8 van de basisschool. De hoogbegaafde kinderen in dit onderzoek namen allen deel aan een plusklas naast het reguliere onderwijs. Er deden 114 jongens en 107 meisjes mee met een leeftijd tussen de 8 en 13 jaar (SD=1.014). Alleen de ouders van de hoogbegaafde kinderen deden mee aan het onderzoek. De docenten gaven les in de plusklas van de deelnemende kinderen. De kinderen en docenten werden telefonisch geworven door contact op te nemen met scholen die naast het regulier onderwijs ook een plusklas hadden. De ouders van de hoogbegaafde kinderen werden geworven door middel van een brief die aan de hoogbegaafde kinderen werd meegegeven. De beloning voor scholen bestond uit het eindverslag met een indicatie van het schoolwelzijn van de kinderen.
! ! Materialen De SchoolVragenLijst (SVL, Smits & Vorst, 1982) werd gebruikt om de sociaalemotionele ontwikkeling van de kinderen in kaart te brengen. In totaal bestaat de SVL uit 9 basisschalen en 1 controleschaal, welke werden gemeten met 160 items, waarbij elke basisschaal gemeten werd met 16 items. De sociaal-emotionele ontwikkeling werd gemeten met de basisschalen Sociaal Aanvaard voelen (SA), een voorbeelditem was: “Ik vind dat de meeste van mijn klasgenoten prettig met mij omgaan.”; Uitdrukkingsvaardigheid (UV), met als voorbeelditem: “Ik vind dat ik duidelijk kan zeggen wat ik wil.” en Sociale Vaardigheid (SV), bijvoorbeeld: “Als ik namens de klas iets moet zeggen, dan durf ik dat best”. De !10
basisschaal Sociale Wenselijkheid (SW) met als voorbeelditem “Ik vertel weleens een leugentje”, is gebruikt om te controleren of de kinderen de vragen serieus hebben ingevuld. Naast deze basisschalen wordt er in de analyse gekeken naar de samengestelde schalen Motivatie (opgebouwd uit Leertaakgerichtheid, Concentratie in de Klas en HuiswerkAttitude), Tevredenheid (opgebouwd uit Plezier op School, Sociaal Aanvaard voelen en de Relatie met Leerkrachten) en Zelfvertrouwen (opgebouwd uit UitdrukkingsVaardigheid, Zelfvertrouwen bij Proefwerken en de Sociale Vaardigheid). De SVL-totaal is de somscore van Motivatie, Tevredenheid en Zelfvertrouwen, met als controleschaal Sociale Wenselijkheid. De kinderen hadden voor de individuele items drie antwoordmogelijkheden, waarmee zij met A, “Dat is zo”, B “Dat weet ik niet”, en C “Dat is niet zo” konden aangeven of zij het met de betreffende stelling eens waren. Afhankelijk van de contra-indictiviteit van de items hadden de antwoordmogelijkheden A en C een positieve dan wel negatieve uitwerking op de bijbehorende basisschaal. Een neutrale score B op een item had geen uitwerking op de bijbehorende basisschaal. De SVL is zowel via het internet (http://www.saqi.nl/) als schriftelijk afgenomen. Er is ook een enquête opgesteld voor de ouders van de kinderen in de plusklas. De vragen in deze enquête hadden betrekking op hoe ouders de hoogbegaafdheid van hun kind ervaren en op grond waarvan het besluit was genomen om hun kind in de plusklas te plaatsen. Voorbeelditems hiervan waren: “Ik ervaar de meer of hoogbegaafdheid van mijn kind als moeilijk.” en “Naar aanleiding van wat besloot u uw kind in een plusklas te plaatsen?”. De enquête bestond uit vier meerkeuzevragen en tien stellingen die te beantwoorden waren aan de hand van een vijfpunts Likert-schaal. In deze enquête werd ook naar een aantal biografische gegevens van de ouders gevraagd. !11
Het interview met de docenten van de plusklas werd uitgevoerd aan de hand van een leidraad (zie bijlage 3). In het interview kwamen aspecten naar voren als de manier van lesgeven van de docent en op basis waarvan een kind in de plusklas werd geplaatst. Deze gegevens werden vervolgens in een kort verslag uitgewerkt.
! Procedure Voor dit onderzoek vulden in totaal 222 kinderen uit de groepen 6, 7 en 8 van de basisschool de Schoolvragenlijst (SVL) in. Het ging hierbij om 104 kinderen die 1 dagdeel per week in een plusklas zaten, en 118 kinderen uit het reguliere onderwijs. De kinderen uit de plusklas werden door hun reguliere school als hoogbegaafd gezien. De manier waarop dit was vastgesteld verschilde per school. De reguliere kinderen werden geworven uit een aantal groepen waarin de hoogbegaafde kinderen de rest van de week les kregen. De kinderen uit de plusklas vulden de SVL in op het dagdeel dat ze aan de plusklas meededen. De reguliere kinderen vulden de SVL in tijdens een reguliere les. Voordat de SVL werd ingevuld vertelden de proefleiders waarom de kinderen werd gevraagd dit te doen, deze uitleg was voor de hoogbegaafde en de reguliere kinderen hetzelfde. Nadat gevraagd werd of de kinderen begrepen wat er van ze verwacht werd, mochten ze de boekjes open doen. Vervolgens werden de antwoordformulieren apart ingevuld. De vragen die ontstonden tijdens het invullen, werden door de proefleiders beantwoord. Het invullen van de totale vragenlijst duurde ongeveer 45 minuten. Zodra de kinderen alle vragen hadden beantwoord, werden de formulieren ingeleverd en gingen zij apart ergens spelen zodat de andere kinderen rustig verder konden werken. Verder werd de docent van de plusklas een aantal vragen gesteld over hun werkwijze. Dit duurde ongeveer 15 minuten. Ten slotte kregen de kinderen uit de plusklas een vragenlijst mee voor hun ouders met onder andere vragen over hoe zij de !12
hoogbegaafdheid van hun kind ervaren. Het invullen van deze vragenlijst duurde ongeveer 15 minuten. Bij de vragenlijsten zat een retourenvelop, zodat zij deze ingevuld terug konden sturen.
! Resultaten Van de 222 deelnemers maakten 8 deelnemers de vragenlijst niet af door tijdgebrek. Aangezien de Schoolvragenlijst de scores ook per basisschaal weergeeft zijn deze deelnemers wel meegenomen in de verdere analyse. De 222 deelnemers bestonden uit 108 hoogbegaafde en 114 niet-hoogbegaafde kinderen uit het primair onderwijs, waarvan 114 jongens en 107 meisjes. De leeftijd van de deelnemers varieerde tussen de 8 en de 13 jaar met een gemiddelde leeftijd van 10.26 jaar (SD=1.014). Er deden 63 deelnemers uit groep 6 mee, 87 uit groep 7 en 69 deelnemers uit groep 8. Om eventueel gevonden effecten ten gevolge van het niet serieus beantwoorden van de vragen uit te sluiten, werd er een standaardisatiecontrole uitgevoerd. Dit werd gedaan aan de hand van de scores op de basisschaal Sociale Wenselijkheid. Uit de resultaten bleek dat er geen extreme hoge of lage scores werden behaald op de basisschaal Sociale Wenselijkheid, waarmee aangenomen kan worden dat de deelnemers de vragenlijst serieus hebben ingevuld. De betrouwbaarheid van de Schoolvragenlijst werd berekend aan de hand van Cronbach’ Alpha. Dit werd gedaan voor de totale Schoolvragenlijst en voor de drie samengestelde schalen afzonderlijk. Voor de totale Schoolvragenlijst werd een betrouwbaarheid van α = 0.95 berekend, wat als goed mag worden beschouwd. Ook de betrouwbaarheid van de drie samengestelde schalen bleek goed te zijn: Motivatie α = 0.93, Tevredenheid α = 0.92 en Zelfvertrouwen α = 0.90. Tevens is de betrouwbaarheid berekend voor de basisschalen Sociale Vaardigheid, Uitdrukkingsvaardigheid en Sociaal Aanvaard !13
voelen, aangezien deze betrekking hebben op dit onderzoek. De drie basisschalen bleken alle drie een betrouwbaarheid te hebben van α = 0.95, en dit mag wederom als goed worden beschouwd. Voor elke school zijn de gemiddelde scores en standaardafwijkingen berekend op de basisschalen Leertaak Gerichtheid, Huiswerk Attitude en Concentratie Klas voor de hoogbegaafde- en niet-hoogbegaafde kinderen én voor alle hoogbegaafde- en niethoogbegaafde kinderen uit dit onderzoek. De drie basischalen Leertaak Gerichtheid, Huiswerk Attitude en Concentratie Klas, vormen samen de samengestelde Schaal Motivatie. De gegevens zijn weergegeven in Tabel 1.
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! Tabel 1 De Gemiddelde Scores en Standaardafwijking (tussen Haakjes) per School op de Basisschalen Leertaak Gerichtheid, Huiswerk Attitude en Concentratie Klas, voor
!14
Hoogbegaafde- (HB) en Niet-Hoogbegaafde (NB) Kinderen en voor Alle Hoogbegaafde- en Niet-Hoogbegaafde Kinderen.
!
Leertaak Gerichtheid
Huiswerk Attitude
Concentratie Klas
HB (N=13)
41,39 (4,23)
33,46 (8,05)
34,00 (6,26)
NB
--
--
--
HB (N=23)
41,91 (4,23)
35,87 (7,23)
38,22 (7,27)
NB
--
--
--
HB (N=21)
42,33 (3,44)
38,10 (6,09)
40,48 (5,08)
NB (N=28)
40,82 (5,46)
38,54 (7,49)
36,71 (6,41)
HB (N=5)
44,80 (2,39)
35,80 (10,33)
36,00 (4,06)
NB (N=36)
38,56 (6,55)
38,03 (7,21)
36,67 (7,44)
HB (N=19)
41,47 (5,99)
37,74 (6,63)
38,63 (7,30)
NB
--
--
--
De Bonte Tol HB (N=15)
43,60 (4,34)
38,73 (6,12)
40,07 (6,58)
NB (N=39)
39,39 (5,74)
34,13 (7,58)
36,44 (8,52)
HB (N=101)
42,31 (4,34)
37,07 (6,92)
38,46 (6,55)
NB (N=105)
39,41 (5,95)
36,72 (7,57)
36,71 (7,52)
!
J.A.A.B
L.O.P.
Het Palet
Nutsschool
De Cirkel
Totaal
Ook voor de basisschalen Plezier School, Sociaal Aanvaard voelen en Relatie Leerkracht zijn de gemiddelde scores en standaardafwijkingen berekend per school. In Tabel 2 staan de resultaten weergegeven voor de hoogbegaafde- en niet-hoogbegaafde kinderen en
!15
de resultaten van alle hoogbegaafde- en niet-hoogbegaafde kinderen. Deze drie basisschalen vormen samen de samengestelde schaal Tevredenheid.
! Tabel 2 De Gemiddelde Scores en Standaardafwijking (tussen Haakjes) per School op de Basisschalen Plezier School, Sociaal Aanvaard Voelen en Relatie Leerkracht, voor Hoogbegaafde- (HB) en Niet-Hoogbegaafde (NB) Kinderen en voor Alle Hoogbegaafde- en Niet-Hoogbegaafde Kinderen.
!
Plezier School
Sociaal Aanvaard
Relatie Leerkracht
HB (N=13)
44,23 (3,22)
41,31 (5,27)
43,92 (3,88)
NB
--
--
--
HB (N=23)
43,74 (6,02)
43,65 (4,69)
43,96 (5,63)
NB
--
--
--
HB (N=21)
42,57 (5,30)
43,62 (6,57)
43,00 (4,93)
NB (N=28)
43,39 (3,40)
44,75 (4,25)
43,96 (3,82)
HB (N=5)
45,80 (2,86)
42,20 (1,92)
46,60 (1,52)
NB (N=36)
42,58 (6,02)
41,47 (6,37)
42,89 (5,04)
HB (N=19)
42,26 (6,25)
42,84 (7,24)
44,00 (5,08)
NB
--
--
--
De Bonte Tol HB (N=15)
44,33 (4,94)
46,07 (3,58)
43,87 (4,05)
NB (N=39)
43,18 (4,22)
44,62 (4,72)
44,05 (3,49)
HB (N=101) 43,21 (5,53)
43,33 (6,21)
43,68 (5,01)
NB (N=105) 43,02 (4,68)
43,51 (5,37)
43,63 (4,13)
!
J.A.A.B
L.O.P.
Het Palet
Nutsschool
De Cirkel
Totaal
!16
De samengestelde schaal Zelfvertrouwen bestaat uit de basisschalen Uitdrukkingsvaardigheid, Zelfvertrouwen Proefwerk en Sociale Vaardigheid. Voor deze basisschalen zijn de gemiddelde scores en standaardafwijkingen berekend voor de hoogbegaafde- en niet-hoogbegaafde kinderen van elke deelnemende school. Tevens zijn de gemiddelde scores en standaardafwijkingen berekend op de drie basisschalen voor alle hoogbegaafde- en niet-hoogbegaafde kinderen uit het onderzoek. De gegevens staan weergegeven in tabel 3.
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !17
! ! Tabel 3 De Gemiddelde Scores en Standaardafwijking (tussen Haakjes) per School op de Basisschalen Uitdrukkingsvaardigheid, Zelfvertrouwen Proefwerk en Sociale Vaardigheid, voor Hoogbegaafde- (HB) en Niet-Hoogbegaafde (NB) Kinderen en voor Alle Hoogbegaafdeen Niet-Hoogbegaafde Kinderen.
!
Uitdrukkings-
Zelfvertrouwen
Sociale
Vaardigheid
Proefwerk
Vaardigheid
HB (N=13)
35,39 (5,52)
40,92 (5,78)
41,00 (4,69)
NB
--
--
--
HB (N=23)
38,70 (6,59)
40,61 (6,76)
41,91 (3,91)
NB
--
--
--
HB (N=21)
41,05 (5,36)
41,24 (6,85)
43,81 (7,01)
NB (N=28)
37,93 (6,69)
38,04 (5,56)
40,14 (6,11)
HB (N=5)
39,80 (9,42)
47,20 (1,79)
45,60 (2,07)
NB (N=36)
37,42 (6,53)
37,72 (6,68)
38,28 (6,30)
HB (N=19)
41,79 (6,05)
42,58 (7,42)
42,58 (4,62)
NB
--
--
--
De Bonte Tol HB (N=15)
44,07 (3,99)
43,27 (5,51)
44,13 (3,27)
NB (N=39)
37,54 (7,54)
35,26 (6,39)
40,92 (6,18)
HB (N=101)
40,26 (6,24)
41,69 (6,70)
42,90 (4,89)
NB (N=105)
37,56 (6,89)
36,83 (6,34)
39,81 (6,22)
!
J.A.A.B.
J.O.P.
Het Palet
Nutsschool
De Cirkel
Totaal
!18
! ! Tot slot zijn de gemiddelde scores en standaarafwijkingen berekend op de drie samngestelde schalen Motivatie, Tevredenheid en Zelfvertrouwen en de gemiddelde totaalscore op de SVL met bijbehorende standaardafwijking. In Tabel 4 staan de resultaten weergegeven voor de hoogbegaafde- en niet-hoogbegaafde kinderen per school en het gemiddelde van alle hoogbegaafde- en niet-hoogbegaafde kinderen uit dit onderzoek.
! Tabel 4 De Gemiddelde Scores en Standaardafwijking (tussen Haakjes) per School op de Samengestelde Schalen Motivatie, Tevredenheid en Zelfvertrouwen en op de Totaalscore van de SVL, voor Hoogbegaafde- (HB) en Niet-Hoogbegaafde (NB) Kinderen en voor Alle Hoogbegaafde- en Niet-Hoogbegaafde Kinderen.
! !
J.A.A.B.
J.O.P.
Het Palet
Motivatie
Tevredenheid
Zelfvertrouwen
SVL totaal
108,85
129,46
117,31
355,62
(14,62)
(10,76)
(11,31)
(26,33)
NB
--
--
--
--
HB (N=23)
116,00
131,35
121,22
368,57
(17,14)
13,10)
(13,23)
34,98
NB
--
--
--
--
HB (N=21)
120,91
129,19
126,10
376,19
HB (N=13)
!19
(12,30)
(15,31)
(13,39)
(34,10)
116,07
132,11
116,11
364,29
(17,12)
(8,52)
(15,07)
(34,09)
116,60
138,60
132,60
387,80
(8,36)
(5,68)
(11,91)
(24,37)
113,25
126,94
113,42
353,61
(19,09)
(14,49)
(17,40)
(41,95)
117,84
129,11
126,95
373,90
(17,72)
(13,41)
(15,91)
(38,41)
--
--
--
--
122,40
134,27
131,47
388,13
(15,09)
(7,73)
(8,14)
(21,34)
109,95
131,85
113,72
355,51
(18,87)
(10,35)
(16,07)
(32,03)
HB (N=101) 117,83
130,22
124,86
373,59
(15,21)
(13,64)
(13,54)
(32,91)
NB (N=105) 112,84
130,16
114,19
357,23
(18,31)
(11,59)
(16,11)
(36,24)
NB (N=28)
Nutsschool
HB (N=5)
NB (N=36)
De Cirkel
HB (N=19)
NB De Bonte Tol HB (N=15)
NB (N=39)
Totaal
! Om te bepalen of hoogbegaafde kinderen sociaal vaardiger zijn dan niet-hoogbegaafde kinderen werd er een eenzijdige t-toets uitgevoerd over de gemiddelde totaalscores van de hoogbegaafde- en niet-hoogbegaafde kinderen op de basisschalen Uitdrukkingsvaardigheid, Sociale Vaardigheid en Sociaal Aanvaard voelen. Geheel volgens verwachting scoorden de hoogbegaafde kinderen significant hoger op Uitdrukkingsvaardigheid, t(204) = 2.944, p= . !20
002. Tevens werd er een effectsize van 0,41 gevonden wat een klein tot middelmatig effect is. Ook op de subschaal Sociale Vaardigheid scoorden de hoogbegaafde kinderen significant hoger dan de niet-hoogbegaafde kinderen, t(199.8) = 4.070, p < .001. Dit resultaat was eveneens in lijn met de verwachtingen. Hierbij was er sprake van een middelmatig effect: 0,57. Uit de analyse bleek dat de varianties op de basisschaal Sociale Vaardigheid niet gelijk verdeeld waren. De verwachting dat hoogbegaafde kinderen zich ook sociaal meer aanvaard voelen dan niet-hoogbegaafde kinderen werd echter niet bevestigd door de resultaten, t(211) = -.125, p= .45. Zowel de hoogbegaafde als de niet-hoogbegaafde kinderen voelde zich in dezelfde mate sociaal aanvaard. De mate van zelfvertrouwen werd eveneens getoetst aan de hand van een eenzijdige t-toets. Hoewel er geen verschil verwacht werd in de mate van zelfvertrouwen tussen hoogbegaafde en niet-hoogbegaafde kinderen, werd er wel een verschil gevonden. Hoogbegaafde kinderen scoorden significant hoger op de samengestelde schaal Zelfvertrouwen dan de niet-hoogbegaafde kinderen, t(202) = 5.109, p < .001. Op de samengestelde schaal Zelfvertrouwen erd een groot effect gevonden: 0,72. De samengestelde schaal Zelfvertrouwen bestaat uit de drie basisschalen Sociale Vaardigheid, Uitdrukkingsvaardigheid en Zelfvertrouwen Proefwerk. Zoals eerder bleek, scoorden de hoogbegaafde kinderen significant hoger op de basisschalen Sociale Vaardigheid en Uitdrukkingsvaardigheid. Na verder analyse bleek dat de hoogbegaafde kinderen ook significant hoger scoorden op de derde basisschaal Zelfvertrouwen Proefwerk, t(207)=5.536, p<.001. Voor de totale basisschalen en samengestelde schalen van de Schoolvragenlijst zijn de correlaties berekend. Uit de resultaten bleek dat alle basisschalen onderling significant positief samenhingen, p<.05. Ook bleken de samengestelde schalen onderling significant !21
positief te correleerden, p<.01. Tot slot waren de berekende correlaties tussen de basisschalen en de samengestelde schalen van de Schoolvragenlijst significant positief, p<.01. De totale correlatiematrix is opgenomen in Bijlage 1. Om een idee te krijgen van het welbevinden van hoogbegaafde kinderen en niethoogbegaafde kinderen, werden de scores op de samengestelde schalen Motivatie en Tevredenheid nader bekeken. Hoogbegaafde kinderen bleken significant meer gemotiveerd te zijn dan de niet-hoogbegaafde kinderen, t(204) = 2.125, p =.02. De effectsize was hierbij 0,3 en dus klein te noemen. De scores op de samengestelde schaal Tevredenheid verschilde niet van elkaar. Hoogbegaafde kinderen kende dezelfde mate van tevredenheid als niethoogbegaafde kinderen. Voor het totale beeld met betrekking tot het schoolwelbevinden werd er gekeken naar de totaalscore op de Schoolvragenlijst. Hoogbegaafde kinderen scoorden significant hoger dan de niet-hoogbegaafde kinderen, t(197) = 3.326, p= .001. Hieruit blijkt dat hoogbegaafde kinderen een hoger niveau van schoolwelzijn kennen dan de niethoogbegaafde kinderen. Het gevonden effect was klein tot middelmatig: 0,47. Door te kijken of er een effect van sekse is op de sociale vaardigheid en het zelfvertrouwen, kan het verschil in sociaal-emotionele ontwikkeling van jongens en meisjes beter in kaart worden gebracht. Aan de hand van een tweezijdige t-toets werd er een analyse uitgevoerd naar het sekseverschil tussen hoogbegaafde jongens en hoogbegaafde meisjes. Uit de resultaten bleek dat hoogbegaafde jongens significant hoger scoorden op Sociale Vaardigheid dan de hoogbegaafde meisjes, t(59,26)=2.200, p=.032. Dit resultaat werd niet teruggevonden bij de niet-hoogbegaafde jongens en niet-hoogbegaafde meisjes. Vervolgens zijn de scores van de hoogbegaafde jongens vergeleken met de scores van de niethoogbegaafde jongens. Hieruit bleek dat hoogbegaafde jongens significant hoger scoorden op de basisschaal Sociale Vaardigheid, t(67.70)=35.85, p=.001, én hoger scoorden op de !22
samengestelde schaal Zelfvertrouwen, t(73.44)=3.714, p <.001, dan de niet-hoogbegaafde jongens. Hoogbegaafde jongens blijken dus zowel sociaal vaardiger te zijn, als meer zelfvertrouwen te hebben dan de niet-hoogbegaafde jongens. Echter wanneer de hoogbegaafde meisjes vergeleken werden met de niet-hoogbegaafde meisjes, bleken de scores op de basisschaal Uitdrukkingsvaardigheid van elkaar te verschillen. Hoogbegaafde meisjes scoorden significant hoger dan de niet-hoogbegaafde meisjes, t (99)=2.441, p=.016. Net als bij de jongens, bleken ook de hoogbegaafde meisjes significant meer zelfvertrouwen te hebben dan de niet-hoogbegaafde meisjes, t(98)=3.128, p=.002. Tenslotte is er een splitsing gemaakt op basis van de groepen waarin de kinderen zaten: groep 6, 7 en 8. Door voor elke groep afzonderlijk het verschil tussen hoogbegaafde en niet-hoogbegaafde kinderen te bekijken, wordt duidelijk wanneer er een verschil optreedt tussen hoogbegaafde en niet-hoogbegaafde kinderen in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Voor zowel groep 6, 7 als 8 is er een tweezijdige t-toets uitgevoerd over de gemiddelde scores voor de hoogbegaafde en niet-hoogbegaafde kinderen. In groep 6 werden er geen verschillen gevonden op de basisschalen Uitdrukkingsvaardigheid, Sociale Vaardigheid en Sociaal Aanvaard voelen. Ook de mate van zelfvertrouwen tussen hoogbegaafde en niethoogbegaafde kinderen in groep 6 verschilde niet van elkaar. Daarentegen bleek in groep 7 dat de hoogbegaafde kinderen zichzelf beter konden uitdrukken, sociaal vaardiger waren én meer zelfvertrouwen hadden. Op alle drie genoemde schalen scoorden de hoogbegaafde kinderen significant hoger dan de niet-hoogbegaafde kinderen, p<.001. In groep 8 echter bleken de hoogbegaafde kinderen enkel significant te verschillen op de basisschaal Sociaal Aanvaard voelen in vergelijking met de niet-hoogbegaafde kinderen, t(54.41)=-2.439, p=.018. Voor eventuele onderbouwing en verklaringen van gevonden effecten naar de sociaalemotionele ontwikkeling bij hoogbegaafde kinderen, werden de gegevens van de !23
teruggezonden ouderenquête geïnventariseerd. Van de 108 meegegeven enquêtes werden er 83 enquêtes tijdig ingevuld teruggestuurd. De belangrijkste bevindingen van de vier vragen waren dat 49,4% van de ouders aangaven dat hun kind jonger dan 5 jaar oud was bij ontdekking van hoogbegaafdheid. De intellectuele ontwikkeling was de belangrijkste reden om het kind deel te laten nemen in de plusklas. Uit de 10 aangeboden stellingen kwam duidelijk naar voren dat de ouders negatief staan ten opzichte van een hoogbegaafdheidschool voor hun kind. Verder bleek dat 61,4% van de ouders hun kind positief veranderd vindt sinds het is gaan deelnemen aan de plusklas. Tot slot gaven 57,8% van de ouders aan dat een hoogbegaafd kind ook sociaal-emotioneel andere behoeftes heeft en zien 62,7% van de ouders de hoogbegaafdheid van hun kind als iets waar ze blij mee zijn. De totale uitkomsten van de ouderenquête zijn opgenomen in Bijlage 2. Om eventuele verschillen tussen de plusklassen te kunnen verklaren werd er een interview met de docenten van de plusklassen gehouden. Hieruit bleek dat er geen vaste methode is voor de lessen in de plusklas. In de meeste gevallen wordt het onderwijs toegespitst op het individu en eventueel ondersteund door studiemateriaal specifiek voor hoogbegaafde kinderen. Tot slot bleken alle docenten van de plusklassen negatief te staan ten opzichte van een hoogbegaafdheidschool. Het totale verslag van de interviews met de docenten van de plusklassen is opgenomen in Bijlage 3.
! Discussie In deze studie werd onderzoek gedaan naar de sociaal-emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen. Onderzocht werd of de sociaal-emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen sneller verloopt dan die van niet hoogbegaafde kinderen. Gebleken is dat er bij hoogbegaafde kinderen inderdaad sprake is van een sociaal emotionele !24
ontwikkelingsvoorsprong. De hoogbegaafde kinderen uit het onderzoek lieten een hoger zelfvertrouwen zien en betere uitdrukkingsvaardigheid en sociale vaardigheden. Deze laatste uitkomst was in lijn met de gestelde hypothesen. Het feit dat de hoogbegaafde kinderen over een betere uitdrukkingsvaardigheid en sociale vaardigheid blijken te beschikken, heeft aangetoond dat zij niet de sociale buitenbeentjes zijn als wel wordt gedacht, maar juist minstens zo sociaal vaardig als hun leeftijdgenoten en wellicht zelfs meer. De hypothese dat het zelfvertrouwen niet hoger zou zijn, kwam voort uit het onderzoek van Mooij et al (2007), waarin werd gevonden dat het zelfvertrouwen van hoogbegaafde kinderen in een plusklas omlaag ging. De schoolvragenlijst echter die voor het huidige onderzoek werd gebruikt, meet het zelfvertrouwen als totaal aan de hand van de onderliggende factoren uitdrukkingsvaardigheid, sociale vaardigheden en zelfvertrouwen proefwerk. Omdat deze vaardigheden en het zelfvertrouwen proefwerk duidelijk beter waren bij de hoogbegaafde kinderen heeft dit vanzelfsprekend ook tot gevolg dat het zelfvertrouwen als totaal hoger bleek. Dit doet niet af aan het feit dat dit een aanwijzing geeft dat het zelfvertrouwen of zelfconcept van hoogbegaafde kinderen in een plusklas niet per definitie naar beneden gaat, doordat ze tussen hun cognitieve evenknieën komen te zitten. De hypothese dat het zich sociaal aanvaard voelen als onderdeel van het welbevinden op school ook hoger zou zijn, is niet bevestigd. Dit zou te verklaren kunnen zijn door het feit dat het sociaal aanvaard voelen afhankelijk is van hoe het kind zich door de omgeving bejegend voelt. Een kind dat boven het maaiveld uitsteekt in de klas, zou zich al snel ook niet sociaal aanvaard kunnen voelen. Ook het schoolwelzijn in totaal bleek hoger dan dat van de niet hoogbegaafde kinderen. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat het functioneren op school voor een !25
deel bestaat uit de werkhouding ten opzichte van het schoolwerk. Verondersteld zou kunnen worden dat juist de cognitief voorlijke kinderen hierbij ook verder zouden zijn dan hun leeftijdsgenoten. De hoogbegaafde kinderen vertoonden echter alleen een hogere leertaakgerichtheid en geen betere concentratie in de klas en geen betere huiswerkattitude. Uit de gesprekken met de docenten bleek bovendien dat juist hoogbegaafde kinderen vaak problemen hebben in hun werkhouding. Ten eerste omdat dingen ze vaak te gemakkelijk afgaan, zodat ze slecht luisteren naar instructies of die niet goed lezen omdat ze ervan uit gaan die toch niet nodig te hebben. Ten tweede omdat het gewone schoolwerk ze onvoldoende inspireert en uitdaagt. Hoewel de concentratie in de klas en de huiswerkattitude van de hoogbegaafde kinderen niet hoger was dan van klasgenoten, bleek hun motivatie dat wel. Een ander opvallend resultaat was dat ze juist geen hogere tevredenheid lieten zien; de hoogbegaafde kinderen kenden eenzelfde mate van tevredenheid als de niet-hoogbegaafde kinderen. Het feit dat het bij deze onderzoeksopzet moeilijk is om heel duidelijk aan te geven vanuit welk perspectief de hoogbegaafde kinderen de vragen hebben beantwoord, maakt het moeilijk om deze opvallende resultaten goed te interpreteren. De hogere motivatie zou verklaard kunnen worden uit het feit dat er in de plusklas gewerkt kan worden aan projecten die de kinderen zelf aangeven en die zij dus leuk vinden om te doen. Verwacht zou worden dat dit ook een hogere tevredenheid op zou leveren, maar het is goed mogelijk dat juist de vragen over de tevredenheid werden opgevat als een tevredenheid met de school in zijn algemeenheid. Dit blijft echter speculeren, nader onderzoek zou hierin wellicht duidelijkheid kunnen bieden. Een opvallende uitkomst was verder, dat de verschillen tussen de kinderen pas optraden vanaf groep 7. In groep 6 lieten alle kinderen nog gelijke uitkomsten zien. In de literatuur werd hiervoor geen aanwijzing gevonden en het zou interessant kunnen zijn uit te !26
zoeken waardoor dit verschil blijkbaar pas later optreedt. Verder kwamen er ook opvallende sekseverschillen uit het onderzoek naar voren. De hoogbegaafde jongens vertoonden een hogere sociale vaardigheid dan de hoogbegaafde meisjes. Een verrassend resultaat, omdat er over het algemeen verwacht wordt dat juist meisjes sociaal vaardiger zijn. Hoogbegaafde jongens waren ook beter dan de niet hoogbegaafde jongens in sociale vaardigheden, waren meer gemotiveerd en hadden een hoger zelfvertrouwen; ook hun totale schoolwelzijn was hoger. De hoogbegaafde meisjes vertoonden een betere uitdrukkingsvaardigheid en een hoger zelfvertrouwen dan de niet hoogbegaafde meisjes. Kanttekeningen bij ons onderzoek zijn ten eerste dat het moeilijk te interpreteren valt vanuit welk perspectief de hoogbegaafde kinderen de vragen hebben beantwoord: vanuit het perspectief van de plusklas, of vanuit hun reguliere groep? Dit kan de antwoorden op vragen over het hebben van vrienden in de klas, of het goed om kunnen gaan met de docent, hebben beïnvloed. Het is echter de vraag of het vertonen van een hoger zelfvertrouwen en betere uitdrukkingsvaardigheid en sociale vaardigheden beduidend zou veranderen in een andere context. Vervolgonderzoek zou hierin wellicht uitsluitsel kunnen bieden. Een tweede kanttekening is dat het moeilijk bleek om de omstandigheden van de testafname bij elke groep precies gelijk te laten zijn. Ten eerste omdat de test werd afgenomen in de schoolsetting en er dus rekening moest worden gehouden met de eigen docent; maar ook omdat de groepen onderling verschilden in rust of juist onrust bij het maken van de test en in de tijd die nodig was om de test te maken. Tenslotte bleken er bij de hoogbegaafde kinderen erg veel vragen gesteld te worden over de vragenlijst zelf, terwijl dit bij de niet-hoogbegaafde kinderen niet het geval was. Bij een vervolgonderzoek zou er wellicht een setting te bedenken zijn om met deze bijkomstigheden rekening te houden en verder te standaardiseren.
!27
Een belangrijk punt is verder dat er rekening gehouden dient te worden met het feit dat niet alle kinderen in de plusklassen als hoogbegaafd gediagnosticeerd waren. In dit onderzoek is gebruikt gemaakt van kinderen in een plusklas en de toelatingsvoorwaarden hiervoor verschilden per school. In sommige plusklassen zaten daarom alleen kinderen die een getest IQ van 130 of hoger hadden. Voor een andere plusklas echter, was het voldoende als het kind een ontwikkelingsvoorsprong in de reguliere klas had laten zien en had laten blijken meer uitdaging nodig te hebben. Ook voor de resultaten zouden alternatieve verklaringen gevonden kunnen worden. Een verklaring voor de gevonden hogere scores zou bijvoorbeeld kunnen zijn, dat de test in de plusklas werd afgenomen. Het feit dat de hoogbegaafde kinderen hier een meer persoonlijke begeleiding kunnen krijgen, alleen al doordat de groep veel kleiner is, kan op zich natuurlijk al een positief effect hebben. Ook de manier waarop er wordt ingesprongen op de individuele wensen en capaciteiten draagt mogelijk bij tot het sociale welbevinden op school. Er wordt in de plusklas verder heel direct aandacht besteed aan de sociale vaardigheden, eveneens waarschijnlijk beter uitvoerbaar in de plusklas dan in de veel grotere reguliere klas. Dit alles kan ook zijn uitwerking hebben op het zelfvertrouwen, de uitdrukkingsvaardigheden en sociale vaardigheden van de kinderen in de plusklas en hoeft op zich niet alleen te maken te hebben met de hoogbegaafdheid. Onderzoek om specifiek de vergelijking te maken tussen hoogbegaafde kinderen in het regulier onderwijs, zonder verdere begeleiding en hoogbegaafde kinderen in een plusklas zou hierin verder duidelijkheid kunnen brengen. Een andere alternatieve verklaring is dat wellicht juist de scholen die een plusklas aanbieden en die dus oog hebben voor de behoeftes van hoogbegaafde of ‘andere’ kinderen, misschien op zich al een betere schoolomgeving vormen. Waar in dit onderzoek om standaardisatieredenen is uitgegaan van een vergelijking tussen hoogbegaafde kinderen en de !28
leeftijdsgenoten waarmee ze de rest van de week in de groep zitten, zou een vergelijking met kinderen uit regulier onderwijs op andere scholen hierin misschien meer inzicht kunnen geven. De uitkomst dat hoogbegaafde kinderen ook op sociaal emotioneel gebied een voorsprong hebben, heeft meerdere implicaties. Ten eerste zou er zo vroeg mogelijk moeten worden vastgesteld of er bij een kind sprake is van hoogbegaafdheid. Hieraan zouden dan uiteraard ook conclusies moeten worden verbonden met betrekking tot het schooltraject en de nodige begeleiding van het kind. Een hieruit voortvloeiende vereiste is, dat er een standaardmeetinstrument zou moeten komen om hoogbegaafdheid vroeger te signaleren. Naast de IQ meting is hierbij uiteraard ook een meting van de sociaal emotionele ontwikkeling van groot belang. Dat het hoogbegaafde kind sociaal vaardiger is en meer zelfvertrouwen heeft dan zijn niet hoogbegaafde leeftijdsgenoot zou verder deels kunnen verklaren waarom sommige hoogbegaafde kinderen geen aansluiting vinden bij hun leeftijdsgenoten. Dat dit niet voorkomt uit een zwakke sociaal emotionele ontwikkeling heeft implicaties voor de discussie met betrekking tot het al dan niet laten versnellen, het één of meerdere klassen over laten slaan door een hoogbegaafd kind. Niet versnellen op grond van de sociaal emotionele ontwikkeling zal in de meeste gevallen ongegrond en onjuist zijn. Maar hoewel versnellen voor sommige hoogbegaafde kinderen dus zeker een optie is, blijkt deelname aan een plusklas in veel gevallen al afdoende om zowel aan de cognitieve als de sociaal emotionele behoeftes van het kind tegemoet te komen. Dit gegeven wordt ondersteund door de uitkomsten van de ouder-enquête. Het merendeel van de ouders gaf aan dat hun kind positief veranderd was sinds de deelname aan de plusklas. De intellectuele ontwikkeling en het contact met de ontwikkelingsgelijken, waren !29
de belangrijkste redenen om het kind hieraan te laten deelnemen. Verder was het opvallend dat alle docenten van de plusklas en het merendeel van de ouders negatief bleek te staan tegenover een aparte school voor hoogbegaafde kinderen. Het zal in dit opzicht des te meer interessant zijn te zien wat de uitkomst is van de evaluatie van de Leonardoschool die momenteel op de Universiteit van Utrecht wordt uitgevoerd. Voorlopig kan in ieder geval de conclusie zijn dat hoogbegaafde kinderen ook sociaalemotioneel een ontwikkelingsvoorsprong vertonen. Met dit gegeven kunnen de emotionele problemen beter in kaart worden gebracht en kunnen hulp en begeleiding hierop beter worden afgestemd. Veel sociale problemen als introversie, eenzaamheid en interpersoonlijke conflicten zouden hiermee kunnen worden voorkomen of opgelost. Maar ook schoolgerelateerde problemen zoals onderpresteren, door verveling storen in de klas of schooluitval zou met een tijdige signalering en adequate begeleiding kunnen worden voorkomen. Het sociale en maatschappelijke belang hiervan lijkt evident.
! Mbt de discussie Nienke: opvallend is dat ondanks het intieme kleinschalige en speciale onderwijs de hbkids niet blijer zijn. Een alternatieve verklaring zou kunnen zijn dat hbkids zonder dit onderwijs veel minder tevreden zijn/plezier op school hebben. Maar hierover kunnen we geen conclusie trekken: geen resultaten mbt tevredenheid van zonder plusklas. eventueel kan je even kijken wat er inliteratuur van Mooij et al te vinden is mbt tevrednheid want deze hebben wel de vergelijking gemaakt van hbers in normale klas en plusklas. hier zou je dan voorzichtig een uitspraak over kunnen maken. Opvallend verder is dat enkel op leertaakgerichtheid de hbers hoger scoren (significant) en niet op Huiswerkattitude en concentratieklas. Huiswerkattitude kan verklaard worden omdat de meeste kinderen in plusklas geen huiswerk kennen en het dus moeilijk is aan te geven hoe en wat. Volgens mij geldt dit ook voor reguliere kinderen. Mbt concentratie klas.....hmm, vind ik lastig.
!30
!
!31
Literatuur Adams-Byers, J., Squiller Whitsell, S., & Sidney, M. (2004). Gifted Students’ Perceptions of the Academic and Social/Emotional Effects of Homogeneous and Heterogeneous Grouping. Moon Gifted Child Quarterly ,48; 7
! Doornekamp, Drent en Bronkhorst, (1999) !
Marsh, H. W., Chessor, D., Craven, R., & Roche, L. (1995). The effects of gifted and talented programs on academic self-concept: The big fish strikes again. American Educational Research Journal, 32(2), 285-319.
!
Mönks, F. J., & Ypenburg, I. H. (1987). Hoogbegaafde kinderen op de basisschool. School, 15(3), 31-45.
!
Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, L.,van Hell, J., & Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Intern rapport. Nijmegen: Centrum voor Begaafdheidsonderzoek.
!
Neihart, M. The Impact of Giftedness on Psychological Well-Being: What Does the Empirical
Literature Say? Roeper Review, Vol. 22.
!
Neihart, M., Reis, S., Robinson, N. & Moon, S. (2002). The Social and Emotional Development of Gifted Children: What Do We Know? Pruffrock Press Inc.
!
Reis, S.M. & Renzulli, J.S. (2004). Current Research on the Social and Emotional Development of Gifted and Talented Students: Good News and Future Possibilities. Psychology in the Schools, Vol. 41(1), 119-128
! !
!32
Bijlage 1 Correlatiematrix
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !33
! Bijlage 2 Ouder Enquête De enquête bestond uit vier meerkeuzevragen en 10 stellingen. Bij de vragen werden er variërend drie tot acht keuzemogelijkheden aangeboden. Wanneer geen van de antwoorden voldeed, konden de ouders de keuze “anders, namelijk…” aanvinken en de blanco regels gebruiken om hun antwoord te formuleren. Bij de 10 stellingen echter, bestonden de antwoordmogelijkheden uit de keuze tussen helemaal mee oneens, mee oneens, neutraal, mee eens en helemaal mee eens. Hierbij was er geen mogelijkheid tot een alternatief antwoord. Tot slot werd de ouders gevraagd om de biografische gegevens in te vullen. Hierin werd naar de leeftijd en de hoogst genoten opleiding van de vader en moeder gevraagd. Tevens konden zij de leeftijd van hun hoogbegaafde kind invullen en werd er gevraagd of ze meerdere kinderen hadden. Er werden 108 enquêtes meegegeven aan hoogbegaafde kinderen, waarvan er 83 tijdig werden teruggestuurd. Van de 83 enquêtes werd 63,9% ingevuld door de moeder, 7,2% door de vader en 25,3% door beide ouders. De gemiddelde leeftijd van de vader was 45,28 jaar (SD=3.938) en de moeder was gemiddeld 43,37 jaar oud (SD=4.011). In Tabel 1 staan de uitkomsten weergegeven van de hoogst genoten opleiding voor de vader en moeder.
! ! ! ! ! ! !34
! ! Tabel 1 De Frequenties en percentages (tussen Haakjes) per Opleidingsniveau voor de Vader en de Moeder
! !
MAVO
Moeder
2 (2.4%)
Vader
1 (1.2%)
HAVO
2 (2.4%)
4 (4.8%)
VWO
3 (3.6%)
1 (1.2%)
MBO
14 (16.9%)
10 (12%)
HBO
26 (31.3%)
25 (30.1%)
WO
34 (41%)
37 (44.6%)
Totaal
81 (97.6%)
80 (96.4%)
! De ouders bleken voor 56,6% een hoogbegaafde zoon te hebben en voor 42,2% een hoogbegaafde dochter te hebben. De gemiddelde leeftijd van hun hoogbegaafde kind was 10.09 jaar (SD=0.996) en 85,5% had één of meerdere broers en/of zussen. Tot slot bleek dat er bij 47% ook sprake te zijn van hoogbegaafdheid bij de broers en/of zussen. De eerste vraag had betrekking op de leeftijd van het kind bij de ontdekking van hoogbegaafdheid. Opvallend was dat 27.7% van de ouders de blanco regels invulde met een leeftijd jonger dan vier jaar. Hieruit blijkt dat 49.9% van de ouders hoogbegaafdheid opmerkt vóór het vijfde levensjaar van hun kind. Hier staat tegenover dat het kind in 71.8% van de gegeven antwoorden, pas vanaf de leeftijd 8 jaar is gaan deelnemen in een plusklas. De !35
belangrijkste reden voor de ouders om het kind deel te laten nemen in een plusklas is de intellectuele ontwikkeling, de intellectuele uitdaging en het contact met vergelijkbare anderen. Bij deze vraag viel op dat een groot aantal ouders twee antwoorden aanvinkten. Hierbij werd voornamelijk de combinatie van het intellectuele aspect en het contact met vergelijkbare anderen genoemd. Tot slot bleek 49,4% van de ouders op het advies van school het kind in een plusklas te hebben geplaatst. Verveling als aanleiding voor deelname aan een plusklas werd door 22,9% van de ouders genoemd. Om een duidelijk beeld te krijgen van de gegeven mening van de ouders op de stellingen, zijn de vijf keuzemogelijkheden samengevat in drie categorieën: Oneens, Neutraal en Eens. De uitkomst van elke stelling wordt gegeven in procenten en weergegeven in een histogram.
!
Ik ervaar de hoogbegaafdheid van mijn kind als moeilijk
HB als moeilijk
! Mijn kind heeft het meeste baat bij een hoogbegaafdheidschool
Hoogbegaafdheidschool
!
! !36
! ! ! Mijn kind ervaart zijn of haar hoogbegaafdheid als last
HB als last
! Mijn kind is positief veranderd sinds het is gaan deelnemen aan de plusklas
Positief veranderd
! Ik heb behoefte aan contact met andere ouders van een hoogbegaafd kind
Contact andere ouders
!
! ! ! !37
! ! Een hoogbegaafd kind heeft ook op het sociaal-emotionele vlak andere behoeftes
Soc-Emo andere behoeftes
! Ik denk dat mijn kind zich ongelukkig voelt
Ongelukkig voelen
! In Nederland zijn er te weinig mogelijkheden voor een hoogbegaafd kind
Mogelijkheden NLD
!
! ! ! ! !38
! Ik ervaar de hoogbegaafdheid van mijn kind als iets waar ik blij mee ben
Blij met hoogbegaafdheid
! Ik maak me zorgen over de toekomst van mijn kind
Zorgen over toekomst
! De ruimte voor op- en aanmerkingen werd door 48 (57,8%) ouders beschreven. Van deze 48 ouders noemde 68,8% het tekort aan kennis en begeleiding op school. Ook het onbegrip vanuit de omgeving en de eenzaamheid van hun kind werd regelmatig benoemd. Daarentegen waren er ook ouders die geen problemen ondervonden als gevolg van de hoogbegaafdheid van hun kind. Zij hadden moeite met de gestelde vragen daar deze veelal suggereerde dat men op verschillende problemen stuit wanneer een kind hoogbegaafd is. Tot slot werd de positieve invloed van deelname aan een plusklas vaak genoemd. Niet zozeer het contact met vergelijkbare andere, maar vooral het leren falen en het aanleren van studievaardigheden werd als zeer waardevol en nuttig beschouwd. Uit de histogrammen blijkt dat het merendeel van de ouders de hoogbegaafdheid van hun kind niet als moeilijk ervaart en geeft aan er blij mee te zijn. Ook wordt er door de ouders !39
gedacht dat hun kind het hoogbegaafd zijn niet als last ervaart en maken de meeste ouders zich geen zorgen over de toekomst. Interessant is wellicht om te onderzoeken of dezelfde uitkomsten gevonden worden bij de ouders van een hoogbegaafd kind die niet deelneemt aan een plusklas. Het zou namelijk kunnen zijn dat de ouders die deelnamen aan deze enquête minder problemen ondervinden aangezien hun kind wél begeleiding krijgt en zich minstens één keer per week onder ontwikkelingsgelijken bevindt. Met betrekking tot het onderwijs lijken de meeste ouders in overeenstemming met elkaar. De meeste ouders geven aan negatief te staan ten opzichte van een aparte hoogbegaafdheidschool en hebben hun kind positief zien veranderen sinds het is gaan deelnemen aan een plusklas. Het lijkt er op dat één dagdeel per week in een plusklas al voldoende is om op de behoeftes van een hoogbegaafd kind in te spelen. En hoewel het contact met ontwikkelingsgelijken een frequent genoemde reden is om het kind in een plusklas te laten deelnemen, blijkt dat er ook aan het contact met leeftijdsgenoten veel waarde wordt gehecht. Een andere ogenschijnlijke tegenstelling lijkt het feit dat zoveel ouders de blanco regels gebruikten om de ondervonden problemen te beschrijven, maar dat de meeste ouders blij zijn met de hoogbegaafdheid van hun kind en zich geen zorgen maken over de toekomst. Echter, deze twee gegevens kunnen naast elkaar bestaan. Het is niet de hoogbegaafdheid van het kind wat zorgt voor eventuele problemen; eerder is het een tekort aan kennis bij docenten. Hierdoor wordt er vaak onnodig lang geworsteld met het naar school gaan, wat veelal gepaard gaat met negatieve gevoelens en gedragingen bij het kind. Dit verklaart de hoge “mee eens” frequentie op de vraag over de mogelijkheden in Nederland voor een hoogbegaafd kind en komt terug in de beschreven opmerkingen van de ouders.
!40
Ondanks dat deze enquête slechts door 83 ouders is ingevuld, wat een kleine proportie van de hele populatie is, biedt het wel inzicht in de probleemgebieden. Ouders en hoogbegaafde kinderen van nu, maar ook in de toekomst, lijken het meeste baat te hebben bij een tijdige diagnose om aan de hand daarvan de juiste onderwijsmaatregelen te nemen. De meeste kinderen zijn jonger dan 5 jaar wanneer de hoogbegaafdheid zich voor het eerst uit. Er zou dus een instrument moeten worden ontwikkeld dat scholen de hoogbegaafdheid tijdig kunnen signaleren. Daarnaast lijkt het zinvol om docenten bekend te maken met wat hoogbegaafdheid is en hoe het zich kan uiten. Wanneer deze twee suggesties worden uitgevoerd, kunnen er wellicht een hoop problemen worden voorkomen.
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !41
! ! ! ! Bijlage 3 Interview docenten plusklas Om de gehanteerde methode in de plusklassen te inventariseren, is er een interview afgenomen bij de plusdocenten. Uit de interviews met 4 plusdocenten bleek dat kinderen mochten deelnemen aan de plusklas aan de hand van IQ scores of aan de hand van Citoscores. Het IQ van de kinderen moest minimaal 130 zijn of de leerlingen moesten een Citoscore niveau A+ hebben. Verder was er ook een school die aan de hand van een observatie door de leerkracht en de interne begeleider bepaalde of een kind mocht deelnemen aan een plusklas. Deze observatie werd meestal uitgevoerd als de kinderen in groep 3 of groep 4 zaten. Wanneer er een vermoeden was dat een kind hoogbegaafd is, werd een korte SIDIR vragenlijst (‘protocol voor signalering en diagnosticering van intelligente en (hoog)begaafde kinderen in het primair onderwijs’) afgenomen bestaande uit 8 items. Als de kinderen bij 5 of meer items ja antwoordde, betekende dit dat de leerling waarschijnlijk hoogbegaafd was. Vervolgens werd dan de hele SIDIR vragenlijst afgenomen om te kijken of het kind daadwerkelijk hoogbegaafd bleek te zijn. Uit de interviews bleek dat de studiestof niet vast ligt, de kinderen bepalen zelf wat ze doen. Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat een kind meer wil weten over de Middeleeuwen of over Zeppelins. Het kind maakt daar dan een project over en sluit het aan het eind van de periode af met een presentatie of verslag. Verder bleek uit de interviews dat er in de onderwijsmethode van de plusklas veel aandacht werd besteed aan het ontwikkelen van !42
studievaardigheden zoals plannen en structuren. Sommige scholen gaven ook extra sociaalemotionele begeleiding aan de hoogbegaafde kinderen, gericht op de sociale vaardigheden of het zelfvertrouwen. Het aanbieden van verrijkingsstof is ook een essentieel onderdeel van de plusmethode. Verder bleek dat de meeste scholen apart studiemateriaal gebruiken voor de hoogbegaafde kinderen, zoals de boeken ‘Plustaak’, ‘Bolleboos’, ‘Vooruit’, ‘Speuren en sporen’, ‘Spektro’ en ‘Ruvion’. Bij de scholen waarbij het vooral om projecten ging, werd er geen apart studiemateriaal gebruikt. Bovendien bleek dat de hoogbegaafde kinderen geen apart plusrapport kregen. Sommige plusdocenten schreven wel een individueel verslag voor alle hoogbegaafde kinderen. Hierin werd beschreven hoe de leerling presteerde op bepaalde taken. Tenslotte bleek uit de interviews dat de plusdocenten niet positief stonden tegenover speciaal onderwijs voor hoogbegaafde kinderen. Dit met als reden dat ze het belangrijk vonden dat hoogbegaafde kinderen zich niet afgezonderd van de maatschappij ontwikkelen. Verder bleek dat sommige kinderen het erg moeilijk vonden in een klas te komen waarbij de kinderen net zo slim zijn als zijzelf of zelfs slimmer zijn. Een belangrijke conclusie was dat vooral vroeg moet worden vastgesteld of het kind hoogbegaafd is, zodat er tijdig de juiste begeleiding kan worden gegeven.
! ! ! ! ! ! ! !
!43
! !
!44
