(Hoog)begaafd? en nu?... aan de slag! Plan van aanpak bij (hoog)begaafdheid op de basisschool

(Hoog)begaafd? en nu?... aan de slag!

Plan van aanpak bij (hoog)begaafdheid op de basisschool

Inhoudsopgave Blz. Introductie Hoofdstuk 1 Algemeen 1.1 Definiëring 1.2 Visie 1.3 Opstarten en consolideren van beleid Hoofdstuk 2 Signalering en diagnosticering 2.1 Wanneer is er sprake van (hoog)begaafdheid? 2.2 Signaleren van (hoogbegaafde kinderen 2.3 Aandachtspunten bij signalering 2.4 Diagnosticering van (hoog)begaafde kinderen 2.5 Mogelijke problemen bij (hoog)begaafde kinderen 2.6 Onderpresteren Bijl. 1 Sterke punten en mogelijke aanverwante problemen van hoogbegaafde kinderen Bijl. 2 Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid Bijl. 3 Sidi R Protocol Bijl. 4 Intake/inschrijvingsformulier Bijl. 5 Toelichting op de menstekening Hoofdstuk 3 Aanpassingen in onderwijsaanbod en begeleiding 3.1 Inleiding 3.2 Versnelling 3.3 Compacting 3.4 Verrijking binnen de groep Bijl. 1 De Plusklas Bijl. 2 VersnellingsWenselijkheidslijst Bijl. 3 Verrijkingsmaterialen en ideeën m.b.t. verrijking Hoofdstuk 4 Evaluatie Hoofdstuk 5 Het opstellen van een beleidsstuk Bijl. 1 “Kwaliteit in beleid” Aanbevelingen Slotwoord

1

3 5 7 9 9 11 13 15 15 15 16 16 19 21 23 27 31 33 35 38 40 42 45 47 61 69 73 77 79 83

2

Introductie Het Samenwerkingsverband heeft in het zorgplan 2006-2010 vermeld dat alle scholen aandacht zullen besteden aan (hoog)begaafde kinderen. Een ander aandachtspunt in het Zorgplan van het SWV is Handelingsgericht werken (HGW) en de 1-zorgroute. Het voornemen van het SWV is dat alle scholen vanuit de uitgangspunten van Handelingsgericht werken met als organisatiemodel: ‘de 1-zorgroute’ gaan werken. Dat betekent aansluiten bij onderwijsbehoeften. (Hoog)begaafde leerlingen hebben specifieke onderwijsbehoeften, net als kinderen met een ontwikkelingsachterstand of dyslexie. Beleid voor (hoog)begaafden past binnen de zorglijn die het SWV voorstaat, namelijk omgaan met verschillen tussen kinderen en werken vanuit hun onderwijsbehoeften. In het zorgplan is te lezen wat de voornemens voor de komende jaren zijn. Na een besluit op het directeurenoverleg zijn in november 2006 de eerste contacten gelegd door de Coördinatiegroep met medewerkers van scholen van het Samenwerkingsverband 41.02 om een werkgroep Hoogbegaafden te vormen. Het is uiteindelijk gelukt om een aantal mensen te motiveren deel te nemen aan de werkgroep. De werkgroep is gestart in maart 2007. Als eerste heeft de werkgroep zich gezamenlijk verdiept in het fenomeen 'hoogbegaafdheid'. De focus is gevallen op de groep leerlingen die meerbegaafd en hoogbegaafd zijn, dus niet alleen de laatste groep. Reden is dat ook de meerbegaafde leerlingen binnen het onderwijs onvoldoende aandacht krijgen. Het is daarnaast niet altijd mogelijk met zekerheid te stellen dat kinderen het etiket 'hoogbegaafd' zouden krijgen, maar wel is zeker dat er een groep kinderen op de scholen van het SWV zitten die er kenmerken van hebben en vragen om meer dan het gewone. In dit rapport wordt de gehele groep vaak aangeduid als (hoog)begaafden. Tegelijkertijd heeft de werkgroep aan alle scholen de vraag gesteld wat zij doen met kinderen die (hoog)begaafd zijn. Er is een inventarisatie gemaakt om aansluiting te maken bij wat op de scholen al gedaan wordt met de doelgroep. Het is niet relevant die inventarisatie in het rapport op te nemen, omdat scholen zich ongetwijfeld verder ontwikkeld hebben op dit gebied. De verschillen bleken groot. Een enkele school had er beleid voor, andere scholen gaven aan geen kinderen binnen de doelgroep op school (ontdekt) te hebben. Bij de meeste was er al wel aandacht voor deze groep leerlingen. Daarna heeft ze zich een doel gesteld:

‘Voor de scholen middelen aanreiken zodat zij zelf (verder) beleid kunnen maken voor kinderen die meer dan normaal en mogelijk hoogbegaafd zijn.’ Een school is uniek in zijn leerling- en leerkrachtpopulatie, onderwijsconcept en leerlijnen. Beleid moet op maat worden gemaakt. Hiervoor levert de werkgroep een rapport aan dat richting geeft, een soort plan van aanpak om beleid te ontwikkelen. De checklist 'Hoogbegaafdenwijzer Basisonderwijs' van het SLO gebruikt zij als leidraad. (Deze lijst is op het internet te vinden via ‘Google’. De SLO heeft enkele instrumenten ontwikkeld, zoals een checklist Hoogbegaafdenwijzer, een checklist 'bij een goede start in het VO' en een routeplan voor (meer)begaafde kinderen/kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong.) Scholen die serieus beleid willen 3

maken, kunnen deze lijst gebruiken om ontwikkelpunten te bepalen voor hun school op het gebied van omgaan met kinderen met de specifieke behoefte aan meer dan het gewone onderwijs. Dit rapport faciliteert de scholen in het werken aan de ontwikkelpunten. Keuzes kunnen makkelijker gemaakt worden uit de handreikingen, zodat het maken van beleid kan plaatsvinden en de school zodoende een aanpak heeft voor de groep (hoog)begaafde kinderen. De werkgroep heeft de volgorde van de onderdelen van de checklist gevolgd in haar toelichtingen, accenten, adviezen. Na het doornemen van het rapport, kan het schoolteam al een aardig idee hebben waar ze aan kunnen denken bij bewust handelen met de groep (hoog)begaafden. Kiest de school dan ook nog voor een compleet protocol, dan zorgt dat voor snellere resultaten in beleid en aanpak. De werkgroep dringt erop aan dat het maken van beleid tijd en inspanning kost. 'Al doende leert men' is een passend gezegde als het gaat om het serieus nemen van (hoog)begaafden binnen de school. Het is een proces van jaren voordat je kunt spreken van een gedegen beleid. De werkgroep stimuleert de scholen om vlot keuzes te maken. Wellicht is de studiedag in het najaar van 2008 het startpunt. Na het afleveren van dit rapport aan de scholen en medewerking te verlenen aan de studiedag, houdt de werkgroep op met bestaan. De leden van de werkgroep hebben met plezier dit voorbereidende werk voor de collega-scholen gedaan en hopen dat het een bijdrage kan zijn voor het ontwikkelen van beleid. Najaar 2008 Werkgroep (hoog)begaafden: Y. Bruns, De Open Poort Asperen en De Wegwijzer Heukelum A. Kroes, Rehoboth Hardinxveld-Giessendam A. Jens, De Regenboog Gorinchem A. Verdoorn, Beatrix de Burcht Gorinchem

4

Hoofdstuk 1 Algemeen

5

6

Hoofdstuk 1 Algemeen Wanneer de school zich heeft voorgenomen de doelgroep (hoog)begaafden serieus te nemen, is het belangrijk dat men weet welke leerlingen tot deze doelgroep behoren. Er moet er een stukje kennis zijn over (hoog)begaafdheid. Maar zeker zo belangrijk is, hoe er tegen de doelgroep aangekeken wordt. Heel soms worden deze leerlingen als een bedreiging gezien. Misschien niet openlijk. We kennen allemaal de opmerkingen in de personeelskamer over “dat eigenwijze kind, wat moet ik ermee? Ze stuurt mijn lessen in de war.” Ook voelen leerkrachten zich onmachtig om meer aan te bieden dan het gewone lespakket. Voorwaarde voor bewust handelen met de doelgroep is draagvlak binnen het team. Een team dat zich bewust is van zijn mogelijkheden en bereid is tot het maken van aanpassingen, is een voorwaarde voor het optimaal functioneren van (hoog)begaafde leerlingen met hun speciale onderwijsbehoeften. Onderdeel 1 van de checklist checkt hoeveel kennis er is over (hoog)begaafdheid en hoe het team er tegenaan kijkt. De werkgroep geeft in dit begeleidend schrijven het volgende als toelichting: 1. voorbeelden van definities van (hoog)begaafdheid, beschrijving van de doelgroep; 2. toelichting op wat er komt kijken bij het ontwikkelen van visie; 3. tips voor het opstarten van beleid en consolideren ervan. In dit hoofdstuk wordt het een en ander aangestipt en later in het plan van aanpak verder uitgewerkt.

1.1 Definiëring Er zijn verschillende definities in omloop. Gedurende de jaren zijn die wat gewijzigd. Er is ruimte voor een school om keuzes te maken in wat zij als doelgroep nemen bij het maken van beleid. Zijn het de kinderen met A-scores op de CITO? Zijn het kinderen die een IQ hoger dan 130 hebben? Zijn het kinderen die een intelligente en intellectuele uitstraling hebben? Zijn het de kinderen die zich lijken te vervelen in de gewone leersituatie? Niet alleen kan het schoolteam kiezen welke doelgroep ze herkent, maar het team heeft ook de vrijheid te kiezen wat haalbaar is om binnen de school te doen voor een bepaalde doelgroep. Wat kan de school wel en (nog) niet aan. Voorbeelden van definities van hoogbegaafdheid: Definitie 1: Een kind is hoogbegaafd, wanneer het op school uitzonderlijke prestaties levert, ofwel in staat moet worden geacht om op school uitzonderlijke prestaties te leveren. (Prof. Monks, Centrum voor Begaafdheidsonderzoek.) Met uitzonderlijk wordt bedoeld dat de leerling: • gemiddeld op alle leervakken bij de beste 10% scoort; • een zeer hoog tempo van werken heeft; • snel nieuwe dingen aanleert, zonder veel behoefte aan instructie; • weinig behoefte heeft aan herhalings- en oefenstof; • (vaak) een didactische voorsprong heeft. Een hoogbegaafd kind heeft een hoge intelligentie, is gemotiveerd tot het leveren van prestaties en heeft een creatieve manier van denken. Een stimulerende omgeving (gezin, 7

school, vrienden) is een voorwaarde voor een goede ontwikkeling. Definitie 2: Er is een verschil tussen (hoog)begaafd en (hoog)intelligent. Kort gezegd gaat het erom dat intelligente kinderen over een hoge intelligentie beschikken. (Hoog)begaafde kinderen hebben naast een hoge intelligentie het vermogen op een creatieve wijze met vragen en antwoorden om te gaan, hun denkstrategie is dan ook echt 'anders' en er moet om van een hoge begaafdheid te kunnen spreken, sprake zijn van innerlijke sterke taakgerichtheid c.q. doorzettingsvermogen. (Sidi R protocol) Definitie 3: Iemand die heel hoog scoort op een IQ-test moet als hoogbegaafd gezien worden. Doorgaans wordt daarbij als grens een IQ-score van 130 of hoger gehanteerd. Dat komt overeen met de 2,5% van de mensen met de hoogste score op een IQ-test. Volgens deze definitie zijn er dan dus op 16 miljoen Nederlanders 400.000 hoogbegaafden. Bij mensen die zo hoog op een IQ-test scoren, wordt opgemerkt dat bij hen in fysiologische zin: • prikkels vanuit de zintuigen snel binnen komen en snel worden doorgeleid; • het denken zich voltrekt in parallelle processen en beelden; • grote hoeveelheden kennis efficiënt geassocieerd en verwerkt worden. Een aantal specifieke persoonlijkheidskenmerken bij zeer intelligente mensen: • snel van begrip, denkt en praat snel; • nieuwsgierig, intrinsiek gemotiveerd, wil problemen oplossen; • perfectionistisch en daardoor vaak faalangstig; • creatief, veel nieuwe ideeën, eigenzinnig, wars van autoriteiten; • sterk gevoelig voor allerlei prikkels, zowel positief als negatief.

8

1.2 Visie Na het vaststellen over welke doelgroep het gaat, komt het erop aan om vast te leggen hoe de school wil omgaan met die specifieke doelgroep. Om te beginnen zou de school al een visie kunnen hebben op hoe er omgegaan wordt met verschillen tussen leerlingen. Hierin behoren kinderen die meer dan gemiddeld of mogelijk hoogbegaafd zijn, ook een plaats te krijgen. Wanneer de school uitgaat van onderwijsbehoeften van leerlingen, is er een basis voor het omgaan met deze doelgroep. Eén van de onderwijsbehoeften is namelijk dat deze leerlingen meer aan kunnen dan de gemiddelde leerstof en dus extra uitdaging nodig hebben. Visie kan ook omschreven worden in de vorm van uitgangspunten. Het gaat erom dat duidelijk wordt waar je als school op gaat insteken bij deze groep. Denk je aan verdieping (de reguliere leerstof wordt uitgebreid met opdrachten en kennis en vaardigheden worden op een hoger abstractieniveau aangeboden) en verbreding (presentatie van vakken die niet direct behoren tot het reguliere onderwijsaanbod)? Is versnelling (leerling gaat vervroegd naar een volgend leerjaar) een optie? Wil je de kinderen bij hun jaargroep houden of gaan de leerlingen deels van hun tijd doorbrengen in een bijzonder samengestelde groep (plusklas)? In onder andere de uitgave: (Hoog)begaafden, kwaliteit in beleid van Jan Kuipers, staat een basistekst die gebruikt kan worden om een (deel)zorgplan (hoog)begaafdheid op te stellen.

1.3 Opstarten en consolideren van beleid Het advies van de SLO is om een commissie/werkgroep in te stellen binnen de school die zich in het bijzonder gaat verdiepen in (hoog)begaafdheid. Die commissie heeft ook als taak het team mee te nemen in het proces van het ontwikkelen van beleid; in eerste instantie draagvlak creëren, later de inbreng en inzet van het team activeren. Ook zal deze groep het beleid samen met het team maken en ervoor zorgen dat het beleid wordt uitgevoerd, dat de juiste middelen er zijn en dat het beleid binnen de school geconsolideerd wordt. Waarom een commissie binnen de eigen school? Elke school heeft een andere populatie en gaat zijn beleid daarop aanpassen. Beleid staat of valt met de uitvoering van het team. Mensen die dicht bij de werkvloer staan, moeten direct kunnen bijstellen, zowel ingrijpen als faciliteren. Een dergelijke groep heeft aanvankelijk veel tijd nodig om draagvlak te creëren, zeker één schooljaar. Daarna is er behoorlijk wat tijd nodig voor het bedenken van toepassingen en aanschaf van passende middelen. Men moet de commissie/werkgroep dus faciliteren met tijd en/of de groep wordt geoormerkt binnen de taakdifferentiatie. De leerlingenzorg is er heel direct bij betrokken. Het zou goed zijn als de IB’er lid is van de werkgroep. De werkgroep gaat ervan uit, dat dit document en het aanbod van de studiedag het proces tot het maken van beleid zal bevorderen.

9

10

Hoofdstuk 2 Signalering en diagnosticering

11

12

Hoofdstuk 2 Signalering en diagnosticering In dit hoofdstuk gaat de werkgroep in op de vragen die in onderdeel 2 van de checklist gesteld worden. In hoeverre is de school in staat met de middelen die zij heeft om de doelgroep (vroegtijdig) te signaleren en diagnosticeren. In dit hoofdstuk gaan we dieper in op wat (hoog)begaafdheid is en wat de kenmerken zijn. In sommige gevallen vallen leerlingen uit de doelgroep op door de problemen die ze hebben of die de school ervaart. Hier gaan we in dit hoofdstuk ook nader op in.

Het is belangrijk om zo vroeg mogelijk in de schoolloopbaan te signaleren of een kind eventueel (hoog)begaafd zou kunnen zijn. Veel problemen kunnen daarmee voorkomen worden. Te denken valt dan bijvoorbeeld aan: demotivatie, onderpresteren en problemen ondervinden met leerstrategieën. Het intakegesprek voorafgaand aan het moment dat de 4-jarige leerling de school gaat bezoeken, is van wezenlijk belang. Voor het signaleren en diagnosticeren van hoogbegaafdheid heeft de school een bruikbaar instrument nodig. Er zijn diverse protocollen voor de doelgroep ontwikkeld, die in dit document beschreven zullen worden.

2.1

Wanneer is er sprake van (hoog)begaafdheid?

Er is een verschil tussen (hoog)begaafd en (hoog)intelligent. Hoogbegaafden hebben in de eerste plaats een hoge intelligentie. Dat betekent dat ze een IQ hebben van 130 of hoger. Hoogintelligent betekent dat je beschikt over een hoog intellectueel potentieel. Van hoogbegaafdheid is sprake, wanneer dit potentieel ook wordt benut. Met andere woorden: ‘Hoogintelligent ben je, maar hoogbegaafd word je’. (Hoog)begaafde kinderen hebben naast een hoge intelligentie het vermogen om op creatieve wijze met vragen en antwoorden om te gaan. Ze hebben een creatieve manier van denken en zijn gemotiveerd tot het leveren van prestaties. (Sidi R protocol) Bij kinderen in de peuter- of kleuterleeftijd spreken we nog niet van (hoog)begaafdheid, maar van een ontwikkelingsvoorsprong. 13

Kenmerken van (hoog)begaafden: Peuters/kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong: Meerdere kenmerken zijn van toepassing. Er is sprake van dat de leerling: • een hoge score heeft op kleutertoetsen en op de ontwikkeling van functies; • een taalgebruik boven leeftijdsniveau heeft; • een sterk geheugen heeft; • een brede interesse heeft; • een specifieke, gedurende lange tijd, interesse heeft op een bepaald terrein; • creatieve oplossingen bedenkt voor bepaalde problemen; • zichzelf lezen, rekenen en/of tellen leert; • nieuwsgierig is, vragen stelt, opmerkzaam is en observeert; • betrokken is en initiatieven neemt; • onderzoekend is, experimenteert, bouwt en ontwerpt; • een rijke fantasie en een groot voorstellingsvermogen heeft; • een sterke concentratie heeft; • oorspronkelijke humor heeft; • onafhankelijk is en alleen kan spelen en werken; • logisch kan denken, relaties, verbanden en grotere patronen ziet; • gevoelig, empathisch en zorgzaam is; • mogelijk onderpresteert. Leerlingen vanaf groep 3: Meerdere kenmerken zijn van toepassing. Er is sprake van dat de leerling: • (vaak) een didactische voorsprong heeft; (gemiddeld bij de 10% best scorende leerlingen hoort) • een zeer hoog tempo van werken heeft; • een rijke woordenschat heeft; • een taalgebruik boven leeftijdsniveau heeft; • een sterk geheugen heeft; • goed gebruik kan maken van informatie; • snel kan denken en snel nieuwe dingen aanleert, zonder veel behoefte aan instructie; • snel problemen kan oplossen, en hoofd- en bijzaken goed kan onderscheiden; • verbanden ziet die de meeste andere kinderen niet zien; • veel wil weten en volhardend is in het doorvragen; • graag alleen met iets bezig is; • een brede interesse heeft; • een specifieke, gedurende lange tijd, interesse heeft op een bepaald terrein; • een fijnzinnig gevoel voor humor heeft; • creatieve oplossingen voor bepaalde problemen kan bedenken; • weinig behoefte heeft aan herhalingstof en oefenstof; • opvallend gedrag vertoont; • niet altijd door andere kinderen begrepen wordt; 14

•

mogelijk onderpresteert.

Zie verder bijlage 1: Sterke punten en mogelijke aanverwante problemen van (hoog)begaafde kinderen.

2.2

Signaleren van (hoog)begaafde kinderen

Mogelijke instrumenten om (hoog)begaafdheid te signaleren zijn: 1. Het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid (E. van Gerven & S. Drent), zie bijlage 2; 2. Het SiDi R protocol (Alja de Bruin - de Boer & Jan Kuipers), zie bijlage 3.

2.3

Aandachtspunten bij signalering

Een vroegtijdige signalering van mogelijk (hoog)begaafdheid vindt als volgt plaats. 1. Signaleringsmethoden bij binnenkomst van de (4-jarige) leerling Informatie wordt verkregen door: • informatie van de ouders tijdens het intakegesprek; • informatie van de peuterspeelzaal. Hierbij kan gebruikgemaakt worden van: • het intake/inschrijvingsformulier voor nieuwe leerlingen (een voorbeeld hiervan is bijgevoegd, zie bijlage 4); • formulieren van overdracht van de peuterspeelzaal naar de basisschool. 2. Signaleringsmethoden tijdens de schoolloopbaan Informatie wordt verkregen door: • indruk van de leerkracht; • indruk van de ouders. Gedurende het schooljaar kunnen leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong en (hoog)begaafde leerlingen worden gesignaleerd op basis van: • gedrag; • schoolprestaties; • methodegebonden toetsen; • methode onafhankelijke toetsen (LVS-toetsen).

2.4

Diagnosticering van (hoog)begaafde kinderen

Wanneer er signalen van (hoog)begaafdheid of een mogelijke ontwikkelingsvoorsprong opgemerkt worden in het kader van de diagnosestelling, kunnen meer gegevens verzameld worden op basis van: • een oudergesprek; • een gerichte observatie; • didactische gegevens d.m.v. ‘doortoetsen’’; • een leerlingvragenlijst; • een menstekening (zie bijlage 5); • gegevens over de sociale en emotionele ontwikkeling; • gegevens n.a.v. de observatie- en vragenlijsten van het Sidi R Protocol of het Digitaal Handelingsprotocol. 15

Het Sidi R Protocol en het Digitaal Handelingsprotocol (genoemd in paragraaf 2.2) zijn tevens instrumenten voor diagnosticering. Soms is een psychodiagnostisch onderzoek door een externe deskundige nodig, wanneer er naast de mogelijke (hoog)begaafdheid sprake is van leerproblemen en/ of gedragsproblemen en wanneer er een verschil van inzicht bestaat tussen de school en de ouders.

2.5

Mogelijke problemen bij (hoog)begaafde kinderen

Bij (hoog)begaafde kinderen kan er sprake zijn van de volgende genoemde problemen: • concentratieproblemen; • verveling; • problemen met de motivatie; • problemen met het tempo; • problemen met het aanbod van de leerstof; • onderpresteren; • problemen in de omgang met andere leerlingen; • problemen in de omgang met volwassenen; • persoonlijkheidsproblemen; • emotionele problemen; • zich niet ‘thuis’ voelen op school; • gedragsproblemen; • andere problemen.

2.6

Onderpresteren

Onderpresteren is langdurig minder presteren dan wat op basis van de aanwezige mogelijkheden van iemand verwacht mag worden. Er zijn twee uitingsvormen van onderpresteren te onderscheiden: • Relatief onderpresteren Het kind presteert duidelijk minder dan het op grond van zijn/haar intelligentie zou kunnen presteren. Het kind presteert dan wel boven of rond de norm van de groep, maar beneden de eigen capaciteiten. Deze vorm is moeilijk te herkennen. • Absoluut onderpresteren Het kind presteert onder de norm, onder het gemiddelde van de groep. Deze vorm is makkelijker te herkennen dan het relatief onderpresteren. Deze leerlingen hebben een afkeer van intellectuele prestaties, een slechte werkhouding, gebrek aan zelfdiscipline, maken taken niet af en hebben minderwaardigheidsgevoelens. Signalen van onderpresteerders: • de resultaten worden steeds minder; • de leerling heeft kennis van zaken die nog niet in de klas behandeld zijn; • de leerling maakt fouten bij makkelijke opdrachten, maar blijkt wel de antwoorden op moeilijke vragen te weten; • er is een groot verschil in kwaliteit tussen mondeling en schriftelijk werk; 16

• • • •

de leerling vertoont lastig of onaangepast gedrag of lijkt juist weg te dromen; demotivatie; het werktempo ligt laag; de resultaten zijn erg wisselend.

Wanneer de onderwijsbehoeften van (hoog)begaafde leerlingen vroegtijdig en goed in kaart gebracht zijn, kan onderpresteren voorkomen worden. Het is van groot belang dat de leerling voldoende uitdaging geboden wordt, zodat hij/zij zich op zijn/haar niveau verder kan ontwikkelen.

17

18

Bijlage 1 van Hoofdstuk 2: Sterke punten en mogelijke aanverwante problemen van hoogbegaafde kinderen Sterke punten Kan snel informatie opnemen en onthouden.

Weetgierige houding, intellectuele nieuwsgierigheid; motivatie van binnenuit; zoekt naar de betekenis van zaken. Vermogen om tot de essentie van zaken te komen, abstraheren, samenvatten; houdt van het oplossen van problemen en intellectuele activiteiten. Ziet oorzaak-gevolg verbanden.

Is waarheidslievend, hecht aan gelijkwaardigheid en rechtvaardigheid. Organiseert graag zaken en mensen in structuur en orde; zoekt mogelijkheden tot systematiseren. Grote woordenschat en goede mondelinge uitdrukkingsvaardigheid; diepgaande kennis m.b.t. onderwerpen waarin leeftijdgenoten nog niet geïnteresseerd zijn. Kritisch denkvermogen; heeft hoge verwachtingen; is zelfkritisch en evalueert anderen. Observeert scherp; bereidheid ongebruikelijke zaken op hun merites te beoordelen; staat open voor nieuwe ervaringen. Creatief en inventief; pakt zaken graag anders aan. Hoge mate van concentratie; lange aandachtsspanningsboog m.b.t. interessegebieden. Doelgericht gedrag; volhardend. Gevoeligheid; hoog empathisch vermogen; de wens om door anderen geaccepteerd te worden. Veel energie; alertheid; geestdrift; perioden van intense inspanning.

Onafhankelijk; werkt graag zelfstandig; vertrouwt op zichzelf. Verschillende interessegebieden en bekwaamheden; veelzijdigheid. Groot gevoel voor humor.

Mogelijke problemen Ongeduld met de traagheid van anderen; afkeer van sleur en discipline; kan zich verzetten tegen het leren van basisvaardigheden; kan gedachten onnodig complex maken. Stelt gênante vragen; heeft een sterke wil; wijst leiding af; schijnt bovenmatig veel interesses te hebben en verwacht hetzelfde van anderen. Verwerpt details of laat ze weg; verzet zich tegen herhaald oefenen en discipline; zet vraagtekens bij onderwijsmethodes. Vindt het moeilijk niet-logische zaken te accepteren zoals gevoelens, tradities of zaken die ‘in goed vertrouwen ’moeten worden aangenomen. Heeft moeite met praktische zaken; maakt zich zorgen over humanitaire aangelegenheden. Bedenkt gecompliceerde regels of systemen; kan als bazig, brutaal of overheersend gezien worden. Gebruikt verbale capaciteiten om bepaalde situaties te vermijden of eraan te ontsnappen; de school en leeftijdgenoten vervelen hem; wordt door anderen als een ‘betweter’ beschouwd. Kritisch of intolerant jegens anderen; kan ontmoedigd of depressief raken; perfectionistisch. Kan overmatig op bepaalde zaken gericht zijn; kan soms onnozel overkomen. Kan plannen verstoren of verwerpen wat al bekend is; wordt door anderen als anders en ´buitenbeentje´ beschouwd. Wordt niet graag gestoord; verwaarloost plichten of mensen als hij geconcentreerd bezig is met iets dat hem interesseert; kan koppig overkomen. Gevoelig voor kritiek of de afwijzing door leeftijdgenoten; verwacht van anderen dezelfde waarden; behoeft succes en erkenning; kan zich anders en vervreemd voelen. Wordt gefrustreerd door gebrek aan activiteiten, geestdrift; kan de schema’s van anderen verstoren; heeft constant stimulans nodig; kan gezien worden als hyperactief. Kan de inbreng van ouders of klasgenoten verwerpen; non-conformistisch; kan onconventioneel zijn. Kan chaotisch overkomen; gefrustreerd door tijdgebrek; anderen kunnen verwachten dat hij of zij altijd alles kan. Kan situaties in het absurde trekken; humor wordt niet altijd door leeftijdgenoten begrepen; kan de clown gaan uithangen om aandacht te trekken.

19

20

Bijlage 2 van Hoofdstuk 2: Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid E. van Gerven en S. Drent Het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid is een volledig traject voor identificatie en begeleiding van hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Het programma is een interactief instrument, dat de school ondersteunt bij de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen. Het bestaat uit een computerprogramma dat tegenwoordig alleen online te gebruiken is. Er is ook een cd op de markt, maar deze wordt niet meer ondersteund en geupdate door de makers E. van Gerven en S. Drent. Het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid bestaat uit 4 modules: Module 1: Signalering Deze module is gericht op het signaleren van leerlingen die wellicht hoogbegaafd zouden kunnen zijn. Door middel van signaleringslijsten kan worden bepaald, of het misschien zinvol zou zijn om intern diagnostisch onderzoek te doen. Het verzorgen van signalering is in deze module de taak van de groepsleerkracht. Deze signalering bestaat uit: • algemene indruk van de leerkracht; • signaleringslijst leerkracht; • algemene indruk ouders; • signaleringslijst ouders; • didactische gegevens uit LVS; • overige bronnen (bv. eerdere onderzoeken). De resultaten worden in het programma ingevoerd, waarna het programma zelf een conclusie genereert en de daarbij behorende grafieken produceert. Hierna begeleidt het programma de leerkracht bij de beslissing of het wenselijk is om verder intern diagnostisch onderzoek te doen. Het programma geeft een advies op basis van de door de leerkracht en de ouders aangeleverde informatie. Indien de informatie onvolledig of foutief is, wordt daarmee de betrouwbaarheid negatief beïnvloed. Als er aanwijzingen bestaan voor (hoog)begaafdheid wordt er overgegaan naar de volgende module. Module 2: Diagnostiek Aan de hand van de door de leerkracht aangeleverde gegevens en de door het programma gegenereerde conclusie, kan de leerkracht vaststellen of de leerling zeer waarschijnlijk behoort tot de groep van (hoog)begaafde leerlingen en of er aanpassingen nodig zijn in het leerstofaanbod en de begeleiding. In gevallen van twijfel kan er altijd nog extern psychodiagnostisch onderzoek gedaan worden. Het verrichten van het diagnostisch onderzoek, dat binnen de professionele grenzen van de basisschool mogelijk is, is een taak voor de groepsleerkracht, samen met de IB’er. Ook in deze module dienen er weer vragenlijsten ingevuld te worden: • vragenlijst voor ouders en leerkracht; • vragenlijst voor de leerling (vanaf groep 5). Een belangrijk onderdeel in deze module is het gesprek met de ouders. Ook de gegevens van het LVS worden in deze module ingevuld. (doortoetsen);

21

En verder komen overige bronnen ter sprake. Nadat alle gevraagde gegevens zijn ingevuld en ingevoerd, genereert de computer een profielverslag. Aan de hand daarvan kan de leerkracht of de IB’er een eindverslag schrijven. Dit verslag bestaat uit de volgende onderdelen: • resultaten vragenlijsten; • uitspraak over leer- en persoonlijkheidseigenschappen, werk- en leerstrategieën; • prestatiemotivatie, sociaal functioneren, zelfbeeld, perfectionisme; • onderpresteren, faalangst; • didactische gegevens; • is er sprake van didactische voorsprong; • leerlingenvragenlijst; • overige bronnen; • algemene conclusie. Module 3: Leerlingbegeleiding Deze module is gericht op de begeleiding van de leerkracht bij het opzetten van een handelingsplan. Allereerst wordt bekeken, aan de hand van de resultaten uit module 2, of het verstandig is om aan een vervroegde doorstroming te denken. Daarna kan de school kiezen voor een eigen traject of een traject met compacting te kiezen. Het digitaal handelingsplan geeft materiaalrecensies voor verrijking. Voor kleuters worden voldoende aanwijzingen gegeven om eigen verrijkingslessen te maken. Ook worden er pedagogische handelingssuggesties gegeven, die geformuleerd worden aan de hand van veelgestelde vragen. De module in het computerprogramma bestaat uit de volgende onderdelen: Keuze 1: Keuze 2:

adviestraject vervroegde doorstroming; opstellen handelingsplan; richtlijnen voor compacting; suggesties voor verrijking; pedagogische handelingssuggesties. Ook hierin wordt aandacht gegeven aan de rol van de ouders. In deze module wordt veel aandacht geschonken aan compacting, om leerlingen tijd en gelegenheid te geven voor verrijkingslessen. Als school kan gekozen worden voor schoolbreed of individueel compacten. Het nadeel van het laatste is dat de leerkracht voor individuele leerlingen een tijdinvestering moet plegen om de leerstof voor iedere leerling te compacten. Ook voor het schoolbreed compacten worden uitgebreide richtlijnen gegeven. Het Digitaal Handelingsplan gaat uit van een eerste en tweede leerlijn. Module 4: Evaluatie Er wordt een onderscheid gemaakt in de evaluatie met de leerling en evaluatie met de ouders. In beide gevallen wordt er tevens onderscheid gemaakt tussen een korte- en een langetermijnevaluatie. Deze evaluatie is bedoeld om vast te stellen of het opgezette handelingsplan beantwoordt aan de gestelde doelen. Daarbij wordt meetbaar gemaakt in hoeverre er sprake is van een verbetering in de situatie van de leerling.

22

Bijlage 3 van Hoofdstuk 2: Sidi R Protocol SiDi R Protocol Alja de Bruin - de Boer & Jan Kuipers Het SiDi R Protocol is een gestructureerd signalerings- en diagnoseprotocol voor signalering en diagnosticering van intelligente en (hoog)begaafde kinderen in het primair onderwijs van groep 1 t/m groep 8. De hele procedure van de signalering en diagnosestelling is in stappen weergegeven. Het kan voor de eigen school ingevuld en aangepast worden. Het bevat instrumenten om de ontwikkelingsvoorsprong bij kleuters en de mate van een hoge begaafdheid bij oudere leerlingen in kaart te brengen. Uitgangspunt is dat er een onderscheid wordt gemaakt tussen de signaleringsfase en diagnosefase. Bij signalering wordt er naar alle kinderen gekeken. Bij diagnose wordt het onderzoek bij een beperkte groep voortgezet. Het SiDi R protocol geeft enerzijds veel informatie over kenmerken van kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong en (hoog)begaafde kinderen en is anderzijds een goede leidraad om in de eigen schoolsituatie tot een professioneel signalerings- en diagnosebeleid te komen. Bij signalering en diagnose van een hoge begaafdheid wordt verder gekeken dan alleen een hoog IQ. In SiDi R wordt inzicht gegeven in de diverse aspecten en persoonlijkheidskenmerken en intelligenties van kinderen, waarbij tevens de rol van creativiteit in het handelen en in de prestaties wordt meegerekend. Het SiDi R protocol bestaat uit de volgende onderdelen: 1) signaleringsfase; 2) diagnosefase; 3) uitvoeringsfase. 1) Signaleringsfase: Stap 1A: Signalering bij binnenkomst, het verkennend gesprek Dit betreft het oudergesprek dat plaatsvindt voordat de leerling op school komt. Hierbij horen formulieren met vragen die tijdens het gesprek kunnen worden ingevuld. Er zijn 2 formulieren. Het ene formulier betreft de 4-jarige kleuter en het andere formulier betreft de leerling van groep 3 en hoger). Stap 1B: Signalering in de groep, de groepsobservatie Hierbij wordt gebruikgemaakt van een groepssignaleringslijst. (Ook hier betreft het weer 2 formulieren, het formulier voor de 4-jarige kleuter en het formulier voor groep 3-8.) Stap 1C: Signalering op initiatief van/door ouders Stap 1D: Signalering, nominatie door medeleerlingen Dit onderdeel bevat een formulier waarbij leerlingen namen moeten invullen van medeleerlingen. Wanneer leerlingen vaak genoemd worden, is dat een aandachtspunt. Uit de signaleringslijsten van de signaleringsfase komt naar voren welke leerlingen een achterstand kunnen hebben, een normale ontwikkeling hebben, of een voorsprong kunnen hebben. Bij kinderen van wie er een inschatting is van een ontwikkelingsvoorsprong of een mogelijke (hoog)begaafdheid, start de volgende fase, de diagnosefase.

23

2) Diagnosefase: Stap 2: Eerste diagnose: het oudergesprek Ook hierbij wordt weer gebruikgemaakt van een formulier waarbij allerlei onderdelen in kaart gebracht worden (zoals bijv. taalvaardigheden, rekenvaardigheden, intellectuele vaardigheden, ruimtelijk inzicht, leeraspecten, zelfbeeldaspecten, werkhouding en vrije tijdsbesteding e.a.). Het gaat om een indicatie van een mogelijke ontwikkelingsvoorsprong of mogelijke (hoog)begaafdheid, niet om de vaststelling ervan. Stap 3: Tweede diagnose: de observatie van de leerling Bij dit onderdeel wordt tevens een observatielijst gebruikt. De observatielijst voor leerlingen van groep 1 en 2 bevat items die een beeld geven over: leervermogen, prestaties, zelfbeeld, taakgerichtheid, motivatie, sociaal emotionele vaardigheden, motoriek en houding tegenover school. De observatielijst voor leerlingen van groep 3-8 bevat items die een beeld geven over: leervermogen (o.a. probleemoplossend vermogen, creatief denken, overige denkvaardigheden), motivatie, werkhouding, zelfstandigheid, sociaal emotionele vaardigheden, houding tegenover school, zelfbeeld en leerprestaties. Alle items worden digitaal ingevoerd (m.b.v. een cd-rom) en in een grafiek worden bovenstaande ontwikkelingsgebieden weergegeven. Het onderdeel ‘leervermogen’ is in het observatiemodel het meest cruciale onderdeel om te bepalen of en hoe er sprake is van (hoog)begaafdheid. Een lage score op motivatie en werkhouding en wisselende schoolprestaties is een signaal voor een onderpresterende leerling. Een lage score op zelfbeeld kan duiden op een vorm van faalangst en een lage of wisselende score op sociaal-emotionele vaardigheden geeft aan dat deze onvoldoende zijn ontwikkeld. Stap 4: Derde diagnose: diagnose uit andere bronnen/het verzamelen van meer gegevens In deze fase gaat het om het verkrijgen van nog meer gegevens: • toetsgegevens; • het afnemen van de ‘menstekening’ (voor leerlingen van groep 1 en 2) waarin de mate van ontwikkeling van de leerling te zien is; • een leerlingvragenlijst over hoe de leerling over zichzelf denkt (voor groep 3-8); • gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling; • informatie n.a.v. het inschakelen van een extern deskundige. (een psycholoog of orthopedagoog). Dit is een optie wanneer er in onvoldoende mate een goed beeld is van de leerling, of wanneer ouders en school niet dezelfde mening vormen over de mogelijke (hoog)begaafdheid van de leerling. 3) Uitvoeringsfase: Stap 5: Plan van aanpak Wanneer alle gegevens zijn verzameld, volgt er een plan van aanpak, zoals versnellen of verrijken. Verder bevat het SiDi R protocol nog informatie over: • onderpresteren; • leerlingen met een disharmonische ontwikkeling; • problemen in de sociaal-emotionele ontwikkeling; • begaafde kinderen met een leerstoornis; • problemen met gedrag.

24

In het SiDi R zijn allerlei bijlagen toegevoegd zoals: • informatie over hoe je kenmerken van ontwikkelingsvoorsprong bij allerlei ontwikkelingsgebieden kunt herkennen zoals bijv. de algemene cognitieve ontwikkeling, ontwikkeling op spraak-taalgebied, motorische ontwikkeling, ontwikkeling op rekengebied, sociaal communicatieve ontwikkeling, inzet en motivatie voor spel- en werkopdrachten en creativiteit. Dit kan gebruikt worden als hulpmiddel bij het oudergesprek. • informatie over doortoetsen; • een normeringslijst bij de afname van de ‘menstekening’; • informatie over diverse leerlingvolgsystemen; • adressenlijsten van praktijken voor onderzoek, advies en begeleiding (hoog)begaafde kinderen, (ouder)verenigingen en stichtingen, internetadressen of pagina’s.

25

26

Bijlage 4 van Hoofdstuk 2: Intake/inschrijvingsformulier Intake van nieuwe leerlingen Vragenlijst met betrekking tot 4-jarige kinderen die voor het eerst naar de basisschool gaan. Vriendelijk verzoeken wij u om de volgende vragen te beantwoorden. U kunt het juiste antwoord omcirkelen. Deze informatie is van belang voor de school om uw kind goed op te kunnen vangen als het voor het eerst op school komt.

Persoonsgegevens: • • • • •

• •

Naam: ............................................................................................................................. Adres:.............................................................................................................................. Postcode/Woonplaats: .................................................................................................... Telefoonnummer: ............................................................................................................ Telefoonnummers bij afwezigheid ouders/verzorgers: 1. naam + nummer:.. ....................................................................................................... 2. naam + nummer:.. ....................................................................................................... 3. naam + nummer:.. ....................................................................................................... Telefoonnummer huisarts................................................................................................ Ingevuld door ..................................................................................................................

Medische gegevens: •

●

•

• • • • •

Is er sprake van een bijzondere ziekte? ja / nee Zo ja, wat moet de school daarvan weten?...................................................................... ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ Wilt u dit evt. mondeling toelichten? ja / nee Gebruikt uw kind medicijnen? ja / nee Zo ja, welke? ................................................................................................................... ........................................................................................................................................ Is er sprake van allergieën? ja / nee Zo ja, welke? ................................................................................................................... ........................................................................................................................................ Zijn er problemen met de ogen? ja / nee Zijn er problemen met de oren? ja / nee Is uw kind zindelijk? ja / nee Zijn er problemen met het eten? ja / nee Zijn er problemen met het slapen? ja / nee

Globale gegevens: Kruis in onderstaand lijstje aan wat van toepassing is op uw kind. Mijn kind is:
spontaan
somber
teruggetrokken
angstig
driftig
overactief
jaloers
verlegen
gespannen
rustig
vrolijk
gehoorzaam
passief
zelfredzaam
opgewekt
faalangstig
zelfverzekerd
aandachtvragend
snel in tranen U kunt meerdere mogelijkheden aankruisen

27

Speelwerkgedrag: • • •

• • •

Vindt uw kind het fijn om met anderen samen te spelen? ja / nee / soms Kan uw kind alleen spelen? ja / nee / soms Wat doet uw kind graag als het speelt? ......................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Verveelt uw kind zich snel? ja / nee / soms Is uw kind snel ontmoedigd als iets niet lukt? ja / nee / soms Wil uw kind graag zijn/haar zin doen? ja / nee / soms

Taalontwikkeling: • • • •

Is uw kind verstaanbaar voor anderen? Spreekt uw kind makkelijk met anderen? Heeft uw kind logopedie of heeft hij/zij dit gehad? Kan uw kind goed duidelijk maken wat hij/zij wil?

ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee

Bewegen: • • • • • •

Beweegt uw kind zich soepel? Kan uw kind knippen? Kan uw kind wat tekenen en knutselen? Kan uw kind zichzelf aankleden? Heeft uw kind fysiotherapie of heeft hij/zij dit gehad? Wat is de handvoorkeur van uw kind? (kruis aan wat van toepassing is)
rechts
links
dit is nog onduidelijk

ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee

Interesse voor boeken: • • •

Heeft uw kind al interesse in boeken? Kan uw kind luisteren tijdens het voorlezen? Kan uw kind het verhaal terugvertellen?

ja / nee / soms ja / nee / soms ja / nee / soms

Denkontwikkeling: • • • • •

Stelt uw kind ‘waaromvragen’? Kent uw kind de betekenis van veel woorden? Heeft uw kind al interesse in letters en lezen? Heeft uw kind al interesse in hoeveelheden en getallen? Bedenkt uw kind creatieve oplossingen?

ja / nee / soms ja / nee / soms ja / nee / soms ja / nee / soms ja / nee / soms

Schoolbeleven: • •

Heeft uw kind zin om naar school te gaan? ja / nee Heeft uw kind een peuterspeelzaal/kinderdagverblijf bezocht? ja / nee Zo ja, hoe verliep dat? .................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

28

Verwachtingen: Denkt u dat uw kind aanpassingsproblemen zal hebben ten aanzien van: • De regels in de klas? • Het stilzitten? • Het accepteren wat de leerkracht zegt wat er moet gebeuren? • Het rekening houden met anderen? • Het goed kunnen luisteren? • • •

ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee

Denkt u dat uw kind het lichamelijk aankan? ja / nee Denkt u dat uw kind zich vrij zal voelen in de groep? ja / nee Wat is uw beeld van de ontwikkeling van uw kind? (kruis aan wat van toepassing is)
Er is een mogelijke achterstand in ontwikkeling.
De ontwikkeling verloopt normaal.
Er is een mogelijke voorsprong in ontwikkeling.

Bijzonderheden: • • •

Hebben zich bijzondere omstandigheden voorgedaan in het gezin zoals: geboorte, ziekte, ziekenhuisopname, verhuizing, echtscheiding, sterfte? ja / nee Zo ja, wilt u dit evt. mondeling toelichten? ja / nee Is er sprake van leerproblemen, dyslexie of hoogbegaafdheid in de familie? ja / nee Zo ja, wilt u dit hieronder aankruisen?
leerproblemen
dyslexie
hoogbegaafdheid
anders n.l.: ..................................................................................................................

Heeft u nog aanvullende gegevens over uw kind? ja / nee Zo ja, wilt u dit hieronder dan weergeven?....................................................................... ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................

Heeft u behoefte aan een gesprek met de leerkracht over uw kind bij aanvang van de schoolloopbaan?

Vriendelijk bedankt voor het invullen van dit formulier.

29

ja / nee

30

Bijlage 5 van Hoofdstuk 2: Toelichting op de menstekening De menstekening kan in combinatie met andere instrumenten gebruikt worden als indicatie voor het cognitief functioneren van het kind. Vanwege mogelijk aanpassingsgedrag is het van belang om de kleuter de tekening niet te laten maken aan een tafelgroep met andere jongste kleuters. De kans is groot dat een kleuter met een ontwikkelingsvoorsprong zich aanpast aan de andere kinderen van de groep en ook een koppoter gaat tekenen. Het echte niveau van het kind komt dan niet uit de tekening naar voren. Het is van belang om de opdracht te geven: ‘teken een mens’ en niet ‘teken jezelf’. Sommige kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong hebben namelijk een perfectionistische instelling en realiseren zich op voorhand dat het poppetje dat ze kunnen tekenen niet zal lijken op hun spiegelbeeld. De opdracht ‘teken een mens’ biedt vrijheid; de kenmerken van een mens zijn twee armen, twee benen, een lijf en een hoofd. De menstekening kan gescoord worden volgens de normen van ‘Goodenough’. Deze normen zijn te vinden in het SiDi R protocol. Voor elk getekend element wordt een punt gegeven. Er is sprake van 52 items. Bijvoorbeeld: hoofd, beide benen, beide armen, schouders, hals, neus, mond, ogen, pupillen, haren, zijn de armen en benen op de juiste hoogte van de romp bevestigd, kloppen de verhoudingen enz.

31

32

Hoofdstuk 3 Aanpassingen in onderwijsaanbod en begeleiding

33

34

Hoofdstuk 3 Aanpassingen in onderwijsaanbod en begeleiding 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk richten we ons op de aanpassingen die nodig zijn voor de groep kinderen die meer aan kunnen dan het gewone lesstofaanbod. Het is het grootste hoofdstuk in het plan van aanpak. In de praktijk zullen de aanpassingen ook de meeste aandacht en tijd vergen in het proces. In een gemiddelde klas gaan begaafde leerlingen zich al snel vervelen omdat de leerstof voor hen gemakkelijk is en veel herhaling bevat. Zonder veel inspanning maken ze zich de stof in snel tempo eigen. Dit komt doordat begaafde leerlingen een andere manier van informatieverwerking hebben. Ze hebben een goed functionerend geheugen, ze kunnen gemakkelijk verschillen en overeenkomsten signaleren tussen oude en nieuwe kennis, komen snel tot inzicht en zien toepassingen waar andere leerlingen dat niet zien. Zij zijn – veel meer dan hun leeftijdgenoten – in staat zelf problemen te zien en oplossingen te zoeken in plaats van na te doen wat de leerkracht voordoet. Deze andere manier van informatie opnemen, verwerken en toepassen leidt er toe dat ze ook sneller kunnen werken. Afhankelijk van de leerstof is hun leer- en werktempo twee tot vier keer hoger dan van klasgenoten.

Passend onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen vraagt van de leerkracht drie zaken. In de eerste plaats moet de leerkracht in staat zijn te herkennen welke leerlingen in de groep (hoog)begaafd zijn. In de tweede plaats vereist het dat de leerkracht in staat is om de leerling cognitief uit te dagen. In de derde plaats vraagt het kennis over effectieve begeleidingstrategieën. De leerkracht blijft eindverantwoordelijk voor het leerstofaanbod. De leerling leert werken in een omgeving van ‘vrijheid in gebondenheid’. Deze manier van werken vereist een systematische ontwikkeling van leerlijnen die gekoppeld zijn aan meetbare leerdoelen en waarbij eindtermen vastgelegd zijn in concreet waarneembaar leerlinggedrag. Daarbij kan 35

flexibel worden omgegaan met de leerlijnen die zijn vastgesteld: de ontwikkeling van het kind is richtinggevend en niet de leerstof. Het is belangrijk dat één persoon in de school de zorg voor (hoog)begaafde leerlingen coördineert. Dit is belangrijk om een zekere uniformiteit en continuïteit te bereiken voor de (hoog)begaafde leerlingen door de jaren heen en voor de ondersteuning van de leerkrachten die dagelijks werken met (hoog)begaafde kinderen. Het is heel belangrijk dat het team op de hoogte is en wordt gehouden over de ontwikkelingen in de school m.b.t. (hoog)begaafdheid. Het (hoog)begaafde kind heeft, net als andere kinderen met specifieke onderwijsbehoeften, recht op het volgen van zijn eigen ontwikkelingslijn. Wanneer eenmaal is vastgesteld, wie er binnen een school de meer- of hoogbegaafde kinderen zijn, is het van belang het reguliere onderwijsaanbod aan te passen aan de behoeften en mogelijkheden van die (hoog)begaafde leerling. In de meeste gevallen zal er gekozen worden voor een interne differentiatie. Het kind krijgt extra aandacht binnen de jaargroep. Soms moet dit uitgebreid worden met een overstijging van de eigen jaargroep. Een voorbeeld hiervan is dat de leerling vakken volgt in hogere groepen, of er wordt een jaargroep overgeslagen. Elke school zal moeten beoordelen welke maatregelen het best passen bij de vraag van het kind. Uiteraard moeten maatregelen haalbaar zijn binnen school. Onderwijskundige maatregelen Soms zijn combinaties van de hierna genoemde maatregelen nodig. In subhoofdstukken worden ze verder uitgewerkt. Versnellen: Vrijwel altijd zal er bij differentiatiemaatregelen het effect optreden van versneld doorlopen van de reguliere leerstof. Versnelling kent een aantal varianten. De meest voor de hand liggende en ook in de praktijk meest toegepaste is de versnelling waarbij de leerling binnen de eigen jaargroep blijft. Als het verschil met de eigen leeftijdsgroep te groot wordt moet soms jaargroep overstijgend versneld worden. Dit kan geheel of gedeeltelijk plaatsvinden. Het is aan te raden om het versnellen zo vroeg mogelijk in de schoolloopbaan te doen. Het liefst in de eerste schooljaren, groep 1 en 2. Compacten: Begaafde kinderen kunnen voor een voldoende beheersing van de leerstof volstaan met een verkorte route door die leerstof. Oefenstof wordt ingekort. Sommige gebieden worden overgeslagen en in sommige gevallen wordt er vooraf getoetst om te kunnen beoordelen welke leerstof nog minimaal moet worden verwerkt en welke leerstof overgeslagen kan worden. We kennen 2 typen van compacten: a) kortere leerroute, dus versneld door de stof gaan, vooruitlopend op het klassikale tempo. b) per keer minder van de reguliere leerstof aangeboden krijgen (en hierop aanvullend verrijkingsstof) aansluitend bij het klassikale tempo. Enkele uitgevers hebben een aantal methoden voorzien van een aanbod van ingekorte programma’s voor begaafde leerlingen.

36

Verrijken: Begaafde leerlingen winnen extra tijd, doordat ze sneller werken of slechts een gedeelte van het groepsprogramma verwerken. In die extra tijd kan het onderwijsaanbod verrijkt worden met leerstof of taken, die zo goed mogelijk tegemoet komen aan de wensen en mogelijkheden van die leerlingen. De leerstof, die op zich dicht bij de leerstof blijft die de andere kinderen krijgen aangeboden, wordt op een hoger niveau van moeilijkheidsgraad gebracht. Er wordt meer een beroep op probleemoplossend vermogen gedaan. Vraagstukken hebben vaker een open probleemstelling, die meerdere oplossingen mogelijk maakt. Bij verbreding als vorm van verrijking moet gedacht worden aan het aanbod van leerstof en taken, die niet tot het reguliere onderwijsaanbod behoren van de basisschool. Zo zie je op sommige scholen hoogbegaafde kinderen al op jonge leeftijd een vreemde taal leren. Sommigen volgen een cursus ‘Programmeren op de computer’. In de media wordt soms melding gemaakt van (hoog)begaafde kinderen, die een cursusprogramma doorwerken van het voortgezet onderwijs. In bijzondere gevallen, krijgt een begaafd kind met bijvoorbeeld hoge capaciteiten op het muzikale vlak, binnen de schooltijd gelegenheid om aan de verdere ontwikkeling van die vaardigheid te werken. Toepassing in de praktijk Compacten en verrijken moet minimaal plaatsvinden voor de vijf hoofdvakken waar we wekelijks bijna 20 uren mee vullen in de schoolweek: rekenen, taal, spelling, begrijpend lezen en wereldoriëntatie. De slag naar een eigen onderwijsaanbod voor hoogbegaafde leerlingen vraagt tijd en geld en met name goede wil. Alle teamleden zullen geschoold moeten worden in de werkwijze. Er zal goed materiaal aangeschaft moeten worden en leerkrachten moeten leren hoe zij kunnen signaleren en diagnosticeren. Voorbeelden van stappen die genomen kunnen worden bij compacten en verrijken: • kortere instructie door de groepsleerkracht, waardoor er eerder gestart kan worden met de taak en er meer tijd is voor extra werk na de klassikale opdracht; • inperken van de oefenstof van het programma, meer tijd en ruimte creëren voor de extra opdrachten; • oefenstof basisvaardigheden nog mondjesmaat aanbieden, vrijkomende ruimte ook voor werk buiten het onderwerp van de les of het vakgebied aanbieden (compacten en verrijken); • plusklas: leerlingen volgen op de eigen school projecten. Voor nadere beschrijving van de plusklas zie bijlage 1. Of er nu gekozen wordt voor verbreden, verrijken of versnellen, altijd moet er een handelingsplan opgesteld worden (in geval van gelijke aanpak bij verschillende kinderen). Dit biedt houvast, zeker als leerkrachten een duobaan hebben. Het is dan immers precies bekend, waarmee de leerling bezig moet zijn. Zonder dit plan is het ook onmogelijk om te bepalen of de gestelde doelen bereikt worden. Zowel school als leerling moet zich aan dat plan houden. Het is niet vrijblijvend. Het mag niet in de ene klas wel gebruikt worden en in een andere niet. Het is belangrijk om de ouders van het kind bij dit plan te betrekken. Ook is het belangrijk om de sociale en emotionele behoeften van het kind in dit plan op te nemen. (Met de sociale ontwikkeling van een kind bedoelen we de manier waarop het kind leert omgaan met anderen en hoe het leert omgaan met de manier waarop anderen hem benaderen.) Het plan wordt altijd gemaakt in overleg met kind en ouders. 37

Inzet van leermiddelen Als eenmaal de keuze voor de best passende onderwijsmaatregel is gemaakt, volgt direct de fase van de keuze van de juiste leerstof. Op gebied van leerstof wordt steeds meer materiaal aangeboden, dat speciaal ontwikkeld is voor de (hoog)begaafde leerling. Enkele uitgevers hebben gelukkig al baanbrekend werk verricht. Vaak moet het aanbod toch nog worden gehaald uit een bewerking van de reguliere leerstof van de basisschool. Voor het samenstellen van een samenhangend handelingsplan is het nuttig, dat de school de beschikbare leermiddelen op een rij zet. Het is een misverstand om te denken, dat met het aanbod van het juiste leermiddel de rol van de leerkracht weer tot een minimum teruggebracht kan worden. Extra leerstof is zeker niet vrijblijvend. Begeleiding van de begaafde leerling d.m.v. een goede introductie, het geven van feedback, regelmatig tussentijds contact over de vorderingen, het stellen van einddoelen en het geven van een reële beoordeling, is daarnaast onmisbaar. In de praktijk zien we vaak de inzet van extra leermiddelen mislukken, omdat de leerling na het aanbod van de leerstof min of meer aan zijn lot wordt overgelaten bij de gedachte, dat van een begaafde leerling verwacht mag worden, dat die heel goed in staat is op eigen houtje de extra leerstof te verwerken. En als dat dan na enige tijd blijkt te mislukken, wordt dat al gauw aan tekorten bij de leerling toegeschreven. Zeker als er twijfels zijn bij de leerkracht of deze leerling wel zo begaafd is als de ouders stellen. Het gevaar van “wishful thinking” is dan groot. Tot slot nog dit: Het gaat om onderwijs aan (hoog)begaafden niet om de vraag of je moet versnellen of verrijken, maar meer op welke manier en op welk moment je (één van) beide moet doen. 'Compacten en verrijken' is altijd noodzakelijk en in veel gevallen zal een versnelling positief werken als onderdeel van het handelen.

3.2 Versnelling In 2002 is uit onderzoek (Resing en Blok) gebleken dat 6.4 % van de leerlingen beschikt over een intelligentie op begaafd niveau en 2.1 % op zeer (of hoog)begaafd niveau. Dat geeft aan dat er op elke school zo'n 8% van de leerlingen vraagt om aanpassingen in het onderwijsaanbod en begeleiding. Versnelling is er één van en altijd in combinatie met compacten en verrijken. Versnellen wordt meestal gezien als het overslaan van een leerjaar. Er zijn echter veel vormen van versnelling mogelijk. Enkele voorbeelden: • De leerling gaat eerder naar groep 3. Er moet benadrukt worden dat versnellen het beste in de eerste schooljaren (groep 1 en 2) gedaan kan worden! Bij vroege onderkenning is dat mogelijk; • Binnen een klaslokaal zitten leerlingen van verschillende niveaus bij elkaar en iedereen kan het curriculum doorlopen op een tempo dat past bij de motivatie en capaciteiten; • De leerling doorloopt meerdere leerjaren in een kortere periode, bijvoorbeeld 3 leerjaren in 2 jaar tijd; • Versnelling van een bepaald vak, waarbij de leerling binnen de eigen (leeftijds)groep blijft. Uit onderzoek van prof. Karen Rogers blijkt dat versnellen op vakgebied betere 'academische' resultaten oplevert dan verkorting van de leerjaren. Op sociaal vlak (sociale rijpheid, kennis, zelfbeeld, leiderschap) en psychologisch vlak (mentale stabiliteit, competentiegevoel en ontbreken van angst of nervositeit) maakt het niet uit hoe de 38

versnelling verloopt. Uit internationaal onderzoek blijkt dat (hoog)begaafde kinderen ook in sociaal-emotioneel opzicht hun leeftijdsgenoten vooruit zijn. De problemen die vaak voorzien worden in de puberteit vallen alles mee. Met 1 jaar versnelling is op het voortgezet onderwijs geen verschil meer te merken in de brugklas, hooguit in het postuur. Elke versnelling moet gebeuren op basis van een stevige grondslag, waarbij vooruit gekeken wordt naar de behoeften van de kinderen en hun reacties. De VersnellingsWenselijkheidsLijst van het Centrum voor BegaafdheidsOnderzoek aan de Katholieke Universiteit Nijmegen is een instrument dat gebruikt kan worden in de afweging al dan niet te versnellen. De lijst wordt genoemd in de checklist van het SLO en is aan de bijlagen bij dit Plan toegevoegd (zie bijlage 2 van dit hoofdstuk).

Risicofactoren die kunnen zorgen dat versnelling minder goed kan verlopen, kun je voorkomen door het volgende: • Zorg dat het kind bij de 'groten' ook nog kan uitblinken zo nu en dan; • Bereid versnelling goed voor met kind en groep, zodat het niet abrupt gebeurt; • Denk vooraf goed na welke vaardigheden van een kind verwacht gaan worden die het tot dan toe niet heeft hoeven inzetten. Bereid het kind op die vaardigheden goed voor; • Zorg dat het kind goed begrijpt dat plaatsing in een volgende groep niets met 'falen' of 'niet passen' te maken heeft; • Versnel alleen als het duidelijk is dat het een succes wordt. Zijn er teveel complexiteiten, werk die dan eerst goed uit voordat je overgaat tot versnellen; • Zorg dat het kind sociale en emotionele ondersteuning krijgt als er 'vijandig' gereageerd wordt op de maatregel versnellen. Bij het nemen van het besluit om tot versnelling te komen, spelen ouders en uiteraard het kind zelf een grote rol. Het is voor hen soms ook een sprong in het diepe. De rol van de ontvangende leerkracht is van enorme waarde. Staat die niet open voor een jongere leerling, dan is er altijd het risico zodra er zich bijzondere dingen voordoen, dat de betrokken leerkracht altijd zal aanwenden dat het ligt aan de keuze voor versnelling. Daardoor kan een kind te weinig gelegenheid en ondersteuning krijgen werkelijk te passen binnen de groep 'oudere' leerlingen. Over het algemeen is de achterdocht bij leerkrachten groot als het gaat over verkorten van leerjaren. Is de school niet alert genoeg op de houding van de betrokken leerkrachten, dan bestaat dus een grote kans op 'self fulfilling prophecy' (“Zie je wel?!”). Bouw altijd een proefperiode in van bijvoorbeeld 3 maanden. Schroom niet om de versnelling terug te draaien in overleg met kind en ouders.

39

3.3 Compacting In dit gedeelte worden richtlijnen voor compacting gegeven, richtlijnen die gebruikt kunnen worden ter ondersteuning bij het compacten van de leerstof. Er is natuurlijk altijd de ruimte om te allen tijde zelf te besluiten van deze richtlijnen af te wijken en eigen keuzes te maken. Voor verrijking zijn deze richtlijnen ook van toepassing. Je kunt binnen de school individueel compacten vormgeven. Individueel compacten is vooral bedoeld voor scholen, die slechts incidenteel te maken krijgen met hoogbegaafde leerlingen. Schoolbreed compacten is bedoeld voor scholen die een doorgaande lijn willen creëren in de wijze waarop hoogbegaafde leerlingen de reguliere leerstof verwerken. Op deze wijze is er meer zekerheid dat er geen essentiële onderdelen van de leerstof worden overgeslagen. Richtlijnen De richtlijnen hebben een aantal algemene uitgangspunten als basis. Deze punten zijn gebaseerd op de leer- en aanpassingseigenschappen van hoogbegaafde leerlingen. Verder is gekeken naar de algemene structuur van de methoden en zijn de richtlijnen bruikbaar voor alle groepen. Uitgangspunten: • Leerlingen doen in principe mee met de introductie van nieuwe elementen in de leerstof; • Leerlingen hebben minder behoefte aan oefenstof; • Leerlingen hebben nauwelijks of geen behoefte aan herhalingsstof; • Leerlingen hebben behoefte aan grote leerstappen; • Leerlingen hebben behoefte aan opdrachten met een uitdagend karakter; • Leerlingen moeten betrokken blijven bij het groepsgebeuren; • Leerkrachten moeten zicht kunnen houden op het leerproces van de leerling; Verder wordt uitgegaan van het feit, dat begaafde leerlingen beschikken over specifieke leer- en persoonlijkheidseigenschappen die kenmerkend zijn voor hoogbegaafdheid. Compacting praktisch gezien Als een leerling in aanmerking komt voor compacting, dan wordt vooral de hoeveelheid oefenstof uit de reguliere methode beperkt. Er wordt voor gekozen om de leerlingen zoveel mogelijk mee te laten doen met de interactieve gedeelten van de lessen. Maar ook hier is er altijd de keuze of een leerling hier wel of niet aan deelneemt. Vaak wordt gekozen om leerlingen maar de helft van de oefenstof te laten maken. Het is echter niet altijd mogelijk om de stof zomaar te verdelen. Dan bepaalt de leerkracht zelf of de leerling iets meer of minder dan de helft meedoet. Er kan ook gekozen worden om de helft van de opdrachten per blok aan te bieden, die betrekking hebben op hetzelfde leerdoel, somtype of onderwerp. Bij rekenmethoden komt het vaak voor dat de laatste sommen per opdracht of de laatste sommen een hogere moeilijkheidsgraad hebben. In sommige gevallen kan er ook gekozen worden voor het aanbieden van uitloopopdrachten of verrijkingsopdrachten in de methode in plaats van opdrachten uit het basisprogramma. Dit geldt vooral in die gevallen waarin de uitloopopdrachten of verrijkingsopdrachten qua onderwerp overeen komen met de basisopdrachten. 40

Wanneer een leerling een aantal keren uitvalt op de methodegebonden toets, is het zinvol om te bekijken of de leerling nog wel in aanmerking komt voor het compacten. Misschien is er dan ook wel sprake van bijkomende problematiek of een leerstoornis. Wanneer een leerling eenmalig minder presteert op een methodegebonden toets is dit nog geen reden tot bezorgdheid. Wel kan ervoor gekozen worden om een leerling die op een bepaald onderdeel uitvalt, na de toets gerichte oefenstof te geven. Om te zorgen dat de leerkracht niet jaarlijks voor iedere leerling een selectie uit de leerstof dient te maken, is het zinvol om deze selectie eenmalig te maken en de keuzes vast te leggen in een lessentabel. Voor de meest gangbare rekenmethodes is er al een methode in de handel. SLO heeft bij de vier meest gehanteerde reken-wiskundemethodes: Alles telt, De wereld in getallen, Pluspunt en Rekenrijk met instemming van de betrokken uitgevers volledige compactingprogramma's ontwikkeld. De compactingprogramma's omvatten alle zes leerjaren. Ze staan op de cd-rom: ‘Compacten van de rekenles voor (hoog)begaafde leerlingen in het basisonderwijs’. De compactingprogramma's zijn uitgewerkt in routeboekjes voor de leerlingen. Leerkrachten kunnen deze routeboekjes uitprinten, zodat de kinderen per les zien wat ze moeten doen en wat ze mogen overslaan. Leerkrachten kunnen in de voorgestelde adviezen eventueel zelf aanpassingen maken.

Ook compacting met taal is mogelijk. SLO ontwikkelt compactingprogramma’s voor 6 taalmethoden. Wanneer er op een bepaald vakgebied (nog) geen programma’s zijn, dan zal de school zelf een keuze moeten maken uit de leerstof. Dat kan voorafgaand aan het schooljaar gedaan worden, of in de loop van het schooljaar door met de leerling 'op te werken'. Compacten leerjaar 1 en 2 Bovenstaande richtlijnen voor compacten zijn vooral geschikt voor leerlingen uit de groepen 3 t/m 8. Dat heeft te maken met de wijze waarop het leerstofaanbod vorm gegeven wordt. In de groepen 3 t/m 8 is er over het algemeen sprake van cursorisch onderwijs dat structureel aan specifieke methoden is gekoppeld. Dat is meestal in de groepen 1 en 2 niet het geval, hoewel dit wel in ontwikkeling is. Het compacten bij een leerling uit de groepen 1 en 2 dient gericht te zijn op de ontwikkeling van een kind en is niet direct gekoppeld aan de leerstof. Volgmodellen kunnen voor die groepen leerlingen een handreiking zijn voor de beslissing om het aanbod te compacten. Te denken valt aan De Kleuterobservatielijst van Pravoo, De GOV kleuters voor oudste kleuters en het OntwikkelingsVolgmodel voor het Jonge kind van het 41

Seminarium voor Orthopedagogiek. Binnen het SiDi R protocol en het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid, beschreven in hoofdstuk 2, zijn voldoende aanwijzingen te vinden, ook voor deze doelgroep.

3.4 Verrijking binnen de groep Verrijking is een manier om de (hoog)begaafde leerling voldoende te kunnen uitdagen. Deze leerlingen kunnen meer aan dan het reguliere onderwijsaanbod. Wanneer er sprake is van een didactische voorsprong op een bepaald leergebied, dan is bepaalde herhalings- en oefenstof overbodig. Onnodige herhalings- en oefenstof wordt vervangen door verrijkingsstof. Ook in dit hoofdstuk worden criteria genoemd. Ze komen dichtbij die van compacting, maar worden hier toegepast op verrijking. Er zijn 2 vormen van verrijking: • Verdieping: De reguliere leerstof wordt met opdrachten uitgebreid; • Verbreding: Aanbod van leerstof en taken die niet tot het reguliere onderwijsaanbod van de basisschool behoren. Verdieping: Begaafde leerlingen winnen extra tijd, doordat ze sneller werken of slechts een gedeelte van het groepsprogramma verwerken. In die extra tijd kan het onderwijsaanbod verrijkt worden met leerstof of taken, die zo goed mogelijk tegemoet komen aan de wensen en mogelijkheden van die leerlingen. De leerstof die de andere kinderen krijgen aangeboden, wordt voor de begaafde leerlingen op een hoger niveau van moeilijkheidsgraad gebracht. Er wordt meer een beroep gedaan op het probleemoplossend vermogen. Vraagstukken hebben vaker een open probleemstelling, die meerdere oplossingen mogelijk maakt. Verbreden: Van verbreden is sprake als het gaat om aanbod van leerstof die niet tot het reguliere onderwijsaanbod behoort, te denken valt daarbij bijvoorbeeld aan: • het leren van een vreemde taal; • een cursus programmeren; • filosoferen.

Een aantal criteria voor verrijkingsstof: • Herhaling, routinematig werk moet zoveel mogelijk vermeden worden; • De leerstappen moeten groot zijn, groter dan meestal in methodes het geval is; • Er moet een beroep gedaan worden op de creativiteit van de leerling en het stimuleren van een onderzoekende houding van de leerling; • Er moet sprake zijn van een hoog abstractieniveau; • De leerstof moet een hoge mate van complexiteit bevatten; 42

• • • • • •

Er moet sprake zijn van veel ‘open’ opdrachten; De leerstof moet zo zelfstandig mogelijk door de leerling verwerkt kunnen worden; De leerling moet langere tijd achter elkaar op een zinvolle manier met een leeractiviteit bezig kunnen zijn; Het materiaal moet een onderzoekende houding bij de leerling stimuleren; Het materiaal moet interactie en een reflectieve houding uitlokken; Het materiaal moet uitdagend zijn en meerwaarde bieden t.o.v. de reguliere leerstof.

Voorwaarden voor het volgen van een programma met verrijkingsstof: • De leerling moet zich in minder dan de standaardtijd de reguliere leerstof eigen kunnen maken; • De leerling moet in staat zijn om zelfstandig te werken; • Er moet sprake zijn van een goed technisch en begrijpend leesniveau. Overige aandachtspunten: • Wanneer een leerling consequent en structureel met verrijkingsmateriaal werkt, dan kan dit ook op het rapport beoordeeld worden; • Wanneer de mogelijkheid zich voordoet, kan de (hoog)begaafde leerling gekoppeld worden aan een andere leerling en wordt het coöperatief werken gestimuleerd; • Bij de keuze voor verrijkingsstof is het goed om te kijken waar de interesse van de leerling ligt. Inpassing van extra leerstof in het lesprogramma De leerling werkt een gedeelte van de reguliere leerstof door. (Hierbij is er sprake van compacting.) De tijd die de leerling daarna overhoudt, wordt besteed aan verrijkingsstof. Er moet een goede verdeling gemaakt worden van de reguliere leerstof en de verrijkingstof. Dit kan in een dag- en/of weekschema vastgelegd worden. In dit schema wordt weergegeven welke leerstof de leerling die dag of die week zal doorlopen. Verrijkingsmaterialen Er is een diversiteit aan verrijkingsmaterialen voor de (hoog)begaafde leerling te verkrijgen. Voor een indruk hiervan, wordt verwezen naar bijlage 3.

43

44

Bijlage 1 van hoofdstuk 3: De Plusklas De Plusklas (of verrijkingsklas) is een speciale klas waar (hoog)begaafde kinderen bij elkaar komen om aan speciale opdrachten en projecten te werken. Ze komen dan bijv. een dag(deel) in de week bij elkaar in deze groep. De overige tijd zitten ze bij hun leeftijdsgenootjes in hun eigen klas. Bij het opzetten van een plusklas kan er gedacht worden aan een plusklas binnen de eigen school; maar het zou ook bovenschools opgestart kunnen worden, zoals binnen het bestuur of samenwerkingsverband. (Hoog)begaafde kinderen hebben naast speciale uitdaging op cognitief niveau, ook behoefte aan contacten met ontwikkelingsgelijken. De kinderen begrijpen elkaar beter en vinden raakvlakken bij elkaar die ze niet bij hun eigen klasgenootjes kunnen vinden. Bij het opzetten van een plusklas is het belangrijk dat de leerkracht die de groep onder zijn hoede neemt, meer gespecialiseerd is op het gebied van (hoog)begaafdheid. Redenen om een plusklas op te starten: In een plusklas kan speciale aandacht gegeven worden aan specifieke hulpvragen van (hoog)begaafde leerlingen, zoals: hoe kunnen ze leren omgaan met perfectionisme, hoe kan faalangst aangepakt worden, hoe kunnen ze geholpen worden bij het leren om te leren, hoe kunnen ze begeleid worden om zich sociaal handig te leren gedragen enz. Voor (hoog)begaafde kinderen is het prettig om in contact te komen met andere (hoog)begaafde kinderen. Hun eigen mogelijkheden worden (h)erkend en zij herkennen iets van zichzelf in de ander. Het is goed voor het ontwikkelen van een evenwichtig en realistisch zelfbeeld. Wanneer een (hoog)begaafde leerling zich alleen maar kan vergelijken met leeftijdsgenoten dan kan hij/zij een vertekend beeld krijgen van de eigen competenties. Dat kan leiden tot faalangstig of juist nonchalant gedrag, ook ten opzichte van het leren. In de plusklas kan meer ingespeeld worden op de interesses van het kind. Het aanbod is meer flexibel dan in de eigen groep. Door aan een plusklas deel te nemen kan een kind vaak beter omgaan met situaties die meer aanpassing van hem/haar vragen.

45

46

Bijlage 2 van hoofdstuk 3: De werkgroep heeft de essentie van de lijst in deze bijlage weergegeven. Als je met Google zoekt op de versnellingswenselijkheidslijst, heb je direct een hit.

De VersnellingsWenselijkheidsLijst Centrum voor BegaafdheidsOnderzoek, Katholieke Universiteit Nijmegen Drs. Lianne Hoogeveen, Dr. Janet van Hell en Prof. Dr. Ludo Verhoeven

Voorwoord De VersnellingsWenselijkheidsLijst (VWL) is ontwikkeld om leerkrachten en andere betrokkenen te ondersteunen in de beslissing een leerling al dan niet vervroegd naar een volgende groep te laten gaan (halverwege het schooljaar) c.q. een groep te laten overslaan (aan het eind van het schooljaar). De lijst kan gebruikt worden vanaf groep 1 / 2. Hoewel het overslaan van een groep meestal in verband gebracht wordt met hoogbegaafde leerlingen, is (gediagnosticeerde) hoogbegaafdheid geen voorwaarde om voor een leerling de VWL in te vullen. De lijst is samengesteld na uitvoerig onderzoek van het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (CBO) van de Katholieke Universiteit Nijmegen naar het functioneren van versnelde en niet versnelde hoog intelligente leerlingen en adolescenten. Ze is mede gebaseerd op de Iowa Acceleration Scale (Assouline, Colangelo, Lupkowski-Shoplik & Lipscomb, 1998) en op het “Multidimensionale Model van Begaafdheid en Talent” (Ziegler & Heller, 2000). De eigenlijke vragenlijst wordt voorafgegaan door een inleiding, waarin achtergrond en doel van de VWL worden uiteengezet. Vervolgens wordt een handleiding gegeven voor het invullen van de VWL.

Inleiding Het overslaan van een groep of het doorlopen van twee groepen in één schooljaar zijn vormen van versnelling die steeds frequenter worden toegepast in het Nederlands basisonderwijs. Te vaak echter is ‘gebrek aan andere mogelijkheden’ de voornaamste, en soms zelfs enige, reden om over te gaan tot een van deze maatregelen. Veel onderwijsgevenden en ouders maken zich dan ook zorgen over het (uiteindelijke ) effect van deze vormen van versnelling. Zij maken zich zorgen over de cognitieve ontwikkeling, maar veel meer nog over de sociaal-emotionele ontwikkeling van de versnelde leerling. Onderwijsaanpassingen, zoals ‘compacten en verrijken’, samenwerkend leren of het versnellen binnen één vak, zijn voor veel (hoog)begaafde en/of zeer goed presterende leerlingen goede oplossingen. Behalve dat niet iedere basisschool deze aanpassingen kan bieden, zijn er echter ook kinderen waarbij een dergelijke maatregel onvoldoende is voor een optimale ontwikkeling. Deze leerlingen zijn er het meest bij gebaat om, naast de hierboven genoemde aanpassingen, óók te versnellen naar een volgende groep. Omdat het hier gaat om een ingrijpende maatregel, is het van belang dat deze op gefundeerde wijze genomen wordt, niet in de laatste plaats om de zorg bij ouders en onderwijsgevenden weg te nemen. Uit internationaal onderzoek is gebleken dat het versnellen naar een volgende groep een effectieve interventie kan zijn in het onderwijs aan (hoog)begaafde en/of zeer goed presterende leerlingen. Dat betekent nog niet dat deze interventie geschikt is voor iedere leerling met hoge intellectuele capaciteiten. De VersnellingsWenselijkheidsLijst (VWL) is bedoeld om alle relevante factoren m.b.t. een specifieke leerling mee te laten wegen in de uiteindelijke beslissing om al dan niet tot het versnellen naar een volgende groep over te gaan. De VWL kan gebruikt worden als eerste instrument in de discussie over het eventueel versnellen

47

naar een volgende groep. De handleiding bevat informatie over het invullen, scoren en interpreteren van het VWL-formulier. De bedoeling is dat zowel de handleiding als het formulier gebruikt worden binnen een interdisciplinair team van onderwijsgevenden en ouders, waarbij ook de leerling zelf betrokken kan worden. Behalve data van gestandaardiseerde testen worden ervaringen en observaties van ouders en leerkrachten meegenomen, om een zo compleet mogelijk beeld te krijgen. De scores dienen als handvaten voor verdere discussie en planning. Het voordeel van het gebruikmaken van de VWL is dat belangrijke factoren, die van invloed kunnen zijn op het functioneren van een leerling, niet over het hoofd worden gezien. Ook wordt aangegeven hoe zwaar verschillende factoren zouden moeten wegen in de beslissing.

Invullen en interpreteren van de VersnellingsWenselijkheidsLijst (VWL) Het is van belang dat één persoon (leerkracht of intern begeleider) verantwoordelijk is voor het invullen van de VWL, waarbij overleg met meerdere betrokkenen gewenst is. Geadviseerd wordt de IB’er, leerkrachten die de leerling kennen, ouders, en eventueel een extern hulpverlener bij dit overleg te betrekken. Als er eerder (psychologisch of pedagogisch) onderzoek is gedaan bij de leerling, dan is het gewenst de gegevens van dit onderzoek bij het invullen erbij te houden. Indien deze niet ter beschikking staan kunnen deze door de ouders worden opgevraagd bij de instantie waar de leerling is onderzocht. Na het invullen van de VWL kan, door het optellen van omcirkelde waarden, worden gekomen tot een score. Hoe hoger deze score is, hoe meer deze leerling geschikt is om een groep over te slaan. Er is geen zogenaamde ‘cut-off’ score (waarboven wel en waaronder niet tot het overslaan van een groep moet worden overgegaan). Behalve dat er op grond van de VWL-score besloten wordt of de leerling al dan niet versneld wordt naar een volgende groep, moet gekeken worden welke andere vormen van onderwijsaanpassing naast of i.p.v. de versnelling zullen worden toepast. Niet achter elk item staan waarden die omcirkeld moeten worden. Het gaat hierbij om items waarvan nog niet of niet voldoende duidelijk is of ze van invloed zijn op het welslagen van een versnelling, of in welke mate. Het betreft hier bijvoorbeeld vragen die te maken hebben met de persoonlijkheid of het sociaal functioneren van een leerling. Het is van belang deze items wel in te vullen, om een zo compleet mogelijk beeld te krijgen. Deze gegevens kunnen bovendien worden meegenomen in verder onderzoek. Hieronder zullen de verschillende items worden besproken. 1. Algemene informatie Hier wordt gevraagd naar objectieve informatie over de leerling, het gezin en de school. 2. Capaciteiten en vaardigheden A. Prestaties en vaardigheden op school: Hier wordt informatie gevraagd over de schoolprestaties van de leerling en over speciale vaardigheden die tot nu toe zijn opgevallen. B. Schoolevaluaties: Hier wordt gevraagd naar de resultaten van eerder afgenomen toetsen of vragenlijsten (geen intelligentietesten) zoals bijvoorbeeld Cito-toetsen en de Schoolvragenlijst. C. Professionele evaluaties: Als een leerling eerder onderzocht of behandeld is door een psycholoog, pedagoog, psychiater, maatschappelijk werker, of ander professioneel deskundige, wordt gevraagd dit te vermelden met toevoeging van eventuele schriftelijke verslaglegging hiervan. D. Intelligentie: Hier wordt gevraagd naar de resultaten van eventueel afgenomen intelligentietesten. 3. Specifieke factoren Hierbij wordt gevraagd naar specifieke factoren, zoals broers en zussen, medicijngebruik,

48

groepskenmerken, het profiel van de leerling, die van invloed kunnen zijn op het functioneren van een leerling na het overslaan van een groep. Bij de beslissing om een leerling al dan niet versneld naar een volgende groep te laten gaan, speelt ook mee wat eventuele alternatieven zijn. Als die er niet zijn, zal eerder tot deze vorm van versnelling moeten worden overgegaan, omdat géén onderwijsaanpassing in veel gevallen schadelijker zal zijn dan een aanpassing die misschien niet optimaal is. Zijn er geschikte alternatieven, dan zal men bij een lagere score op de VWL eerder daarvoor kiezen. Overigens is versnellen alléén nooit voldoende als maatregel: ook na het overslaan van een groep zal aanpassing (in meer of mindere mate, afhankelijk van de leerling en de schoolse organisatie) van het lesprogramma noodzakelijk zijn. 4. Attitude en ondersteuning Hier wordt gevraagd aan te geven in hoeverre direct betrokkenen staan tegenover de beslissing de leerling te laten versnellen. Als de leerling hier zelf negatief tegenover staat, betekent dit dat niet zonder meer tot versnellen kan worden overgegaan. Het is echter van belang de reden van de negatieve houding te achterhalen. Veel leerlingen die niet willen versnellen, willen dat niet uit angst voor het onbekende. Die angst kan verminderd worden door met de leerling te bespreken waarom de versnelling wordt overwogen, en wat de voor- en nadelen kunnen zijn. Ook kennismaking met de eventueel ontvangende leerkracht kan een deel van de angst of onzekerheid wegnemen. Het is ook van belang dat de ouders een positieve houding hebben tegenover de versnelling. Is die niet aanwezig, dan kan dat voortkomen uit een gebrek aan kennis en daardoor onterechte aannames (zoals: versnelling leidt altijd tot sociaal-emotionele problemen). In dat geval kan het verschaffen van kennis op dit gebied de ouders van mening doen veranderen. Het is ook mogelijk dat de ouders gegronde redenen hebben om niet met een versnelling in te stemmen. Dit kan duidelijk worden in een gesprek met ouders en betrokkenen van de school. In dat geval wordt de versnelling dan ook afgeraden. Het zal in grote mate van de leerkracht afhangen of de leerling na de versnelling goed zal functioneren. Het is dan ook van groot belang dat met name de ontvangende leerkracht positief staat tegenover de versnelling, en dat zij of hij daarin gesteund wordt door het schoolteam. Ook hier speel kennis over(hoog)begaafdheid en versnelling een belangrijke rol. De bijlage “De begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen in het basisonderwijs” kan zowel ouders als leerkrachten een duidelijker beeld van geven (hoog)begaafdheid en versnelling. 5. Samenvatting en planning In dit deel staan, naast enkele leerlinggegevens, de scores van de afzonderlijke delen van de VWL. De beslissing(en) t.a.v. het te volgen programma voor de leerling word(t)(en) duidelijk aangekruist en/of opgeschreven evenals de namen en functies van de personen die bij het programma betrokken worden. Er wordt aangegeven wanneer en op welke manier er geëvalueerd zal worden. Dit formulier wordt door alle betrokkenen ondertekend.

49

VersnellingsWenselijkheidsLijst (VWL) CBO-KUN Nijmegen

1. Algemene informatie 1. Leerlinginformatie Naam leerling: ______________________________________________________________________________ School: _____________________________________ Huidige groep: _____ Voorgestelde groep: _____ Jaar

Maand

Dag

Datum van invullen

_____

______

____

Geboortedatum leerling

_____

______

____

Leeftijd leerling

_____

______

____

2. Gezinsinformatie Naam vader:

___________________________________________________________________________

Naam moeder:

____________________________________________________________________________

Gezinsinformatie:

O O O O

leerling woont bij beide ouders leerling woont bij moeder (wel/geen contact met vader) leerling woont bij vader (wel/geen contact met moeder) er is sprake van co-ouderschap

Broers/zussen:

Leeftijd

School

Groep

1. ____________________ m/v

______

_______________________________

_____

2. ____________________ m/v

______

_______________________________

_____

3. ____________________ m/v

______

_______________________________

_____

4. ____________________ m/v

______

_______________________________

_____

3. Schoolinformatie Betrokkenen bij de beslissing tot eventueel versnellen (aankruisen wat van toepassing is, meerdere antwoorden mogelijk, namen invullen) O Directeur: ____________________________________________________________________

1

O Ouder/verzorger: ______________________________________________________________

1

O Huidige leerkracht: _____________________________________________________________

1

O Ontvangende leerkracht: ________________________________________________________

1

O Andere betrokkene(n): __________________________________________________________

1

Dit formulier is ingevuld door: __________________________________________________________________ (functie: ___________________________________________________________________________________) Het initiatief voor een eventuele versnelling is genomen door (maar één antwoord aankruisen!):

50

O de leerling zelf

1

O de ouders

1

O school (naam: ____________________________________, functie: ____________________)

2

O anders, nl. ___________________________________________________________________

1

Score deel 1 (minimaal 2, maximaal 7)

51

2. Capaciteiten en vaardigheden Prestaties en vaardigheden op school Prestaties, vergeleken met groepsgenoten (omcirkel het getal dat van toepassing is): Boven gemiddeld 2 2 2 2

Lezen Taal Rekenen Wereldoriëntatie

Gemiddeld 1 1 1 1

Onder gemiddeld 0 0 0 0

Vaardigheden, in vergelijking met groepsgenoten (omcirkel het getal dat van toepassing is): Boven gemiddeld 2 2 2

Creatieve vakken Sport Leiderschap

Gemiddeld 1 1 1

Onder gemiddeld 0 0 0

Toelichting:

Score item 2A (minimaal 0, maximaal 14) Schoolevaluaties Vragenlijsten Geef hieronder aan welke vragenlijst(en) en/of toets(en) bij de leerling zijn afgenomen tot nu toe, en in welke groep dat is gebeurd (eventuele verslagen toevoegen): O SchoolVragenLijst, in groep _____ LG: …..., CK: …..., HA: …..., RL: …..., SA: …..., PS: …..., ZP: …..., UV: …..., SV: …..., SW: …... LG = leertaakgerichtheid, CK = concentratie in de klas, HA = huiswerkattitude, RL = relatie met de leerkracht, SA = sociaal aanvaard worden, PS: plezier op school, ZP = zelfvertrouwen bij proefwerken, UV = uitdrukkingsvaardigheden, SV = sociale vaardigheden, SW = sociale wenselijkheid. O Andere vragenlijst of toets, nl. : _______________________________________ in groep _____ Toets Ordenen Ruimte en tijd Taal voor kleuters Toets tweetaligheid Begrippentoets DMT Entreetoets

Score

Toets Leestechniek & tempo Lezen met Begrip-SBR Lezen met Begrip-SVR Toetsen Begr. Lezen Luisteren SVS Niet-Werkwoorden

Score

Toets SVS werkwoorden Taalschaal Woordenschattoets Leeswoordenschat Rekenen-Wiskunde Wereldoriëntatie

Score

Score: aantal A’s x 12 / aantal afgenomen toetsen = _________________________________ (bijvoorbeeld: 4 keer een A en 2 keer een B: 4 x 12 = 48 / 6 (aantal toetsen) = 8) Cito-toetsen Sommige toetsen worden op meerdere momenten afgenomen. De bedoeling is de score van de laatst afgenomen citotoets te vermelden, mits deze op het geïndiceerde moment is afgenomen. Als er is doorgetoetst (bijvoorbeeld een toets van midden groep 3 is afgenomen in groep 2) dan wordt deze score niet meegenomen in de berekening (een eventuele B-score zou dan namelijk geen goede indicatie zijn voor de vaardigheden van deze leerling).

Score item 2B (minimaal 0, maximaal 12)

52

Professionele evaluaties Is de leerling onderzocht door een psycholoog/pedagoog?

Nee Ja

6

Wanneer vond het onderzoek plaats?

_______________________________________________________

Wat was de reden van onderzoek?

_______________________________________________________

Een groep overslaan werd

aangeraden afgeraden geen uitspraak over gedaan

12 0 6

Score item 2C (minimaal 0, maximaal 12) Intelligentie Op een individuele intelligentietest (naam van de test: ____________________________) afgenomen in de afgelopen drie jaar, behaalde de leerling de volgende (totaal) IQ-scores (a.u.b. omcirkelen): IQ-scores kunnen door de ouders worden opgevraagd bij het instituut waar de leerling onderzocht is. Er is geen IQ-test afgenomen

8

Gemiddeld (85-114)

0

Boven gemiddeld (115-129)

4

Hoog (130-144)

8

Zeer hoog (145+)

12

Was er een significant verschil tussen het verbale en performale IQ? Als er een significant verschil is wordt dit in de verslaglegging van de testafname vermeld. O Nee O Ja: VIQ = __________ is hoger dan

PIQ = __________

O Ja: PIQ = __________ is hoger dan

VIQ = __________

Score item 2D (minimaal 0, maximaal 12)

Capaciteiten en vaardigheden Tel de itemscores 2A t/m 2D bij elkaar op, om te komen tot de capaciteiten en vaardigheidsscore.

Score deel 2 (2A tm 2D): __________ Een subtotaal lager dan 27 (max. = 50) indiceert te weinig capaciteiten en/of vaardigheden om een versnelling te doen slagen. Er kan echter sprake zijn van onderpresteren. Om daar meer duidelijkheid over te krijgen is verder (psychologisch) onderzoek gewenst. Als dat al heeft plaatsgevonden en er geen versnelling is aangeraden, dan wordt geadviseerd niet te versnellen. Bij een score van 27 of hoger kan overgegaan worden tot het invullen van de rest van het formulier.

53

3. Specifieke factoren De leerling heeft een broer en/of zus, en komt na een eventuele versnelling in dezelfde groep als broer en/of zus

0

De leerling heeft broer(s) en/of zus(sen), maar komt na een eventuele versnelling niet in dezelfde groep

1

De leerling is enig kind

1

De groep waarnaar eventueel versneld wordt

Na de eventuele versnelling gaat de leerling naar

is een gecombineerde groep

1

is geen gecombineerde groep

0

groep 2 of 3

2

groep 4, 5 of 6

1

groep 7 of 8

0

Leerling past het best in het volgende profiel: O succesvolle leerling O uitdagende leerling O onderduikende leerling O drop-out O leerling met leer- en/of gedragsproblemen O zelfstandige leerling Heeft de leerling een gediagnosticeerd leerprobleem (bijv. dyslexie, dyscalculie)? O Nee

2

O Ja, namelijk ______________________________________________________________

0

De leerling … O gebruikt medicatie, die gericht is op het verbeteren van gedrag of sociaal-emotioneel functioneren, namelijk ___________________________________________________________________________________ O gebruikt medicatie, die als bijwerking van invloed kan zijn op het functioneren, namelijk

____________

___________________________________________________________________________________ O heeft een gediagnosticeerd lichamelijk probleem dat zijn of haar functioneren op school kan beïnvloeden, namelijk

_____________________________________________________________________

O heeft speciale onderwijskundige begeleiding (gehad), namelijk

__________________________________

O neemt deel aan aangepast programma voor (hoog)begaafde leerlingen. O is reeds versneld in een of meerdere vakken, namelijk

________________________________________

O is vervroegd naar groep 3 gegaan. O is nooit versneld/gedoubleerd en is jarig tussen 1 oktober en 1 januari.

2

O is nooit versneld/gedoubleerd en is jarig tussen 1 januari en 1 juli.

1

O is nooit versneld/gedoubleerd en is jarig tussen 1 juli en 1 oktober. O heeft een jaar extra gekleuterd. O is een keer blijven zitten, nl. in groep ______

54

O is groot voor zijn/haar leeftijd.

1

Alternatieven voor versnelling die op school mogelijk zijn: O versnelling binnen één of enkele vakken. O compacting en verrijking, nl.

______________________________________________________________

0 verrijking(extra stof zonder compacting van de reguliere stof), nl________________________________ 1 O anders, nl.

____________________________________________________________________________

O geen van bovenstaande alternatieven zijn mogelijk

2

Score deel 3 (minimaal 0, maximaal 11)

55

4. Attitude en ondersteuning Hoe staan de onderstaande personen tegenover een eventuele versnelling? (Omcirkel het getal dat van toepassing is.) Als de houding onbekend is, wordt “1” (neutraal) gescoord. Positief 2 2 2 2 2 2

Leerling zelf Ouder(s) School algemeen Leerkracht groep van waaruit versneld werd Ontvangende leerkracht Ander(en), namelijk *) *) = indien geen anderen bij het proces betrokken, scoor 1.

Score deel 4 (minimaal 0, maximaal 12)

56

Neutraal 1 1 1 1 1 1

Negatief 0 0 0 0 0 0

5. Samenvatting en planning Leerling informatie Naam leerling:

____________________________________________________________________________

School:

____________________________________________________________________________

Huidige groep: _____

Voorgestelde groep: _____

Jaar

Maand

Dag

Datum van invullen

_____

______

____

Geboortedatum leerling

_____

______

____

Leeftijd leerling

_____

______

____

Scores VWL 1. Algemene informatie

_____ (2-7)

2. A. Prestaties en vaardigheden op school

_____ (0-14)

2. B. Testresultaten

_____ (0-12)

2. C. Professionele evaluatie

_____ (0-12)

2. D. Intelligentie

_____ (0-12)

3. Specifieke factoren

_____ (0-11)

4. Attitude en ondersteuning

_____ (0-12)

Totaalscores

_____ (29-80)

Interpretatie van de totaalscore: > 67 54-67 41-54 < 41

versnelling in de vorm van het overslaan van een groep wordt sterk aangeraden het overslaan van een groep wordt aangeraden het overslaan van een groep kan worden overwogen, maar er wordt aangeraden eventuele alternatieven goed te bestuderen het overslaan van een groep wordt afgeraden

57

Beslissing m.b.t. _____________________________________________ (naam leerling) O versnelling naar groep ___________ *) O leerling blijft in huidige groep *) = een versnelling zal altijd in combinatie ‘compacting en verrijking’ moeten plaatsvinden. Deze combinatie van maatregelen kan in het handelingsplan worden uitgewerkt. Overige onderwijsaanpassing(en) naast of in plaats van de versnelling: O versnelling in één of meerdere vakken, nl. O compacten en verrijken **)

________________________________________________

______________________________________________________________

O andere aanpassingen van het schoolprogramma, nl.

_________________________________________

**) = bijvoorbeeld m.b.v. “Anders kijken naar je methode. Compacting van taal-/leesonderwijs” van Bronkhorst en Drent. Het handelingsplan n.a.v. bovengenoemde beslissing zal worden samengesteld door:

___________________

__________________________________________________________________________________________ Betrokkenen bij de uitvoer van genoemd handelingsplan zijn: _________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Moment van versnelling/start aangepast schoolprogramma:

_________________________________________

Evaluatiemomenten: De inhoud en de frequentie van evaluatiemomenten zullen afhangen van de leerling en de situatie: als een van de partijen (leerling, leerkracht, ouders) aanwijzingen ziet voor mogelijke problemen, dan is het wenselijk zeer regelmatig bij elkaar te komen (bijvoorbeeld eens of eventueel zelf twee keer per maand). Als iedereen het idee heeft dat het goed gaat met de leerling is een evaluatie eens per drie maanden voldoende. Ook de inhoud van de bijeenkomst zal afhangen van de situatie: het is van belang zowel de leerprestaties als het sociaal-emotioneel functioneren van de leerling aan bod te laten komen. Aanwezigheid van ouder(s) en leerkracht is bij iedere bijeenkomst gewenst. Bovenbouwleerlingen kunnen zelf ook bij de evaluatie aanwezig zijn, mits er geen sprake is van zware problemen: dan kan de aanwezigheid voor de leerling te belastend zijn. Als er geen problemen zijn is de aanwezigheid van anderen (zoal de RT’er, de IB’er of extern deskundige) maar af en toe nodig.

Datum

Aanwezigheid gewenst van:

Verslaglegging door:

58

Verslag naar:

Betrokkenen bij de genomen beslissing (namen invullen): Huidige leerkracht(en):

_____________________________________________________________________

Extra aandacht voor:

_____________________________________________________________________

(Eventueel) ontvangende leerkracht(en): Extra aandacht voor:

_____________________________________________________________________

Andere betrokkene (bijv. RT, IB): Extra aandacht voor: Ouders(s)

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Extra aandacht voor: Leerling:

______________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Extra aandacht voor:

Schooldirectie:

_______________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Extra aandacht voor:

_____________________________________________________________________

_______________________________________

_________________________________________

Plaats en datum

Handtekening eindverantwoordelijke _________________________________________ Functie

*) = hier kan de betreffende betrokkene uiting geven aan eventuele twijfels bij de genomen beslissing.

59

60

Bijlage 3 van hoofdstuk 3: Verrijkingsmaterialen en ideeën m.b.t. verrijking De onderstaande lijst bevat allerlei materialen voor (hoog)begaafde leerlingen. De lijst is uiteraard verder uit te breiden.

Materiaal voor groep 1 en 2: Rekenen en ruimtelijke oriëntatie: • • • • • • • • • • •

• • • • • •

• • • • •

Slimmeriken Zo goed en zo verder (www.zze.nl) Allerlei opdrachten m.b.t. vouwen, natekenen, bouwen, stippen lezen, mozaïek en afbeeldingen lezen. Slimmeriken Ontdek zo verder (www.zze.nl) Allerlei opdrachten m.b.t. vormen, getallen, onderdelen, lengte, oppervlakte en gewicht, drijven en zinken, lucht. Pyramide/rekenpiramide: Dino piramide (www.schoolmaterialen.nl) (ruimtelijke oriëntatie). Gogetter Mummy Mystery (ruimtelijke oriëntatie) (www.smart.be). Gogetter Cat & Mouse (ruimtelijke oriëntatie) (www.smart.be). Gogetter Land & Water (ruimtelijke oriëntatie) (www.smart.be). Gogetter Prince & Dragon (ruimtelijke oriëntatie) (www.smart.be). Hide & Seek – Piraten (ruimtelijke oriëntatie) (www.anderspel.nl of www.smart.be). Castle Logic (ruimtelijke oriëntatie) (www.smart.be) (vanaf groep 1). Rushour (ruimtelijke oriëntatie en logisch denken) voor groep 1 t/m 5. Pico Piccolo Primo en Pico Piccolo (Bekadidact) zelfcorrigerend materiaal diverse onderwerpen: oriënteringsactiviteiten, ontwikkelingsactiviteiten, rekenen. Voor kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong kun je bijv. ook Pico Piccolo voor groep 3 gebruiken. Nikitin (constructiemateriaal en voorbeeldboekjes).www.schoolmaterialen.nl. Pyramis (www.heutink.nl) Werken met kubussen en voorbeeldkaarten. Tantrix Family (www.spelshop.nl) Zeskantige schijfjes die aan elkaar gelegd moeten worden zodat er een ononderbroken lijn ontstaat van een bepaalde kleur (strategisch denken). Tridio niveau 1 (5 t/m 10 jaar) www.tridio.com (stichting Plato) ruimtelijk inzicht voor hoogbegaafden driedimensionale objecten in een plat vlak weergeven. 3D-brick (ruimtelijke oriëntatie) www.k2-publisher.nl. 24-game (uitgeverij: CPS) Een hoofdrekenspel waarbij de uitkomst van elke rekenopgave 24 is. Op de speelkaart staan 4 cijfers, deze moeten opgeteld of afgetrokken worden zodat de uitkomst 24 is. (Voor hogere groepen ook: vermenigvuldigen.) Bolleboos Mozaïeken – uitgeverij Kluwer (groep 2 t/m 4) (www.onderwijsmanagement.nl). Varia (Bekadidact) onderdelen: ruimte en tijd, ordenen, taal, rekenen (varia groep 3 is bijv. als verrijking te gebruiken voor groep 1/2 ). Camelot junior (www.schoolartikel.nl) puzzel t.b.v. het combineren van logica, ruimtelijk inzicht en fijne motoriek. Tip Top rekenen voor groep 3 (Zwijsen) Te gebruiken voor kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong. Tangram.

Taal: • ‘Slim kan lezen’ – www.kleuters-leren.eu. Een serie van 60 werkkaarten en een werkboekje voor slimme kleuters. M.b.v. deze kaarten kunnen kleuters die op AVI-1 lezen, zelfstandig aan het werk. Kinderen die nog niet kunnen lezen hebben per werkkaart een korte instructie nodig. • ‘Ik voel me…’ www.kleuters-leren.eu Verrijkingsmateriaal om aandacht te besteden aan de sociaalemotionele ontwikkeling van slimme kleuters. 10 prentenboeken op AVI 1-niveau + verdiepings- en verwerkingssuggesties: 5 thema’s die gericht op het sociaal functioneren: vriendschap, samenwerken, pesten, anders zijn en miscommunicatie. 5 thema’s die gericht zijn op het omgaan met emoties: boos, verdrietig, blij, bang en faalangst • Paletti (www.schoolmaterialen.nl) (met spelbord, zelfcorrigerend materiaal): o Map 1: Letter- en woordherkenning; o Map 2: Letter- en woordherkenning, plaatsbepaling; o Map 3: Plaatsbepaling en woorden lezen; o Map 4: Woorden lezen en rijmen. • Lokon learning (www.schoolmaterialen.nl) (rijmwoorden, visuele identificatie, visuele differentiatie). • Actie – Reactie: www.schoolmaterialen.nl) Logische verbanden leggen + verwoorden. • Pico Piccolo taal/lezen en spelling (Bekadidact) (oefeningen met o.a. tussenklanken, tweeklanken,

61

• • • •

•

beeld-woordassociaties, rijmwoorden, letteromkeringen, medeklinkers en taaldenkrelaties) oorspronkelijk voor groep 3, maar als verrijking voor groep 1-2. ‘Van beginnende geletterdheid tot lezen’ – Delubas (boek + kopieermap). Letterboekje, suggesties voor kringactiviteiten en activiteiten in hoeken in relatie tot beginnende geletterdheid. Kijk-plus-doos www.mhr.nl (Aanvullende activiteiten bij 6 “Kijkdoosboekjes’ over markt, een huis bouwen, water, winter, de auto en de fiets.) Tip top lezen groep 3 (Veilig Leren Lezen – Zwijsen), oefenmateriaal m.b.t. het leren lezen. Te gebruiken voor kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong. Jippie – leesboekjes vanaf AVI 1 (www.schoolsupport.nl). Van technisch naar begrijpend lezen groep 3 en 4 (voor kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong en leerlingen van aanvang groep 3 die al kunnen lezen, leesboekjes met vragen en opdrachten). Leespuzzels woord-beeld (Schubi) www.schoolmaterialen.nl.

Techniek: • • • •

Gigo techniekset (www.pmot.nl) vanaf groep 1. Experimenteren met tandwielen e.a. Capsela (www.pmot.nl) vanaf groep 1. Kleuter magneetset (www.pmot.nl). Spelen met magnetisme (www.pmot.nl).

Overig: • • • •

• • • • • •

Zoef (www.bekaplus.nl) zelfcontrolerend materiaal allerlei thema’s. Mini-loco (Wolters Noordhof). Ontdekkisten (thema: geluid, wegen, drijven/zinken en magnetisme), www.mhr.nl. Allerlei opdrachten rondom deze thema’s. Ontwikkelingsmaterialen-plus (www.mhr.nl) geeft een overzicht van bruikbare ontwikkelingsmaterialen met aanvullende en verdiepende opdracht- en werkbladen, onderverdeeld in de categorieën: combineren, construeren, rekenen, lezen en (samen)spelen. Tip top kleuters (niveau 3), Zwijsen. Opdrachtkaarten t.b.v. taal en lezen. (Sluit aan bij de methode ‘Schatkist’, maar is ook afzonderlijk te gebruiken.) Laat eens zien – Cedicu - onderbouw (groep 1-4), cd-rom met handleiding en werkboek + materiaal. Thema’s: boodschappen doen, in de keuken, op tijd, school 1, school 2. K’nex (constructiemateriaal). 100 tekenopdrachten, 1000 tekendictees (Ajodakt), tekenmethode voor de groepen 5-8 oorspronkelijk. Heel erg goed in te zetten in de onderbouw bij hoogbegaafde kinderen. Kapla (constructiemateriaal), Koks Gesto. Puzzels van meer dan 150 stukjes of meerdere puzzels door elkaar laten combineren.

Materiaal voor groep 3-8 Rekenen en ruimtelijke oriëntatie: • •

•

• • •

Compacten en verrijken van de rekenles – SLO (www.slo.nl). Werken met routeboekjes: compactingprogramma’s voor de rekenmethoden: Alles telt, de wereld in getallen, Pluspunt, Rekenrijk. Harp (hoogbegaafd adaptief rekenprogramma) voor hoogbegaafde rekenaars (groep 4 t/m 8). De compacting betreft de methoden: Pluspunt, Rekenrijk en Wereld in getallen. Harp is beschikbaar voor scholen die een abonnement hebben op ‘Orthonovo’ (Tipboek voor IB’ers) van Correcta Leerhulp. (Te bestellen bij www.correctaleerhulp.nl.) Wisschrift (www.vierkantvoorwiskunde.nl) voor groep 6, 7, 8: o Wisschrift 1: Magische figuren; o Wisschrift 2: Getallen; o Wisschrift 3: Van driehoek tot voetbal; o Wisschrift 4: Magische vierkanten; o Wisschrift 5: Geheimschrift; o Wisschrift 6: De getallendriehoek; o Wisschrift 7: Tekenen met tegels; o Wisschrift 8: Fractals; o Wisschrift 9: Getallen voor gevorderden. Stenvert bloks Rekenmeesters, Bekadidact. Kien rekenen, Malmberg (www.kienrekenen.nl) (groep 3 t/m 8). Somplex rekenen (Schoolbegeleidingsdienst Midden-Holland en Rijnstreek). Deze oefeningen zijn opgedeeld in 5 domeinen: strategieën, figuren, maten, getallen en bewerkingen.

62

• •

• • • • • •

• • • • • • •

• •

•

Somplextra (deze oefeningen zijn nog een stapje moeilijker dan Somplex): Symmetrie, Spelen met getallen, Doolhoven en knopen, Piramides, Lijnenspel, Puzzels, Perspectief en Regelmaat. Bolleboos rekenen/wiskunde, Kluwer (www.onderwijsmanagement.nl). Deze rekenoefeningen bevatten een nog hogere moeilijkheidsgraad dan Somplex en Kien Rekenen: o Breuken (groep 7 en 8); o De reis om de wereld in 80 dagen (groep 7 en 8); o Doordenkertjes (varia, groep 3 t/m 8); o Getallen in de maak (groep 4 en 5); o Groot problemenboek (groep 6 t/m 8); o Mozaïeken (groep 2 t/m 4); o Wiskunde van de kalender (groep 7 en 8); o Zeg, ken jij die rekenmachines al? (groep 6 en 7). Rekentoppers, Ajodakt (60 reken-wiskundekaarten), voor groep 5 t/m 8. Rekentijger (groep 3 t/m groep 8), www.rekentijger.nl. Puzzelboekjes Rekenen, Malmberg (groep 3 t/m 8: pittige rekenoefeningen in de vorm van puzzels), www.extrarekenmaterialen.nl. Rekenpuzzels, Kinheim (groep 3 t/m 8) deel: XXL. Plustaak Rekenen, Delubas (www.delubas.nl). Topklassers Wiskunde (www.bekaplus.nl) voor groep 7/8. Vijf deeltjes met o.a. aandacht voor negatieve getallen, assenstelsels, omtrek, oppervlakte, kwadraten, grafieken, formules, parallellogram, worteltrekken, kansberekenen, machten, reeksen, stelling van Pythagoras, ruimtelijk tekenen, kaarttruc, cirkels en het getal pi, sudoku. Elftal, Zwijsen (groep 3 t/m 8), bepaalde onderdelen zijn geschikt voor verrijking. Sikkepit www.vierkantvoorwiskunde.nl/sikkepit (creatieve wiskunde en logisch redeneren voor getalenteerde basisschoolleerlingen),. Sommetjes met slagroom (Stichting Plato) vanaf groep 5. Een rekenboek met sommen die bijzonder zijn. (www.lich.nl) Rekenen met dieren (www.schoolsupport.nl). Het oefenen van vakoverstijgende rekenvaardigheden (o.a. gewicht, grootte, snelheid, levensverwachting). Rekenen met voertuigen, vliegtuigen en schepen (www.schoolsupport.nl). Het oefenen van vakoverstijgende rekenvaardigheden (o.a. gewicht, grootte, snelheid). Wis & Reken Varia Extra, Bekadidact. Sommen op een hoger abstractieniveau voor groep 7 en 8. Pyramide/rekenpiramide (www.schoolmaterialen.nl). Rekenpiramides (zelfcontrolerend) voor optellen, aftrekken, deeltafels, metriek stelsel, breuken, klokkijken, euro’s e.a. Kies voor (hoog)begaafde kinderen bijv. moeilijkere piramides. Mysterieuze en fascinerende raadsels – David Wells (uitgeverij Bert Bakker). Tridio (stichting Plato, www.tridio.com ) Bouwopdrachten driedimensionaal combineren met tweedimensionaal werk Tridio niveau 1 (5 t/m 10 jaar), ruimtelijk inzicht voor hoogbegaafden (stichting Plato) en Tridio niveau 2 (8 t/m 14 jaar), ruimtelijk inzicht voor hoogbegaafden. Kapla (constructiemateriaal), Koks Gesto. Magico

Rekenspellen: • • • • • • • • • • • • • • •

Magico (uitgeverij Spectra) (Bekius schoolmaterialen). Paletti (www.schoolmaterialen.nl). Flic Flac (www.schoolmaterialen.nl). Rekenroulette (www.schoolmaterialen.nl). Pyramide/Rekenpiramide (voor kleuters). Polyomino’s (over ‘eenheidsvierkanten’), www.denkspellen.nl. Frag Mind (www.fragmind.com). IQ-puzzler (www.denkspellen.nl). Katamino classic (www.denkspellen.nl). Hide & Seek – Safari (ruimtelijke oriëntatie en logisch denken) (www.anderspel.nl of www.smart.be). Camouflage – Noordpool (ruimtelijke oriëntatie en logisch denken) (www.anderspel.nl of www.smart.be). Airport Traffic Control (ruimtelijke oriëntatie en logisch denken) (www.anderspel.nl of www.smart.be). Spiegeldoolhof (www.schoolartikel.nl) voor ruimtelijk inzicht en strategisch denken. Rushour (Ruimtelijke oriëntatie en logisch denken) Te koop in speelgoedwinkels en bij Heutink River Crossing www.anderspel.nl (Ruimtelijke oriëntatie en logisch denken) Te koop in speelgoedwinkels

63

•

24-game (uitgeverij: CPS) Een hoofdrekenspel waarbij de uitkomst van elke rekenopgave 24 is. Op de speelkaart staan 4 cijfers, deze moeten opgeteld, afgetrokken of vermenigvuldigd worden zodat de uitkomst 24 is. Rushour Hide&Seek

Rekenen overig: • • • • •

Leren rekenen met het 8-tallig stelsel (Land van Okt). Origami – Japans kunstvouwen. Tangram. Japanse denkpuzzels (Denksport). Sudoku.

Camouflage

Taal • • • • • • • •

Compacting taal – SLO (www.slo.nl). Een compactingprogramma voor 6 methoden van taalonderwijs. Wie schrijft die blijft, Ajodakt (stelopdrachten). Cryptologisch, (Ajodakt), groep 7 en 8. Cryptogrammen. Taaltoppers, (Ajodakt), groep 4 t/m 8. Opdrachten op het gebied van woordenschat, puzzels, uitdrukkingen, creatief schrijven e.a. Plustaak Taal (groep 3 t/m 8), Delubas. Plustaak Taal/lezen (groep 3 t/m 5), Delubas. Slimme Taal (www.slo.nl) voor groep 3 t/m 8. Uitdagende lesstof op het gebied van Nederlandse taal en lezen. Thema’s: Kranten & tijdschriften en Kinderliteratuur. Stenvert bloks Taalmeesters, Bekadidact (groep 3 t/m 8). O.a. rijm, alliteratie, synoniemen, tegenstellingen, taalgrapjes en taalspelletjes.

(Begrijpend) lezen en informatieverwerking: • • • • • • • • • • •

Boeken van de serie ‘Bolleboos’ (Bolleboos Start en Bolleboos Plus), www.zwijsen.nl. Villa Alfabet, villa verdieping (www.schoolmaterialen.nl). Plustaak begrijpend lezen, Delubas. Stenvertbloks Leesmeesters, Bekadidact (vanaf groep 3). Zip Informatieverwerking, Delubas (groep 7 en 8). ABCDE… ik begrijp het (www.schoolsupport.nl). (zelfstandig lezen op eigen niveau, tekstkaarten + opdracht- en antwoordkaarten in diverse niveaus (A t/m E). Varia – begrijpend lezen, (Bekadidact). Kies voor begaafde leerlingen varia van een jaargroep hoger. Pico Piccolo begrijpend lezen, (Bekadidact). Kies voor begaafde leerlingen piccolo van een jaargroep hoger. Denkwerk, informatieverwerking, Superdenkwerk (www.bekaplus.nl) voor groep 5/6 en 7/8. Leeskrakers 1 (vanaf groep 5) (Schubi) www.schoolmaterialen.nl. Begrijpend lezen en logisch redeneren. Leeskrakers 2 (vanaf groep 6) (Schubi) www.schoolmaterialen.nl. Begrijpend lezen en logisch redeneren.

Wereldoriëntatie: • • •

Topklassers Wetenschap (www.bekaplus.nl). 5 deeltjes met aandacht voor sterrenkunde, natuurverschijnselen, natuurkunde, scheikunde en biologie. Topklassers Cultuur (www.bekaplus.nl). Kunst, geschiedenis, religie, maatschappelijke stromingen: 5 deeltjes met aandacht voor de tien tijdperken. Laat eens zien – Cedicu cd-rom met handleiding en werkboek + materiaal. Diverse onderwerpen zoals: boodschappen doen, tijd, school, breuken, menselijk lichaam, heelal, meten, kaarten (omzetting landschap naar kaarten), water en leven, tijd, breuken, transport, dorp en stad e.a.- onderbouw (groep 14) - middenbouw (groep 5-6) - bovenbouw (groep 7-8).

Vreemde talen: • •

Topklassers Vreemde Talen (www.bekaplus.nl): Spaans, Frans, Duits, Italiaans en Turks (of een Scandinavische taal). Eso si (Spaans) voor groep 7 en 8 (www.wolters.nl).

Techniek: • •

Gigo techniekset (www.pmot.nl). Capsela (www.pmot.nl).

64

• • • • •

Lego Dacta (Mindstorms) (www.cma.science.uva.nl) 4 bouwdozen: Amusementspark, Robotteam, Intelligente huis, Mindstorms Onderwijs Basisset voor de NXT (vanaf groep 6). Kijk, zo werkt het www.heutink.nl). Een cd-rom + opdrachtkaarten over techniek, uitvindingen en machines) vanaf groep 5. Hoe Zo Technisch, deel 1: Elektriciteit, ZieZo educatief (www.zze.nl). Hoe Zo Technisch, deel 2: Elektronica, ZieZo educatief (www.zze.nl). (Techniek voor groep 5–8) Spektro, (Stichting Plato). Elektrische circuits bouwen n.a.v. een tekening.

Werken aan projecten: • • • • • • • • •

•

Werkstukwijzer (Ajodakt). Werkstukken maken op de computer (Bruna Uitgevers B.V). Boek + cd-rom over een stappenplan om werkstukken te maken. Stappenplan Spreekbeurt (Ajodakt). Computercursus Word, Excel, Powerpoint e.a. Zelfstandige leergids (www.ontwikkelingsvoorsprong.nl). Werken aan onderwerpen binnen eigen interesseveld. Beter gedaan dan gelaten (Eduniek). Een verrijkingsproject: Vragen en opdrachten bij het boek ‘Zwerftocht met Korilu van Thea Beckman. Elektronische Encyclopedie Microsoft Encarta (leren werken met de vele mogelijkheden van Encarta). Kinderen in oorlogstijd (www.Kinheim.com) voor groep 7 en 8: 6 werkboeken (gekoppeld aan de 2 boeken: “Oorlogswinter” van Jan Terlouw en “Oorlog zonder vrienden” van Evert Hartman). Leuk is anders (LICH/ Stichting Plato) groep 1-8). Weekproject m.b.t. het bewust worden van verschillende vormen van ‘anders zijn’ (o.a. ADHD, faalangst, ziekte, dik zijn, gescheiden ouders, hoogbegaafde kinderen). Werkgidsen hoogbegaafden, Kinheim (www.kinheim.com). Allerlei projecten zoals: o Amsterdam, een reisgids maken (groep 7/8); o Het dierenrijk (groep 3/4); o Journalistiek, Een muurkrant maken (groep 5-8); o Reis om de wereld (groep 5-8); o Sprookjes en fabels (groep 5-8); o Riddertijd (groep 3, 4 en 5); o Dierenbundel (groep 6, 7, 8).

Filosofie • • • •

Filosofie voor kids (Davidsfonds), bestaande uit: Waarom leef ik? Wat voel ik? Wat is goed, wat is kwaad? Kinderen filosoferen (www.damon.nl) , voor groep 6, 7 en 8. Handleiding en leerlingenboek met filosofielessen. Klein maar dapper/filosoferen met jonge kinderen (www.damon.nl). De vliegende papa’s / filosoferen met jonge kinderen (www.damon.nl/ (www.kinderfilosofie.nl).

Overig: • • • • •

•

• • •

Logische Breinbrekers Medium, Large, XXL (www.kinheim.com). Uitdagers voor kids, Ajodakt (logische puzzels vanaf groep 5, diverse niveaus). Logigram, logikwiz (Denksport). Logische denkpuzzels, logisch redeneren. Knap Werk (Termeer) Verrijkingsprojecten voor groep 3 en 4. Begeleiding bij Hoogbegaafdheid (www.ontwikkelingsvoorsprong.nl). Onderwerpen o.a. neushoorn, oren, eten, neus, ziek. 32 Breinkrakers, Schoolsupport (www.schoolmaterialen.nl). O.a. logisch denken en conclusies trekken, omgaan met ruimtelijke oriëntatie en geometrische vormen, structureren en ordenen, taal en woordenschat, wiskundige problemen, precies waarnemen. Vooruit (www.kluwer.nl). Een losbladige uitgave met opdrachten specifiek gericht op hoogbegaafde kinderen. Per jaar verschijnen drie modules met minimaal 10 lessen op de volgende gebieden: rekenen, taal, geschiedenis, creativiteit, denkvaardigheid, sociaal-emotionele vaardigheden, aardrijkskunde, biologie (vanaf groep 3). Kwink! (stichting Plato). Bordspel met onderzoeksopdrachten n.a.v. de theorie van Meervoudige Intelligentie van prof. Dr. Howard Gardner. Toptoets (www.toptoets.nl). Een toets voor groep 8 met cognitief talent. Pico Piccolo, Pico Piccolo Maximo, Pico Piccolo MC (Bekadidact) Zelfcorrigerend materiaal, diverse onderdelen: taal, begrijpend lezen, spelling, wereldoriëntatie, aardrijkskunde, Engels, woordenschat,

65

• • •

grammatica, werkwoordsoefeningen, taal/lezen. Voor begaafde leerlingen kun je bijv. Piccolo voor een groep hoger inzetten. Varia (Bekadidact) diverse onderdelen: realistisch rekenen/inzicht, taal, aardrijkskunde, spelling, begrijpend lezen e.a. Kies voor verrijking Varia van bijv. een jaargroep hoger. Toren van Hanoi (spel). Da Vinci Code (spel), te koop in speelgoedwinkels.

Verdere ideeën: Taal: • • • • • • • • •

Vertalen of herschrijven van bijv. een Engels prentenboek. Prentenboeken inspreken met geluidsfragmenten voor kleuters. Poppenkastverhaal schrijven en uit (laten) spelen voor/door kleuters. Zelf verhalen en gedichten schrijven. Een hoorspel maken. Een beeldverhaal maken m.b.v. digitale fotografie (bijv. met een groep kinderen als hoofdrolspelers (een fotostripverhaal) of bijv. poppetjes van Playmobil als hoofdpersonen rondom een poppenhuis o.i.d.) Een beeldverhaal met geluiden maken (m.b.v. digitale fotografie en (computer)microfoon) Leergang gebarentaal. Cursus Duits, Engels e.d.

Spelling: • •

Leerlingen eigen woordpakketten laten samenstellen n.a.v. teksten uit de krant. Spellingscategorieën van een jaargroep hoger aanbieden.

Creativiteit: • • • • • •

Kalligrafie. Leergang striptekenen. Notenschrift leren. Liedjes componeren. Een prentenboek maken. Een Engels prentenboek maken.

Andere ideeën: • • • • • • • • •

Optische illusies. Techniek – ontdekkisten. Zelf ontdekkisten ontwerpen. Sterrenkunde. Archeologie. Schaken (Schaakmat – schaakcursus op cd-rom: Bruna uitgevers). Cursus Programmeren voor kinderen (Superlogo), Bruna. Websites maken voor kinderen (www.technika10.nl). Laat een (hoog)begaafde leerling een inleiding van een les verzorgen n.a.v. de methode i.p.v. dat de leerkracht dat doet (bijv. bij aardrijkskunde: een inleiding verzorgen over vulkanen e.a.).

Een aantal websites voor hoog/meerbegaafde leerlingen: www.rekenweb.nl www.webkwestie.nl www.jeugdlab.nl www.praktischtechniek.nl www.home.nl/games/webgames www.toptoets.nl www.vierkantvoorwiskunde.nl http://nl.wikipedia.org/wiki (geschiedenis van vandaag) www.braintrainer.nl www.wijsneus.org (filosofie) www.geschiedenisvoorkinderen.nl www.kennislink.nl

66

www.natutech.nl (natuur, wetenschap en techniek) www.verhalenbank.nl www.spreekwoord.net www.spreekwoord.nl www.internetwijzer-bao.nl www.math.ru.nl/kangoeroe www.pythagoras.nu/mmmcms/public

Een aantal websites t.b.v. materialen: www.leermiddelen.nl www.bekaplus.nl www.schoolartikel.nl www.schoolmaterialen.nl www.kinheim.com www.educatheek.nl www.pmot.nl www.hoogbegaafdvlaanderen.be www.schubi.nl www.denkspellen.nl www.k2-publisher.nl www.ziezoeducatief.nl www.schoolsupport.nl http://hoogbegaafdleren.blogspot.com/

Een aantal websites t.b.v. informatie: http://hoogbegaafdleren.blogspot.com/ www.choochem.nl www.infohoogbegaafd.nl www.hoogbegaafd.nl hoogbegaafd.startpagina.nl www.hoogbegaafd.nu www.slimmekids.nl www.hintnederland.nl www.koepelhb.nl

67

68

Hoofdstuk 4 Evaluatie

69

70

Hoofdstuk 4 Evaluatie Dit hoofdstuk gaat in op het belang van evalueren om resultaten en effecten in beeld te krijgen. Evalueren is vaak een 'stiefkindje' in het handelen. Binnen Handelingsgericht werken staan onderwijsbehoeften en het aanpassen van het onderwijsaanbod aan leerlingen centraal. Omgaan met verschillen tussen leerlingen en uitgaan van de positieve kenmerken zijn uitgangspunten, net als systematisch en cyclisch werken. Evalueren is daarbinnen essentieel om plannen bij te stellen. Hoog- en meerbegaafde kinderen zijn leerlingen die verschillen van andere leerlingen, net als leerlingen die juist cognitief zwakker zijn, dyslexie hebben en/of een gedragsprobleem hebben. Zij hebben andere, eigen onderwijsbehoeften. Als leerkrachten, IB’ers en andere betrokkenen handelingsgericht naar kinderen gaan kijken, onderkennen ze dat ook deze groep leerlingen een specifieke aanpak nodig heeft. Gelinkt aan Handelingsgericht werken is de 1-zorgroute. Binnen de 1-zorgroute krijgt het systematisch en cyclisch werken vorm. De zorgstructuur is sluitend. De cyclus: waarnemen-begrijpen-plannen-realiseren zorgt voor een sluitende aandacht en aanpak bij leerlingen. Evalueren is onderdeel van waarnemen. Vanuit het evalueren kom je tot begrip, waardoor je nieuwe plannen maakt. Na het realiseren van de plannen is het weer noodzakelijk om te evalueren. Dat gaat ook zeker op voor het handelen met kinderen die meer dan gemiddeld of hoogbegaafd zijn. Binnen Handelingsgericht werken en de 1-zorgroute is de afstemming met en medewerking van alle betrokkenen bij en met een kind van uiterst belang. Handelingsplannen voor (hoog)begaafde leerlingen moeten geëvalueerd worden met de leerlingen zelf, de groepsleerkracht, eventueel andere betrokken leerkrachten of ondersteuners, de IB’er en ouders. Binnen de 1-zorgroute vindt dat regelmatig plaats, minstens 3 keer per jaar. De momenten zouden kunnen samenvallen met groeps- en of leerlingbesprekingen die gepland staan in de jaarkalender. Dergelijke evaluatiemomenten moeten in het handelingsplan gepland staan voor een heel schooljaar. De checklist 'Hoogbegaafdenwijzer Basisonderwijs' van het SLO geeft aan op welke punten geëvalueerd moet worden op leerlingniveau, maar ook op schoolniveau. Evalueren op schoolniveau gaat over de voorwaarden die binnen de school aanwezig moeten zijn voor goed inhoudelijk en praktisch werken met (groepen) leerlingen die meer dan gewoon begaafd zijn. De coördinator (hoog)begaafdheid is hiervoor de initiator. Die pikt signalen op en maakt het bespreekbaar. Wordt niet aan de voorwaarden voldaan, dan wordt het voor individuele leerkrachten en ondersteuners onmogelijk om handelingsplannen goed uit te voeren. Evalueren op schoolniveau is dus even belangrijk als evalueren op leerlingniveau. In een startfase van bewust handelen met de groep (hoog)begaafde leerlingen zal er vaker geëvalueerd worden. Is er een bestaande werkwijze, met een stukje ervaring, dan volstaat eens per jaar. Bij die evaluaties is het opnieuw van belang de ervaringen van alle betrokkenen mee te nemen en je niet te beperken tot de ervaringen van de leerkracht en de IB’er. Het kind en de ouders zijn de ontvangers en medewerkers van de aanpak. Zij kunnen waardevolle 71

aandachtspunten noemen. Gezamenlijk bepaal je de consequenties van het onderwijsaanbod op de school, maar ook de haalbaarheid ervan. Net als aanpassingen voor leerlingen met dyslexie of zwakkere leerlingen, moeten ook de aanpassingen voor hoog- en meerbegaafde leerlingen schoolbreed gedragen worden. Naar aanleiding van de evaluaties op schoolniveau stelt de coördinator het beleidsplan, en natuurlijk in overleg, het schoolplan bij. De coördinator draagt er zorg voor dat de afgesproken werkwijze door iedereen uit te voeren is. Bij binnenkomst van nieuw personeel werkt de coördinator de collega's goed in, draagt over en begeleidt. Ook bewaakt de coördinator de doorgaande lijn in de school. Tijdens evaluaties is dit één van de aandachtspunten. Wat is ervoor nodig, welke ondersteuning aan personeel is nodig om het handelen met kinderen voort te zetten over de grenzen van leerjaren en bouwen heen. Dit geldt niet typisch voor het werken met hoog)begaafde leerlingen, maar dit is van belang voor alle leerlingen met een eigen aanpak.

72

Hoofdstuk 5 Het opstellen van een beleidsstuk

73

74

Hoofdstuk 5 Het opstellen van een beleidsstuk Beleid maken voor (hoog)begaafde leerlingen is niet anders dan voor leerlingen met andere specifieke onderwijsbehoeften. Het heeft natuurlijk wel zijn eigen aandachtspunten. In dit hoofdstuk komen we terug op alle aspecten met betrekking tot (hoog)begaafde leerlingen en hoe ermee om te gaan binnen de school. Om te zorgen voor een doorgaande lijn in de begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen, is het van belang er specifiek beleid op te maken en dit op schrift te stellen. Met andere woorden: Sta stil bij wat (hoog)begaafde leerlingen nodig hebben zodat zij zich naar hun mogelijkheden kunnen ontwikkelen. Het plan van aanpak dekt alle aspecten van handelen met (hoog)begaafde leerlingen die in een beleidsnota moeten voorkomen. In het plan wordt verwezen naar 2 protocollen die beide helpen bij het tot stand komen van beleid. Zowel het Digitaal Handelingsprotocol als het SiDi R protocol, geven aanwijzingen hoe het beleidsstuk te schrijven. De werkgroep heeft voor de scholen van het Samenwerkingsverband ter introductie een extra hulpmiddel aangeschaft, namelijk 'Kwaliteit in beleid' behorend bij het SiDi R protocol. Dit is exclusief ter ondersteuning bij het maken van beleid. Zie bijlage 1. Het maken van het beleid is een zaak van het gehele team en directie. Het schrijven is de taak van de coördinator (hoog)begaafden. Binnen Samenwerkingsverband 42-01 zijn scholen die de afgelopen jaren beleid ontwikkeld hebben. Zij kunnen mogelijk ondersteuning bieden aan de scholen die daar nog een start mee moeten maken; leren van elkaar. De ontwikkelingen op het gebied van (hoog)begaafdheid volgen elkaar snel op. Op de markt wordt van alles aangeboden. Dat past binnen deze tijd, maar zeker binnen het onderwijs. Dat wil niet zeggen dat beleid maken zinloos is. Eenmaal staand beleid kan gemakkelijk worden bijgesteld. Materialen kunnen eenvoudig worden toegevoegd. De visie op de doelgroep (hoog)begaafden en hoe de school ermee omgaat, kan zich ook ontwikkelen. Dit zal volgens een natuurlijk proces plaats moeten vinden, begeleid door de werkgroep of speciale coördinator.

75

76

Bijlage 1 van Hoofdstuk 5: 'Kwaliteit in beleid' (Hoog)begaafdheid kwaliteit in beleid Programma voor beleidsontwikkeling (hoog)begaafde leerlingen in het primair onderwijs. Jan Kuipers Als het aan de Onderwijsraad ligt, komen er op scholen meer mogelijkheden voor hoogbegaafde leerlingen. Het onderwijs moet meer te bieden hebben voor jongeren met opvallende talenten. Scholen weten vaak onvoldoende over de begeleiding van hoogbegaafden. Vandaar ook dat kennisontwikkeling in combinatie met een vroegtijdige signalering belangrijke speerpunten zijn. Een school moet weten hoe je al vanaf het begin met hoogbegaafdheid omgaat, hoe je ouders inschakelt en met ze communiceert. Op veel scholen wordt al aandacht besteed aan (hoog)begaafdheid. Vooral ten aanzien van de wijze van signalering en de aanpak in de klas is reeds veel vooruitgang geboekt. Het ontwikkelen van (kwaliteits)beleid is een vólgende stap in het professioneel omgaan met (hoog)begaafde leerlingen. Voor scholen die ook dáár werk van willen maken, ontwikkelde Jan Kuipers, het pakket ‘(Hoog)begaafdheid, kwaliteit in beleid’. Het pakket, bestaande uit een computerprogramma en een handleiding, heeft vijf delen: Deel 1: Het vaststellen van de schoolvisie In dit deel ga je aan de slag met visieontwikkeling. Aan de hand van de bijgeleverde basistekst (op cd-rom) kun je zelf een eigen deelzorgplan over (hoog)begaafdheid opstellen. (Hoog)begaafdheid wordt in dit deelzorgplan niet als iets speciaals gezien, maar als onderdeel van de totale zorgparagraaf. Er is een duidelijk stappenplan om dit deelzorgplan in de school te bespreken en vast te stellen. Om de doelen uit dit plan te kunnen realiseren, moet het team over bepaalde kwaliteiten/competenties beschikken. Deze leerkrachtcompetenties staan in dit plan uitgebreid omschreven. Deel 2 en 3: De leerkrachtcompetenties In dit deel komen de leerkrachtcompetenties uit het deelzorgplan nader aan bod. Het computerprogramma neemt je bij de hand: door middel van de onderdelen (rubrieken) kun je bepalen en vastleggen welke competenties aan welke leerkracht worden toegekend. Niet iedereen in het team hoeft over dezelfde competenties te beschikken. Daarna kunnen de teamleden met behulp van het computerprogramma, door middel van een prioriteitstelling, actieplannen opstellen om de beoogde kwaliteit/competenties te realiseren. Deel 4: Borging van kwaliteit In dit deel is het de bedoeling dat je de voortgang van de school volgt èn vasthoudt. Daarmee waarborg je de kwaliteit van de school inzake het vastgestelde beleid ten aanzien van (hoog)begaafdheid. Het computerprogramma is ook hierbij weer een steun. Deel 5: Bijlagen In de bijlagen vind je veel informatie en handreikingen om de competenties daadwerkelijk uit te kunnen voeren. Zo is er een complete leerlijn voor verrijking en verbreding vanaf groep 3 opgenomen, maar ook informatie over het planmatig verrijken en verbreden voor kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong. Verder vind je handreikingen voor de compacting van rekenen en taal, aandachtspunten voor het opzetten van een plusklas, adviezen voor de coördinator (hoog)begaafdheid en ga zo maar door.

77

78

Aanbevelingen

79

80

Aanbevelingen Aan de scholen: 1) De werkgroep beveelt alle scholen aan om het plan van aanpak door te nemen, vervolgens de checklist in te vullen en dan een keuze te maken voor 1 van beide voorgestelde protocollen. Door die keuze te maken, bespaart de school tijd in het zoeken naar een eigen aanpak. Binnen de protocollen is alle ruimte om de aanpak op maat te maken. Het schrijven van het beleid is bij gebruik van beide protocollen eenvoudiger als daarvoor de wijze van 'Kwaliteit in Beleid' gevolgd wordt. 2) Is bovenstaande al een te grote stap, vraag dan een stukje begeleiding van bijvoorbeeld de CED of Edux. Wacht niet te lang met opstarten! Aan het Samenwerkingsverband: Aan de opdrachtgever, het Samenwerkingsverband, geeft de werkgroep de volgende aanbevelingen: 1) Richt een leenbank materialen (hoog)begaafden in. Dat bespaart de scholen kosten. Gezamenlijk aanschaffen van materialen geeft ook meer variatiemogelijkheden. Een systeem van lenen voor een periode en gefaseerd aanschaffen zijn daarbij aandachtspunten. 2) Laat binnen de Netwerken IB en/of het IB-voorzittersoverleg de ontwikkeling van beleid op de scholen een agendapunt zijn. Het eerste schooljaar 2 maal, daarna 1 maal per jaar of vaker naar eigen behoefte. Ondersteuning van elkaar en uitwisseling naar elkaar zal een lerend effect hebben. 3) Plan na 2 jaar een bijeenkomst/intervisiemoment voor IB, coördinator (hoog)begaafden en leerkrachten, een moment waarop scholen hun beleid en ervaringen delen met elkaar. Leren van elkaar vanuit de praktijk in de eigen specifieke situatie. 4) Stel over 2 jaar een werkgroep samen die zich gaat verdiepen in andere talenten dan het cognitieve talent. We denken hierbij aan de 8 meervoudige intelligenties. (verbaallinguïstisch, logisch-mathematisch, visueel-ruimtelijk, muzikaal-ritmisch, lichamelijkkinestetisch, naturalistisch, interpersoonlijk en intrapersoonlijk).

81

82

Slotwoord

83

84

Slotwoord Wij, leden van de werkgroep, hebben ons anderhalf jaar met plezier en enthousiasme verdiept in het onderwerp (hoog)begaafdheid. Het afleveren van dit plan van aanpak is voor ons zeer bevredigend. Het is onze bedoeling geweest dienstbaar te zijn aan de scholen van het SWV. We hopen dan ook dat het plan de scholen op gang kan brengen en wensen hen er veel succes mee. Mochten er vragen zijn over het plan van aanpak, neem dan gerust contact op met een werkgroeplid. We willen alle scholen bedanken voor het meewerken aan de inventarisatie aan het begin van het traject. De coördinatiegroep heeft onze acties gevolgd en gesteund, hartelijk dank daarvoor. Ook willen we Conny van de Kooy (d' Uylenborch Almkerk), Ingrid Spaargaren (Regenboog Gorinchem) en Diny Haarman (Samen Onderweg Gorinchem) hartelijk danken voor hun bijdrage als werkgroeplid in de beginperiode. Een hartelijke groet, Yvonne, Arma, Aad en Annette Juli 2008, Gorinchem

Bronvermelding van de foto’s: De afbeeldingen waarop kinderen zijn gefotografeerd, zijn afkomstig van cliparts van Microsoft Office.

85