Ostravská univerzita Pedagogická fakulta
Informační technologie pro rozvoj kompetence k učení Information technology for the development of learning competence Autoreferát k disertační práci
Studijní program:
Obor:
2017
Specializace v pedagogice P 7507
Informační a komunikační technologie ve vzdělávání 7507V066
Disertant:
Mgr. Tomáš Javorčík Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta katedra informačních a komunikačních technologií Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava-Mariánské Hory
Školitel:
doc. RNDr. Jana Kapounová, CSc. Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta katedra informačních a komunikačních technologií Fráni Šrámka13, 709 00 Ostrava-Mariánské Hory
Obhajoba disertační práce se uskuteční ve středu 8. února 2017 v zasedací místnosti SA 407 Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta katedra informačních a komunikačních technologií Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava-Mariánské Hory Oponenti: doc. Ing. Kateřina Kostolányová, Ph.D. Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta doc. PaedDr. Jiří Vaníček, Ph.D. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta
Autoreferát byl rozeslán dne 6. 1. 2017 S disertací se lze seznámit na katedře informačních a komunikačních technologií Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava-Mariánské Hory od 6. 1. 2017. Bibliografická identifikace Jméno a příjmení autora: Mgr. Tomáš Javorčík Název disertační práce: Informační technologie pro rozvoj kompetence k učení Název disertační práce anglicky: Information technology for the development of learning competence Školitel: doc. RNDr. Jana Kapounová, CSc. Rok obhajoby: 2017
Abstrakt Disertační práce se zabývá problematikou osobního vzdělávacího prostředí – Personal Learning Environment (PLE). Smyslem tohoto prostředí je rozvoj klíčové kompetence k učení. Vytvořená metodika výuky je založena na čtyřfázovém modelu E-U-R-A (Plánování a evokace; Kontakt se zdroji; Reflexe; Agregování znalostí), který vychází z modelu E-U-R. Pro reálnou výuku na 2. stupni základních škol slouží webová aplikace respektující základní principy PLE. Evaluace provedena pedagogickým experimentem a dotazováním žáků a učitelů potvrdila, že model E-U-R-A a webová aplikace mají pozitivní vliv na osvojení a rozvoj klíčové kompetence k učení. Průběžné hodnocení rubrics scoring prokazuje nárůst dovedností při práci s PLE.
Klíčová slova klíčová kompetence k učení, mobilní technologie, Personal Learning Environment, model E-U-R-A, projektivní test, rubrics scoring
Abstract The thesis deals with a Personal Learning Environment (PLE) which helps to develop a key learning competence. Created methodology of instruction is based on the four-step model: Planning and evocation, Contact with sources, Reflection, Aggregation of knowledge (abbr. E-U-R-A in Czech) which is based on the three-step E-U-R model. A web application built on the PLE principles has been developed for upper primary school instruction. The results of a pedagogical experiment and a questionnaire survey showed that the E-U-R-A model and the web application have a positive impact on the acquisition and development of the key learning competence. The results of the evaluation using the scoring rubrics tool show improvement of skills in the PLE use.
Key words Key learning competence, mobile technology, Personal Learning Environment, E-U-R-A model, projective test, scoring rubrics
Obsah 1
Výzkumný problém...................................................................... 7
2
Cíle disertační práce .................................................................... 7
3
Teoretická východiska ................................................................. 8
4
5
3.1
Klíčová kompetence k učení................................................. 8
3.2
Mobilní technologie a zařízení ve výuce ............................ 10
3.3
Personal Learning Environment ......................................... 10
Koncepce výuky PLE .................................................................. 12 4.1
Využití ICT prostředků v modelu E-U-R-A .......................... 13
4.2
Vytvoření PLE aplikace ....................................................... 14
Ověření přínosu modelu a aplikace ........................................... 15 5.1
Výzkumný vzorek ............................................................... 16
5.2
Shrnutí a interpretace výsledků ......................................... 16
Resumé ............................................................................................. 18 Seznam použité literatury ................................................................. 22 Publikační činnost doktoranda a jeho účast na projektech ............. 33 Aktivní účast na projektech .......................................................... 35 Životopis............................................................................................ 36
1 Výzkumný problém Účast na neformálním vzdělávání, informálním učení a celoživotním učení obecně je v České republice dle dostupných statistik Eurostatu (2014) nebo ČSÚ (2011) pod průměrem Evropské unie a od 2011 klesá. Podle textu Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 (MŠMT ČR, 2014) je žádoucí propojit všechny složky celoživotního učení – formální a neformální vzdělávání a informální učení. Přímý vliv na účast v každé složce může mít úroveň rozvoje klíčové kompetence k učení. Tato kompetence by měla být rozvíjena již u žáků základních škol, a proto je nutné se při rozvíjení této kompetence zaměřit již na tuto věkovou kategorii. Jedním z řešení, jak oba faktory ovlivňující účast na celoživotním učení podpořit, je zapojit do vzdělávacího procesu mobilní technologie. Všudypřítomnost tabletů, notebooků nebo mobilních telefonů lze využít k propojení formální a neformálního vzdělávaní a informálního učení. Další funkční parametry těchto zařízení lze využít k posilování klíčové kompetence k učení. Klíčový je způsob, jakým by měly být mobilní technologie ve výuce využívány. Pro případ řešení disertační práce byl autorem vybrán jako nejvhodnější budování Personal Learning Environment (PLE).
2 Cíle disertační práce Cílem disertační práce je navrhnout a ověřit takový model výuky, který bude vhodně integrovat mobilní technologie do vzdělávacího procesu a přispěje k rozvoji klíčové kompetence k učení. Jedním z dílčích cílů je navrhnout a vytvořit aplikaci, založenou na principech 7
osobního vzdělávacího prostředí (PLE), která bude sloužit jako jednoduchá pomůcka pro osvojení si dovedností k tvorbě vlastního PLE a jako nástroj pro rozvoj klíčové kompetence k učení. Mezi další dílčí cíle patří:
vymezení role PLE pro cílovou skupinu – žáky základní školy, vymezení podílu ICT při integraci PLE do výuky, výběr a úprava vhodných postupů, modelů a organizačních forem, výběr a návrh vhodných metod pro ověření modelu a aplikace, výběr vhodných způsobů pro měření klíčové kompetence, stanovení přínosu modelu a aplikace na rozvoj klíčové kompetence k učení u zkoumaného vzorku.
3 Teoretická východiska Základní teoretické okruhy a pojmy vymezené cíli práce jsou:
klíčová kompetence k učení a způsoby měření rozvoje této kompetence, mobilní technologie a jejich využití pro vzdělávací účely, Personal Learning Environment.
U každého z uvedených teoretických okruhů byla provedena podrobná rešerše, která autorovi pomohla vymezit jednotlivé pojmy a získat přehled zkoumané problematiky ve spojitosti s řešeným tématem práce.
3.1 Klíčová kompetence k učení Definovat klíčovou kompetenci k učení lze více způsoby. Autor se ztotožňuje s definicí Stringerové (2014), která uvádí, že kompetence k učení je výkonný proces řízení učení představující schopnost 8
hluboce se zabývat učením, který kontinuálně zvyšuje dovednost ovládat styly, čas a místo vlastního učení. Podle autora by měla být organizace vlastního učení rozšířena o dovednost jedince vhodně zvolit formu vlastního učení (myšleno individuální nebo skupinové). Sitná (2009) uvádí, že dílčím úkolem v oblasti rozvoje této kompetence je schopnost žáků uplatňovat různé způsoby práce s textem, efektivně vyhledávat a zpracovávat informace. Velkým pomocníkem učitelů pro podporu tohoto cíle vzdělávání jsou moderní vyučovací pomůcky, ICT, výukový software, ale také učebnice a další vhodná studijní literatura jako zdroj informací. Osvojování a rozvoj této klíčové kompetence je dlouhodobý proces, který nekončí základním vzděláním. Důležité je, aby si především na základní škole žáci tuto kompetenci dostatečně osvojili a mohlo u nich v budoucnu v následujících stupních vzdělávání dojít k jejímu dalšímu rozvoji. Výstupní úroveň osvojení klíčové kompetence k učení dosažením základního vzdělání definují Rámcové vzdělávací programy pro základní školy (MŠMT ČR, 2013). Tato charakteristika je pro praktickou potřebu pedagogů a pro výzkumné účely nedostačující. Z tohoto důvodu byla pro další řešení práce používána charakteristika této kompetence Běleckého (2007). Klíčová kompetence k učení je vzhledem ke své charakteristice poměrně obtížnou veličinou pro měření. Rešerší a konzultacemi s odborníky autor dospěl k několika metodám, z nich byly jako nejvhodnější vybrány dvě: projektivní testování a hodnocení rubrics scoring.
9
Doplněním projektivního testování je metoda hodnocení rubrics scoring. Tímto hodnocením lze průběžně hodnotit dovednosti při práci s PLE související s klíčovou kompetenci k učení.
3.2 Mobilní technologie a zařízení ve výuce K rozvíjení klíčových kompetencí potřebují žáci inovativní, netradiční a aktuální cesty a metody (Grayson, 2014). Jednou z možností, jak dosáhnout odlišnosti od výuky běžné v našich školách, jsou technologie, jejichž použití může žáky více motivovat, poskytovat jim smysluplné prostředí pro vyhledávání a práci s informacemi v různých podobách, které si pravděpodobně lépe pamatují. Vzhledem k trendu zavádění mobilních technologií pro podporu výuky je řešení práce orientováno na tento druh technologií a zařízení. S mLearningem1 se lze v českém školství setkat v různých podobách. Mobilní zařízení může být ve výuce používáno pouze učitelem, všemi žáky (BYOD 2 nebo také koncept 1:1) nebo jsou ve škole zřízeny tzv. tabletové učebny a mobilní měřicí laboratoře. Z hlediska problematiky disertační práce a nejčastěji realizovaným formám mLearningu na základních školách (BYOD a tabletové učebny), byl zvolen jako vhodný způsob pro dosažení cílů práce tzv. osobní vzdělávací prostředí (PLE).
3.3 Personal Learning Environment Definovat PLE lze z pohledu technického nebo pedagogického. Chatti (2010) oba pohledy sloučil do jedné obecné definice. PLE je sada jednoduchých služeb a nástrojů, které má žák k dispozici při svém učení a jsou jím volně ovládány.
1
mLearningem lze označit jakoukoliv podobu či formu učení, které probíhá prostřednictvím mobilních zařízení nebo s jejich pomocí (Zounek, 2012). 2 Bring Your Own Device
10
Igmatko a Zielasko (2012) uvádí pro upřesnění definic znaky PLE:
Umožňuje výukové prostředí přizpůsobit učebním stylům. Podporuje kolaborativní výuku. Pomáhá řídit výukové cíle. Propojuje různé služby a nástroje. Pomáhá hledat, třídit a sdílet poznatky.
Dle Downese (2010) by PLE mělo obsahovat následující elementy:
Nástroje pro správu vlastního profilu (změna hesla, uspořádání ikon a souborů…). Nástroje pro editaci a publikování materiálů (textový editor, malování, nástroj pro tvorbu myšlenkových map…). Nástroje pro záznam externích zdrojů a webových stránek (adresář webových stránek, slovníček pojmů…).
Kombinace základní myšlenky PLE s odlišnými technologiemi, způsoby integrace do vzdělávacího procesu nebo běžného života, vymezuje různé druhy PLE. Mezi základní druhy, které uvádějí i ostatní autoři patří mobilní PLE (též mPLE), které je realizováno převážně na mobilních zařízeních a tím lépe propojuje základní tři formy celoživotního učení. Zajímavou formou PLE je tzv. institucionální (iPLE), které je definováno jako poskytování některých vybraných nástrojů v rámci Virtual Learning Environment (PeňaLópez, 2010). Posledním základním druhem PLE je hybridní (hPLE), které mimo online a offline nástrojů bere v úvahu také fyzické a sociokulturní prostředí uživatele. Z didaktického hlediska je důležité nalézt takový koncept výuky, který by zohledňoval použití mobilních technologií i PLE a definovat, které základní nástroje a služby by žáci měli v rámci PLE používat. 11
4 Koncepce výuky PLE Východiskem pro koncepci výuky je třífázový model výuky E-U-R, který vyhovuje zásadám pro rozvoj klíčových kompetencí Cooka a Weavinga (2013). Model E-U-R je ověřené rámcové schéma výuky vytvořené na základě letitých zkušeností pedagogů a výzkumníků ve spolupráci s psychology, které umožňuje vystavět libovolnou učební jednotku. Ta je model rozdělena na tři fáze – fázi evokace, při níž učitel zjišťuje vědomosti a prekoncepty žáků vztahující se k dané problematice, fázi uvědomění si významu, při níž žák hledá nové informace a porovnává je s původními informacemi, a fázi reflexe, při níž žák třídí, upevňuje a systematizuje své vědomosti. Konzultacemi s pedagogy vyvstala myšlenka realizovat v rámci modelu i domácí přípravu žáků, aby se nepřerušovala jejich systematická práce s PLE dle modelu. Vybraný model musel být proto výuce s PLE i s ohledem na rozvoj klíčové kompetence k učení rozšířen a přizpůsoben. Rozšíření modelu se týkalo fází (navýšení o jednu fázi) a také rozšíření rozsahu vybraných fází. Výsledný model dále označovaný jako E-U-R-A dělí výuku na čtyři fáze: 1. fáze: 2. fáze: 3. fáze: 4. fáze:
Plánování a evokace Kontakt se zdroji Reflexe Agregování znalostí
V první fázi je žák seznámen s cíli a časovým plánem výuky aktuálního tematického celku. Cílem této fáze je naučit žáky plánovat si vlastní učení a aktivity s učením spojené. Dalším dílčím cílem je evokovat v žácích předchozí znalosti související s aktuálním tematickým celkem. 12
Ve druhé fázi žák zpracovává nové informace. Tyto informace mohou být ve formě přednášky či výkladu učitele, četby, experimentu nebo mohou být získávány při procházce v přírodě nebo návštěvě muzea a jiných vzdělávacích expozic. Je proto žádoucí, aby žákovi byla poskytnuta určitá míra volnosti, aby sám rozhodl, které informace zpracuje a jakou budou mít výslednou podobu (například strukturovaný text, obrázek, schéma, tabulka…). Cílem třetí fáze je systematizace, upevnění a prohloubení nových znalostí. Žáci jsou vedeni k tomu, aby mezi sebou diskutovali nově zpracované informace. Diskusí nad poznámkami a poznatky dochází ke vzájemnému hodnocení kvality a zpracování. Poslední fáze modelu realizované v domácí přípravě je zaměřena na práci s nabytými znalostmi z výuky. Výstupem agregační fáze modelu je pojmová mapa získaných poznatků z aktuálního tematického celku. Pojmová mapa může být v průběhu dalšího tematického využita v evokační fázi modelu a může být dále rozšiřována.
4.1 Využití ICT prostředků v modelu E-U-R-A Z popisu aktivit jednotlivých fází modelu E-U-R-A, definice a vlastností klíčové kompetence k učení a zohlednění možných požadavků škol vychází potřeba nástrojů a služeb, kterými by měla být zařízení ICT disponovat, aby bylo možné hovořit o plnohodnotném PLE:
Kalendář pro plánování vlastního učení v první fázi tematického celku. Slovníček pojmů pro zaznamenání důležitý pojmů a jejich vysvětlení. Poznámkový blok pro zaznamenání jednoduchých textů. Uložiště ukládání různých typů souborů. 13
Sdílení pro realizaci reflexní části výuky a hromadné poskytování materiálů žákům. Editor pojmových map pro realizaci závěrečné fáze výuky.
Použití uvedených nástrojů a služeb v jednotlivých fázích ilustruje následující obrázek. 1. fáze
Kalendář
Plánování a evokace 2. fáze Kontakt se zdroji
Slovníček pojmů
3. fáze
Poznámky
Uložiště
Sdílení
Reflexe 4. fáze
Pojmová mapa
Agregování znalostí
Obrázek 1: Nástroje (modře) a služby (zeleně) PLE ve fázích modelu
Uvedený výčet nástrojů a služeb zde částečně zastupuje zadání pro vytvoření aplikace na principech PLE.
4.2 Vytvoření PLE aplikace Pro účely výzkumu byla navržena a vytvořena webová aplikace respektující základní charakteristiky PLE z teoretických východisek. Webová aplikace zajišťuje univerzálnost a kompatibilitu s různými typy zařízení, kterými nemusí být výhradně tablet. S aplikací žáci i vyučující pracovali ve všech čtyřech fázích modelu E-U-R-A. Před začátkem vyučování byly žákům rozdány tablety. Při výuce v počítačové učebně byly žáci usazeni k počítačům nebo 14
notebookům. Při vycházkách a pobytu mimo školu mohli žáci využít svých mobilních telefonů. V domácích podmínkách mohli využít i stolních počítačů. Přístup k aplikaci byl zajištěn prostřednictvím zaregistrované domény www.e-sova.eu.
5 Ověření přínosu modelu a aplikace Ověření přínosu modelu a aplikace je založeno na pedagogickém experimentu – technice jedné skupiny. V rámci pedagogického experimentu byly použity dvě metody sběru dat. Pro získání přehledu o úrovni osvojení klíčové kompetence k učení před zahájením experimentu a po jeho skončení, byl použit projektivní test. Tento test je složen ze dvou částí – testu nedokončených vět a slovního asociačního experimentu. V první části mají žáci za úkol dokončit 28 nedokončených vět první myšlenkou, která je napadne. Pro tuto část byl stanovený časový limit na vyplnění na 28 minut. V druhé části testu žák reaguje na osm zadaných slov libovolným počtem reakcí po předem stanovou dobu na jedno slovo. Cílem druhé části testu je prohloubit poznatky z první části testu. Každý žák může reagovat na zadané slovo 30 sekund. V průběhu experimentální výuky byli žáci průběžně (vždy po skončení tematického celku) hodnoceni pomocí nástroje rubrics scoring. Pro účely disertační práce bylo nutné navrhnout analytickou rubriku obsahující následující kritéria pro hodnocení:
obecná práce žáka s aplikací, pojmová mapa, vyhledávání a práce s informacemi, organizace poznámek a souborů, 15
sdílení souborů, organizace aktivit.
Výsledkem tohoto hodnocení je celkové skóre vyjadřující míru osvojení sledovaných dovedností ve zpracování informací pomocí PLE nástrojů a související se sledovanou klíčovou kompetencí.
Obrázek 2: Etapizace pedagogického experimentu
Po průběhu experimentu byli zúčastnění žáci a učitelé osloveni evaluačním dotazníkem. Cílem evaluačního dotazování bylo zjistit subjektivní hodnocení experimentální výuky a práce s PLE aplikací. Dotazníky byly pro obě skupiny odlišné zadáním i počtem otázek.
5.1 Výzkumný vzorek Výzkumu se zúčastnilo 72 žáků ze tří tříd ZŠ U Lesa v Karviné. Výzkumný vzorek v sobě zahrnoval obě třídy 7. ročníku a jednu třídu 8. ročníku. Model E-U-R-A s aplikací na principech PLE byl nasazen u tohoto vzorku do výuky předmětů: výtvarná výchova, dějepis, anglický jazyk, informatika, výchova k občanství, ruský jazyk a matematika.
5.2 Shrnutí a interpretace výsledků Úroveň osvojení klíčové kompetence k učení byla u obou zúčastněných skupin (7. a 8. ročník ZŠ) po skončení experimentu statisticky významně vyšší než před jeho zahájením. Rozdílné zlepšení může být způsobeno rozdílnou vstupní úrovní osvojení klíčové kompetence k učení, kdy u žáků s nižší úrovní (mladších) dochází k větším pokrokům než u žáků s počáteční vyšší vstupní úrovní 16
(starších). Pozitivní vliv modelu E-U-R-A a aplikace s vlastnostmi PLE na klíčovou kompetence k učení je možné dokázat také srovnáním výsledků žáků 7. ročníku, kterých v posttestech, proti výsledkům 8. ročníku projektivního pretestu. Za dobu trvání experimentu mladší žáci dosahovali lepších výsledků než starší žáci před jeho začátkem. Dovednosti související s budováním vlastního PLE u žáků byly postupně osvojovány v celém průběhu experimentu. Zajímavým zjištěním je, že žáci na konci experimentu dosahovali podobných výsledků i přesto, že starší žáci měli na začátku experimentu lepší vstupní dovednosti. Organizaci výuky pomocí modelu E-U-R-A a způsob využití ICT v něm hodnotili žáci i jejich učitelé pozitivně. Pozitivní hodnocení se odrazilo i na požadavcích organizovat takto výuku i v dalších předmětech, i přes to, že učitelská příprava na výuku je složitější. Překvapivou shodou žáků a jejich vyučujících byl požadavek na chybějící chat v aplikaci pro vzájemnou komunikaci. Mimo výuku byla aplikace žáky využita v knihovně, při doučování kamarádů, při návštěvě hradu, přírodovědecké stanice nebo elektrárny. Autor si je vědom toho, že prezentované výsledky a z nich plynoucí interpretace a shrnutí byly získány na základě experimentální výuky na jediné základní škole. Experiment byl však navržen tak (délka trvání experimentu, velikost vzorku, množství a druhy zvolených metod pro sběr a vyhodnocení dat, evaluační dotazování), aby se co nejvíce snížilo riziko nepřesností. Nelze však vyloučit vliv intervenujících proměnných.
17
Resumé V dizertační práci je sestavena metodika výuky ke získání a upevnění dovedností při práci s osobním vzdělávacím prostředím – Personal Learning Environment (PLE). Smyslem tohoto prostředí je rozvoj klíčové kompetence k učení. Metodika spočívá na čtyřfázovém modelu E-U-R-A, který vychází ze třífázového modelu E-U-R, známého pedagogům na některých našich školách. Původní tři fáze výuky Plánování a Evokace, Kontakt se zdroji (původně Uvědomění) a Reflexe jsou autorem doplněny o čtvrtou fázi Agregování znalostí. Pro reálnou výuku a pro účely výzkumu je navržena a vyvinuta webová aplikace mající základní charakteristiky PLE. Výsledky pedagogického experimentu realizovaného na základní škole v 7. a 8. ročníku ukázaly, že použití aplikace na principech PLE ve výuce organizované dle čtyřfázového modelu E-U-R-A má pozitivní vliv na úroveň osvojení a rozvoj klíčové kompetence k učení. Výsledky hodnocení nástrojem rubrics scoring ukazují, že v průběhu výuky dochází k postupnému osvojování a rozvoji dovedností při tvorbě vlastního PLE a to u obou ročníků až na úroveň, kdy výsledky napříč ročníky jsou podobné. Názory žáků a učitelů na experimentální výuku získané z evaluačního dotazování se v některých otázkách shodují. Oběma zúčastněným skupinám organizace výuky i práce s PLE aplikací vyhovuje. Použití mobilních technologií a průběh výuky, lišící se od tradiční, může vyučujícím způsobovat problémy s časovou náročností jejich přípravy na vyučování. Zpětná vazba z dotazníků pomůže při vylepšení webové aplikace, například zavedením služby chat – žáci i vyučující mají zájem 18
sdílené soubory komentovat a komunikovat spolu i na větší vzdálenosti. Přínosem práce je navržení a ověření modelu výuky E-U-R-A podporující systematickou práci žáků s PLE. Praktickým přínosem je vytvoření aplikace na principech PLE, kterou lze okamžitě používat ve školách i ve výzkumné činnosti autora i dalších badatelů. V obecné rovině autor vidí přínos v použití projektivních metod pro zjišťování úrovně osvojení klíčové kompetence k učení a nástroje rubrics scoring pro hodnocení dovedností, výkonů nebo produktů, které jsou výstupem z určitého zadaného úkolu.
19
Resume The thesis contains the methodology for acquiring and consolidating skills when working with the Personal Learning Environment (PLE) which helps to develop a key learning competence. The methodology is based on the four-step model (abbr. E-U-R-A in Czech), which is based on the three-step model some of Czech teachers are familiar with. To the three original phases of instruction – Planning and Evocation, Contact with sources and Reflection – the author adds Aggregation of knowledge. A web application with the basic PLE characteristics has been developed for the purposes of real instruction and the research. The results of a pedagogical experiment conducted in the 7 th and 8th grades of the elementary school showed that the use of the PLEbased application in the instruction based on the four-step model has a positive impact on the acquisition and development of the key learning competence. The results of the evaluation using the scoring rubrics show that during the course of instruction both 7th and 8th grade students gradually acquire and develop skills when creating their own PLE, with the results in both grades being similar. The results of an evaluation survey show that teachers and students have similar opinions on experimental instruction. Both groups find the organization of instruction and the use of the PLE-based app beneficial. However, the use of mobile technology and the course of instruction (which is different from the traditional instruction) may make the preparation of teachers for instruction more time20
consuming. The feedback gathered via questionnaires will help improve the web application, e.g. by adding chat – both students and teachers would like to be able to comment on the shared files and communicate at a distance. The main contribution of the dissertation is the proposition and verification of the four-step instruction model encouraging students to systematically work with the PLE. The practical contribution lies in the creation of a PLE-based application, which can be used both in schools and by the author and other researchers in their research activities. In general, the author favours the use of projective methods for determining the level of acquisition of the key learning competence and the scoring rubrics tool for assessing skills, performance and/or products that result from an assigned task.
21
Seznam použité literatury ATTWELL, Graham, 2007. Personal Learning Environments - the future of eLearning?. ELearning Papers. 2(1), s. 1-7. DOI: 1887-1542. Dostupné z: http://openeducationeuropa.eu/en/elearning_papers BĚLECKÝ, Zdeněk, 2007. Klíčové kompetence v základním vzdělávání. 1. vyd. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 75 s. ISBN 978-808-7000-076. BELZ, Horst a Marco SIEGRIST, 2011. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Vyd. 2. Přeložil Dana LISÁ. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-930-9. BEZCHLEBOVÁ, Maria, 2009. Výukové metody. Praha. Dostupné z: www.souhorky.cz/app/webroot/uploads/filemanager/dokument y/vyukmetody.ppt BIDARRA, José a Joao ARAÚJO, 2013. Personal Learning Environments (PLES) in a distance learning course on mathematics applied to business. European journal of Open, Distance and eLearning. 16(1), s. 141-152. ISSN: 1027-5207. BLACK, P., R. MCCORMICK, M. JAMES a D. PEDDER, 2006. Learning How to Learn and Assessment for Learning: a theoretical inquiry. Research Papers in Education. 21(2), 119-132. DOI: 10.1080/02671520600615612. ISSN 0267-1522. Dostupné z: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0267152060061561 2 CATTERALL, Miriam a Patrick IBBOTSON, 2000. Using Projective Techniques in Education Research. British Educational Research Journal. 26(2), 245-256. DOI: 10.1080/01411920050000971. ISSN 0141-1926. Dostupné z: http://doi.wiley.com/10.1080/01411920050000971 22
COOK, Rose a Harriet WEAVING, 2012. Key Competence Development in School Education in Europe: KeyCoNet’s review of the literature: A summary. Brusel: Commision of the European Communities. Dostupné z: http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=3a7a09 3c-4c8f-473c-8702-f38ed86bb730 ČSÚ, Zpracoval odbor statistik rozvoje společnosti, 2013. Vzdělávání dospělých v České republice: výstupy z šetření Adult Education Survey 2011. Praha: Český statistický úřad. ISBN 978-802-5023-549. DABBAGH, Nada a Anastasia KITSANTAS, 2011. Personal Learning Environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. DOI: 10.1016/j.iheduc.2011.06.002. ISBN 10.1016/j.iheduc.2011.06.002. Dostupné z: http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S1096751611000467 DAVID P. AUSUBEL, 1980. Psychologie des Unterrichts. 2., völlig überarb. Aufl. Weinheim [u.a.]: Beltz. ISBN 978-340-7510-600. DOWNES, Stephen, 2010. Elements of a Personal Learning Environment. Hämeenlina. Dostupné z: http://www.slideshare.net/Downes/design-elements-in-a-personallearning-environment DRÁPELA, Karel, 2000. Statistické metody II (pro obory lesního, dřevařského a krajinného inženýrství). Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita. ISBN 80-715-7474-0. European Commission, 2002. Key competencies: a developing concept in general compulsory education. Bruxelles: Eurydice. ISBN 2-87116-346-4. EYSENCK, Michael W. a Mark T. KEANE, 2008. Kognitivní psychologie. Praha: Academia. ISBN 978-80-200-1559-4. 23
FIEDLER, Sebastian. a Kai. PATA, 2009. Distributed learning enviroments and social software: In research for a framework of design. In: HATZIPANAGOS, S. (ed.) a S. WARBURTON (ed.). Social software & developing community ontologies. Hershey: IGI Global, s. 145-158. FRANK, Lawrence K. a Josiah MACY, 1939. Projective Methods for the Study of Personality. Transactions of the New York Academy of Sciences. 1(8 Series II), 129-132. DOI: 10.1111/j.21640947.1939.tb00021.x. ISSN 00287113. Dostupné z: http://doi.wiley.com/10.1111/j.2164-0947.1939.tb00021.x GARCÍA-PEÑALVO, Francisco J. a Miguel Á. CONDE, 2015. The impact of a mobile personal learning environment in different educational contexts. Universal Access in the Information Society. 14(3), 375-387. DOI: 10.1007/s10209-014-0366-z. ISSN 1615-5289. Dostupné z: http://link.springer.com/10.1007/s10209-014-0366-z GAVORA, Peter, 2010. Úvod do pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. 2., roz. české vyd. Brno: Paido. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-7315-185-0. GOLDSTEIN, Ira P. a Mark L. MILLER, 1976. AI Based Personal Learning Environments: Directions for Long Term Research. Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology, Artificial Inteligence Laboratory. GOŠOVÁ, Věra, 2011. E-U-R. HUBLOVÁ, Pavlína (ed.). Metodický portál RVP.CZ [online]. [cit. 2015-10-18]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/E/E-U-R GRAYSON, Hilary, 2014. Key Competence Development in School Education in Europe: Keyconet´s review of the literature: A summary. První. Brusel: European Schoolnet. HAN, Insook a Won Sug SHIN, 2016. The use of a mobile learning management system and academic achievement of online students. 24
Computers & Education [online]. 102(1), 79-89 [cit. 2016-12-26]. DOI: 10.1016/j.compedu.2016.07.003. ISSN 03601315. Dostupné z: http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S0360131516301397 HAUSENBLAS, Onřej a Hana KOŠŤÁLOVÁ, 2006. Co je E–U–R. Kritické listy. 6(22), 54-59. ISSN 1214-5823. Dostupné z: http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=22 HESOVÁ, Alena a kol, 2011. Klíčové kompetence ve výuce na základní škole a gymnáziu. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. ISBN 978-80-87000-72-4. CHARITONOS, K., Canan B., Eileen S. a Ann J., 2012. Museum learning via social and mobile technologies: (How) can online interactions enhance the visitor experience? British Journal of Educational Technology, 43(5): 802-819. DOI: 10.1111/j.14678535.2012.01360.x. ISSN 00071013. Dostupné z: http://doi.wiley.com/10.1111/j.1467-8535.2012.01360.x CHATTI, Mohamed Amine, 2010. Personalization in Technology Enhanced Learning: A Social Software Perspective. Aachen: Shaker Verlag. ISBN 978-3-8322-9575-2. CHRÁSKA, Miroslav, 2007. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-1369-4. CHU, Hui-Chun, 2014. Potential Negative Effects of Mobile Learning on Students’ Learning Achievement and Cognitive Load—A Format Assessment Perspective. Educational Technology & Society. 17(1), 332-344. ISSN 1176-3647. CHVÁL, Martin a Jana STRAKOVÁ, 2014. Možnosti měření kompetencí k učení – aplikace finského nástroje v českém prostředí. Pedagogika. 64(3): 307-326.
25
JACKSON, Lorraine D, 2012. Is Mobile Technology in the Classroom a Helpful Tool or a Distraction?: A Report of University Students' Attitudes, Usage Practices, and Suggestions for Policies. International Journal of Technology, Knowledge & Society. 8(5), 129140. JANÍK, T., Petr K., P. NAJVAR, T. PAVLAS, J. SLAVÍK a D. SOLNIČKA, 2010. Kurikulární reforma na gymnáziích v rozhovorech s koordinátory pilotních a partnerských škol. Česká pedagogická společnost: Pedagogická orientace, odborný čvrtletník a zpravodaj České pedagogické společnosti. Brno: Česká pedagogická společnost, 20(4), 120-123. ISSN 1211-4669. JANÍK, Tomáš, 2010. Kurikulární reforma na gymnáziích v rozhovorech s koordinátory pilotních a partnerských škol: výzkumná zpráva. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. ISBN 978-80-8700036-6. JARKKO HAUTAMÄKI, 2002. Assessing learning-to-learn: a framework. Helsinki: National Board of Education. ISBN 9521314249. KEENGWE, Jared a Malini BHARGAVA, 2014. Mobile learning and integration of mobile technologies in education. Education and Information Technologies [online]. 19(4): 737-746 [cit. 2015-12-28]. DOI: 10.1007/s10639-013-9250-3. ISSN 1360-2357. Dostupné z: http://link.springer.com/10.1007/s10639-013-9250-3 KERLINGER, Fred N., 1972. Základy výzkumu chování: Pedagogický a psychologický výzkum. Praha: Academia. KLIEME, E., K. MAAG-MERKI a J. HARTIG, 2010. Kompetence a jejich význam ve vzdelávání. Pedagogická orientace. 20(1), 104-119. ISSN 1805-9511. KNECHT, P., T. JANÍK, P. NAJVAR, V. NAJVAROVÁ a K. VLČKOVÁ, 2010. Příležitost k rozvíjení kompetence k řešení problémů ve výuce 26
na základních školách. Orbis scholae. 4(3), 37-62. ISSN 1802-4637. Dostupné z: http://www.orbisscholae.cz/archiv/2010_03.pdf KO, Eddie H.T., Dickson K.W. CHIU, Patrick LO a Kevin K.W. HO, 2015. Comparative Study on m-Learning Usage Among LIS Students from Hong Kong, Japan and Taiwan. The Journal of Academic Librarianship [online]. 41(5), 567-577 [cit. 2016-12-26]. DOI: 10.1016/j.acalib.2015.07.005. ISSN 00991333. Dostupné z: http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S0099133315001536 KOCOURKOVÁ, Šárka a Markéta PASTOROVÁ, 2011. Pojetí klíčových kompetencí v kurikulech vybraných zemí. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. ISBN 978-80-87000-71-7. KOHOUTEK, Rudolf, 2015. ABZ.CZ: SLOVNÍK CIZÍCH SLOV. Pojem proaktivita. Dostupné z: http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/o-slovniku KYNCL, Libor, 2013. MODEL E–U–R. PhDr. Libor Kyncl [online]. Brno [cit. 2016-12-26]. Dostupné z: http://www.liborkyncl.estranky.cz/clanky/metody-rwct/model--e-ur.html LAVE, Jean a Etienne WENGER, 1991. Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Learning in doing. ISBN 978-0-521-42374-8. Lifelong learning, 2014. Eurostat [online]. Lucemburk: European Commission. [cit. 2015-12-28]. Dostupné z: http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/graph.do?tab=graph&plugin=1& pcode=tsdsc440&language=en&toolbox=sort LOKAJÍČKOVÁ, Veronika, 2013. Kompetence k učení a možnosti jejího rozvíjení a hodnocení: vymezení pojmu a přehled současných přístupů. Pedagogická orientace. 23(3), 318-341. DOI:
27
10.5817/PedOr2013-3-318. ISSN 12114669. Dostupné z: https://journals.muni.cz/pedor/article/view/1140 MAREŠ, Jiří, 1998. Styly učení u žáků a studentů. Praha: Portál. ISBN 80-7178-246-7. MAREŠ, Jiří, 2011. Učení a subjektivní mapy pojmů. Pedagogika. Praha: Pedagogický ústav Jana Amose Komenského, AV ČR, 61(3): 215-247. ISSN 0031-3815. Dostupné z: pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?attachment_id=807&edmc=807 MARÍN JUARROS, V., J. SALINAS IBÁÑEZ a B. DE BENITO CROSETTI. Research results of two personal learning environments experiments in a higher education institution. DOI: 10.1080/10494820.2013.788031. Dostupné z: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10494820.2013.788 031 MERTLER, Craig. A., 2001a. Using performance assessment in your classroom. Bowling Green State University. MERTLER, Craig A., 2001b. Designing scoring rubrics for your classroom. Practical Assessment, Research & Evaluation. 25(7). Dostupné z: http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=25 MORÁVEK, Svatopluk, 1987. Úvod do psychodiagnostiky dospělých. Olomouc: Univerzita Palackého. MOSKAL, Barbara M, 2000. Scoring Rubrics: What, When and How? Practical Assessment, Research & Evaluation [online]. 7(3) [cit. 2016-09-20]. ISSN 1531-7714. Dostupné z: http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=3 MŠMT ČR, 2010. ET 2020: strategický rámec evropské spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě. 1. vyd. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, Odbor pro záležitosti EU, 35 s. ISBN 978-80254-6941-5. 28
MŠMT ČR, 2013. Rámcový vzdělávácí program pro základní vzdělávání [online]. [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/cinnosti/kurikulum-vseobecne-a-odbornevzdelavani-a-evaluace/ramcove-vzdelavaci-programy/upraveny-rvpzv MŠMT ČR, 2014. Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 [online]. Praha: MŠMT ČR, [cit. 2015-01-02]. Dostupné z: https://8e6083c5e5b47fbfcf90c1b6bab6fa03dfd2cc1a.googledrive.c om/host/0B3x8X77RaMBPdGxkNEc0SHZBc00/CS/DigiStrategie.pdf MURSTEIN, Bernard I., 1965. Handbook of Projective Techniques. New York: Basic Books, Inc. ISBN 0465028748. NAVARRETE, C., J. WIVAGG a M. LIU, 2014. Potentials of Mobile Technology for K–12 Education: An Investigation of iPod touch Use for English Language Learners in the United States. Educational Technology & Society. 17(2), 115-126. ISSN 1176–3647. NEUMAJER, O., L. ROHLÍKOVÁ aj. ZOUNEK, 2015. Učíme se s tabletem: využití mobilních technologií ve vzdělávání. Praha: Wolters Kluwer. ISBN 978-80-7478-768-3. NITKO, Anthony J. a Susan M. BROOKHART, 2007. Educational assessment of students. 5th ed. Upper Saddle River, N.J.: Pearson Merrill Prentice Hall. ISBN 978-013-1719-255. PEÑA-LÓPEZ, Ismael, 2010. Mapping the PLE-sphere. ICTLogy [online]. 7(82) [cit. 2016-01-02]. ISSN 1886-5208. Dostupné z: http://ictlogy.net/review/?p=3437 PERRENOUD, Philippe, 1997. Construire des compétences dès l'école. 6e éd. Issy-les-Moulineaux: ESF éditeur, ISBN 9782710123224. PETRASOVÁ, Alica, 2002. Rámec pre vyučovanie a učenie – EUR očami učiteľov. Kritické listy. 2(9). 29
PIAGET, Jean, 1999. Psychologie inteligence. Přeložil František JIRÁNEK. Praha: Portál. Studium (Portál). ISBN 80-7178-309-9. Pracovní skupina Evropské Unie pro klíčové kompetence, 2002. The key competencies in a knowledge based economy: a first step towards selection, definition and description. Brusel: Commision of the European Communities. PRŮCHA, Jan, 2014. Andragogický výzkum. Vyd. 1. Praha: Grada, 152 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4752-327. Psychologická encyklopedie: aplikovaná psychologie, 2009. Vyd. 1. Editor Bohumila Baštecká. Praha: Portál, 515 s. ISBN 978-807-3674700. QUINN, Clark N., 2012. The mobile academy: mLearning for higher education. 1st ed. San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 11-180-7265-0. SCLATER, Niall, 2008. Web 2.0, Personal Learning Environments, and the Future of Learning Management Systems. Center for Applied Research: Research Bulletin. 2008(13), 1-13. SEVILLANO - GARCÍA, Luisa a Esteban VÁZQUEZ – CANO, 2015. The Impact of Digital Mobile Devices in Higher Education. Educational Technology & Society. 18(1), 106-118. ISSN 1176 - 3647. SHAIKH, Zaffar Ahmed a Shakeel Ahmed KHOJA, 2012. Role of Teacher in Personal Learning Environments. Digital Education Review. 3(21), 23-32. ISSN 2013-9144. SITNÁ, Dagmar, 2009. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Vyd. 1. Praha: Portál, 150 s. ISBN 978-80-7367-246-1. SKALKOVÁ, Jarmila, 2007. Kategorie cíle, kompetence, jejich vzájemný vztah a význam pro obsah vzdělávání v kontextu současnosti. ORBIS SCHOLAE. 2(1), 7-20. ISSN 1802-4637.
30
STEELOVÁ, Jeannie, 2007. Příručka I.: Co je kritické myšlení. Vyd. druhé. Praha: Kritické myšlení. STRINGER, Cristina, 2014. A learning to learn process and output model. In: CRICK, R. Deakin, C. STRINGER a K. REN. Learning to learn: International perspectives from theory and practices. New York: Routledge. SVOBODA, Mojmír, 2010. Psychologická diagnostika dospělých: aplikovaná psychologie. Vyd. 4., V nakl. Portál 3. Editor Bohumila Baštecká. Praha: Portál, 343 s. ISBN 978-807-3677-060. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka, 2004. Kompendium obecné a vývojové psychologie: studijní obor Informační technologie ve vzdělávání. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta. ISBN 978-8070423-646. ŠÍPEK, Jiří, 2000. Projektivní metody. Vyd. 1. Praha: ISV, 114 s. Psychologie (ISV). ISBN 80-858-6653-6. TENDLER, A. D., 1930. A preliminary report on a test for emotional insight. Journal of Applied Psychology. 14(2), 122-136. DOI: 10.1037/h0076066. ISSN 0021-9010. Dostupné z: http://content.apa.org/journals/apl/14/2/122 URBAN, Eduard, 1972. Přednášky: Projektivní metody. Praha. VALTONEN, T., S. HACKLIN, P. DILLON, M. VESISENAHO, J. KUKKONEN a A. HIETANEN, 2012. Perspectives on personal learning environments held by vocational students. DOI: 10.1016/j.compedu.2011.09.025. Dostupné z: http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S0360131511002429 VÚP PRAHA, 2008. Hodnocení dovednosti psaní prostřednictvím hodnoticích rubrik. Metodický portál RVP.CZ [online]. [cit. 2015-0714]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/2528/hodnocenidovednosti-psani-prostrednictvim-hodnoticich-rubrik.html/ 31
WEINERT, Franz. E., 2001. Competencies and key competencies: Educational perspective. In: International encyclopedia of the social and behavioral sciences. Amsterdam: Elsevier, s. 2433-2436. ZIELASKO, Daniel a Iurii IGNATKO, 2012. Mobile Personal Learning Environments. In: ULRIK SCHROEDER, Ulrik. Seminar: Mobile Learning. Aachen: Department of Computer Science, s. 1-10. Dostupné z: http://learntech.rwth-aachen.de/MLearning_1112. ZMRZLÍK, Bohumil, 2008. Konstruktivistický a transmisivní přístup k výuce. Karviná. Dostupné z: www.mendelova.cz/files/content/150/files/Konstruktivníatransmisi vnípřístup.pdf ZORMANOVÁ, Lucie, 2012. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. Praha: Grada. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4100-0. ZOUNEK, Jiří a Petr SUDICKÝ, 2012. E-learning: učení (se) s online technologiemi. Praha: Wolters Kluwer Česká republika. ISBN 978-807357-903-6.
32
Publikační činnost doktoranda a jeho účast na projektech JAVORČÍK, T. Možnosti a limity mobilních technologií ve vzdělávání. Mezinárodní Masarykova konference pro doktorandy a mladé vědecké pracovníky 2013. Hradec Králové: Magnanimitas, 2013. s. 1716-1724. [2013-12-09]. ISBN 978-80-87952-00-9. JAVORČÍK, Tomáš a Pavel KAPOUN. Educational Games for Safe Electronic Communication. In: KAPOUNOVÁ, Jana a Kateřina KOSTOLÁNYOVÁ. Information and Communication Technology in Education. Ostrava: Ostravská univerzita, 2013, s. 112-120. ISBN 978-80-7464-324-8. JAVORČÍK, T. Prezentace: Organizační formy výuky podporované mobilními technologiemi. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. JAVORČÍK, T. Možná rizika využívání mobilních technologií ve výuce. Počítač ve škole 2014 - sborník příspěvků. Gymnázium Vincence Makovského, 2014. s. 1-6. [2014-03-31]. ISBN 978-80-905765-1-3. JAVORČÍK, T., HOMANOVÁ, Z. Use of Social Media in Education and Possible Risks. Katowice: Stowarzyszenie Komputer i Sprawy Szkoły, 2014. s. 25-37. ISBN 978-83-60973-84-4. JAVORČÍK, Tomáš. Cloud computing jednoduše s nástroji Google. Ostrava, 2014. 34 s. JAVORČÍK, Tomáš. Mobilní technologie na dotykových zařízeních. Ostrava, 2014. 80 s. JAVORČÍK, Tomáš. Prezentujeme jednoduše pomocí MS PowerPoint 2013. Ostrava, 2014. 39 s. 33
JAVORČÍK, T. Mobile personal learning environment as practical application of mobile technology in primary school educaton. Proceedings of the 3rd CER Comparative European Research Conference – International Scientific Conference for PhD Students of EU. London: Sciemcee Publishing, 2015. s. 225-227. [2015-03-23]. ISBN 978-0-9928772-6-2. JAVORČÍK, T. Prezentace: Organizační formy výuky podporované mobilními technologiemi. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové. JAVORČÍK, Tomáš a Zuzana HOMANOVÁ. Proposition of Model for Use of Personal Learning Environment in Primary Schools and Possibilities of Knowledge Sharing. In: 3th IEEE International Conference on Emerging eLearning Technologies and Applications: PROCEEDINGS. Košice: elfa, s.r.o., 2015, s. 163-171. ISBN 978-14673-8534-3. JAVORČÍK, T. Organizační formy výuky podporované mobilními technologiemi. In: Information and Communication Technology in Education: Ph.D. student section. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2015. s. 98-113. [2015-09-15]. ISBN 978-80-7464-775-8. JAVORČÍK, Tomáš. Projektivní test pro měření úrovně klíčových kompetencí: Pilotní ověření. In: Proceedings of the International Scientific Conference on MMK 2015 INTERNATIONAL MASARYK CONFERENCE FOR PH.D. STUDENTS AND YOUNG RESEARCHERS. Hradec Králové: Magnanimitas, 2015, s. 970-977. ISBN 978-8087952-12-2. JAVORČÍK, T. Projektivní test pro měření úrovně klíčových kompetencí: Pilotní ověření. GRANT Journal. 2015, roč. 4, č. 2015, s. 22-26. ISSN 1805-0638.
34
JAVORČÍK, Tomáš. Využití osobního vzdělávacího prostředí ve výuce. In: Česká škola [online]. Praha: Albatros Media a.s., 2016 [cit. 201611-02]. Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz/2016/03/tomasjavorcik-vyuziti-osobniho.html JAVORČÍK, T. Electronic Portfolio as an Integral Part of the Personal Learning Environment? In: Information and Communication Technologies in Education: ICTE 2016 - Information and Communication Technologies in Education 2016-09-05 Ostrava. Ostrava: Ostravská univerzita, 2016. s. 57-65. ISBN 978-80-7464850-2.
Aktivní účast na projektech SGS: Aktivizující a komplexní výukové metody s podporou informačních technologií (20142015) spoluřešitel SGS: Mobilní technologie a sociální média ve vzdělávání (20152016) hlavní řešitel SGS: Pošli to dál aneb tradiční a inovativní přístupy ke sdílení v prostředí ZŠ (20172018) spoluřešitel Projekt Ostravské univerzity v Ostravě „Chytří pomocníci ve výuce aneb využíváme ICT jednoduše a kreativně“ CZ.1.07/1.3.00/51.0009 spoluřešitel
35
Životopis Mgr. Tomáš Javorčík Datum narození: 2. 2. 1989 Bydliště: Majakovského 2048/8 Karviná Mizerov 734 01 E-mail:
[email protected] Studium 2013dosud Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta Obor: Informační a komunikační technologie ve vzdělávání, doktorské studium 20112013
Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta (Mgr.)
Obor: Informační a komunikační technologie ve vzdělávání 20082011
Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta (Bc.)
Obor: Informační a komunikační technologie ve vzdělávání 20042008
Střední průmyslová škola elektrotechnická v Havířově
Obor: Elektronické počítačové systémy Zaměstnání a praxe 2016 – dosud
Executive Editor časopisu ICTE Journal
2012
Odborná praxe na ZŠ Slovenská v Karviné
36
