KREATIVITA DŮLEŽITÁ KOMPETENCE PRO AUTOEDUKACI

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760

Jiří Pavlů Uniwersytet Ostrawski

KREATIVITA – DŮLEŽITÁ KOMPETENCE PRO AUTOEDUKACI Žijeme ve společnosti vědění, v jejímž centru je člověk. Člověk vnímavý k celé šíři životních situací, učící se, mající schopnost opatřovat si nové informace, které umně využívá. Na mysli máme člověka tvořícího, kreativního, obohacujícího svůj život o široké spektrum zájmů a zálib, nacházející smysl žití také v pomoci jiným lidem, v potřebě být užitečným, být komunikativní a empatický. Ideálem je autentická a autonomní osobnost s klíčovými kompetencemi. Jednou z nich podle Valentové, kterou „… je potřeba dosáhnout, je umění učit se ústící v ideál sebevzdělávání“. Vzdělávání je celoživotním úkolem, neboť „… vzdělání není uzavřeným zakonzervovaným komplexem předaných znalostí a dovedností stvrzených příslušným vysvědčením či diplomem, … ale naopak živoucím otevřeným systémem…“. (Valentová, 2013, s. 169) Vývoj člověka je v podstatě otevřeným procesem až do jeho smrti. Je charakteristický schopností a dovedností jedince přizpůsobit se permanentně měnícímu se prostředí, jehož je součástí a do kterého se včleňuje, ustaluje/ „kotví“ se v něm, ale také se v něm často odlišuje. Ve svém vývoji se člověk postupně ze stavu úplné závislosti stává méně závislým – autonomní osobností – avšak ne zcela nezávislým. Americký psycholog Richards sděluje, že pokud přistupujeme k životu, ke každodenním aktivitám s kreativním, otevřeným a flexibilním způsobem uvažování, můžeme tak rozšířit spektrum svých životních zážitků, možností a voleb, a dokonce výrazně ovlivnit, kým jsme a kým se můžeme se stát. (Richards, 2007) Člověk se rodí s určitými předpoklady vychovatelnosti a vzdělavatelnosti jako tvor zcela závislý na jiném člověku. Během cesty životem je ovlivňován lidmi kolem sebe a edukačním prostředím, ve kterém je formován. Celý život provází člověka změny. Edukace a edukační procesy člověka kultivují ve vzdělaného jedince a pomáhají mu v nalézání smyslu života a místa v něm, v celém lidském společenství. Osobnostně vyzrává

KREATIVITA – DŮLEŽITÁ KOMPETENCE PRO AUTOEDUKACI

v člověka, který je schopen sám vychovávat jiné a napomáhat jim v nasměrování vzdělanostní dráhy. (Pavlů, 2013, s. 195) Dnešní společnost vnímá skutečnost, že součástí života člověka se stala škola „… učící hledat smysl v každém jednání, pomáhající utvářet osobnost, … pomáhá vnášet jistý řád při uspořádání poznatků…“ jako samozřejmost. Je to právě škola, která je charakteristická také svým „… hledáním odpovědí na společné výzvy a vzbuzením zájmu … o poznání obklopujícího světa tak, abychom jej dokázali společně sdílet“. (Pelikán, 2004, s. 19) Jistě můžeme jen souhlasit s názorem, že škola by se měla „… stát součástí každodenního života jedince a kromě poskytování znalostí a dovedností formovat také jeho životní postoje, názory a dávat mu prostor pro seberealizaci a sebeaktualizaci“. (Veteška a kol., 2011, s. 44) O školách Komenský mínil, že mají být „… dílnami lidského šlechtění…“ (Komenský, 1872, s. 71), že školy „… jsou dílny lidí; … lidi lidmi dělají“. (Komenský, 1872, s. 61) „ Škola sama má býti místo veselé, plné pastvy očím, vnitř i zevnitř … aby do školy … rádi chodili.“ (Komenský, 1872, s. 139) Konstatuje, že školy mají být „ nejen pro některou bohatší a přednější, ale pro všechnu urozenou i neurozenou, bohatou i chudou, obojího pohlaví mládež. (Komenský, 1872, s. 58) Všichni lidé, kteří se na světě narodí, mají stejný cíl - „… lidmi býti, to jest tvorem rozumným…“. (Komenský, 1872, s. 58-59) A co hlavní: „ Ve školách tedy cokoli se dělá, ať slouží a napomáhá budoucímu životu“. (Komenský, 1872, s. 155) My pedagogové a andragogové mějme na paměti Jungův názor na význam a poslání školy v životě člověka od nejútlejšího věku, když mínil, že „škola je koneckonců už částí velkého světa a obsahuje v malém všechny faktory, se kterými se dítě v pozdějším životě setká a se kterými se bude muset vyrovnat. Alespoň zčásti se tomuto nezbytnému přizpůsobení může a má naučit už ve škole.“. (Jung, 1994, s. 78) Valentová poslání školy akcentuje jako místo podporující zájem o vědění, které je potřebné „… rozvinout a přeměnit v celoživotní zvyk, v celoživotní hledačství, tvoření, konstruování…“. (Valentová, 2013, s. 163) Podotýká, že učivo zprostředkované jedinci edukátorem ve škole – tedy nabytí určitého penza znalostí, osvojení si dovedností a získání zkušeností – není konečným cílem vzdělávání člověka. „Lze je chápat jako postupný cíl a prostředek k dosažení klíčových kompetencí, které se v konfrontaci s učivem rozvíjejí, což je sice jednoduché vyjádření cíle, ale cesta k němu je značně nesnadná.“ (Valentová, 2013, s. 162) Podle zásad Komenského, se v praxi snažíme učení rozvrstvit podle pochopitelnosti přiměřeně věku. Vyjádřil názor, že „ dokud dítě nemluvnětem

158


JIŘÍ PAVLŮ

jest,…kořen rozumnosti hluboko ještě vězí …v starosti rozumu a paměti zase již uchází a ubývá“. (Komenský, 1872, s. 117) Tak to je s lidmi, „… čemu se za mládí zvyknou, to se jich do starosti drží… co k prvu se vtiskne, ,, to v mysli trvá… nejhlouběji nám vězí … mnohé věci v mladosti stalé, mluvené, slyšené, lépe než co se teď někdy dálo…“. (Komenský, 1872, s. 51) Komenský z toho vyvozuje příčinnou souvislost, že i to je důvodem, aby „… mládež hned, jak rozumu užívati začíná, ,, v cvičení moudrosti zavazována býti má“. (Komenský, 1872, s. 51) O učiteli Komenský soudil, že chce-li neznalému žáku „… poklady moudrosti ukazovati, musí jej sobě i ku pozornosti nejprve nastrojiti…“ (Komenský, 1872, s. 103) tak, aby dychtivě a žádostivě naslouchal a učil se. Odsuzoval přístup takových učitelů, kteří „kázali“ žákům jen „… čísti, říkati, a z paměti se učiti… bez vysvětlování jim věcí“. Za chybný také pokládat přístup těch, kteří sice chtěli vysvětlovat, ale „… aby kořen rozumnosti rozštípili a naučení mocně vsadili, neumějí“. (Komenský, 1872, s. 125) Doporučoval, aby učitel vyzkoušel a pak užíval „… všecky způsoby, jak a čím se mysl žáka snadně odmyká..“. (Komenský, 1872, s. 126) Není pochyb o tom, že osobnost učitele a jeho vyučovací styl jsou nejmocnější nástroje v ovlivňování žáků (Hanušová, 2005). Současně autorka zdůrazňuje, že v tomto století – nazývaném stoletím vědomostí – kdy se klade stále větší důraz na biodromální sebevzdělání, sebevýchovu, autoregulaci, autonomii a samostatnost žáka či studenta při učení, by měl být učitel spíše facilitátorem (podporovat zájem edukanta o sebevzdělávání, ukazovat cestu k usnadnění a dosahování výkonu, jeho zefektivnění a kvality – pozn. J. P.), než zásobárnou vědomostí. „Obecným cílem vzdělávání podle kompetencí (competency-based education) je, aby učící se jedinec byl schopen úspěšně (efektivně a smysluplně) zvládat nejrůznější situace a úkoly, které bude aktuálně či ve vzdálenější budoucnosti řešit, a aby se postupně stával autonomnějším při dosahování různých osobních i společenských cílů“. (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 34) „Vzdělání představuje hodnotu samu o sobě, spočívající v ní samotné (autotelická hodnota) … Odvěká touha člověka vědět, odhalovat tajemství přírody i společnosti, je spojena s radostí z poznání a může naplnit i smysl lidské existence. Člověku je vlastní neutuchající touha po vědomostech, poznání, která není nikdy dostatečně saturovaná žádným poznatkem…“. (Ondrejkovič, 2011, s. 232) Veškeré formy vzdělávání se, autoedukaci v to rovněž počítaje, usnadňují člověku lepší uplatnění v životě a jeho aktivní prožití, realizování


159


se v nejrůznějších činnostech a oblastech, snižuje případnou nezaměstnanost a naopak zvyšuje příležitost ke změně nebo získání nového či lepšího umístění na trhu práce. Jak uvádí Beneš: „Vzdělávání přestalo sloužit pouze rozvoji osobnosti a stává se faktorem ekonomického růstu, konkurenceschopnosti, zaměstnavatelnosti a mnoha jiného“. (Veteška a kol., 2011, s. 33) Kohoutek definuje učení jako utváření „psychiky a osobnosti v průběhu vývoje jedince nejenom v mládí, ale během celého života“. (Kohoutek, 1996, s. 21) Učením nastávají v životě jedince – v jeho chování a náhledu na svět kolem sebe – trvalé změny; často nově získané poznatky nemusí však uplatňovat bezprostředně, ale následně. Učením získáváme zkušenosti, které v praxi aplikujeme / využijeme tehdy, když to v průběhu svého života potřebuje. Učící se jedinec se pak projeví jako autonomní osobnost, uplatňující své dříve získané (případně aktualizované a rozšířené) dovedností, vědomosti, schopnosti a také návyky, postoje, kreativní přístupy a řešení. Aspekt významu a potřeby, ale současně i jako výzvu k učení se v celé šíři života, nacházíme v konstatování, že „… učení znamená činorodost intelektu jako nejúčinnějšího prostředku rozvíjejícího osobnost… , učení je schopnost, kterou lze rozvíjet až do nejvyššího stáří, a lidé, kteří se učí, žijí déle“. (Hartl a Hartlová, 2004, s. 637) V průběhu procesu učení se „… mění člověk svůj soubor poznatků o prostředí přírodním a lidském, mění své formy chování a způsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti a obraz sebe sama. Mění své vztahy k lidem kolem sebe a ke společnosti, ve které žije – a to vše směrem k rozvoji a vyšší účinnosti. K uvedeným změnám dochází především na základě zkušeností, tj. výsledků předcházejících činností, které se transformují na systémy znalostí – na vědění.“ (Kulič, 1992, s. 32) Celoživotní vzdělávání se je provázeno snahou a úsilím při hledání, objevování a nalézání smyslu života lidského bytí jako takového. Edukant by měl mít se vzrůstající erudicí, zvyšující zodpovědnost za své veškeré počínání, být osobností s žádoucími morálními zásadami; jedinec, který dokáže samostatně získávat informace o světě kolem sebe, znající směr svého vývoje a umějící se přizpůsobovat požadavkům na něj kladených. Spousta upozornil, že „pokud se současná společnost nezmění ve společnost autoedukativní, nelze očekávat, že by mohla fungovat jako edukativní“. (Spousta, 2004, s. 194) Na paměti musíme mít skutečnost, že „… školství, výchova a vzdělávání představují sociální systém, který vzniká, funguje a vyvíjí se v prostředí, které se ustavičně mění.“ (Ondrejkovič, 2004, s. 34)

160


JIŘÍ PAVLŮ

Získání schopnosti samostatně se učit je dlouhodobým procesem provázeným intervencemi pedagoga. Příklad jedné teorie autorů Scharle & Szabó, ve které se hovoří o třech fázích takového procesu, zveřejnila Janíková (text upraven autorem tohoto artikulu): 1. fáze: zvyšování schopnosti uvědomělého přístupu k učení V první fázi (raising awareness) jde o to, aby si žák uvědomil své názory a svůj vlastní podíl na učení se. K tomu je možné použít instrumenty jako například deníčky, písemné úkoly (autobiografický text, analýzy silných a slabých stránek, interview, dotazníky), psychotesty, hlasité přemýšlení a jiné 2. fáze: změna postojů Ve druhé fázi (changing attitudes) by se měly postupně měnit postoje žáka k učení a tuto fázi autoři charakterizují jako “a slow process, requiring a lot of practice and patience“ – tedy „ pomalý proces vyžadující hodně praxe a trpělivosti“. V této fázi se edukant učí na sebe brát roli učitele. Zásadní náplní této fáze je trénink strategií. 3. fáze: transfer Ve třetí fázi pak na sebe již postupně přebírají roli edukátora. Mají více možností volby a více prostoru pro vlastní rozhodnutí ohledně vlastního učení se, kdy si určují vlastní cíle, volí si metodu a jiné; tím se zvyšuje jejich vlastní odpovědnost. (Janíková, 2004, s. 12-13) V odkazu Komenského nacházíme i po čtyřech staletích v jeho didaktickém díle známá doporučení k obohacení učiva, jako například s využíváním konkrétních názorných pomůcek. Jedinec tak bývá nucen zapojit vedle zraku a sluchu také například hmat a čich. Po demonstraci a výkladu, pozorování, manipulaci, porovnávání, hledání podobností, rozlišování detailů a další, pamatujme na dostatečný prostor pro interpretaci nových poznatků, případně k úvahám a k vyjádření vlastních názorů edukantů. Podporou sebedůvěry v jejich individuální schopnosti a tvořivé myšlení v nich probouzejme trvalý zájem o učení se v celé šíři života, individuálně je veďme k získávání poznatků i z jiných zdrojů, než jsou školní výukové materiály a vytvářejme návyky k pozdějšímu samostatnému učení – autoedukaci. Pojem autoedukace jsem definoval v polském „Roczniku andragogicznem 2010“ jako formu „…sebevzdělávání a sebevýchovy motivovaného jedince, při kterém si obsah, cíl, metody, podmínky a prostředí stanovuje sám. Edukační a tvůrčí aktivitou z vlastního podnětu vede sebe samého k prohlubování nebo rozšiřování dosavadních dovedností, znalostí a případně profesní zdatnosti nebo získávání zcela


161


nových kvalit a návyků pro svůj každodenní život a uplatnění ve společnosti. Autoedukace je oblastí činorodostí člověka, orientovanou na jeho vzdělá(vá)ní a (sebe)výchovu, což akcentuje jeho individualitu a osobnostní růst. Míra efektivnosti je odvislá od úrovně samostatnosti a důslednosti edukanta včetně nezbytné potřeby sebekontroly a sebehodnocení“. (Pavlů, 2010, s. 243) Autoedukace (samostudium, sebevzdělávání, autodidaktika) je specifickým druhem edukace, při které se spojuje v jedno funkce edukátora a edukanta. Hlavním a jediným objektem autoedukace (procesu individuálního učení se samostudiem) je autoedukant. Podle vlastních dispozic sám ovlivňuje tempo a průběh studia, míru časové i psychické „zátěže“, zdroje informací, využití médií a další. V autoedukaci využívá jedinec takové prostředky/nástroje jako je seberegulace, autokreace a autoevaluace. Račková je pokládá za „…základ osobnostního růstu. Podporují aktivitu, vyvolávají pozitivní motivaci k minimalizaci vlastních negativních črt a slabých stránek, zároveň učí větší tolerance k sobě a ostatním. Rozvoj osobnosti to je permanentní „hledání sebe samého“. Je to proces vysvětlování kontaktů člověka se sebou samým, s jinými lidmi, s přírodním a sociálním prostředím“. (Račková, 2013, s. 71) Každý jedinec si vybírá učební styl, který mu nejvíce vyhovuje. Je to jeho autonomní volba individuálního přístupu k učení se, je to jeho učební strategie, jim zvolené „ … vědomé a záměrné postupy…“, které používá k usnadnění „… získávání, zapamatování, zpracování, vybavení a aplikaci různých informací.“ (Lojová a Vlčková, 2011, s. 108) V pedagogické praxi se u edukantů nově stále více setkáváme s vlastnostmi, charakterizující jejich zvídavost, nadšení pro vše nové, odpovědnost, iniciativu, motivovanost a další včetně tvořivosti / kreativity. Hovořit lze o jejich individuálně získávaných a rozvíjených osobních kompetencích, které vedle dovedností, znalostí a postojů jsou jádrem úspěšnosti v edukačním procesu a předpokladem budoucího dalšího učení se v celé šíři života. Tvořivost je navenek se projevující niterný individuální a zpravidla originální osobní projev vlastností osobnosti, které umožňují jedinci tvůrčím, novým nebo neobvyklým způsobem něco (vy)konat nebo (vy)řešit, což je pro něho i ostatní přínosné, prospěšné a obohacující. Jak připomíná Račková, „pojmy tvořivost a kreativita dnes používáme jako synonyma. Někteří autoři je v minulosti sémanticky odlišovali. Kreativitu chápali jako schopnost člověka vytvářet jakékoliv nové a původní myšlenky, které jejich tvůrce předtím neznal. Jednalo se o širší pojímání, oproti užšímu

162


JIŘÍ PAVLŮ

chápání tvořivosti jako elitní aktivity „talentovaných oblíbenců osudu“, zabývajících se uměním, vědou a vynálezectvím“. (Račková, 2011, s. 11) Do popředí zájmu pedagogů stále více vstupuje potřeba podpory a rozvoje tvořivosti a výchovy v rámci vzdělávacího procesu – s důrazem na logické samostatné myšlení – tak, aby její osvojení nacházelo uplatnění v životě jedince, kterého chápeme jako autonomní tvůrčí osobnost a respektujeme jeho jedinečnost a osobitost. Americký pedagog Ken Robertson, míní, že „…kreativita je nyní ve vzdělávání stejně důležitá jako gramotnost a měli bychom k ní přistupovat se stejnou vážností…“. (Robertson, 2006) Kohoutek výstižně sděluje, že kognitivní a kreativní učební strategie umožňují člověku manipulovat s informacemi např. prostřednictvím uvažování podle analogie, analýzy a syntézy, indukce a dedukce, sumarizace a hledat nové, originální vztahy, a to na úrovni mikrokreativní, tedy na úrovni tzv. subjektivní kreativity, kde zjištěné novosti jsou originální pouze pro daného jedince nebo na úrovni makrokreativní, kdy novosti, inovace jsou originální a objektivně kreativní pro skupiny a na úrovni megakreativní, kdy jsou tyto inovace originální pro velké skupiny, např. národ, stát. (Kohoutek, 2010) Kreativita je schopnost, která je vlastní každému člověku. U člověka je to jakoby pečeť jeho jedinečnosti a autonomie, potvrzující jeho nezaměnitelnou existenci. „Základní edukologické paradigma pro rozvoj a kultivaci tvořivosti spočívá v chápání učitelů a žáků jako lidí hledajících, objevujících a poznávajících“. (Spousta, 2004, s. 195) Ve vztahu k edukátorům pak Spousta pokládá kreativitu za „… ústřední seberealizační, sebevýchovný a profesní stimulátor… “, který jim napomáhá k zefektivnění výuky a současně přispívá ke komplexnímu rozvoji osobnosti a novému rozměru života a jeho smyslu. Současně apeluje na nutnost „.. dále se vzdělávat, zdokonalovat a vychovávat“, neboť jen tak může být zúročen „… vědomostní, dovednostní a osobnostní potenciál učitele …“. (Spousta, 2004, s. 198) O kreativnosti ve vzdělávacím procesu se zmiňuje také Ries, když klade důraz na autentičnost poznání. „Žák / student je subjektem tvorby poznatků; má hledat, objevovat a konstruovat poznání vlastní činností, přičemž základem jsou mu osobní zkušenosti, prožitky, jejich interpretace…. Každá oblast poznání a konání, každý vyučovací předmět může překonávat všednodennost žákova života svou specifickou zvláštností, nevšedností, vzácností, a tím ozvláštňovat jeho život“. (Ries, 2012, s. 358, 361)


163


Račková upozorňuje na všeobecně se tradující názor, „… že škola potlačuje tvořivost. Učitel netoleruje neschopnost, čímž nepřímo vzbuzuje u žáků odpor vůči riziku. Negativně působí také výsměch a možný tlak ke konformitě ze strany učitelů i spolužáků, kvůli kterému odmítají žáci prezentovat svoje originální nápady, stejně jako i netolerance vůči hravému přístupu, či nepřiměřená snaha být úspěšný“. (Račková, 2011, s. 24) Pozornost a činnost pedagogů by měla „… přecházet od neosobitého a formálního předávání poznatků žákům k výcviku jejich produktivní myšlenkové aktivity, k svobodnému vyjadřování myšlenek, ke kreativitě“. (Rozehnalová, 2011) Kreativitu lze chápat jako osobnostní charakteristiku jedince, který se nebojí určitého stupně riskování, rád experimentuje, je zaujatý tvořivostí, která jeho i ostatní lidi obohacuje o nové a originální výtvory, nápady anebo postupy uváděné do reálného života a praxe. Zvídavost a zaujetí k poznávání a objevování – přirozené vlastnosti člověka přispívající k sebeutváření jedince – rozvíjí u edukantů tvořivý přístup pedagoga k výuce, který je potřeba všestranně podporovat a utvrzovat. Společnost očekává a nejvíce akceptuje lidi myslící, projevující se prokreativně a kráčející vpřed. Mezi prokreativní faktory, tedy takové, které podporují tvořivost jednice, mimo jiné patří potřeba seberealizace, využití vlastního potenciálu a svých schopností – sebeaktualizace, víra ve vlastní úspěch, vnímavost, dostatek invence a inspirace a další. Často již nestačí jen znalost, zručnost a dovednost. Pozornost se přesouvá do oblasti tvůrčího přístupu / kreativnosti člověka, spočívající v ochotě nejen se něčemu novému učit, ale také ve využití dosavadních cenných poznatků a schopností v praxi. Tvůrčí / tvořivá edukace je charakteristická souhrnem vzájemného působení tvořivých činností edukátora, edukanta a vzdělávací instituce nebo autoedukanta v jim zvoleném prostředí. Během edukace je rozvíjena zejména jeho:  schopnost tvůrčího myšlení  motivace k tvořivé činnosti  motivace k učení se  zájem o tvořivé aktivity a dovednosti Kreativní tvorba a myšlení je užitečné, přínosné a využitelné ve všech oblastech života, což je důvod, proč je vhodné tyto dovednosti rozvíjet, podporovat a doporučit. Domnívám se, že je to právě škola a další formy vzdělávání a učení se v celé šíři života, které jsou „podhoubím“ tvořivého přístupu k uplatnění se a k realizaci člověka ve společnosti, v praktickém životě.

164


JIŘÍ PAVLŮ

Člověk se rodí s dispozicí být v životě tvořivým / kreativním a záleží na jeho snaze, úsilí, nadání, vytrvalosti, motivaci a životních podmínkách, jak se svou schopností v průběhu života naloží. Z pohledu pedagogiky víme, že člověk, aby mohl být kreativní, musí nejdříve toho hodně znát a umět (získává edukací / autoedukací), čímž si vytváří pevný základ a podmínky k tomu, aby něco nového a přínosnějšího (vy)tvořil. Tvůrčí potenciál dříme v každém z nás. Kreativní člověk během edukační cesty svou tvořivostí rozvíjí schopnost být vstřícný novému a neznámému. Posiluje tak osobní žádoucí a přínosnou kompetenci v procesu (auto)edukace. Současně můžeme konstatovat, že vzdělávání může být impulzem ke kreativnímu způsobu myšlení a života. „… tvořivost (či kreativita) patří mezi fundamentální psychologické schopnosti, které se podílejí na učení. Mluvíme-li o tom, že by se žáci měli naučit efektivně učit, pak je zřejmé, že mimo schopnosti pozorování, paměti, představ a myšlení je nezbytná také tvořivost. Právě ona hraje velmi důležitou roli při hledání nových souvislostí nebo zařazováním podnětů do kontextu již zapamatovaných dovedností“. (Černá, Černý, 2001) Kreativní osoba bývá vnímavá, flexibilní, vytrvalá, odvážná, riskující, hledající, objevující a nacházející lepší nebo nový přínosnější postup, řešení a výsledek. Pokorný uvádí: „Kreativita je oním krokem v myšlení, kdy překonáváme bariéry tradičního přístupu a myšlení v řešení problémů. Kreativita je opakem šablonovité, stereotypní činnosti opakující se setrvačností, opakem tradičního myšlení a rigidního využívání v minulosti ověřených postupů.“ (Pokorný, 2004) A jak chápe kreativitu psychologie? Podle Königové jako tvůrčí proces řešení problémů, který je založen na takovém principu, kdy prvky, které jsme získali z předcházející zkušenosti, přetváříme nebo spojujeme tak, abychom dosáhli nového a užitečného výsledku. Tvrdí, že žádný tvůrčí produkt není úplně nový. Je výsledkem dlouhého vývoje a je podmíněn svou minulostí. (Königová, 1983) Lze tedy říci, že tvořivé myšlení je rovněž klíčem k (efektivnímu) řešení problémů. Autorka tvořivost pojímá jako schopnost vytvářet nové hodnoty, nalézat nová řešení a postupy ve všech oborech lidské činnosti. Tedy nejen v oblasti umělecké, jak v nás na první pohled evokuje spojení „umělecká tvorba“, ale rovněž v každodenním životě, (sebe)vzdělávání z toho nevyjímaje. Sděluje, že pro tvořivost je mimo jiné nezbytné i sebepoznání (autodiagnostika) a sebeotevření, neboť „… člověk, který je schopen sebepoznání a samostatného tvůrčího jednání… má vztah ke svému vnitřnímu životu, k sebeobjevování, protože sebepoznávání rozšiřuje tvůrčí potenciál“. (Königová, 2007, s. 137)


165


V pedagogickém pojetí si představme tvořivého jedince jako člověka vynalézavého a zvídavého, s dostatkem znalostí a s chuti je rozšiřovat, obdařeného notnou dávkou obrazotvornosti, usilujícího hledat, objevovat, nacházet a zkoumat nové informace z různých dostupných zdrojů a tyto dávat do souvislostí. Je to zpravidla vnímavý pozorovatel a má dobrou paměť. Edukant si musí vytvořit vlastní systém v třídění a uspořádávání přijímaných a vyhledávaných informací, musí se naučit chápat vztahy mezi jednotlivými jevy. Pravdou je, že v opačném případě „…izolované poznatky bez pochopení vzájemných vztahů a principů, které je spojují, jsou bezcenné…“. (Hartl, 1988, s. 40) Tvořivost neboli kreativita je  „… soubor vlastností osobnosti, které umožňují tvůrčí činnost, popřípadě tvůrčí řešení problémů. Tvůrčí řešení problému je takové, kdy se nevystačilo se známými, již hotovými schématy řešení, ale bylo nutné najít nový způsob řešení“ (Čáp, Mareš, 2001, s. 153)  „… taková forma lidské činnosti, která přináší něco nového, originálního a současně společensky užitečného“. (Hlavsa, 1970, s. 385)  „… schopnost vytvořit ze známého nové tím, že člověk vidí vědomosti a zkušenosti v nové souvislosti a odchýlí se od navyklého tématu myšlení a chování“. (Svatošová, 2010, s. 11)  „ … souhrn procesů, které vedou k novým, originálním myšlenkám, postupům, nápadům, teoriím nebo konceptům“. (Palán, 2002, s. 105) V pedagogickém procesu můžeme rozlišit čtyři oblasti tvořivého myšlení jedince:  rozvíjení tvořivého vnímání – procvičována je citlivost vnímání, schopnost soustředění a pozorování. Důležité je procvičovat vnímání všemi smysly – například poznávání okolí bez pomoci zraku nebo poznávání po hmatu – rozeznávání předmětů hmatem,  rozvíjení představivosti a imaginace – zaměřujeme se na rozvíjení běžných banálních asociací a představ,  rozvíjení jednotlivých schopností podílejících se na divergentním (tvořivém) myšlení – používají se testy kreativity, zejména rozvíjení fluence (plynulost myšlení), flexibility a originality,  rozvíjení tvořivého řešení problémů - opírá se o heuristické metody řešení problému, jedná se o soubor kroků, které vedou žáky k tvořivému řešení problémů (Vacínová, Langová a kol., 2007)

166


JIŘÍ PAVLŮ

Pedagog nebo andragog přispívá k celkové kultivaci osobnosti edukanta. Ve škole, kde se uplatňují v edukaci kreativní prvky, by měl být vzorem pro vzdělávající se osoby talentovaný učitel, který je empatický, respektuje osobnost, autonomii a učební styl každého žáka a vyvolává u nich zájem a zvídavost o nové poznatky / dovednosti a současně podporuje, podněcuje i rozvíjí jejich touhu a úsilí v edukaci. Edukant v našem pojetí je osoba učící se v průběhu edukačního procesu, včetně sebevzdělávání / autoedukace. Působením edukátora či vlastním (samo)studiem, mění své jednání a obohacuje svůj obzor o nové poznatky, anebo si rozšiřuje dosavadní znalosti a dovednosti. Jeho zájem o edukaci ovlivňuje mimo jiné předchozí zkušenost a styl z výuky/učení se a dosažený stupeň vzdělání; to vše podpořené úrovní afektivních vlastností edukanta (zájmy, postoje, potřeby, motivace, ale také pozitivní vztah k učení, učiteli, studijnímu předmětu). Také Palán (2002, s. 96) pokládá za klíčovou schopnost, podporující vzdělávání, zdokonalování samostatného učení, tedy autoedukaci. Komenský říkal, že výchova a vzdělávání má vést k otevřenosti duše. Lze dodat – otevřenost ale i náklonnost k tvořivosti, kterou je potřeba napomoci odhalit, probouzet, rozvíjet a podporovat tak, aby se stala součástí každodenního života jedince. V širokém smyslu slova lze tvrdit, že tvořit může každý člověk, že tvořivost se může projevovat v každé lidské činnosti. Učením si lze prvky tvořivosti osvojit anebo prohlubovat. Ve školním prostředí – ve výchovně vzdělávacím procesu – je tvořivost očekávána jak od edukátorů, tak i edukantů. Měla by být prostoupena všemi předměty a projevovat se v didaktickém přístupu pedagoga, v kreativním přenesení a využití dosavadních poznatků vědy a techniky do výuky. Motivovaný jedinec se vyznačuje mimo jiné vyšší zvídavosti, fantazii, spontánnosti, představivosti, činorodosti, hravosti, vytrvalosti, různorodosti zájmů a často potřebou nebo očekáváním úspěchu. Je dobře známo, že edukant rád přijímá ocenění své aktivity a snahy. Přínosné je zejména rozvinutí tvořivé schopnosti člověka ukázáním a případně nasměrováním na cesty k hledání a objevování nových zdrojů informací, o které by v nich měl pedagog vzbuzovat zájem a košatit je. Učící se jedinec, v provázanosti svých dosavadních znalostí a dovedností, by měl tvůrčím způsobem vstřebávat nové poznatky a být schopen je tvořivě uplatňovat v širším kontextu v ústním i písemném projevu. Takovouto schopnost lze rozvíjet a posilovat také v sebevýchovném a sebevzdělávacím, tedy autoedukativním učení se. „Aktivita a samostatnost jsou vnitřními silami studentů, které jim pomáhají hlouběji ovládnout


167


předepsanou látku s využitím vlastnosti, kterou jsme všichni více či méně obdařeni – tvořivostí“. (Biolek, 1999) V pedagogické i andragogické praxi používáme pojem kompetence. V kontextu současné společnosti vědění (znalostní společnosti) jej lze definovat „… jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů získávaných v průběhu celého života jedince prostřednictvím různých typů učení. Uvedený proces je spojen s možností a ochotou (motivací) rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost, což lze z psychologického hlediska zároveň považovat za specifický rys osobnosti“. (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 116) O kompetencích a klíčových kompetencích někteří autoři míní:  „ … úroveň klíčových kompetencí, které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání … tvoří neopomenutelný základ žáka pro celoživotní učení, vstup do života a do pracovního procesu“. (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2007, s. 14)  „ … můžeme je chápat jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů, činností a životních situací, spojenou s možností a motivací rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost“. (Průcha, Veteška, 2012, s. 150)  „ … měly by být zároveň použitelné v různých situacích a kontextech, měly by být tedy multifunkční. Jejich základy by měly být osvojeny do ukončení povinné školní docházky a měly by vytvářet východisko pro další vzdělávání jako součást celoživotního učení“. (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 56) Sdělení, že je někdo kompetentní, může v naší mysli asociovat představu o jedinci s předpoklady nebo schopnostmi, že určitou situaci anebo činnost velmi dobře zvládá. U dospělého člověka, z andragogického hlediska, oceňujeme pak zejména jeho schopnost získané a osvojené znalosti, vědomosti a dovednosti také používat v praxi při uplatnění ve svém profesním a společenském životě i v občanské společnosti. Vnímavý čtenář v díle Komenského nachází stále aktuální a pravdivý odkaz současným i budoucím generacím, když tvrdí, že vzdělanost zabezpečuje národu budoucnost. (Pavlů, 2013, s. 199) Stále více je zdůrazňována potřeba vštěpování vhodných kompetencí školní mládeži, které by měly ovlivňovat jejich motivaci, zájem a ochotu se vzdělávat v průběhu dalších let života.

168


JIŘÍ PAVLŮ

Vzpomněl bych určité myšlenky, vztahující se k autoedukaci a kreativitě. Komenský hlásal: „… všecka učení (studia) po všecken život tak spořádaná být mají, aby dohromady byla celkem (Encyklopaedia)…“. (Komenský, 1872, s. 166) Edukace „... po všecek život tak spořádaná býti má, aby dohromady byla celkem jako strom na svém kořenu stojící.“ (Komenský, 1872, s. 166) Edukantům doporučoval, že chtějí-li dobře prospívat, musí žíznit a toužit po vědění, „... žádostivě a pozorně poslouchati, čísti, zpytovati a na všecko, čemu nerozumí a nebo nedokonale rozumí, ptáti se, ... v paměť všecko pilně vkládati, ... učiti jiné všemu, čemu se sám naučí“. Současně nabádal: „ Často se vyptávej, vyptané si pamatuj, pamatovanému vyučuj; tyto tři věci žáka nad mistra činí“. (Komenský, 1872, s. 174-175) Komenský po ukončení výkladu učitele doporučoval zařadit do výuky prvky kreativního zapojení edukantů do vzdělávacího procesu. „...kdo chce, co chce, se zeptat, buď že čemu nedobře vyrozuměl, aneb že mu sic něco na mysl přišlo, buď tu za učení, neb před tím prvé. ... kdokoli se oč s učitelem raditi chce veřejně, ať to činí, aby se hodilo všechněm“. (Komenský, 1872, s. 187-188) O autoedukaci se Komenský zmiňuje sdělením: „Příklady máme, že někteří přirozenou chtivostí za rozumem jdouce, velikých věcí se dovtipovali a bez vůdců k většímu umění , než jiní skrze vůdce, přicházeli“. Nazývá je jako jedince, kteří jsou „sami od sebe učení“. S vírou v nezměrné schopnosti člověka připomíná, že každý máme v sobě vše – „... i lampu, i knot, i olej i křesadlo“. Kdo nechce, aby jen skulinami k němu doléhaly paprsky světla tedy moudrosti a poznání - musí umět „...rozkřesávati sobě, a z jisker světlo rozsvěcovati, a hořící světlo utíráním vyjasňovati...“ a pak s jistotou nalezne „... po světle ... moudrosti boží sklady, i v sobě sám...“. (Komenský, 1872, s. 28) J. A. Komenský nabádal, aby mysl člověka zbytečně nezahálena. Mladí lidé, hned jak začnou užívat rozum, musí být vedeni „…v cvičení moudrosti“, neboť když tomu tak není, hrozí nebezpečí, že „… zlému učiti se bude člověk od sebe sám nebo aspoň, poněvadž se svými činy nespořádaný jest velmi, nespořádaně také mysl jeho mezi těmi věcmi motati se, tu i tam váznouti bude…“. (Komenský, 1872, s. 52) Tvrdil, že , … nebude-li (mysl - pozn. J.P.) zaměstnána učením a cvičením, zaměstná ona sebe sama a z toho, co vidí, slyší, čeho se dotýká, čeho dopadnout může, sama sobě sbírati a skládati bude…“. (Komenský, 1872, s. 51) Jan Amos se obával, že bude-li se někdo učit sám, nebude nebo nemusela by být kvalita a úroveň znalostí taková, jako by učivo předával učitel ve škole.


169


Z pohledu dnešní didaktiky v pedagogice a andragogice se naopak domnívám, že Komenského výrok „ … z toho, co vidí, slyší, čeho se dotýká, čeho dopadnout může, sama sobě sbírati a skládati bude…“ (na mysli máme mozaiku nového poznání sebevzděláváním – pozn. J.P.) lze obsahově interpretovat a vnímat jako vyjádření právě těch vlastností a postupů učícího se jedince, které v současném edukačním procesu po edukantech požadujeme a které od nich očekáváme v rámci jejich samostatného přístupu k (samo)studiu jako jedné z klíčových kompetencí. Proto Komenského lze vedle jeho zásluhy jako propagátora a průkopníka andragogiky (edukace dospělých v celé šíři života), rovněž pokládat za šiřitele nosných myšlenek sebevzdělávání / autoedukace (edukace prolínající se celou šíři života se). *** Kreativitu sice nepokládáme za klíčovou kompetenci, avšak jako klíčové kompetence výrazně ovlivňující, podporující a rozvíjející. Veteška ve výzkumu kompetencí, které v České republice považují zaměstnavatelé za rozhodující, zjistil, že přesně uprostřed mezi profesními kompetencemi (především certifikovanými) a dále získanými praxí, je uváděna kreativita a iniciativa zaměstnanců. (Veteška, 2010, s. 90) Jak lze dovodit z praxe, tvořivé a inovativní přístupy jedince jsou předpokladem nejen rozvoje dané osobnosti, ale i osobním vkladem jedince k rozvoji společnosti, jejíž je součástí. Učení se a vzdělávání se v celé šíři života, včetně autoedukace, zpravidla významně přispívá k osobní spokojenosti jedince v jeho životě, práci, volném čase i v angažovanosti ve společnosti.

BIBLIOGRAFIE: 1. Biolek, D.: Respektování didaktických principů při využívání počítačových programů ve výuce elektrotechniky. http://www.elektrorevue.cz/clanky/99008/index.html#aktivity - Dostupný 2013-08-04 2. Čáp, J., Mareš, J.: Psychologie pro učitele. Portál, Praha 2001. ISBN 807178-463-X. 3. Černá, M., Černý, M.: Jak podpořit kreativní myšlení žáků?. Metodický portál: Články [online]. 14. 09. 2011. http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/13461/JAK-PODPORIT-KREATIVNIMYSLENI-ZAKU.html>. ISSN 1802-4785. Dostupné 2013-07-04

170


JIŘÍ PAVLŮ

4. Janíková, V.: Autonomie v procesu vyučování a učení se cizímu jazyku – svp.muni.cz/download.php?docId=304 - Dostupné 2013 – 09 -01 5. Jung, C. G.: Duše moderního člověka. 2.vyd. Atlantis. Brno 1994. ISBN 80-7108-213-9. 6. Hanušová, S.: Pregraduální vzdělávání učitelů anglického jazyka. MSD Brno, 2005. ISBN 808663339X 7. Hartl, P.: Základy pedagogické psychologie dospělých. Institut pro výchovu vedoucích pracovníku ministerstva průmyslu ČSR. Praha 1988 8. Hartl, P., Hartlová, H.: Psychologický slovník. Portál, Praha 2004. ISBN 80-7178-303-X. 9. Hlavsa, J.: Psychologické metody výchovy k tvořivosti. Státní pedagogické nakladatelství, Praha 1970 10. Kohoutek, R.: et al. Základy pedagogické psychologie. Akademické nakladatelství CERM, Brno 1996. ISBN 80-85867-94-X 11. Kulič, V.: Psychologie řízeného učení. Academia nakladatelství Československé akademie věd. Praha 1992. ISBN 80-200-0447-5 12. Königová, M.: Kreativní a systémové myšlení. 2. vydání. Praha, UVTEI 1983 13. Königová, M.: Tvořivost = kreativita. DeskTop Publishing FF UK, Praha 1998. ISBN 80-85899-52-3 14. Königová, M.: Tvořivost - techniky a cvičení. Grada, Praha 2007. ISBN 978-80-247-1652-7 15. Komenský, J, A.: J. A. Komenského „Vybrané spisy“, svazek II. DIDAKTIKA, 2. vydání, nakladatelství kněhkupectví I. L. Kober, Praha 1872 16. Lojová, G., Vlčková, K.: Styly a strategie učení ve výuce cizích jazyků. Portál, Praha 2011. ISBN 978-80-7367-876-0. 17. Ondrejkovič, P.: K úlohám pedagogických vied v integračnom procese. In Švec,V., Knotová, D., Prokop, J. (ed) Výchova v kontextu sociálních proměn. Sborník referátů z 12. Konference ČPdS. Konvoj, Brno 2004. ISBN 80-7302-084-4 18. Ondrejkovič, P.: PEDAGOGIKA.SK, roč. 2, 2011, č. 4. Bratislava 2011. http://www.casopispedagogika.sk/rocnik-2/cislo-4/ondrejkovic-studie.pdf 19. Dostupné 2013-08-12 20. Palán, Z.: Lidské zdroje-výkladový slovník. Academia, Praha 2002. ISBN 80-200-0950-7 21. Pavlů, J.: Autoedukacja w refleksji czeskich i slowackich pedagogów i andragogów. Rocznik andragogiczny 2010. Warszawa-Plock 2010. ISBN 978-83-7204-987-2


171


22. Pavlů, J.: Autoedukace a biodromálnost vzdělávání – doprovodný jev lidského života. Technická univerzita Košice, Katedra spoločonských vied. Zborník recenzovaných vedeckých prác: Teoretické a praktické súvislosti kultivácie človeka modernej doby – s. 193-200. Košice, 2013. ISBN 978-80-553-1344-3 23. Pelikán, J.: Hledání těžiště výchovy. In Švec,V., Knotová, D., Prokop, J. (ed) Výchova v kontextu sociálních proměn. Sborník referátů z 12. Konference ČPdS. Konvoj, Brno 2004. ISBN 80-7302-084-4 24. Pokorný, J.: Myslet kreativně. Cerm, Brno 2004. ISBN 8072043242 25. Průcha, J.; Veteška, J.: Andragogický slovník. Grada, Praha 2012. ISBN 978-80-247-3960-1 26. Račková, M.: Management tvorivosti. Vysokoškolská učebnica. Via Bibliotheca, s.r.o., Pezinok, 2011. ISBN 978-80-89527-09-0. 27. Račková, M.: Možnosti kultivácie osobnosti v technologickom veku.TU Košice, Katedra spoločonských vied. Zborník recenzovaných vedeckých prác: Teoretické a praktické súvislosti kultivácie človeka modernej doby – s. 65-72. Košice, 2013. ISBN 978-80-553-1344-3 28. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Pomůcka na pomoc učitelům (aktuální znění k 1. 9. 2010). Vydalo VUP, Praha 2007 http://www.nuv.cz/file/133 - Dostupné online 2013-08-28 29. Ries, L.: Rozumění pedagogickému jsoucnu: k duchovní obnově pedagogiky a školy. Pedagogická orientace, roč. 22, č. 3., Brno 2012. ISSN 1211-4669 30. Richards, R. (Ed.). (2007). Everyday creativity and new views of human nature: psychological, social, and spiritual perspectives. Washington: American Psychological Association. 31. Robertson, K.: Says schools kill creativity (2006) online: http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html - Dostupné 2013-08-09 32. Rozehnalová, B.: Zakletá tvořivost. Metodický portál: Články [online]. 06. 12. 2011,. Dostupný z WWW:
172


JIŘÍ PAVLŮ

35. Vacínová, M., Langová, M. a kol.: Kapitoly z psychologie učení a výchovy. UJAK, Praha 2007. ISBN 978-80-86723-42-6 36. Valentová, P.: K výzvám společnosti vědění adresovaným škole. Pedagogická orientace, roč. 23, č. 2., Brno 2013. ISSN 1211-4669 37. Veteška, J.: Tureckiová, M.: Vzdělávání a rozvoj podle kompetencí. Kompetence v andragogice, pedagogice a řízení. UJAK, Praha 2008. ISBN 978-80-86723-54-9 38. Veteška, J.: Kompetence ve vzdělávání dospělých:pedagogické, andragogické a sociální aspekty. UJAK, Praha 2010. ISBN 978-8086723-98-3 39. Veteška, J. a kol.: Teorie a praxe kompetenčního přístupu ve vzdělávání. Educa service, Praha 2011. ISBN 978-80-87306-09-3

KREATYWNOŚĆ – ISTOTNA KOMPETENCJA AUTOEDUKACYJNA Streszczenie Współczesne społeczeństwo, charakteryzowane jako społeczeństwo oparte na wiedzy, stawia w centrum swojego zainteresowania człowieka otwartego na naukę i każdą sytuację życiową, posiadającego jednocześnie zdolność do pozyskiwania nowych informacji i ich umiejętnego wykorzystywania. Mam tu na myśli osobę twórczą, kreatywną o szerokim zakresie zainteresowań, uprawiającą hobby, która odnajduje jednocześnie sens życia w pomaganiu innym ludziom a także stara się być przydatną, komunikatywną i empatyczną. Ideałem jest osobowość autentyczna i autonomiczna, która umie wykorzystywać zdolności autoedukacyjne. Jak wiadomo, umiejętność samodzielnego uczenia się, to długi proces, który nauczyciel i/lub andragogog realizuje przez całe życie. Autor artykułu stara się przedstawić rolę, jaką w zakresie formowania postaw życiowych odgrywa szkoła. Podkreśla rangę posłannictwa nauczyciela - wychowawcy, o którym Komeński pisał, że jeśli nauczyciel chce się pokazać uczniom "skarb mądrości", to musi stale pobudzać ich do nauki. Negatywnie osądzał postawę nauczycieli, którzy tylko "głoszą" określone prawdy studentom lub zalecają jedynie czytanie i uczenie się wszystkiego na pamięć nie wyjaśniając jednocześnie wszystkich spraw. Szkoła, jako instytucja zapewniająca wykształcenie ogólne i wspierająca jego wszechstronny rozwój, powinna przede wszystkim pracować metoda warsztatową, a nauczyciel powinien być mediatorem, który pokazuje uczniom drogę do wiedzy. Tak rozumiana szkoła powinna być miejscem, które pobudza do indywidualnego samokształcenia. W artykule poruszono także znaczenie edukacji całożyciowej.


173


Coraz częściej można spotkać pedagogów, których charakterystyczną cechą jest ich dociekliwość, entuzjazm do wszystkiego co nowe, odpowiedzialność, inicjatywa, motywacja wewnętrzna oraz inne cechy charakterystyczne, np. kreatywność. Można przyjąć, że jednym z najważniejszych zadań pedagogów staje się wspieranie twórczości i rozwój kreatywności wychowanków w procesie edukacji, przy czym duży nacisk kładziony być powinien na logiczne myślenie jednostki, która jest postrzegana jako osobowość autonomiczna, twórcza i godna wszelkiego poszanowanie za jej wyjątkowość i indywidualność. Kreatywna edukacja charakteryzuje się sumą interakcji wyrażonych w twórczej działalności: wychowawcy, instytucji edukacyjnej lub też osoby uczącej się, bez względu na rodzaj środowiska nauczania-uczenia się. W trakcie kształcenia rozwija się zwłaszcza zdolność do kreatywnego myślenia, motywacja do działań twórczych i uczenia się, a także zainteresowanie działaniami twórczymi. Można wtedy wyobrazić sobie, że osoba kreatywna, to człowiek pomysłowy i ciekawy, obdarzony dużą dozą wyobraźni, dążący do wyszukiwania i badania informacji pochodzących z różnych źródeł. W artykule omawiam pojęcie kompetencji, w ujęciu czeskich przedstawicieli pedagogiki i andragogiki. Podkreślam, że chociaż kreatywność nie jest uważana za podstawową kompetencję, to jednak jest uznawana za jedną z kluczowych kompetencji, która w sposób istotny wpływa na rozwój człowieka. Autor podkreśla użyteczność kreatywności, jako jednej z najważniejszych kompetencji autoedukacyjnych, rozumiejąc ją jako formę aktywności, która przynosi coś nowego, oryginalnego, a zarazem jest społecznie użyteczna. Autor prezentuje pogląd, że Jana Amosa Komeńskiego, można postrzegać zarówno, jako pioniera i promotora kształcenia dorosłych, a także jako autora nosiciela założeń dotyczących samokształcenia / autoedukacji. Słowa kluczowe: Komieński, kreatywność, kompetencja, autoedukacja

CREATIVITY - COMPETENCIES FOR SELF-EDUCATION/ AUTOEDUKACI Summary We live in a knowledge society, where in the center of is open-minded person the full range of life situations, learning, having the ability to get new information and skillfully uses. We mean a idea man, creative, enriching his life on a wide range of interests and hobbies, take a pleasure in purpose of living in helping other people also, in necessity to be useful, be communicative and empathetic. The ideal is authentic and autonomous personality, who can learn himself and applies forms of self - education. As we know, the ability to learn independently is a long process guide by interventions of the teacher or andragog.

174


JIŘÍ PAVLŮ

The author of article draws near the formative mission of school in the field of man attitudes and opinions. He emphasizes the role and mission of the teacher - educator, about whom Comenius believed that if he wants show to students the treasures of wisdom, he must inspire him to learn. He condemned the attitudes of teachers who "preach" the students just read, say and memorize, and in the same time they didn’t explain the subject matters. The school as an institution providing general education and supporting universal human cultivation should be all above knowledge workshops, the mediator shows the ways to knowledge and a place that leads the individual to self-education and self- upbringing. Mentioned is the issue of lifelong learning - its meaning and mission. More and more, we meet with the students with attributes characterizing their curiosity, enthusiasm for everything new, responsibility, initiative, motivation and further including creativity. In the forefront of educators incessantly enters the promotion and development of creativity and education in pursuance of the educational process. Emphasis is placed on individual logical thinking of person, who is understood as an autonomous creative personality and respect their uniqueness and individuality. Creative education is characterized by the sum of the interaction creative activities, educator, student and educational institutions or self-student in their chosen environment. During education is developed especially his ability for creative thinking, motivation for creative activities and learning and also interest in creative activities and skills. In the pedagogy rendition we could imagine a creative person, as a man of inventive and inquisitive, endowed by large imagination, striving to search, discover, find and explore new information from various available sources and put these into context. The article describe interpretation of the term of competence, in perception of Czech pedagogy and andragogy representatives. Creativity is seen as a form of human activity that brings something new, original and at the same time socially useful. We don’t thing that the creativity is key competence, but the same as a key competence significantly influencing, supporting and developing. Author accepts the necessity and merit of creativity as one of the most important competencies for self-education. The author presents an opinion that we could consider J.A.Komensky not only as a propagator and a pioneer of andragogy but also as a purveyor of self-education ideas. Keywords: Comenius, creativity, competence, self-education


175

KREATIVITA DŮLEŽITÁ KOMPETENCE PRO AUTOEDUKACI

Recommend Documents