Kompetence pro 21. století Zpracoval: Jana Straková
[email protected]
Literatura Judith Anderson Koenig: Assessing 21st Century Skills http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=13215 Janet W. Loony: Integrating Formative and Summative Assessment, OECD Working Paper No.58. http://www.oecdilibrary.org/education/integrating-formative-and-summativeassessment_5kghx3kbl734-en
Změna pohledu na cíle vzdělávání Řada studií ukazuje, že využívání technologií eliminuje potřebu provádění rutinních úkonů nebo poskytování jednoduchých informací. Na významu naopak nabývá nerutinní řešení problémů, komplexní komunikace a sociální dovednosti. Potřeba po pracovnících provádějících rutinní úkony (manuální i kognitivní) dlouhodobě klesá a jsou hůře placeni. Naopak poptávka po pracovnících disponujících expertním myšlením a komplexní komunikací roste a jejich cena na trhu práce se zvyšuje.
Procentuální změna zastoupení rutinních a nerutinních povolání v USA mezi lety 1969 a 1998
Změna pohledu na cíle vzdělávání Kognitivní dovednosti: řešení nerutinních problémů (s využitím rozmanitých technologií), systémové myšlení, kritické myšlení Interpersonální dovednosti: komplexní komunikace, sociální dovednosti, týmová práce, kulturní citlivost, přijímání odlišností Intrapersonální dovednosti: sebeřízení, hospodaření s časem, vlastní rozvoj, sebekontrola, adaptabilita, schopnost jednat
Tyto dovednosti je třeba se učit ve škole Na trhu práce je jejich získávání obtížnější Každý je potřebuje – nejen pro uplatnění na trhu práce a další vzdělávání, ale také pro řešení situací běžného života
Úvahy o hodnocení kompetencí Testování významně ovlivňuje obsah vzdělávání = snaha hodnotit co nejširší spektrum cílů vzdělávání Plošné testování nezlepšuje výsledky vzdělávání, není-li doprovázeno cílenou péčí o vyučování a učení = péče o formativní hodnocení = péče o profesní růst učitelů Prostřednictvím úvah o hodnocení dochází ke specifikaci kompetencí
1. Kognitivní dovednosti Řešení nerutinních úkolů Systémové myšlení Kritické myšlení
Řešení nerutinních úkolů Zpracovat širokou škálu informací, rozpoznat zákonitosti a zúžit okruh informací tak, aby bylo možno diagnostikovat problém. Posunout se od diagnózy k řešení vyžaduje znalost toho, jak jsou informace koncepčně propojeny a zahrnuje metakognici – schopnost reflektovat, zda strategie funguje, případně strategii změnit. To zahrnuje tvořivost generovat nová a inovativní řešení, integrovat zdánlivě nesouvisející informace a vidět možnosti, které jiní nevidí.
Systémové myšlení Schopnost porozumět tomu, jak celý systém funguje: jak změna, zásah nebo porucha v jedné části ovlivní zbytek systému. Osvojení si perspektivy „velkého obrazu“. To zahrnuje úsudek a rozhodování, systémovou analýzu a hodnocení systému, a také abstraktní uvažování týkající se toho, jak spolu interagují rozmanité součásti pracovního procesu.
Obecné nebo specifické (Domain-specific or domain-general?) Základní kognitivní dovednosti – čtení, psaní, matematika korelují se všemi úspěchy. U dalších kognitivních dovedností, jako je např. kritické myšlení nebo analytické uvažovaní, jsou doklady sporné – zřejmě proto, že jsou špatně definovány a je těžké je odlišit od obecné inteligence (př. studijní předpoklady). Odborníci soudí, že kritické myšlení by mělo být hodnoceno jako domain specific – výborný chemik nebude schopen kriticky myslet v psychologii. Žáci se musí učit thinking skills cíleně a dostatečně obecně v rámci specifických předmětů (nesmí se učit algoritmy bez porozumění), potom se musí věnovat velká péče transferu do jiných oblastí (nedochází k němu automaticky).
2. Interpersonální dovednosti Důležitější pro pracovní úspěch než kognitivní schopnosti
Příklady hodnocení (rozvíjení) interpersonálních dovedností Týmová práce – hodnotící a sebehodnotící dotazníky Testy s výběrem odpovědi - výběr akce v určité situaci Přímé pozorování v kooperativních situacích Pro hodnocení (rozvíjení) je žádoucí popis rozvoje dovedností (začátečník – pokročilý – mistr)
Příklad 2.1 Uchazeči o studium medicíny Psychologické testování – náročné Situation judgment test (situace může být popsaná nebo přehraná)
Příklad 2.2 Assessment center Výběr, identifikace potřeb, rozvoj Opět simulace: emailová schránka, kalendář, uchazeč je sledován při řešení úkolů. Schůzky vyznačené v kalendáři – hraní rolí
3. Intrapersonální dovednosti Přenositelné do různých prostředí - práce, zdravotní rozhodování, společenské vazby Sebekontrola „Proces, ve kterém člověk monitoruje, zaměřujě pozornost, provádí a modifikuje jednání k dosahování žádoucího cíle“ Sebekontrola důležitým prediktorem ekonomického úspěchu Ne všechno chování je self-regulativní – dané normami, náboženstvím Výzkumy „delay of gratification“
Hodnocení intrapersonálních dovedností Výpovědi respondentů o tom, jak moc je daná tvrzení vystihují (lidé ovšem o sobě nejsou schopni spolehlivě referovat) Výpověď informantů – lepší, ale zpravidla pouze omezený přístup (učitelé pozorují děti ve škole, ne doma) Pozorování chování v daných situacích (př. oddalování slasti)
Testy integrity Scénáře – krádež $ 20 v různých situacích Scenario 1: You go to the gym with a friend for your weekly game of racquetball. After you finish your game, your friend heads for the shower before you, and you are left alone in the locker room. Your friend has not locked his locker, and you see his wallet peaking out of his jacket pocket. Would you reach in and take $20 out of his wallet? Scenario 2: You go to a “big box” store, such as Walmart or Target. You are checking out, and you ask the cashier a question. The cashier does not know the answer, leaves the cash drawer open, and leaves the counter to see if a coworker knows the answer. You see a $20 bill within easy reach. Would you reach in and take the $20 out of the cash drawer? Scenario 4: You are making a purchase at your local grocery store. The cashier totals your purchase, and you pay in cash. When the cashier counts out your change, you are given $20 more than you are due. You realize this on the spot. Would you let the cashier know of the mistake?
Cílené učení (Self-Regulated Learning) • stanovuje cíle a strategické plány k jejich dosažení; • je motivovaný a proaktivní; • kontroluje vlastní jednání; • monitoruje své strategie a výsledky • často provádí reflexi svého postupu
Hodnocení cíleného učení Hodnocení procesů v autentických situacích: (1) přímé pozorování chování žáků v autentických situacích; (2) záznamy, které jsou zřetelnými záznamy žákovského poznávání (jako např. podtrhování textu při čtení); (3) osobní deníky, ve kterých žáci zaznamenávají své studijní zvyky nebo aktivity při plnění určitých úkolů (4) verbální zprávy nebo “protokoly přemýšlení nahlas,” které zaznamenávají myšlenky žáka při plnění autentických činností.
Závěr • Potřeba modifikovat stanovení cílů vzdělávání
je z pohledu
mezinárodní pedagogické komunity bezesporná • Přetrvávají pochybnosti v otázkách přenositelnosti kompetencí a jejich měření •Kognitivní složky kompetencí pro 21. století umíme měřit standardizovaným způsobem • Nekognitivní složky kompetencí pro 21. umíme měřit pouze částečně • S největšími obtížemi se setkáváme při měření intrapersonálních dovedností
Děkujeme za pozornost. www.dzs.cz
