In dit nummer. Vlaams secretariaat van het katholiek onderwijs JUNI

Jaargang 41 • Maandblad • verschijnt niet in juli en augustus • Afgiftekantoor 2099 Antwerpen X - P509707 • Afzendadres: Guimardstraat 1 • 1040 Brussel

06

In dit nummer

© David Deleu

Vlaams

s e c r e ta r i a at

van

het

katholiek

onderwijs

JUNI

Competenties en levensbeschouwing / Toekomst secundair onderwijs: algemene vorming / Pedagogische vrijheid en de opdracht van het schoolbestuur

Forum nr. 6 • JUNI 2010

Hoofdartikel Ontgoocheling, verdriet …

3

In de kern Vakantie: tijd om te groeien

4

Algemeen onderwijsbeleid Competenties en levensbeschouwing Zin-volle verbindingen voor de toekomst

5

Basisonderwijs Geïntegreerd werken met het ontwikkelingsplan en het werkplan godsdienst Colloquium directies basisonderwijs bisdom Brugge - Communicatie verbindt

9 11

Buitengewoon onderwijs Colloquium buitengewoon basis- en secundair onderwijs NLD, (h)erkend?

13 16

Secundair onderwijs Toekomst secundair onderwijs algemene vorming Congres directies aartsbisdom Mechelen-Brussel

18 20

Schoolbesturen De invulling van pedagogische vrijheid en de opdracht van het schoolbestuur E-gids voor besturen

22 26

Opvoedingsproject & pastoraal Bezinning in de achteruitkijkspiegel Impressies van deelnemers

27

Is verschenen School+visie en Breedbeeld

30

COVER: foto: David Deleu - Ruim 5.000 internen beleefden op 5 mei een muzikaal feest tijdens de 3de Nationale Happening die om de vijf jaar plaatsvindt. Deze keer was De Schorre in Boom de plaats van afspraak. De organisatoren kozen voor een festivalformule met een dozijn groepen en artiesten die op 5 podia verschillende muziekgenres brachten. Een schot in de roos, zo bleek.

l e k i t r a d f Hoo Ontgoocheling, verdriet … Verbijstering, ontgoocheling, woede en verdriet waren maar enkele gevoelens die, na de bekentenis van de bisschop van Brugge, in de gelovige gemeenschap en in kerkverbonden organisaties, waaronder onze koepel, onze onderwijsinstellingen en internaten, werden verwoord. In de eerste plaats willen wij ons medeleven betuigen aan het slachtoffer en zijn familie. Wij onderschrijven ten volle de oproep van de aartsbisschop dat slachtoffers en daders zich zouden melden aan de bevoegde commissie omdat “de Kerk resoluut een bladzijde wil omdraaien uit een niet eens zo ver verleden, waar stilte of doofpot verkozen werden”. Wij spreken met overtuiging de wens uit dat de bevrijdende getuigenis van de slachtoffers en de nederige schuldbekentenis van de betrokkenen heilzaam mogen zijn. Wij hopen ten zeerste dat de in hun jeugd zwaar gekwetste onschuldige kinderen en jongeren hiermee innerlijke rust kunnen vinden en zich kunnen verzoenen met de samenleving. Los van de eventuele strafrechtelijke vervolgingen, zal ook God in zijn barmhartigheid oordelen over diegenen die de misdrijven hebben begaan. Vele vrijwilligers en professionelen zetten zich tot op vandaag in om met een onbaatzuchtige zorg en betrokkenheid onderwijs, vorming en opvoeding te bieden aan de hen toevertrouwde kinderen en jongeren. Zij geven dag na dag, in goede en kwade dagen, een positief antwoord aan de roeping uit het evangelie om de gekregen talenten in dienstbaarheid te wijden aan anderen. Het spreekt vanzelf dat zij door het gebeuren diep worden geraakt, en zich verdrietig en moedeloos voelen. Ze verdienen nu meer dan ooit onze steun. De boodschap van het evangelie primeert op de boodschapper. De boodschappers zijn kwetsbare mensen, maar de boodschap is en blijft een blijde boodschap van die unieke goddelijke persoon. Voor gelovige mensen is Hij de enige Weg, de authentieke Waarheid en het echte Leven.

Mieke Van Hecke Directeur-generaal Brussel, 30 april 2010

IN DE KERN

VAKANTIE: TIJD OM TE GROEIEN Nog enkele weken scheiden ons van de vakantie. Het woord ‘vakantie’ is alvast geen Bijbels woord: nergens vinden we in de Schrift raadgevingen voor een goede vakantie. En toch nam geen enkel volk zoveel vakantie als het Joodse volk. De Joden kenden immers de wet van de wekelijkse vakantiedag: “Zes dagen zult ge werken maar de zevende dag is een sabbat voor Jahweh, uw God. Dan moogt ge geen arbeid verrichten.” Die verplichte rusttijd is verankerd in de scheppingsorde. Het hoogtepunt van het scheppingsverhaal is wat op de zevende dag gebeurde: God rustte. Als God rust nodig had, moet de mens niet menen dat hij sterker is dan God. Een mens die nooit tijd heeft om zich te ontspannen en te rusten, gaat ten onder. Daarom zei Jezus ook tegen zijn leerlingen: “Kom nu mee naar een eenzame plaats en rust wat uit.” Vakantie is een geschenk van onze welvaartsmaatschappij en behoort tot de rechten van de mens. Wij hebben heel wat vrije tijd. De Bijbelse uitspraak “in het zweet van uw aanschijn zult gij uw brood verdienen” mogen we vandaag met de nodige korrels zout nemen. Al hoeft er geen slavenzweet meer te vloeien, toch zijn de stress en het lawaai in onze wereld zo groot geworden dat wij extra behoefte hebben aan rust en ontspanning. Het woord ‘vakantie’ betekent zoveel als ‘vrij zijn’: vrij zijn van verplichtingen zodat je dingen kan doen die je graag doet. Als wij de mode of de reisagentschappen laten dicteren hoe we onze vakantie moeten doorbrengen dan worden we slaven in plaats van vrije mensen. De consumptiemaatschappij probeert immers met alle macht greep te krijgen op onze vakantie. Men probeert ons o.a. te doen geloven dat

hoe verder je reist en hoe duurder de trip is, hoe beter je vakantie. Hoeveel mensen vreten kilometers autosnelweg om bruin verbrand terug te keren van overbevolkte zuiderse stranden? Vaak komt men doodmoe thuis. Dat heeft weinig te maken met echte vakantie. Soms hebben ouders iets goed te maken tijdens de vakantie. Het grootste geschenk dat ze aan hun kinderen kunnen geven is tijd maken voor hen door met hen te praten, naar hen te luisteren of om eens met hen wat te spelen. Ook momenten van stilte, bezinning en gebed, waarin wij tijd vrijmaken voor God en open willen komen voor zijn Geest, zijn geen verloren tijd. Integendeel, vrijetijdsbesteding die ons niet tot betere mensen maakt, is verloren tijd. Een dag vrijhouden voor de anderen en de Andere is een vorm van vakantie. Vakantie is ook de tijd om opnieuw te groeien in vertrouwen en de wonden van het wantrouwen van de laatste maanden te laten helen en genezen. Sinds Nieuwjaar is ons land vaak het decor geweest waarin elke vorm van vertrouwen werd aangetast en ondermijnd. Er was vooreerst de moord op Shana en Kevin door buurman en leerkracht Ronald Janssen. Hoe is het mogelijk dat iemand, aan wie jonge mensen worden toevertrouwd in hun opvoeding, tot dergelijke gruwel in staat was? Hoe kon hij de moord op Annick Van Uytsel zo lang verzwijgen en met een dubbele persoonlijkheid door het leven gaan? Het vertrouwen in buren en vooral in de onderwijswereld was voor velen zoek.

bruik door bisschop Vangheluwe. Bij het vernemen van dat bericht heerste grote verslagenheid en verbijstering. Diepe emoties vulden de harten van vele christenen. Tal van vragen pijnigden ons hoofd: hoe is het mogelijk dat zo iemand tot een dergelijke gruwel in staat is en dit zo lang kan verzwijgen? Het vertrouwen in de Kerk en in de inzet van vele integere priesters, diakens, religieuzen en leken werd grondig aangetast. Het kindermisbruik dat nadien aan het licht kwam als een kankervlek in onze Kerk maakt het voor jongeren en anderen niet gemakkelijker om voor hun geloof uit te komen. Ook vrees ik dat mensen, die van de Kerk vervreemdden, helemaal zullen afhaken. Onder hen ook waardevolle personeelsleden in ons katholiek onderwijs. Er was ook de val van de regering over de kwestie BHV als gevolg van een groot wantrouwen tussen twee cultuur- en taalgemeenschappen. Hoe kunnen we groeien tot een multiculturele samenleving als men de eigen mensen van over de taalgrens niet eens wil accepteren en vertrouwen? Onze maatschappij is ziek van het wantrouwen. Ik hoop en bid dat het vertrouwen, zowel binnen de eigen geloofsgemeenschap als in de bredere samenleving, zich in deze vakantiemaanden mag herstellen en de nodige gemoedsrust kan brengen waar deze zoek is. Ik wens u van harte veel tijd om ‘niets’ te doen, veel rust en bezinning zodat deze vakantie u voldoende kracht en vertrouwen mag geven voor een rijk gevuld, nieuw schooljaar.

Er was het bericht over het seksueel mis-

Jan Vander Velpen VSKO-pastor

CONTACTBLAD VOOR SCHOOLBESTUREN , PEDAGOGISCH BEGELEIDERS DIRECTIES EN PERSONEELSLEDEN VAN HET KATHOLIEK ONDERWIJS

MAANDBLAD Verschijnt niet in juli en augustus VERANTWOORDELIJKE UITGEVER Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO Guimardstraat 1 - 1040 Brussel EINDCOÖRDINATIE: Willy Bombeek EINDREDACTIE: Rita Herdies REDACTIELEDEN: Isabelle Bourgeois, Kris De Ruysscher, Jan-Baptist De Smet, Rita Herdies, André Janssens, Koen Scheurweg, Marijke Van Bogaert, Bernadette Van de Steene, Mieke Van Hecke, Paul Wille

4

JUNI 2010

REDACTIEADRES: VSKO - Forum - Guimardstraat 1 - 1040 Brussel Tel.: 02 507 06 19 • Fax: 02 513 36 45 E-mail: [email protected] - Website: www.vsko.be ABONNEMENT Jaarabonnement: 22,10 euro (inclusief BTW) 38,10 euro: buitenland Te storten op rekeningnr. 000-0947400-01 van LICAP cvba, 1040 Brussel PRE-PRESS EN DRUK: Licap cvba, tel. 02 509 96 83 COVER: foto: David Deleu n.a.v. Happening Internaten

ALGEMEEN ONDERWIJSBELEID

competenties en levensbeschouwing Zin-volle verbindingen voor de toekomst Inleiding colloquium Leuven – 22 april 2010 adenken over goed onderwijs, over het onderwijs van de toekomst is één, zo niet dé permanente opdracht van onze koepelorganisatie en dit vanuit vele invalshoeken: vandaag verbinden we het competentiedenken aan de inspiratie, van waaruit wij als katholieke instellingen aan onze onderwijsopdracht gestalte geven. Dit nadenken kan zich niet beperken tot de reflecties op een eenzaam bureau in Leuven of Brussel. In dit opzicht is het goed dat theologen, filosofen en ethici de handen in elkaar sloegen en deze conferentie uit de grond stampten. Zo kan iedereen vanuit zijn eigen expertise en verantwoordelijkheid nadenken over de richtingaanwijzers in het huidig onderwijs. Ik dank dan ook ons eigen VVKHO en de associatie Leuven voor het genomen initiatief.

N

De structurele dwarsverbanden die de basis vormden voor deze conferentie zijn belangrijk, maar de diversiteit binnen het doelpubliek, dat men wilde bereiken is nog veel beter: de leerkracht godsdienst uit een secundaire school in West-Vlaanderen, de administratief directeur van een Gentse Hogeschool, de lector godsdienst aan een Antwerpse lerarenopleiding, een stafmedewerker, een hoogleraar, een algemeen directeur, een inspecteur-adviseur etc… . Wanneer we werkelijk een ernstige bezinning willen houden rond de kracht en toekomst van ons onderwijs, dan dienen we daar alle stakeholders bij te betrekken. Het is alvast deugddoend vast te stellen dat elk van deze essentiële gesprekspartners bereid was en is om hier op in te zetten. Waarom zouden we eigenlijk zoveel mensen samenbrengen rond de thematiek van competenties of beter het competentiedenken? Het is immers niet zo nieuw. Via decreten, profielen, competentiegerichte opleidingen stroomt het al lang door naar de werkvloer. Juist omdat het competentiedenken al zolang in voege is en er bij bepaalde mensen aan de basis een weerstand BLIJFT bestaan, blijft het één van onze bekommernissen. Hoe verklaar je die weerstand t.o.v. het competentiedenken? Een eerste groep leerkrachten heeft misschien heimwee naar de vroegere lespraktijk die anderen voor hen zullen omschrijven als te cognitief, leerkrachtgestuurd, statisch, immobiel, instructiegericht, te reproductief, … .

Pleitbezorgers van het competentiedenken zullen bij deze groep leerkrachten het accent leggen op de noodzakelijke verandering.

Een mensenleven is als een boek met de verhaallijnen op rationeel, emotioneel, relationeel, moreel maar ook op spiritueel of op levensbeschouwelijk vlak. Een tweede groep leerkrachten kan die weerstand tegenover het competentiedenken niet anders omschrijven als het gevoel niet volledig als professional én als mens begrepen te zijn. Dezelfde pleitbezorgers zullen tegen deze groep leerkrachten zeggen dat het competententiedenken niets nieuws inhoudt: het is maar een nieuwe verwoording voor wat ze al jaren doen. Het is dat gevoel van leerkrachten, het gevoel niet-begrepen te zijn dat ons aangrijpt en moet uitdagen. Het daagt ons uit om na te denken over wat het dan wel inhoudt, leerkracht te zijn aan een katholieke school. Het daagt ons uit om te reflecteren over een brede professionaliteit …een brede school. Als ik het programma van de conferentie bekijk, dan lijkt het op het eerste zicht te

gaan over vorming en opleiding (student of leerling). Maar als je dieper kijkt ontdek je de impliciete vraag naar het kader waarbinnen de vorming gebeurt of de keuzes die daarbinnen moeten gemaakt worden.

Verbindend en verbredend werken We kunnen en willen niet anders dan verbindend en verbredend werken als we nadenken over de school en de leerkracht van morgen. Die verbinding situeert zich tussen de institutionele identiteit, de professionele identiteit en de persoonlijke identiteit. Mens en leerkracht zijn niet door schotten gescheiden, net zo min als de leerkracht afgesneden mag van zijn schoolgemeenschap, de organisatie. Ze treden op een dynamische

JUNI 2010

5

v.l.n.r. Kardinaal G. Danneels, President W. Van Rompuy, M. Van Hecke

wijze in interactie met elkaar en roepen elkeen op om te groeien. Laten we eerst even dieper ingaan op de relatie tussen de professionele identiteit en de persoonlijke identiteit. Wanneer een student een hogeschool of universiteit binnenkomt of wanneer een leerkracht een school binnenkomt, heeft hij/zij al een hele levensgeschiedenis achter zich. Een mensenleven is als een boek met de verhaallijnen op rationeel, emotioneel, relationeel, moreel maar ook op spiritueel of op levensbeschouwelijk vlak. Het zijn verhaallijnen met hoogte- en dieptepunten, sterktes en zwaktes. Maar hoe die verhaallijnen ook verschillen of uit elkaar lopen, ze blijven zeker doorlopen. Je persoonlijk referentiekader neem je mee in je professionaliteit.

moet een leerkracht graag met kinderen werken, natuurlijk is een leerkracht een professional, maar de vraag is ook of hij/zij kan meewerken aan een pedagogie die spreekt, getuigt over "iets meer". Een leerkracht moet niet alleen de antwoorden op de levensbeschouwelijke vragen geven of de vragen bij de levensbeschouwelijke antwoorden geven, hij moet ook de levensbeschouwelijke openheid van de leerlingen aanspreken. Daarom is levensbeschouwelijke vorming onmisbaar en daarom kunnen we juist professionele vorming en levensbeschouwelijke vorming samen denken. Het is zeker niet onze bedoeling om die verantwoordelijkheid uitsluitend bij de opleidingsinstelling te leggen. Ze zijn een belangrijke, maar niet de enige schakel. Je kunt

De zichtbare aanwezigheid van een gedragen christelijke inspiratie in onze katholieke scholen vraagt een bewuste instemming en participatie van alle actoren, schoolbestuurders, directies en directieteams, leerkrachten en opvoeders en alle medewerkers. Vermits elke mens, elke student, elke leerkracht een zingevend wezen is, neemt hij ook die groei of die groeiachterstand mee. Het levensbeschouwelijke speelt een rol en zal altijd een rol blijven spelen. Natuurlijk

6

JUNI 2010

ook geen garanties voor een leven of een loopbaan geven op basis van een traject van 3, 4, 5 jaar. Wel hebben de opleidingen een belangrijk multiplicator-effect: de opening die een docent bij een student vergroot,

Mieke Van Hecke

maakt het mogelijk dat die leerkracht bij zovele leerlingen “het iets meer opent” dan prestaties en punten. Een opleiding opent of sluit deuren, waardoor professionelen op hun beurt weer bepaalde deuren zullen openen of sluiten.

Integratie identiteit en professionaliteit Dit geldt niet alleen in de onderwijscontext: wanneer een verpleger een God vervloekende man ontmoet in de gang, omdat zijn gebeden om de genezing van zijn vrouw niet verhoord werden, dan stuurt die verpleger die man toch niet naar de psycholoog of de pastor? Levensbeschouwelijkheid is een deel van de zorg voor de patiënt en zijn naasten, net zoals levensbeschouwelijkheid een focus mag en kan zijn in de zorg voor de leerling. Die zorg en die verpleger of leerkracht is dus niet alleen een optelsom van technieken, maar juist de integratie van identiteit en professionaliteit. Een kritisch-constructieve reflectie rond het competentiedenken moet ons in elk geval de vraag doen stellen: wie zijn we en van waaruit doen we de dingen die we (ook liefst goed) doen? Enkel zo komen we op

het spoor van de inspiratie en de motivatie. Omdat we veel spraken over de relatie tussen de persoonlijke en de professionele identiteit, zouden we de indruk kunnen wekken dat het waarmaken van de katholieke school rust op de schouder van de individuele leerkracht, wel integendeel.

Een leerkracht moet ook de levensbeschouwelijke openheid van de leerlingen aanspreken. Een katholieke school heeft net zoals een ziekenhuis of RVT, ook een onderneming, een verticale en een horizontale dimensie. De horizontale dimensie is ruim beschreven in de managementliteratuur en de organisatiekunde. Een school is immers ook een organisatie die goed bestuurd en goed georganiseerd dient te worden. Daarvan aanvaardt men dat die verantwoordelijkheid rust op de schouders van de ganse schoolgemeenschap waarin ieder een eigen taak opneemt. De verticale dimensie tracht te boren naar haar inspiratiebronnen en die met vallen en opstaan te vertalen in de uitbouw van de organisatie, in de realisatie van goed onderwijs. Hier geldt dezelfde logica: ook deze taak rust op ieders schouder. De verticale dimensie van een schoolleven wordt dus niet alleen gedragen door de godsdienstleerkracht of de pastorale medewerkers. De zichtbare aanwezigheid van een gedragen christelijke inspiratie in onze katholieke scholen vraagt een bewuste instemming en participatie van alle actoren, schoolbestuurders, directies en directieteams, leerkrachten en opvoeders en alle medewerkers Ik vat samen: de visie op leraar-zijn en op school-vormen kunnen slechts uitgesproken worden in holistische termen, bruggen bouwend tussen de mens, de leerkracht en de organisatie, die een verticale en een horizontale as kent. Competenties zijn onmisbaar in de vorming van die goede leerkracht en die goede school, maar ze moeten altijd blijven verwijzen naar die zaken die ze niet zelf kunnen verwoorden, namelijk de inspiratie en ze moeten altijd verwijzen naar het breder geheel dat alles bindt, namelijk de

Competentiedenken daagt ons uit om te reflecteren over een brede professionaliteit … een brede school.

Een kritisch-constructieve reflectie rond het competentiedenken moet ons in elk geval de vraag doen stellen: wie zijn we en van waaruit doen we de dingen die we (ook liefst goed) doen?

identiteit. Een identiteit die verbindt is niet langer de identiteit de verdeelt, is niet langer de macht van het getal of het bewaken van de zuil. Het is een blijvend zoeken om dankbaar en tastbaar te getuigen van een

diepe kracht die tot op vandaag een zinvolle betekenis blijft hebben voor de uitbouw van een katholieke school. Johannes Claeys, stafmedewerker VVKHO Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO

JUNI 2010

7

BASISONDERWIJS

geïntegreerd werken met het ontwikkelingsplan en het werkplan godsdienst leuters rijke ervaringskansen bieden om hen in alle aspecten van hun ontwikkeling – dus ook de godsdienstige - te ondersteunen, is de opdracht van elke katholieke kleuterschool. Uit de diverse contacten met kleuterscholen blijkt dat kleuterleid-st-ers vooral op zoek zijn naar zinvolle, diepgaande activiteiten. Vanuit deze vraag startten VVKBaO en DNI vijf jaar geleden het nascholingsproject Levensbeschouwelijke, godsdienstige en religieuze componenten integreren in belangstellingscentra.

K

Het nascholingsaanbod binnen het project Levensbeschouwelijke, godsdienstige en religieuze componenten integreren in belangstellingscentra wordt jaar na jaar afgestemd op de noden van de teams. Het Ontwikkelingsplan en het Werkplan godsdienst vormen een rode draad doorheen de praktijkgerichte sessies. De intense samenwerking tussen de inspecteurs-adviseurs roomskatholieke godsdienst uit de verschillende bisdommen, de nascholer(s) en de projectleider zorgt voor een degelijk uitgebouwde vorming op maat van de school. Het nascholingsproject bestaat uit één basismodule en verschillende verdiepingsmodules. In dit artikel stellen we de verschillende modules aan u voor.

van symboolgevoeligheid en geloofstaal een onderdeel zijn van ieders leven. Door deze ervaring te projecteren in een concreet belangstellingscentrum creëren kleuterleidsters kansen om de kleuter te laten ervaren dat het levensbeschouwelijke, religieuze en godsdienstige een deel van het leven zijn.

Verdieping Na de basismodule kunnen scholen kiezen voor een verdere professionalisering via een verdieping en/of een vraaggestuurde sessie. Zo krijgen de teamleden de kans om hun basiskennis uit te breiden. De scholen kunnen kiezen uit volgende modules:

• Prentenboeken van dichtbij. Door te werken met filosofisch getinte prentenboeken, ontdekken leerkrachten hoe ze rond bepaalde componenten voor levensbeschouwelijke en religieuze groei kunnen werken. Aan de hand van een leeswijzer wordt een hedendaags prentenboek levensbeschouwelijk benaderd. Het team verkent onderliggende waarden en verwerkt deze binnen de vier ervaringssituaties. Het is een kans om kennis te maken met een rijk aanbod van gekende en nieuwe waardevolle prentenboeken voor peuters en kleuters. • Bijbelverhalen van dichtbij. Het team krijgt een bredere kijk op Bijbelverhalen door een kijkwijzer toe te passen. Ze leren het Jezus- en godsbeeld van kleuters te ontwikkelen. In deze sessie worden heel wat vragen rond het werken met de Bijbel bij kleuters beantwoord. • Vieren met kleuters. Tijdens deze sessie gaan we na wat van een feest een viering maakt. Aan de hand van fotomateriaal merken kleuterleidsters hoe collega’s samen met hun kleuters kleine en grote

Integratie Ontwikkelingsplan – Werkplan godsdienst in de basisvorming Tijdens een intakegesprek met directie en kleuterleidster(s) peilt de nascholer naar de beginsituatie van het team. Hoe werken de leid-st-ers met het Ontwikkelingsplan? Wat gebeurt er rond het Werkplan godsdienst? Wat leeft er bij de teamleden rond het levensbeschouwelijke, religieuze en godsdienstige aanbod in de kleuterschool? In de basismodule ervaren kleuterleid-st-ers dat de componenten van levensbeschouwelijke en religieuze groei dichter bij hun eigen leefwereld liggen dan ze vaak op het eerste gezicht denken. Ze ontdekken hoe componenten als basisvertrouwen, mogelijkheden en beperkingen, verbondenheid met zichzelf, met anderen of met de gemeenschap, natuur en cultuur, gevoeligheid voor goed en kwaad, en het verkennen

JUNI 2010

9

momenten vierend beleven. De getuigenissen vormen een stimulans om zelf aan de slag te gaan en een viering op maat van hun klas en/of school uit te werken. In de sessie Pasen vieren met kleuters wordt een Paasviering voor jonge kinderen voorbereid. • Een moeilijk BC verrijken met levensbeschouwelijke, godsdienstige en religieuze elementen. Soms ligt het niet zo voor de hand om levensbeschouwelijke, religieuze en godsdienstige aspecten te integreren in een belangstellingscentrum. In deze sessie verrijken we een belangstellingscentrum naar keuze. We hebben daarbij oog voor ervaringen en belevenissen, geloofsverhalen, rituelen en feesten. • Bijbelverhalen muzisch beleven. Via verschillende werkvormen ontdekken de kleuterleid-st-ers welke invloed muzische expressie kan hebben op het werken met een Bijbelverhaal. De vijf muzische talen worden ervaren in activiteiten rond beschouwen en creëren binnen een Bijbelverhaal. Kansen tot transfer naar andere Bijbelverhalen worden besproken.

Communiceren, filosoferen, reflecteren met kleuters Volgend schooljaar start een nieuw nascholingsproject rond het communicatiespel Ik ben ik. Via dit communicatiespel ontdekken kleuterleid-st-ers hoe ze kleuters kunnen ondersteunen in hun socio-emotionele groei. Gedurende twee sessies worden verschillende mogelijkheden van het spel in de praktijk uitgeprobeerd en wordt er gezocht naar differentiatiemogelijkheden. Scholen die voor dit minitraject kiezen, krijgen tijdens deze sessies een exemplaar van het spel Ik ben ik en de gloednieuwe Ideeënmap (verwacht in september 2010).

Publicaties Bij de start van het project verscheen het communicatiespel Ik ben ik. Later volgde de Praktijkmap bij het Ontwikkelingsplan en het Werkplan godsdienst met de belangstellingscentra ziek zijn, ik ben ik, Pasen, circus en verkeer. In september 2010 verschijnen de Ideeënmap bij het communicatiespel Ik ben ik en de gebedenmap. Deze gebedenmap biedt de mogelijkheid om bidden een plaats te geven in de kleuterklas. Alle uitgaven zijn te verkrijgen bij het VVKBaO.

10

JUNI 2010

Ten slotte De afgelopen jaren hebben tal van teams in de verschillende bisdommen deelgenomen aan één of meerdere sessies. Reacties van kleuterleidsters en beeldmateriaal van hun uitgewerkte activiteiten met de kleuters getuigen van de effectiviteit van het project. Het uitgangspunt, geïntegreerd werken met het Ontwikkelingsplan en het Werkplan godsdienst, groeit uit tot het mee vorm geven aan de identiteit van de katholieke kleuterschool.

Bent u geïnteresseerd? U kan voor alle modules inschrijven via de website www.nascholing.be.

Veronique De Kock, nascholer project Ontwikkelingsplan en Werkplan godsdienst Hilde Hendrickx , projectleider nascholing kleuteronderwijs

BASISONDERWIJS

Colloquium directies basisonderwijs

bisdom Brugge - Communicatie verbindt ist je dat een banaan in je oor dient om krokodillen weg te jagen (dixit Bert en Ernie)? En is het daarom dat mensen twee oren hebben (want er zijn nu eenmaal een pak krokodillen)? Of is het omdat luisteren belangrijker is dan spreken? Wij legden alvast een oor te luisteren op 25 en 26 februari in de Duinse Polders, waar directeurs basisonderwijs uit heel West-Vlaanderen voor de achtste keer hun tweedaagse hielden. En we hoorden dat het goed was….

W

Al bij de ingang stonden mimespelers en begeleiders de directeurs op te wachten voor het onthaal. Zonder woorden, maar hartelijk. En met een babelutte. De toon was meteen gezet. Het centrale thema van deze achtste tweedaagse: communicatie verbindt. En smaakt nog lekker ook. Hoofdbegeleider Didier Finet schoot het colloquium op gang met de fabel van de mier. Om over te stappen naar paarden. Dit zou een beestige tweedaagse worden, zoveel was duidelijk. Nieuwe directeurs of begeleiders en hun collega’s die straks afscheid zouden nemen mochten zich aan de zaal presenteren. In beide gevallen wat onwennig… Voor het hoofdreferaat was niemand minder dan Frederik Imbo ingehuurd. Deze acteur van onder meer Aanrijding in Moscou, Flikken en Thuis pakte de grote congreszaal twee uur lang probleemloos in. Geen wonder, want naast zijn acteerprestaties fietste Imbo al tien jaar ervaring bijeen in het geven van workshops om de communicatievaardigheden bij mensen uit het bedrijfs- en onderwijswereldje te vergroten. En hij illustreerde meteen dat referaten niet a priori saai hoeven te zijn.

Sterke performance Communicatie dus. En daar zit uni in. U en ik. In die volgorde. Een poging doen om de schitterende presentatie van Frederik samen te vatten zou zonde zijn. En schier onmogelijk. Maar toch enkele tips, doordenkertjes of hoe je ze ook noemen wil: • Je bereikt meer met minder woorden • Een kleine stilte in een gesprek doet wonderen • 55 procent van de communicatie gebeurt non-verbaal (houding, gebaren, oogcontact, mimiek). Het verbale maakt amper 7 procent uit • We verwarren de realiteit met de realiteit zoals wij die zien, met onze realiteit. • Het verschil tussen een bloem en onkruid is een oordeel • Streef geen slap compromis na, maar een consensus • Neem tijd om te luisteren en leer kijken hoe iemand spreekt • We hebben drie jaar nodig om te leren spreken, de rest van ons leven om te leren zwijgen • You never get a second chance to make a first impression (maar dat wisten we al langer)

JUNI 2010

11

Neen, het was niet alleen een leuke performance, maar ook inhoudelijk sterk. Heel sterk. Af en toe een tikkeltje ondeugend, soms ook ernstig, maar steeds verrassend en origineel. Op naar de workshops. Elke deelnemer kon voor twee sessies inschrijven: de aanpak van conflicten, communicatie en ICT, vergadertechnieken, coachen, weerstanden en zelfs bidden als communicatie. Ook uit die werkwinkels vooral heel positieve reacties.

Hallo? Met God? Een tweedaagse, dat is echter nog veel meer dan referaten en workshops. Het animatieteam kwam – het wordt een traditie – verrassend, origineel en bijzonder leuk uit de hoek. Willem Vermandere kon een telefoongesprek tussen God en de paus aftappen. Bert en Ernie maakten ruzie om een banaan in het oor. En de deelnemers…? Ik denk dat ze genoten. Van het lekkere eten. Van de live-muziek van collega’s in de bar ’s avonds. Van (te) veel Chimay (en te weinig water). Maar vooral van elkaars gezelschap en expertise. Op alle vlakken. Volgend jaar op 10 en 11 februari - zijn we weer van de partij. Zeker weten.

Dries De Rycke

12

JUNI 2010

BUITENGEWOON ONDERWIJS

colloquium buitengewoon basis- en secundair onderwijs p woensdag 10 maart 2010 werd het startschot gegeven voor het jaarlijkse colloquium voor directeurs van het buitengewoon basisonderwijs. Deze driedaagse, die dit jaar haar parelmoeren jubileum (30 edities) mocht vieren, vond plaats in Spa. De rode draad doorheen het colloquium was dit jaar “van diagnose naar individuele onderwijsbehoeften”.

O

Colloquium BuBaO – Van diagnose naar individuele onderwijsbehoeften Er werden enkele experts op het vlak van diagnostiek uitgenodigd om met ons hun visie over de link tussen het diagnosticeren en het formuleren van individuele onderwijsbehoeften te delen. Deze sprekers trachtten elk vanuit hun eigen invalshoek een antwoord te formuleren op een aantal vragen: Welke informatie biedt een diagnose? Geeft een diagnose voldoende handvatten om op weg te gaan met de leerling in het buitengewoon onderwijs? Hoe kunnen we deze diagnose dan vertalen in de individuele onderwijsbehoeften van de individuele leerling?

DSM is niet feilloos De eerste spreker, Dr. Peter Van Vugt (Universiteit Antwerpen), toonaangevend in de neuropsychologie, zocht de oorzaken van leer- en ontwikkelingsstoornissen in de organische werking van het brein. Hij relativeerde de Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders (DSM) waarbij men vertrekt vanuit gedragsbeschrijvingen, maar waarbij geen oorzaken voor dat gedrag worden vermeld. Volgens de DSM kan een diagnose pas gesteld worden indien een

cluster van symptomen aanwezig is bij een bepaald persoon. Deze visie op het diagnosticeren wil stigmatisering tegengaan: één kenmerk van een bepaalde stoornis leidt nog niet tot een ‘etiket’. De DSM beschermt ons wel tegen imaginaire diagnoses maar is, volgens Van Vugt, niet feilloos.

‘Wat hebben volwassenen kinderen nog te zeggen?” Na een welverdiende en deugddoende middagpauze, nam Prof. Dr. Wim Van den Broeck (Vrije Universiteit Brussel) ons mee in een kritische reflectie op een aantal tendensen in het huidige onderwijsbeleid. Zijn lezing had de veelbelovende titel “Wat hebben volwassenen kinderen nog te zeggen? Basiselementen voor een onderwijs dat de jongere generatie in staat stelt de wereld te vernieuwen”. Voor de volledige weergave van deze lezing verwijzen we naar de nieuwsbrief van het VVKBuO (17 maart ’10, rubriek Buitengewone Weetwinkel, BW.10.012). Na lang luisteren werd het hoog tijd om de directies zelf aan het woord te laten. In een aantal werkgroepen werd gereflecteerd en

gedebatteerd over de stellingen van Dr. Van Vugt en Prof. Dr. Wim Van den Broeck. Onder de deskundige leiding van een aantal pedagogisch begeleiders uit de diocesen reflecteerden de deelnemers in kleine groep over de link tussen de lezingen en de dagelijkse realiteit in het buitengewoon basisonderwijs: Welke stellingen hadden ons geraakt? Wat was ons van beide lezingen bijgebleven? Welke handvatten werden ons aangereikt om de vertaalslag van een diagnose naar individuele onderwijsbehoeften te maken? De dynamiek tijdens deze gespreksgroepen toonde aan dat in de dagelijkse werkrealiteit van directies het thema van diagnostiek en individuele onderwijsbehoeften zeer actueel is. De eerste dag van dit colloquium werd afgesloten met de verwelkoming van de nieuwe directeurs en een woordje van dank aan de afscheidnemende collega’s. Op een ontspannende en ludieke manier werden zij even in de spotlights gezet. De kennis van de directeurs van de onderwijswetgeving werd op de rooster gelegd door een aantal collega’s van het animatieteam. De meeste directeurs slaagden met glans. Al werd er nu en dan wel eens een herexamen uitgedeeld. Tijdens de ‘tweede zittijd’ dienden de directeurs te slagen in een opgelegde opdracht. De tweede dag van het colloquium werd op gang gefloten met een moment van bezinning, verzorgd door het diocees Antwerpen. Met de nodige humor werd het dagprogramma door colloquiumvoorzitters, Annemie en Hans, overlopen. Het beloofde weer een boeiende en leerrijke dag te worden… In de voormiddag werden er zes werkgroe-

JUNI 2010

13

pen georganiseerd waaruit elke deelnemer er twee kon kiezen. Voor elk wat wils: het afstemmen van instructies en werkvormen op de diversiteit aan intelligenties, de didactiek voor taalarme leerlingen, de omgang met gedragsproblemen bij leerlingen met een verstandelijke beperking, praktische en didactische tips voor de omgang met leerlingen met cerebrale visuele inperking, ondersteuning van een leerling met Autisme Spectrum Stoornis (ASS) in de klas en tenslotte – voor leerlingen met ADHD het gebruik van een ADHD-toolkit. Na deze werkgroepen zat het officiële gedeelte erop voor deze tweede dag. v.l.n.r. Annemie Jennes en Hans Verpoest

Op vrijdagochtend – voor sommigen veel te vroeg - verzamelden we voor de jaarlijkse toespraak van Karel Casaer, secretaris-generaal van het VVKBuO. Tijdens deze toespraak werden de huidige en toekomstige initiatieven vanuit het VVKBuO toegelicht en werd teruggeblikt op het beleid van Pascal Smet tijdens zijn wittebroodsweken als minister. Ten slotte nam Leo Borremans – hoofdredacteur van Klasse en auteur van het boek “100% positivo” – ons mee op zoek naar het “geheim van het optimisme”, een inzicht dat we waarschijnlijk goed kunnen gebruiken in opvoeding en onderwijs. Beide afsluiters van dit inspirerende colloquium kwamen ook aan bod tijdens het colloquium van het BuSO.

Colloquium BuSO - Levensloopmodel In de Ardeense pracht van La Roche–enArdenne en met als thema “Levensloopmodel” ging het colloquium BuSO van start. In het Europese Leonardo-project ‘Avanti’, waarvan het VVKBuO een partner was, werd het levensloopmodel uitgewerkt. Dit model is gebaseerd op een analyse die het Leo Kannerhuis heeft gemaakt, ‘Van ‘Disease Management’ naar Levensloopbegeleiding’. Het colloquium werd geopend door Jolien, Anouk en Abdelilah van BuSO Katrinahof uit Antwerpen. Zij kaderden op een heel eigen manier het thema “levensloopmodel”. Het was niet allen tof, maar ook ontroerend en vooral fantastisch gebracht. De eerste dag stond volledig in het kader van kennismaking en reflectie op dit levensloopmodel. Het levensloopmodel veronderstelt dat transities voldoende voorbereid moeten worden, omdat het al dan niet slagen van een onderwijs- of arbeidstraject hiervan

14

JUNI 2010

afhangt. Bovendien impliceert dit model een tijdige signalering en interventie. Na de voorstelling van het levensloopmodel door dr. Jan-Pieter Teunisse, een Nederlandse specialist in levensloopbegeleiding, presenteerde Prof. Dr. A. Liégeois een kritische reflectie vanuit een ethische en theologische invalshoek. Hierna nam Prof. Dr. E. Van Avermaet vanuit sociaal-psychologische invalshoek het levensloopmodel kritisch onder de loep. De levensloop van kinderen en jongeren wordt zeker en vast beïnvloed door onderwijsvernieuwingen. Daarom kwam Georges Monard zijn rapport met de veelbelovende en uitdagende titel “Kwaliteit en kansen voor elke leerling” voorstellen. Dit rapport rept met geen woord over het buitengewoon secundair onderwijs. Voor ons een reden te meer om het rapport eens grondig onder de loep te nemen tijdens de laatste plenaire sessie van de eerste dag van dit colloquium.

Niemand minder dan de heer Monard zelf was helemaal – door de sneeuw- naar La Roche afgezakt om zijn rapport te komen toelichten. We werden getrakteerd op een duidelijk en gestructureerd overzicht van de inhoud van het rapport. De auteur toonde zich bewust van de grote afwezigheid van het BuSO in zijn rapport. Hij nuanceerde deze afwezigheid met een verwijzing naar het dossier leerzorg wat de wenkbrauwen van de aanwezige directeurs toch even deed fronsen. Leerzorg is immers in essentie een vernieuwing die sterk ingrijpt op de dagelijkse praktijk in het gewoon onderwijs en niet op die in het buitengewoon onderwijs. Na deze toelichting was het de beurt aan de colloquiumdeelnemers om zich te laten horen. Tijd voor reflectie. In kleine gespreksgroepen trachtten de directeurs de kernvraag van deze namiddag te beantwoorden: Moet het BuSO worden betrokken in dit proces van vernieuwing van het secundair onderwijs?

Niet zo verrassend, gezien de doelgroep van dit colloquium, was de algemene teneur binnen de werkgroepen dat het BuSO een plaats moet krijgen binnen deze vernieuwing. Uiteraard vergezeld van enkele kritische vragen: wat zal dit betekenen voor de verschillende opleidingsvormen en doelgroepen binnen het BuSO? Wat zal dit betekenen voor de organisatie van het BuSO zowel op logistiek vlak als op het vlak van omkadering en personeelsgebeuren? Wat zal dit betekenen voor de samenwerking tussen gewoon – buitengewoon onderwijs? Na deze lange maar boeiende eerste dag konden we dit alles laten bezinken en tot rust komen tijdens de eucharistieviering, verzorgd door het diocees Antwerpen in de kerk van La Roche. Daarna was het tijd voor het versterken van de innerlijke mens en een welverdiende babbel met collega’s of voor een partijtje bowling.

Zes werkgroepen De tweede dag stond vooral in het teken van reflectie en dit vanuit verschillende invalshoeken. Er werden zes verschillende werkgroepen georganiseerd. Hierna konden de colloquiumdeelnemers - na een korte inleiding - naar hartenlust reageren en reflecteren. Voor de start van deze werkwinkels kregen we een kort referaat over de visie van de VDAB betreffende “de arbeidsgehandicapten”. De zes invalshoeken waren de volgende. In de eerste werkwinkel kregen we een overzicht van de “BTOM’s “de Bijzondere Tewerkstellings Ondersteunende Maatre-

gelen. De twee sprekers vanuit GTB (Gespecialiseerde Trajectbepaling en Trajectbegeleiding) Oost-en West-Vlaanderen gaven een zeer geanimeerde uitleg en de reacties van de deelnemers waren navenant. De tweede werkwinkel behartigde de verticale transitie, d.w.z. de overgang van de ene naar de volgende levensfase. De Dienst Beroepsopleiding verzorgde deze werkwinkel. In een derde werkgroep kwam de horizontale transitie aan bod. Vzw SEN (Steunpunt Expertise Netwerken) nam ons tijdens deze workshop mee in het verhaal van overgang tussen school, MPI, thuis enz… De vierde werkwinkel werd verzorgd door Multiplus (K.U. Leuven) en bespeelde het thema ‘levensloopmodel’ voor jongeren met ernstige meervoudige beperkingen. Persoonlijke toekomstplanning en kwaliteit van leven werd in de vijfde werkwinkel ingeleid door P.L.A.N. vzw uit Gentbrugge. De laatste werkwinkel gaf ons inzichten in de kinderrechten in het onderwijs en het decreet rechtspositie van de minderjarige. Deze boeiende materie werd gebracht door het Kinderrechtencommissariaat. Na deze zes werkwinkels en een snelle lunch was er tijd voor allerlei buitenactiviteiten of een gezellige babbel met collega’s. Er werd gewandeld in de natuur, men bezocht het museum “De slag om de Ardennen” of de brouwerij Achouffe. Na de buitenactiviteiten verwelkomden de twee colloquiumvoorzitters de nieuwe directies. Bovendien namen we afscheid van wie op welverdiende rust gaan. Deze evocatie gebeurde in een ware disco stijl met liedjes en teksten. De enthousiaste deelnemers waanden zich even terug in de jaren zeventig.

Toen was het tijd voor het aperitief, aangeboden door het verbond, en een feestelijke maaltijd. De derde dag werd gestart met de toespraak van Karel Casaer, secretaris-generaal van het VVKBuO. Hij nam ons mee in een boeiend verhaal over wat er gaande is in het onderwijslandschap. Karel Casaer lichtte de betekenis van deze verschuivingen toe voor het buitengewoon onderwijs. Zoals altijd werd deze toespraak sterk gesmaakt door de deelnemers. Afsluiten deden we met Leo Bormans. Vanuit het boek “100% positivo” nam hij ons mee op zoek naar het geheim van het optimisme. In het dagelijkse leven is Leo Bormans hoofdredacteur van Klasse. Dit slotgebeuren was zeer verfrissend en gaf goede moed om er maandag weer tegenaan te gaan. We willen het bisdom Antwerpen danken voor de eigentijdse bezinningen, de mooie misviering, de Antwerpse handjes en - last but not least - de lekkere trappist uit Westmalle. Zowel het colloquium BuBaO als het colloquium BuSO waren deugddoend, verfrissend en inspirerend… het doet ons alleszins uitkijken naar de volgende colloquia! Willy Claes – pedagogisch begeleider BuSO en pedagogisch coördinator VVKBuO Isabelle Dobbelaere – stafmedewerker onderwijswetgeving VVKBuO Mieke Hagenaars – pedagogische stafmedewerker VVKBuO Koen Scheurweg – stafmedewerker beleidsondersteuning VVKBuO

JUNI 2010

15

BUITENGEWOON ONDERWIJS

NLD, (h)erkend? p een zonnige dinsdagmorgen stappen twee schoonzussen / collega’s GON-begeleiding van kinderen met een motorische en/of meervoudige beperking (type 4) bij elkaar in de auto richting Antwerpen. De rit is lang maar zo is er voldoende tijd om eindelijk eens bij te praten over het gezin, het werk en over de verwachtingen omtrent de studiedag die ze zullen volgen. De titel luidt: ‘NLD in de klas – diagnose en aanpak’. Je hoort er veel over maar weinigen weten er effectief het fijne van. Zouden ze vandaag een antwoord krijgen op al hun vragen?

O

NLD (Non-verbal learning disorder) is een term die reeds in de jaren ’70 beschreven werd door de Canadees Byron Rourke maar die nog steeds niet officieel erkend is. Tegenwoordig duikt NLD terug vaker op, weliswaar als ‘nieuwe’ stoornis doch het gaat hier wel degelijk over hetzelfde probleem. Etiquettering is een tendens van onze huidige maatschappij met voor– en tegenstanders. Zijn we gebaat bij dit ‘nieuwe’ etiket of is het opnieuw één van de vele vakjes waarin leerlingen geplaatst kunnen worden?

Probleem of stoornis Het is belangrijk om problemen tijdig te signaleren zodat er kan vlot gezocht worden naar mogelijke oplossingen. Indien er na een halfjaar intense remediëring nog steeds geen vooruitgang geboekt is, spreekt men niet meer van een leerprobleem maar van een leerstoornis. In het gewoon onderwijs heeft één kind op drie leerproblemen. Eén kind op vijftien heeft effectief een leerstoornis! Leerproblemen hebben vaak een startmoment (vb. nieuwe leerstof, scheiding van de ouders,…) en zijn daardoor te verklaren. Op die manier zijn ze ook behandelbaar. Stoornissen hebben echter geen startdatum en zijn didactisch resistent.

NLD is… NLD is een informatieverwerkingsstoornis die zich kenmerkt door het samengaan van een leer- en gedragsproblematiek met motorische problemen. NLD is benoemd en onderzocht door de neuropsychologische wetenschap die bepaalde functies van de hersenen linkt aan bepaald gedrag. De validiteit blijft welis-

16

JUNI 2010

waar omstreden omdat het niet concreet vastgesteld kan worden én omwille van de hoge comorbiditeit van NLD en andere stoornissen zoals bijvoorbeeld ADHD/ADD, dyspraxie en ASS. Daardoor is deze stoornis nog steeds niet erkend en blijft die dus moeilijk te achterhalen. NLD is een levenslang probleem want de functies in de hersenen lopen verstoord. Naast pre-, peri- en postnatale oorzaken kan er ook sprake zijn van een niet-aangeboren hersenstoornis. Een genetische factor kan bepalend zijn maar hiervoor is nog geen wetenschappelijk bewijs geleverd. Externe factoren (opvoeding, schoolklimaat, e.d.) kunnen het verloop positief of negatief beïnvloeden.

Drie centrale probleemdomeinen Mensen met NLD hebben problemen die zich situeren op drie centrale domeinen, namelijk psychomotoriek, perceptie, taal en spraak. • Motorische mijlpalen worden vaak later bereikt en gaan samen met problemen op vlak van grove motoriek, fijne motoriek en complexe motorische vaardigheden. • Door een afwijkende perceptie hebben ze onder andere een moeizame oriëntatie en positionering in de ruimte. • Taal en spraak kunnen later op gang komen maar zullen wel een zeer belangrijke rol spelen in hun leven. Als gevolg hebben ze vaak weinig exploratiedrang, problemen in het executief functioneren, problemen in de sociale interactie en een emotionele instabiliteit.

Diagnose NLD Diagnosticeren van deze niet-verbale leerstoornis kan aan de hand van een uitgebreid diagnostisch onderzoek – het bredebandonderzoek met een ontwikkelingsanamnese, gedragsvragenlijsten, schoolvaardigheidprofiel, intelligentieonderzoek, enzovoort.

Intelligentieonderzoek WISC-III Deze intelligentietest is opgebouwd uit een verbaal en een performantieel gedeelte met verschillende subtests. De test geeft als resultaat een verbaal IQ (VIQ), een performantieel IQ (PIQ) en een totaal IQ (TIQ). Normaalbegaafde kinderen hebben een totaal IQ tussen 85 en 115. NLD kan slechts gediagnosticeerd worden bij kinderen met een TIQ van minimaal 70. Ze hebben ook een sterk disharmonisch profiel ten nadele van het PIQ. In de praktijk bekijkt men (te) vaak enkel de totale cijfers van deze test. Je zal versteld zijn van de hoeveelheid aan informatie die de afzonderlijke subtesten bieden. Er is sprake van een NLD-profiel wanneer kinderen uitvallen (score < 9) op de volgende subtesten: • Rekenen: vraagstukken zonder pen en papier • Blokpatronen: met blokken een patroon naleggen • Figuur Leggen: stukken van een puzzel tot een geheel leggen • Doolhoven: de weg vinden in een doolhof

NLD in de klas De NLD-problematiek heeft zijn invloed op drie domeinen: • het schoolse leren • aandacht en concentratie • het sociaal functioneren

Invloed op het schoolse leren Problemen kunnen voorkomen bij alle schoolse vakken waaronder het technisch en begrijpend lezen, het schrijven en de schrijfmotoriek, de spelling, het rekenen, leervakken en de motoriek. Zwakke motorische vaardigheden, moeite met probleemoplossend denken, visueel-

ruimtelijke moeilijkheden en automatiseringszwakte zijn enkele kenmerken.

Invloed op aandacht en concentratie Kinderen met NLD hebben moeite met het verwerken van visuele en tactiele informatie waardoor ze snel de aandacht verliezen bij dergelijke activiteiten.

Invloed op het sociaal functioneren Deze kinderen hebben op sociaal vlak kenmerken van kinderen met ASS. Ze hebben moeite met non-verbale communicatie en oorzaak-gevolgrelaties. Onverwachte zaken geven stress en angst omdat ze weinig flexibel en vrij rigide zijn in hun denken. De aanpak in de klas is gekenmerkt door het accepteren en begeleiden van het kind én het vastleggen van Sticordi-maatregelen waarbij alle partners worden betrokken. (kind, ouders, leerkracht, zorgteam) Mogelijke begeleiding, aanpassingen en hulpmiddelen:

Schools functioneren • gebruik computerprogramma’s met directe feedback • regels en schema’s opstellen met woorden en zinnen • letterlijke en figuurlijke taal leren onderscheiden

Beide vrouwen zijn tewerkgesteld in *Eureka* Onderwijs, een bijzonder schooltje voor begaafde kinderen met leerstoornissen. Voor meer informatie verwijzen we graag naar de website www.eurekaonderwijs.be.

NLD en GON Aandacht en concentratie • gebruik eenvoudige manieren om te ordenen • ondersteun orde

Sociaal functioneren • Kinderen met NLD zijn heel verbaal dus ga niet in discussie met hen. • Reageer kort en weinig emotioneel bij uitbarstingen. • Laat hen eerst afkoelen en bespreek later uitgebreid. • Sociale regels observeren, bespreken en aanleren kan hulpvol zijn.

*Eureka* Onderwijs De sprekers van deze studiedag zijn Karen Bastin en Evelien Dumont, die ondanks hun eerder jonge leeftijd een grote kennis en een schat aan ervaringen over NLD hebben.

Deze studiedag is georganiseerd door het VVKBuO. Traditiegetrouw begint Dhr. Lode De Geyter met de actualia met betrekking tot GON voor het schooljaar 2009-2010. Hierbij komt naar voor dat NLD steeds vaker optreedt binnen de GON-begeleidingen vanuit type 4. NLD is theoretisch omstreden maar in de praktijk wel degelijk aanwezig. Na deze studiedag zijn wij er dus alvast van overtuigd dat NLD erkend moet worden zodat de hulpverlening nog beter kan afgestemd worden op de noden van mensen met deze problematiek. Bedankt voor de leerrijke studiedag! Katrien Van Caelenberg GON-leerkracht BuBaO Sint-Lodewijk Jessie Haerinck GON-coördinator BuBaO Sint-Lodewijk

Het katholiek onderwijs vierde 100 jaar GVBS Sint-Guido Anderlecht 50 jaar Sint-Guido-Instituut Anderlecht 10 jaar scholengroep Sint-Michiel Roeselare - Ardooie

JUNI 2010

17

SECUNDAIR ONDERWIJS

toekomst secundair onderwijs algemene vorming n een vorig nummer van Forum schetsten we het algemene kader van waaruit nagedacht kan worden over het secundair onderwijs in de toekomst. Met de algemene vorming duiken we in de kern van leren en onderwijzen. Wat is algemene vorming? Hoe verhoudt die zich tot de eisen die de maatschappij stelt aan onderwijs in ruil voor erkenning en subsidiëring van de opleidingen? Hoeveel ruimte blijft er over voor de onderwijsverstrekker om zijn visie op onderwijs gestalte te geven? Uit het algemene kader lichten we volgende passage: de overheid legt minimale doelen en/of referentiekaders vast (…). Voorafgaandelijk vindt een brede maatschappelijke discussie plaats om vast te leggen wat de maatschappij redelijkerwijs mag verwachten van onderwijs in functie van de jongere in functie van de samenleving. De overheid bepaalt het minimale wat, niet het hoe.

I

maatschappelijk gelegitimeerde eisen stelt aan de kwaliteit van dat onderwijs. Daarom kan ze ook een aantal aspecten van de algemene vorming bij decreet vastleggen en laten controleren bij doorlichting met het oog op de continuering van de erkenning en de subsidiëring. Minimaal kan het gaan om doelen gericht op maatschappelijke zelfredzaamheid. In ruimere zin kunnen sommige doelen er ook op gericht zijn sociale segregatie tegen te gaan zodat jongeren via onderwijs kennis maken met thema’s waarmee ze in hun persoonlijke leefsfeer nauwelijks of niet te maken hebben. Die laatste invalshoek knoopt aan bij de emancipatorische functie van onderwijs.

Visie op onderwijs Centraal in onderwijs staat de vorming van de totale persoon. Die persoonsvorming of algemene vorming vertrekt vanuit een visie - een visie op onderwijs, op mens, op maatschappij en op de wijze waarop de mens met de planeet omgaat - eigen aan de onderwijsverstrekker. Geen enkel onderdeel van de vorming is waardenvrij. Algemene vorming krijgt in de opleiding gestalte via levensbeschouwelijke vakken, vakoverschrijdend werken vanuit de eigen identiteit, vakgericht werken vanuit een visie op wetenschap, cultuur, werken vanuit het specifiek gedeelte en de beroepsvorming, de waarden van het schoolleven, het pedagogisch project.

Geen enkel onderdeel van de vorming is waardenvrij Algemene vorming kan zich beperken tot overdracht van inhouden aan de leerling. In de traditie geconsolideerde inhouden worden doorgegeven. Die visie botst met het leren van jongeren in hun eigen leeromgeving. Vorming kan zich ook toespitsen op de begeleiding van de leerling in zijn vorming als persoon. De leraar is een coach die de leerling helpt bij het ontplooien van zijn

18

JUNI 2010

Eindtermen hebben door de jaren heen steeds meer de ruimte van de onderwijsverstrekker ingenomen. Visie van de school en visie van de maatschappij op onderwijs leven daardoor stilaan op erg gespannen voet. talenten, in het ontdekken van wij hij werkelijk is en kan. Indien de concrete leerbehoeften van de leerling verabsoluteerd worden tot een vorm van zelfontdekkend leren zonder enige input van de opvoeder, is er in de feiten geen sprake meer van vorming. Algemene vorming als ontwikkeling van de persoon in al zijn aspecten komt wellicht tot stand door kritisch te reflecteren over en te leren uit de grote verhalen uit het heden en het verleden. Die vorming reikt verder dan het begeleiden van persoonlijke identiteitsontwikkeling en sluit het best aan bij de visie van het katholiek onderwijs. Er wordt rekening gehouden met de jongere in zijn eigenheid en identiteit. Anderzijds sluit de vorming aan bij de eigen katholieke traditie als voedingsbodem voor zijn ontwikkeling.

Verwachtingen van de maatschappij Het onderwijs in Vlaanderen wordt erkend en gesubsidieerd door de overheid. In ruil daarvoor is het logisch dat de overheid

Analyse van de huidige situatie De basisvorming De basisvorming wordt omschreven als de kennis, vaardigheden en attitudes die jongeren in staat stellen op een kritisch-creatieve wijze te functioneren in de samenleving en op de uitbouw van een persoonlijk leven. Wat de basisvorming betreft zijn er te bereiken eindtermen en na te streven ontwikkelingsdoelen voor vakken. Ook een levensbeschouwelijk vak is verplicht in de basisvorming opgenomen. Bij doorlichting gaat de inspectie na of de school de eindtermen of ontwikkelingsdoelen in voldoende mate bereikt of nastreeft bij de betrokken leerlingengroep. De eindtermen voor de tweede en derde graad beroepssecundair onderwijs zijn op een eigen wijze geformuleerd en houden rekening met de doelgroep. Voor het algemeen, kunst- en technisch secundair onder-

wijs is dat veel minder duidelijk. Hier is men uitgegaan van een minimale sokkel die men afhankelijk van het vak en van de onderwijsvorm soms zwaarder maakte of uitbreidde. Het is maar de vraag of eindtermen uitgewerkt volgens een verschillend beheersingsniveau voldoende tegemoetkomen aan de doelgroepen in de bovenbouw. In het algemeen kan objectief vastgesteld worden dat de eindtermen door de jaren heen steeds meer de ruimte van de onderwijsverstrekker hebben ingenomen. Visie van de onderwijsverstrekker en visie van de maatschappij op onderwijs leven daardoor stilaan op erg gespannen voet.

Vakoverschrijdend Naast ontwikkelingsdoelen en eindtermen gekoppeld aan vakken, heeft de decreetgever ook vakoverschrijdende eindtermen of ontwikkelingsdoelen vastgelegd. Het zijn minimumdoelen die niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar onder meer door middel van verschillende vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd. Elke school heeft de maatschappelijke opdracht de vakoverschrijdende eindtermen bij de leerlingen na te streven. De school toont aan dat ze met een eigen planning aan de vakoverschrijdende eindtermen werkt. Scholen hebben ten aanzien van die eindtermen een inspanningsverplichting. Dat betekent dat ze die zoveel als mogelijk moeten nastreven bij hun leerlingen. Vanaf volgend schooljaar treedt een nieuw concept in werking. De meerderheid van de eindtermen zijn niet langer graadgebonden geformuleerd, maar voor het einde van het leerplichtonderwijs. Het concept biedt mogelijkheden voor de school en haar opvoedingsconcept. Anderzijds zijn sommige doelen niet realistisch voor een grote groep leerlingen. Ter illustratie volgende

eindterm: de leerlingen beschrijven de dynamiek in leef- en omgangsgewoonten, opinies, waarden en normen in eigen en andere sociale en culturele groepen. Of nog: de leerlingen tonen aan dat het samenleven in een democratische rechtsstaat gebaseerd is op rechten en plichten die gelden voor burgers, organisaties en overheid. Vermits elke leerling gevat wordt door de vakoverschrijdende eindtermen, is het weinig realistisch dat voorgaande doelen nagestreefd kunnen worden bij elke jongere. Of nog: zijn wij – als volwassene – daar zonder meer toe in staat?

Eindtermen dienen voldoende ruimte te laten voor het opvoedingsconcept van de onderwijsver-strekker. Aanzetten tot overleg over de algemene vorming Uit het voorgaande blijkt dat een brede maatschappelijke discussie over wat door de maatschappij (bij decreet) vastgelegd kan worden met betrekking tot de algemene vorming onontbeerlijk is. Daartoe moet goed omschreven worden wat men precies bedoelt met algemene vorming. Een mogelijk referentiekader zijn de Europese sleutelcompetenties, m.n.: communicatie in de moedertaal, communicatie in vreemde talen, wiskundige competentie en basiscompetenties op gebied van exacte wetenschappen en technologie, digitale competenties, leercompetenties, sociale en burgerschapscompetenties, ontwikkeling van initiatief en ondernemerschap en cultureel bewustzijn en culturele expressie.

In de eerste graad kan gedacht worden aan een minimale gemeenschappelijke sokkel (de ondergrens). Voor de decretale algemene vorming in de bovenbouw (tweede en derde graad) lijkt het zinvol om drie minimale specifieke sokkels te bepalen in functie van de finaliteit die een studierichting beoogt. Het werken met beheersingsniveaus wordt hier het best verlaten omwille van de specifieke leerlingengroepen. M.a.w.: niet alles hoeft door elke leerling worden bereikt. Ook de aanpak kan grondig verschillen. Bij de invulling van de eindtermen wordt het einde van het leerplichtonderwijs als referentiepunt genomen. In eerste instantie wordt geen koppeling gemaakt aan vakken en aan graden en wordt geen onderscheid gemaakt tussen vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen. Sommige minimumdoelen zijn gekoppeld aan leergebieden, andere zijn gericht op integratie in de westerse samenleving. De invulling van de eindtermen dient voldoende ruimte te laten voor het opvoedingsconcept van de onderwijsverstrekker, de eigen visie op algemene vorming. Afhankelijk van het eindresultaat moet het katholiek onderwijs de afweging maken of dit inderdaad zo is. In het andere geval moet overwogen worden of zoals beschreven in het eindtermendecreet een afwijking wordt aangevraagd.

Dominiek Desmet Directeur Dienst Leren en onderwijzen Vlaams Verbond van het Katholiek Onderwijs

JUNI 2010

19

SECUNDAIR ONDERWIJS

congres directies aartsbisdom Mechelen-Brussel et zou een historisch congres worden met voor het eerst een vrouwelijke voorzitter van de stuurgroep, Hilde Florquin, die niet alleen het congres opende, maar ook meteen daarna plaatsnam in het gelegenheidskoor. Waagde zij zich daarna niet aan de knappe woordspelingen van voorganger en meester uitleider, Luc Van Riet, dan kende ze wel het voorrecht de vicaris, E.H. Jos Portael, te mogen uitleiden voor een dankbaar publiek waarbij ook Kardinaal Danneels zich voor de gelegenheid had gevoegd.

H

Van 17 tot 19 maart was het congres te gast in de hotels Floreal en de Duinse Polders in Blankenberge. Met meer dan 210 inschrijvingen geraakten de deelnemers niet samen geherbergd.

Toegegeven, de eerste noot klonk een beetje vals. We doelen dan niet op het openingslied, maar op de eerste spreker. Van een ervaren spreker mag je meer verwachten dan een zichtbaar onvoldoende voorbereid of aangepast verhaal met een resem “déjà vu” voorbeelden. Kort samengevat vertelt G. Pipijn dat je een inspirerend leider kan zijn als je sterk bent in intermenselijke relaties. Dat stadium kan je bereiken via zelfkennis, zelfbeheersing, motivatie en empathie. Antoine de Saint-Exupéry werd voor het eerst dit congres opgevoerd in het stukje zelfkennis en zou nog bij 2 andere sprekers terugkeren: “Het is veel moeilijker een oordeel over uzelf te vellen dan over anderen … maar als het u lukt, hebt u de ware wijsheid gevonden!” Tijdens de eucharistieviering toonde het gelegenheidskoor o.l.v. F. Mathyssen zijn kunnen in enkele gesmaakte liederen van ingetogen tot licht swingend. Voorganger Portael en z’n medepriesters gaven de vraag mee om de vlam brandende te houden op onze scholen. Bert Smits ontwikkelde samen met Pedro De Bruyckere een genuanceerd antwoord op

20

JUNI 2010

Waar de vorige spreker vertelde dat leerlingen vandaag graag een authentieke leraar zien die autobiografische elementen meegeeft, benadrukt spreker Geert Stroobant dat onze boodschappen maar kans krijgen als de boodschapper voldoende aanvaard is. Ouders zoeken bij scholen partners in opvoeding, steeds meer jongeren brengen moeilijkheden mee naar school. Sommigen komen met groene fietsen of voldoende sociale vaardigheden, anderen rijden op rode fietsen. Terwijl wij vooral gefocust zijn op inhoud, het leerplan, zijn zij met heel andere zaken bezig, hun leefplan. Om dit in balans te brengen, moeten we volgens G. Stroobant investeren in relaties met leerlingen. Het gras groeit immers niet door eraan te trekken. Teun Michiels is of wordt een bekende tenor, Tom Hermans een schitterende pianist. Ze brachten een warme gloed in de zaal met hun repertoire van Italiaanse Belcanto en aria’s van Rossini en anderen. Dit alles overgoten met een vleugje jeugdige humor. Een voltreffer!

Leen Vanlommel

De vicaris richtte zich in de slottoespraak tot de zaal in z’n gekende, bescheiden stijl en vertelde ons dat het congres meer dan geslaagd was, dat de kwaliteit dag na dag was toegenomen.

het boek ‘De generatie Einstein’ van Bosma en Groen. Zij benadrukken dat jongeren vooral anders intelligent zijn dan onze ‘generatie Newton’. Zo kunnen ze bijzonder snel van prioriteit wisselen, leren ze bij voorkeur via trial and error en willen ze zich graag inzetten voor echte doelen waarbij echt of real synoniem is van goed gevonden (Si non è vero, è ben trovato). Bert Smits geeft een aantal inzichten en suggesties voor het onderwijs mee die het publiek kon smaken.

Vicaris E.H. Jos Portael

De succesformule van een dergelijk congres is de combinatie van een degelijke inhoudelijke input, ruim tijd voor informele contacten, wat bezinning, een beetje cultuur of sport en een verzorgde en gezonde tafel. Vrijdagochtend zien de meeste congresgangers er bevredigd uit. De organisatoren weten dat de laatste twee sprekers de eindevaluatie nog sterk kunnen beïnvloeden. U weet intussen wat de vicaris daarover zei. Geert Dedecker, G.D. uit Kanegem (!), vertelt, refereert en citeert met passie en geloof. Zoals mensen zingen, niet omdat ze dat willen, maar omdat een innerlijke stem oprijst die hen daartoe roept, zo geloven we, krachtens onszelf, omdat we het niet kunnen laten. De priester vertelt over ritussen – il faut des rites (De kleine prins) – vieren en feesten, over wat er nodig is voor een goed ritueel en over de invloed van die rituelen in menselijke relaties. Hij geniet van het verwacht zijn en roept op om niet bang te zijn. De meesten onder ons waren geroerd, zo durf ik te veronderstellen.

Leen Vanlommel

Urbain Vermeulen mocht het inhoudelijke deel van het congres afronden. De emeritus hoogleraar islamkunde en Arabistiek nam ons mee in de ontstaansgeschiedenis van de Koran, waarvan volgens hem de inhoud voor 80% bestaat uit wereldse elementen. Voor het eerst in de geschiedenis moeten grote groepen islamvolgelingen zich inpassen in overheersende culturen en dat zorgt voor spanningen, want daar hebben ze geen pasklaar recept voor. Professor Vermeulen illustreert zijn verhaal met anekdotes uit vervlogen tijden, brengt het met vuur en doorspekt het met humor en zelfs een paar showelementen. De zaal kon het smaken. Het gelegenheidskoor o.l.v. F. Mathyssen bracht enkele gesmaakte liederen van ingetogen tot licht swingend.

VTI Roeselare wint Mecatrophy (*) 2010 Jonas Cool (18) van het VTI Roeselare wint Mecatrophy 2010. De jonge man uit het West-Vlaamse Lichtervelde was de beste deelnemer van 63 leerlingen uit 33 Vlaamse scholen.

Duurzame mobiliteit Het is reeds de zesde editie van deze wedstrijd voor studenten uit het zesde en zevende jaar BSO-, DBSO- en TSO-richtingen mechanica-elektriciteit. Het thema was duurzame mobiliteit. De deelnemers uit alle provincies moesten hun kunde bewijzen in zowel het conventionele verspanen (een fietsnaaf met de handen verspanen) als het computergestuurde verspanen (CNC).

Uitslag Mecatrophy 2010 RANGSCHIKKING

NAAM

SCHOOL

PROVINCIE

1

COOL JONAS

VTI ROESELARE

WEST VLAANDEREN

2

VERHEYEN GUY

TISM BREE

LIMBURG

3

PEELMAN SVEN

PTI HAMME

OOST VLAANDEREN

4

VANDER SCHUEREN LYNN

EDUGO CAMPUS GLORIEUX OOSTAKKER

OOST VLAANDEREN

5

DEFOSZE MAXIM

VTI ROESELARE

WEST VLAANDEREN

6

VERSTUYFT KENNETH

PIUS X INSTITUUT ZELE

OOST VLAANDEREN

7

TOURNEL KEVIN

KTA1 HASSELT

LIMBURG

8 en 9 ex aequo

THEUNISSEN NICKY

DON BOSCO TI HOUTHALEN-HELCHTEREN

LIMBURG

VAN HERCK SAM

DAMIAANINSTITUUT AARSCHOT

VLAAMS BRABANT

OKUMUS EMRAH

KTA DA VINCI EDEGEM

ANTWERPEN

10

(*) Mecatrophy is een initiatief van INOM-Arbeiders in samenwerking met Agoria Vlaanderen, opleidingsfondsen uit de Technologische Industrie, VDAB, Sirris, ACV-CSC Metea, ABVV-Metaal, DBO en Bombardier. Meer info: www.mecatrophy.be

JUNI 2010

21

SCHOOLBESTUREN

de invulling van pedagogische vrijheid en de opdracht van het schoolbestuur p de jaarlijkse ontmoeting van de leden van de diocesane comités van inrichtende machten stond in maart 2010 het reflecteren over een van de belangrijkste pijlers van een degelijk schoolbeleid op de agenda, namelijk onderwijs enten op een gefundeerd en goed overlegd kwaliteitsconcept. Dat concept slaat in de eerste plaats op de aard van de opvoeding die de school aan jonge mensen wil bieden en op de tweede plaats op de gewenste kenmerken van de school-als-organisatie om dat pedagogisch project te realiseren. Maar wat is er voor het voeren van zo’n identiteitsbeleid nodig? De voorwaarden liggen zowel in als buiten de school. Een externe voorwaarde is, zeker voor het vrij onderwijs, dat de macrobeleidscontext aan scholen voldoende beleidsruimte biedt om een eigen geprofileerd beleid te ontwikkelen. Een interne voorwaarde is dat bestuurders kennis, inzicht en capaciteiten in huis hebben om aan de geboden ruimte invulling te geven. Dat is anders gezegd: om de hele schoolgemeenschap te stimuleren om mee te denken over het kwaliteitsconcept van de school en om alle activiteiten bij die gemeenschappelijke visie op goed onderwijs te laten aansluiten. Bij een eenmalige bijeenkomst van bestuurders horen bescheiden ambities. De doelstelling beperkte zich dan ook tot een verkenning van argumenten om als bestuur van een katholieke school een authentiek project te realiseren, en dat tegen de achtergrond van een slinkende beleidsruimte en van een pedagogische vrijheid die de dag van vandaag behoorlijk wordt uitgehold.

O

Tot nader order en in formele zin bestaat de katholieke school bij de gratie van de grondwettelijk gewaarborgde vrijheid van onderwijs. Het is aangewezen dat het schoolbestuur zich goed bewust is van de draagwijdte van deze rechtsbescherming. Die is niet min. Ze omvat onder meer de vrijheid om de ‘richting’ te bepalen, en dus onderwijs te verstrekken conform een pedagogisch project dat van een levensbeschouwelijk of onderwijskundig referentiekader doordrongen is. Ze omvat ook de vrijheid om het onderwijs op een bepaalde wijze ‘in te richten’: om de opdracht van het personeel te bepalen, vernieuwingsprojecten voor de school te kiezen, bepaalde structuren aan te nemen en de wijze van samenwerken van de geledingen van de schoolgemeenschap te regelen. Die zogenaamde actieve onderwijsvrijheid is ook geoperationaliseerd, in het bijzonder in de schoolpactwet van 1959. Dat is de wet die destijds de vreedzame cohabitatie tussen het vrij en officieel onderwijs, en de pacificatie tussen de onderwijsverstrekkers van katholieke en vrijzinnige huize regelde. Deze moederwet beheerst al vijftig jaar de reglementering, ook al krijgen haar bepalingen sinds de communautarisering van het onderwijs systematisch een onderdak in Vlaamse onder-

22

JUNI 2010

wijsdecreten. Schoolbesturen werken bijvoorbeeld onverminderd met eigen leerplannen, en scholen zijn nog altijd vrij in het kiezen van hun didactische en pedagogische aanpak. Voor de bescherming van deze vrijheid is er bij het tot stand komen van decreten het verplichte advies van de Raad van State. Die toetst elk ontwerp van decreet o.a. aan de bepalingen van de schoolpactwet zelf of aan de in decreten verwerkte beginselen ervan. En er is, sinds 1988, het grondwettelijk hof (voorheen ‘arbitragehof’ genoemd) dat toeziet op het respecteren van o.a. de pedagogische vrijheid; in de zin dat decreten die zogenaamde preventieve maatregelen vanwege de staat bevatten, kunnen worden vernietigd. Wat kan de toekomst van de katholieke scholen bij dergelijke bescherming van haar beleidsruimte nog bedreigen? Waar ligt voor onderwijsverstrekkers, behalve misschien bij zichzelf, nog het probleem?

Feitelijke maatschappelijke ontwikkelingen De realiteit is dat de macrocontext voor scholen, net als de maatschappelijke context in het algemeen, sterk in beweging is

© Jos De Muynck

De pedagogische vrijheid

Jan Saveyn

en dat daarmee de klassieke argumenten en arrangementen maatschappelijk en politiek ter discussie komen te staan. Een evolutie die de bestuurders van (katholieke) scholen best niet ontgaat, is dat de Vlaamse overheid sinds de communautarisering van het onderwijs een zogenaamd ‘actief onderwijsbeleid’ voert. Dat wil zeggen dat ze zich niet beperkt tot een elementaire regierol, maar ingrijpt op de inhoud van onderwijs (bijvoorbeeld via decretale ontwikkelingsdoelen en eindtermen) en op de organisatie van de schoolwerking. Voor dat laatste verwijzen we bijvoorbeeld naar het kwaliteitsdecreet dat integrale schooldoorlichting aan de hand van algemene kwaliteits-indicato-

Kortom vanuit een nieuw soort governance over onderwijs reguleert de overheid meer dan voorheen het beleid van de school. Dat doet ze met het op zich plausibele argument dat ze, in het algemeen belang, de kwaliteit van het onderwijs dient te bewaken. De impact op de invulling van het onderwijsproject motiveert de overheid in het bijzonder door te verwijzen naar wat er in de huidige multiculturele maatschappij dreigt verkeerd te lopen: intolerantie, discriminatie, religieus fundamentalisme en groeiende sociale ongelijkheid. Tegen die achtergrond stelt de overheid zich op als behoeder van de sociale cohesie, als stimulator van een vreedzame multiculturele samenleving en als bewaker van de rechten van de mens en van het kind. Die topics worden overigens in de pedagogische projecten van scholen overgenomen. Bijvoorbeeld onder de noemer ‘actief pluralisme’, in het pedagogische project van het gemeenschapsonderwijs. In dat verzelfstandigde rijksonderwijs maar ook daarbuiten valt op dat de relatie tussen onderwijskwaliteit en levensbeschouwelijke vormingsdoelen of levensbeschouwelijke vakken nog maar zelden gelegd wordt. Des te meer gaan stemmen op voor onderwijs over levensbeschouwingen of voor cultuurbeschouwing als aantrekkelijk alternatief. Gesteld wordt dat zo’n objectief (in plaats van geëngageerd) aanbod jongeren het best op leven in een multiculturele en multireligieuze samenleving voorbereidt en dat het tegelijk geloof en zingeving in de persoonlijke levenssfeer houdt. Bij uitbreiding van deze gedachtegang worden ook vraagtekens geplaatst bij confessioneel onderwijs of onderwijs met een project dat geheel op een bepaald levensbeschouwelijk referentiekader steunt en één levensbeschouwelijk vak aanbiedt. Die opmerking slaat uiteraard op de dominante aanwezigheid van de katholieke school, die in onze geseculariseerde maatschappij nog moeilijk als een antwoord op de behoefte van de christelijke geloofsgemeenschap kan worden bestempeld. Alle genoemde verschuivingen hebben finaal een invloed op de klassieke argumentatie voor en invulling van pedagogische vrijheid. Ze effenen de weg voor de overheid en voor politieke opiniemakers om zich op te werpen als algemene normstellers inzake

© André Janssens

ren voorziet, naar het participatiedecreet en naar betrokkenheid van de overheid bij ontwikkelingswerk voor de onderwijspraktijk (cf. ontwikkeling van evaluatie-instrumenten).

de inhoud van onderwijs. Daarbij oriënteert men zich niet meer op de evenwichten tussen de netten - die manier van denken wordt al eens smalend schoolpactologie genoemd - maar op de ontwikkeling van een gemeenschappelijk kwaliteitsconcept voor de hele Vlaamse onderwijsgemeenschap. Vrijheid van onderwijs wordt zo geruisloos ‘geherdefinieerd’. Dat gebeurt overigens ook zonder veel hinder van het hiervoor genoemde rechtsapparaat dat de grondwettelijke waarborgen mild interpreteert.

Nieuwe argumenten voor pedagogische vrijheid Daar waar vandaag niettemin voor voldoende vrijheid of beleidsruimte van scholen wordt gepleit, komen vooral strategische in plaats van inhoudelijke argumenten naar voren. De argumentatie betreft niet zozeer de vrijheid van de onderwijsverstrekker om aan een project met specifieke waarden te werken. Dat is vooral om aan jongeren vorming te geven vanuit een welbepaalde inspiratie en om zo aan te sluiten bij het levensbeschouwelijke referentiekader van de afnemers van onderwijs. De pleidooien slaan veeleer terug op de relatie tussen autonomie en de effectiviteit en efficiëntie om gegeven inhoudelijke kwaliteitsdoelen te realiseren. De pedagogische vrijheid wordt dus gereduceerd tot kunnen werken in een omgeving waar de externe aansturing of regulering beperkt is. De gewaardeerde effecten daarvan zijn: de versterking (empowerment) van de geledingen van de organisatie, de verhoging van het gevoel van eigenaarschap over de eigen organisatie en het stimuleren van initiatief en zelfcontrole. Pedagogische vrijheid creëert met

andere woorden een gunstige omgeving voor een dynamisch management. Met dien verstande nog wel dat de inrichtende macht van een school de gewaarborgde beleidsruimte voor de organisatie niet aangrijpt om alle macht aan zichzelf toe te wijzen, maar de verschillende belanghebbenden (stakeholders) ook effectief bij het bestuur en de leiding betrekt (zie o.a. S. Pauwels, 2009).

Inhoudelijke en strategische argumenten voor pedagogische vrijheid combineren Als een schoolbestuur zich buigt over de doelstellingen of de missie van haar (katholieke) school wordt ze automatisch met veel argumenten en tegenargumenten - traditionele en nieuwe - geconfronteerd die tot nuancering of bijsturing van haar kwaliteitsconcept kunnen leiden. Zeker voor een confessionele school in een geseculariseerde samenleving vraagt reflectie over onderwijs als een dienst aan de samenleving behalve beginselvastheid ook veel wijsheid, intellectuele eerlijkheid en realiteitszin. Voor het ondersteunen van die reflectie zetten we hierna de gangbare argumenten, zoals die o.a. in beleidsdocumenten en onderzoeksliteratuur naar voren komen, schematisch bijeen. We vermelden zowel de inhoudelijke argumenten, als de strategische argumenten die met de effectieve realisatie van gegeven kwaliteitsdoelen te maken hebben. Daarbinnen onderscheiden we redenen waarom men welke pedagogische vrijheid al dan niet kan bepleiten, welke de opportuniteiten of voordelen en welke de beperkingen, tegenargumenten of risico’s zijn.

JUNI 2010

23

1. Inhoudelijke argumenten 1.1 voordelen • respect en waarborg voor een verrijkende diversiteit in onderwijsaanbod (tegen eenheidsworst) • (extern) pluralisme in de onderwijsvoorziening weerspiegelt en ontwikkelt de plurale samenleving • geeft uitvoering aan het beginsel van de keuzevrijheid van de ouders • zorgt voor onderwijs met een dimensie waardenopvoeding en ontwikkeling van persoonlijke zingeving (de school is meer dan een leerfabriek en het onderwijsaanbod omvat meer dan een optelsom van vakdisciplines) • zorgt voor diepgang en voor een dynamisch-affectieve component in het onderwijsaanbod van de school (bv. ontwikkeling van het zelfconcept, relationele vorming)

• levensbeschouwelijk geëngageerd onderwijs biedt in het bijzonder voor cultureel zwakke groepen een pedagogisch surplus • gelijkgeïnspireerde groepen uit de samenleving (o.a. het middenveld) kunnen zo een specifieke dienst aan de samenleving leveren • zorgen voor continuïteit en ontwikkeling van een pedagogisch erfgoed dat op een mens- en wereldbeeld geïnspireerd is • vraagt om het expliciteren van de ideologische of levensbeschouwelijke basis die onderwijs en opvoeding altijd hebben en bevordert zo een bewuste schoolkeuze (tegen sluipnormering door de aanbieder) • waarborg tegen al te grote impact van ideologieën van een overheidsapparaat of van wisselende politieke meerderheden op de inhoud van onderwijs en opvoeding (cf. staatspedagogiek)

1.2 beperkingen en risico’s • ingreep op de persoonlijke levenssfeer van (beïnvloedbare) jongeren • risico van indoctrinatie • een pedagogische project doordrongen van één levensbeschouwing biedt geen voorbereiding op leven in een plurale samenleving • dialoog en constructief omgaan met diversiteit komen op het achterplan (cf. monoloogscholen) • versterkt (voor bepaalde machtsgroepen) de ideologisch reproductieve functie van de school

• versterkt verzuiling en bevordert polarisering en onverdraagzaamheid in de samenleving • draagt niet bij tot de sociale cohesie • het levensbeschouwelijk karakter is in een geseculariseerde samenleving de facto geen criterium meer voor schoolkeuze • bemoeilijkt het overleg over een gemeenschappelijk onderwijsaanbod voor alle jongeren • beknot de overheid in het bewaken van het algemeen belang, van gelijke kansen en van de algemene grondrechten van de burgers

2. Argumenten van strategische of organisatorische aard 2.1 voordelen • biedt aan de initiatiefnemers van onderwijs beleidsruimte tot op het fundamentele niveau van het bepalen van de missie • stimuleert initiatief en zelfverantwoordelijkheid • verhoogt de betrokkenheid van alle geledingen of belanghebbenden bij de reflectie op de missie of het project van de school • een expliciete identiteit bevordert de samenhang in het beleid dat de school op verschillende domeinen voert • bevordert bewustzijn van eigenaarschap bij de geledingen van de schoolgemeenschap

• zorgt voor empowerment (o.a. zelfsturing) van het management en stimuleert professionalisme • verkleint het risico dat de werking gereduceerd wordt tot onderwerping aan externe regulering • stimuleert kwaliteitszorg onder eigen beheer (met inbegrip van zelfevaluatie) • bevordert werken met passie en vanuit een uitgesproken engagement

2.2 beperkingen en risico’s • minimaliseert de externe verantwoordingsplicht van de onderwijsverstrekker naar de gemeenschap en de overheid toe • schermt de externe controle op het aanwenden van gemeenschapsmiddelen af • leidt ertoe dat de inrichter van onderwijs uitsluitend de eigen opvattingen als kwaliteitsnorm hanteert • gerichtheid op conserveren van een traditioneel gedachtegoed versmalt de discussie over onderwijskwaliteit en remt vernieuwingsinitiatieven af

24

JUNI 2010

• leidt tot inefficiënt gebruik van middelen, door overlapping en parallelle werking • veel energie gaat naar belangenverdediging en naar strijd om het voortbestaan van de organisatie • versterkt de macht van de inrichters van onderwijs en zet een rem op de dynamiek van de school-als-gemeenschap • vermindert de ruimte voor het personeel om zich te ontwikkelen als autonoom functionerende professionals

Omgaan met verschuivingen in argumentatie Wat hiervoor als de verschuivingen in argumentaties voor en tegen pedagogische vrijheid is aangehaald, kan als volgt schematische worden voorgesteld. De pijlen geven aan dat er gaandeweg andere inhoudelijke argumenten spelen (dat voordelen niet meer als zodanig onderkend worden) én dat de strategische argumenten gaan primeren op de bevordering van de inhoudelijke verrijking van het onderwijsaanbod.

VOORDELEN

BEPERKINGEN EN RISICO’S

inhoudelijk

1.1

1.2

2

organisatorisch

2.1

2.2

Vooral de uitholling van de traditionele inhoudelijke argumentatie plaatst een katholieke school die haar motivatie om onderwijs te verstrekken uit een levensbeschouwelijk geïnspireerd project put, voor een complexe opdracht. Het bestuur zal namelijk samen met de andere geledingen van de school-als-gemeenschap sterk(er) moeten investeren in reflectie op het schooleigen kwaliteitsconcept. De schoolgemeenschap zal niet alleen zichzelf maar ook de samenleving en de ouders dag na dag moeten overtuigen waarom de school ervoor kiest haar pedagogische vrijheid vanuit een christelijk perspectief in te vullen. Daarbij geeft ze aan hoe haar evangelische grondslag onverminderd een inspiratiebron is voor een project van verbondenheid en liefde, respect voor de uniciteit en de waardigheid van elk mens en voor de bijzondere zorg voor de meest kwetsbaren in de samenleving (cf. Opdrachtsverklaring van het katholiek onderwijs). Dat houdt verder in dat ze door de permanente dialoog met haar omgeving alert is voor de mogelijke misvattingen over pedagogische vrijheid binnen de eigen geledingen, dat ze niet zonder meer op haar grote gelijk doorgaat en dat ze over de eigentijdse invulling van haar pro-

© André Janssens

1

ject een constructieve discussie voert. Tenslotte weet een bewuste schoolgemeenschap ook de populaire tegenargumenten voor vrij onderwijs (zie hiervoor) op hun ware inhoud te beoordelen. Tijdens de bijeenkomst van de leden van de diocesane comités van inrichtende machten is die opdracht de bestuurders wellicht duidelijker geworden. De deelnemers vonden het wel

jammer dat ze onvoldoende tijd kregen om hun inhoudelijke argumenten of motieven om met het project van de katholieke school door te gaan, te expliciteren. Zulke reactie kan ons voor de toekomst van de katholieke scholen alleen maar hoopvol stemmen. Jan Saveyn

Referenties Algemene Raad van het Katholiek Onderwijs (1994) Opdrachtsverklaring van het katholiek onderwijs in Vlaanderen. Brussel, VSKO. Pauwels, S. (2009), Onderwijsprofessionaliteit en regelgeving. Antwerpen, UPA. Saveyn, J. (2009), Over de pedagogische vrijheid van de onderwijsverstrekker vandaag. Forum, maart 2009, p. 6-10. Saveyn, J. (2009), De verhouding van kwaliteitszorg en –bewaking tot de pedagogische vrijheid van de onderwijsverstrekker. T.O.R.B, jg. 2008-2009, 2-3, p. 172-186. Saveyn, J., (2010), Kunnen omgaan met onderwijsbeleid op macroniveau… Van toenemend belang voor schoolleiding en schoolbestuur. School+visie, decemberjanuari 2009-10, nr. 3, p. 4-7. T.O.R.B themanummer over 50 jaar schoolpact, jg. 2008-2009, nr. 2-3. T.O.R.B themanummer 50 jaar schoolpactwet, jg. 2009-2010, nr. 1-2.

JUNI 2010

25

SCHOOLBESTUREN

E-gids voor besturen et communicatieplatform http://vimko.vsko.be verzamelt nieuwsbrieven van Verbonden, Diensten en bisdommen en daarnaast ook aankondigingen en vormingsinitiatieven voor bestuurders. Het platform omvat ook een E-gids voor besturen. Deze elektronische gids is een hulpmiddel voor wie op zoek is naar informatie om zijn taak als bestuurder goed te kunnen vervullen. De E-gids werd onlangs voor alle bestuurders opengesteld.

H

Kenmerken en structuur van de E-gids De E-gids is bedoeld voor alle bestuurders, ongeacht voor welke onderwijssector ze verantwoordelijkheid dragen. Zij vinden er bij tal van onderwerpen een korte uitleg en daarnaast ook links naar websites waar meer informatie over het onderwerp te vinden is.

Vereniging voor Inrichtende Machten van het Katholiek Onderwijs in breed overleg werd opgesteld. De volgende acht beleidsdomeinen komen aan bod: • Identiteit en pastoraal • Pedagogisch en didactisch beleid • Personeelsbeleid • Schoolorganisatie- en administratie • Financieel en materieel beleid • Welzijnsbeleid • Inspraak • Communicatie Hieronder worden de onderwerpen uit het beleidsdomein Personeelsbeleid bij wijze van voorbeeld weergegeven. De volgorde van de onderwerpen stemt overeen met de volgorde waarin ze voorkomen in het genoemde model van taakomschrijving.

De informatie is geordend in drie luiken. Het luik basisinformatie bevat informatie die voor alle bestuurders, ongeacht hun taak, nuttig kan zijn. Men vindt er ondermeer uitleg over en links naar de Opdrachtsverklaring van het Katholiek Onderwijs, het tijdschrift Forum, de nieuwsbrieven van de Verbonden, Diensten en bisdommen … Het luik verdiepende informatie behandelt onderwerpen die gerangschikt zijn over acht verschillende beleidsdomeinen. De keuze van de aangeboden onderwerpen werd bepaald door het Model van taakomschrijving bestuur – directie dat door de

26

JUNI 2010

• Personeelscategorieën • Bekwaamheidsbewijzen • Aanstelling • Arbeidsovereenkomst • Algemeen reglement en arbeidsreglement • Functiebeschrijving, functioneringsgesprek en evaluatie • Nascholing • Verlofstelsels • Terbeschikkingstelling en reaffectatie • Afspraken in de scholengemeenschap • Reaffectatiecommissie van de Scholengemeenschap (RCSG) • Tuchtprocedure • Niet-gesubsidieerd personeel • Vrijwillige medewerkers Het derde luik omvat informatie over de interne werking van het bestuur. Men vindt er ondermeer de vzw-wet, modelstatuten, een leidraad voor de vergaderingen en het genoemde model van taakomschrijving bestuur-directie. Een handig hulpmiddel tot slot is de A-Z index. Hier kunt u aan de hand van alfabetisch geordende trefwoorden heel gemakkelijk bepaalde informatie terugvinden.

Een handleiding bij het platform en de E-gids Gedurende de twee voorbije schooljaren werd de E-gids geïntroduceerd bij de besturen die deelnamen aan de vorming “Efficiënt omgaan met informatie.” Vele bestuurders reageerden enthousiast en prezen de gebruiksvriendelijkheid van de E-gids. De syllabus bij deze vorming is op het communicatieplatform voor besturen te downloaden in het verdiepende deel onder het trefwoord Communicatie. Naast een algemene handleiding bij het communicatieplatform voor besturen is ook een uitgebreide omschrijving van de E-gids en een overzicht van de informatie die in de E-gids te vinden is in die syllabus opgenomen.

Toegang tot het communicatieplatform Bestuurders surfen naar http://vimko.vsko.be en loggen in met hun persoonlijke code voor het communicatieplatform. Ze vinden de Egids bovenaan in de linkerkolom. Bestuurders die hun code nog niet ontvangen hebben of zijn kwijtgespeeld, kunnen ze onder vermelding van hun naam, hun persoonlijk e-mailadres en de naam van hun bestuur (opnieuw) aanvragen bij [email protected]. Wie het telkens invoeren van zijn wachtwoord voor dit platform als hinderlijk ervaart, vindt een oplossing voor dit probleem in de rubriek Hoe werkt deze site? in het bericht Hoe kan ik er voor zorgen dat ik mijn gebruikersnaam en wachtwoord niet meer moet intikken? De E-gids is bedoeld om bestuurders gemakkelijker hun weg naar de informatie te helpen vinden. Elke bestuurder kan helpen om de website up to date te houden door een email met suggesties of een verbroken link te sturen naar [email protected].

Jos Everts Stafmedewerker Dienst voor Inrichtende Machten - VSKO

O P V O E D I N G S P R O J E C T & PAS T O RAA L

bezinning in de achteruitkijkspiegel

Impressies van deelnemers edere auto heeft af en toe een groot onderhoud nodig. Als je daarvoor geen aandacht hebt, begint hij vroeg of laat te sputteren en uiteindelijk is de schade onherstelbaar. Dus gaat hij beter op geregelde tijden eens voor een dag de garage binnen om zijn vitale delen te verzorgen, zodat hij gesmeerd blijft lopen. Voor de innerlijke mens gaat dat evengoed op. Wordt het onderhoudsboekje van jouw onderwijsleven regelmatig aangevuld? Viermaal ontvingen de norbertijnen van Averbode dit schooljaar een groep onderwijsmensen voor een midweekend in hun abdij. De deelnemers waren het er roerend over eens: voor wie inzet en inspiratie in evenwicht wil houden, is Bezinning voor onderwijsmensen een prima onderhoudsprogramma. Enkelen onder hen delen in dit artikel hun ervaringen. Volgend schooljaar staan het VSKO en de Abdij van Averbode opnieuw paraat met een bezinningsprogramma. Noteer alvast de data!

I

WIJ WILLEN GELUKKIG ZIJN! Midweekend van 20-21 november 2009 met Paul van Geest De uitnodigende aanhef van dit weekend roept een liedtekst van Bon Jovi bij me op: “Misschien zijn we allemaal verschillend, maar toch zijn we ook hetzelfde. Het Bloed van Eden stroomt door de aderen van ons allemaal.” Natuurlijk kent iedere mens het verlangen om gelukkig te zijn! Augustinus (354-430) dacht levenslang na over de vraag hoe mensen gelukkig kunnen worden en van zijn tijdloze antwoorden probeerden wij gedurende deze conferentiedagen iets op te steken. Vrijdagavond, na een hartelijke ontvangst in de abdij, liet Paul van Geest ons kennismaken met deze bekende Kerkvader en nam hij ons mee naar de tijdsgeest van toen. Algerije, vierde eeuw. De briljante Augustinus groeit op in een veelal vaderloos gezin met een vrome christelijke moeder en een Romeinse heidense vader. Hij brengt zijn jeugd veel op straat door, gaat ook naar school maar verveelt zich tijdens de lessen. Op zestienjarige leeftijd gaat hij retorica studeren, wordt naderhand lid van de manicheeërs, verhuist naar Milaan met zijn concubine en zoontje en verkent er algauw de hoogste maatschappelijke toppen als lobbyist. Augustinus is ambitieus. Hij heeft de neiging om hoogmoedig te zijn. Hij is een heethoofd, een man van extremen, gekweld door zijn eigen genialiteit. Zijn bijzondere relatie met zijn moeder Monica is ons welbekend. Dat hij nog niet gedoopt is en ongehuwd samenwoont is voor haar heel moei-

lijk. Haar invloed op hem is groot. Zijn concubine wordt weggestuurd. Augustinus wordt ook meer en meer geraakt door de woorden van Ambrosius, toenmalig bisschop van Milaan. Augustinus neemt een beslissing: hij wilt dienaar van God zijn en laat zich dopen. Aldoor zoekend naar dé waarheid verhuist hij terug, samen met zijn groep filosofenbroeders, naar zijn geboortestad Tagaste in Afrika. Hij wordt priester gewijd en in Hippo door het volk tot bisschop verkozen. Door zijn breuk- en crisiservaring in Milaan beseft Augustinus heel goed dat het menselijk geluk niets te maken heeft met het vergaren van reputatie, geld en goed. “Ik kan pas liefhebben en mezelf graag zien, als ik zelf eerst ben liefgehad.” Augustinus denkt hierbij terug aan de onbaatzuchtige zorg van zijn moeder: een genade, groots, gratis en goddelijk. In het vervolg van het abdijweekend verrast Paul van Geest ons in zijn geestrijke woordenvloed met enkele traktaten van Augustinus. Volgens de Kerkvader bestaat er geen stappenplan om gelukkig te worden, want ieder mens is uniek en ieder mensenleven bevat tragiek. De mens is van in het begin belast met de dubbele wil: “Ik weet dat het niet mag, ik wil dit niet en toch doe ik het.” Geluk en evenwicht vind je evenwel als je jezelf kan ervaren als deel van een geheel. In de wereld is er voor alles een bepaalde

orde. Als je die kent, kan je er je plek in zoeken, zegt Augustinus. En dan ben je gelukkig. Voel je bijvoorbeeld één met de natuur, met je familiegeschiedenis, met een gemeenschap … want door individualisme en isolement blijven we onvruchtbaar in ons menszijn. Augustinus ontdekt ook het belang van de nederigheid: als je enkel je eigen wil volgt word je niet gelukkig, want je zal hierdoor steeds minder ontvankelijk zijn voor de wil van God. Een ander traktaat gaat over het houden van de juiste maat: vermijd extremen want in het onmatig gebruik van carrière, wellust, bezit vinden we het geluk niet. Augustinus trekt deze levenshouding door naar het noodzakelijk evenwicht in de dagindeling: geestelijke en lichamelijke arbeid, bidden en werken, waken en slapen, studeren en ontspannen … Als je dan in een dergelijke geordende eendracht leeft, ben je ook meer bestand tegen verleidingen van de dubbele wil maar komt wel het Godsverlangen gemakkelijker in je vrij. Augustinus verzamelde in Hippo een groep lekenmonniken rondom zich. De aangeslotenen kwamen uit veel diverse sociale milieus. Augustinus zag dat deze verscheidenheid gemakkelijk ergernis opwekte en schreef zodoende zijn gemeenschapsregel uit in een viertal bladzijden. Zo lezen we bijvoorbeeld: “Wees één van hart en ziel”. Om deze eenheid te kunnen waar maken liet Augustinus de bezittingen van zijn gemeenschapsgenoten verdelen, ieder naar eigen vermogen en kunnen. “Kom op gezette tijden samen voor het

JUNI 2010

27

gebed op een plek die er voor bestemd is” want de woorden die je bidt gaan uiteindelijk leven in je hart. Dit samen bidden vormt de ruggengraat van je dag en maakt ook “de eenheid van hart en ziel” meer mogelijk. “Vasten mag geen doel op zich zijn, maar het is een manier om maat te houden” om zo ten dienste te kunnen staan voor het scheppen van een gemeenschapsband. Met

kadaver-discipline zal je volgens Augustinus ook geen “eenheid van hart en ziel” bereiken. Augustinus spreekt ook over de “broederlijk vermaning”. Wat te doen als een broeder bijvoorbeeld verliefd wordt? “Bespreek het met je intimi uit je gemeenschap, bouw een klankgroep op, blijf transparant, durf spreken en durf luisteren.” Vervolgens waarschuwt hij zijn broeders ook

om elkaar ongezouten de waarheid te zeggen: “Ken al voor je woorden van beschuldiging uitspreekt, je woorden van genezing.” Hij maant hen aan beschuldigingen tegelijk in te bedden in bevestigingen. Tenslotte pleit Augustinus ook voor een wederzijdse empathie tussen oversten en broeders, tussen leidinggevenden en uitvoerders: “Want wie liefheeft, wordt alsmaar mooier!” Meer dan 1500 jaren later houden de woorden en gedachten van Augustinus ons een spiegel voor. Onze samenleving, die overloopt van de verleidingen, hoe gaan we er mee om? Hoe kunnen we onze jongeren hierin “maat leren houden”? Zal het hen ontvankelijker maken voor God? En de school als een gemeenschap van leerlingen, leerkrachten en leidinggevenden: hoe kunnen we elkaar “broederlijk vermanen” zodanig dat we ons “één voelen van hart en ziel”? Want wie liefheeft, wordt mooi. Een mooie school met mooie mensen! Een betere reclame bestaat er niet! Joke Verheyden

WIE HEEFT GELIJK: JEZUS, MOHAMMED, BOEDDHA OF IK? Midweekend van 29-30 januari 2010 met Rik Hoet Omgeven en ondergedompeld in de inspirerende rust en christelijke geborgenheid van de abdij van Averbode, was de verwachting dat de overpeinzingen in de richting van antwoord één zouden neigen. De vraag beantwoorden leek echter uiteindelijk niet het opzet van dit bezinningsweekend. Ook een vergelijking maken tussen de benadering van de verschillende wereldgodsdiensten was niet echt aan de orde. Wat dan wel? Als uitgangspunt nam priester-professor Rik Hoet de idee dat er slechts één waarheid kan zijn; een idee die beantwoord aan de regels van de logica. Misschien kunnen verschillende benaderingen wel naar dezelfde waarheid leiden, maar uiteindelijk kan slechts één denkpatroon het juiste zijn. Een mens kan verschillende goden aanbidden: zijn werk, familie,…, maar wat als al die goden wegvallen? Wel, dan blijft er nog altijd iets over: God, die transcendent is, niet tot de geschapen wereld behoort. En wat of wie is die God dan wel? Wat maakt Hem verschillend van de andere goden? God is liefde en geluk. Niet gericht op jouw geluk maar op het geluk van iedereen. We zouden ons beter niet afvragen hoe, wie

28

JUNI 2010

of wat God is, want Hij is toch niet met het menselijk verstand te vatten. We moeten ons eerder de vraag stellen: wat maakt mij gelukkig en tezelfdertijd al de anderen. Ik kan maar gelukkig zijn, als iedereen gelukkig is. En absoluut geluk komt niet van materiële, aardse dingen, maar komt van God. De interreligieuze dialoog mag er niet in bestaan om de ander te bekeren of te overtuigen van ons gelijk, maar om onszelf te bekeren en te achterhalen of de ander ons meer inzichten kan geven in ons eigen geloof, in wat ons echt gelukkig zal maken. De dialoog moet ook als doel hebben meer inzicht te krijgen in hoe je God meer en beter kan dienen. Onze zending als christenen is te getuigen dat God ons graag ziet, liefde te geven als overtuiging van ons geloof en daarbij echt willen dat iedereen gelukkig leeft. We moeten de ambitie hebben om anderen gelukkig te maken. Liefde is willen dat iedereen zijn weg vindt, iedereen zijn geluk vindt, liefst in relatie met mij. Het christendom is geen godsdienst van het boek, De Bijbel, en verschilt daarin mis-

schien van andere godsdiensten. Het christendom is een godsdienst van de levende mens, van Jezus, de boodschapper van God. Christenen zoeken te leven naar de geest van de Bijbel, niet naar de letter. De kern van onze godsdienst is liefde. Eigenlijk is dat de kern van alle godsdiensten. Christelijke liefde betekent: er willen zijn voor de ander. God zegt: “Ik heb je lief, Ik wil er zijn voor jou”. Dit betekent ook dat we moeten omzien naar wie niemand omziet. Naar wie geen liefde van God ervaren moet onze liefde in de allereerste plaats gaan. Eén à twee keer per jaar een weekendje bezinnen in de abdij van Averbode is voor mij, na al die jaren, een lichte verslaving geworden. Telkens opnieuw biedt het onderwerp voeding voor de geest én het verstand. En al even belangrijk is de deugddoende deelname aan het abdijleven, van de lauden om 7u30 tot de avondsluiting. Hartelijk zijn de contacten met andere deelnemers, alsook met de paters zelf, die hoe langer hoe meer “broeders” geworden zijn voor mij. Op het einde van het weekend kijk ik reeds uit naar het volgende. Bart Luyts

ALS ENGELEN OP HET STRAND. DE KRACHT VAN LITURGIE ERVAREN Midweekend van 26-27 februari 2010 met Bart Paepen Telkens opnieuw zijn mensen dankbaar voor het initiatief van de koepel om enkele keren per jaar van vrijdagavond tot zaterdagavond innerlijke rust te brengen en uit te nodigen om in groep bezinnend stil te staan bij het doen en laten in het katholiek onderwijs en in ons persoonlijk geloofsleven. De norbertijnenabdij van Averbode is zo gastvrij dat men er zich vlug ‘thuis’ voelt. Het weekend van 26 en 27 februari was uitzonderlijk goed. Bart Paepen prikkelde onze aandacht op de gezamenlijke gerichtheid in de liturgie Hij vertrok van de film City of angels: in de film komen engelen elke ochtend en elke avond samen op het strand om de eerste en de laatste zonnestralen op hun gelaat gewaar te worden. Het is alsof ze zich willen laten opwarmen om dan ‘geladen’ aan het werk te gaan. Enthousiast vertelde Bart over zijn drijfveer: zoveel mogelijk mensen in contact brengen met liturgie. Heel graag wil hij de vreugde om samen liturgie te vieren doorgeven.

Samen geroepen Het is merkwaardig dat een groep mensen afspreekt om op een bepaalde plek samen te komen en gericht op eenzelfde bron van licht en warmte bijna achteloos een eenheid vormt. Voor christenen is die bron van licht Jezus van Nazaret. Het getijdengebed van de monniken en het vieren van de eucharistie zijn zulke momenten van hartelijke, broederlijke ontmoeting. Samen gericht op hetzelfde licht, ook met mensen die je niet nauw aan het hart liggen. Als Christus mag schijnen op de groep, dan spreken we van liturgie. Als we die goedheid en die warmte ervaren, willen we dat ook anderen in staat zijn dit aan te voelen. Maar sommigen voelen niks en het zegt hen ook niks. Liturgie is kwetsbaar … Sleutelen aan liturgie door aanpassen van taal, muziek of vormgeving is vaak een antwoord dat niet blijkt te werken. Wezenlijk als je liturgie gaat vieren is wel de ervaring dat je een drempel overschrijdt. “Doe je sandalen uit … de grond waarop je staat is heilig.” “Je betreedt heilige grond … stem je gedrag daarop af.”. We nemen wijwater bij het binnentreden in de kerk. Hier zijn we kind van God en broer en zus van elkaar.

Wat gebeurt er op het strand? De Bijbelse taal, die in de liturgie gesproken wordt, is moeilijk maar blijft de bron. Het

gaat er niet om wat wij gaan zeggen. Het gaat er niet om te zoeken naar teksten die het beste aansluiten bij een bepaalde gebeurtenis. Het gaat er wel om wat God te zeggen heeft. In de liturgie spreekt God ons aan! En wij antwoorden. Gods taal, die in de liturgie gesproken wordt, is Bijbelse taal. Het is goed die taal te oefenen en de rijkdom ervan te ontdekken. Bart Paepen gaf in zijn conferentie een rijkelijk taalbad. Doorheen het weekend volgden we het gebed van de norbertijnen, ’s ochtends en ’s avonds met op de middag de viering van de eucharistie. De conferentie werd in die gebedsmomenten in de abdijkerk bewaarheid. Proefondervindelijk stelden wij vast dat theorie en praktijk naadloos op elkaar aansluiten.

Gezonden In de derde sessie ging de spreker in op het “geroepen zijn om engel te worden”. In de Bijbelse traditie zijn engelen zelden hemelse figuren met vleugels. Het gaat eerder om personen die zich heel kort aandienen en vlug weer weg zijn. Vaak zijn ze niet direct herkenbaar voor andere personages in de tekst. Meer dan op hun verschijning focussen Bijbelverhalen op de opdracht van de engelen: boodschapper van God zijn. Vaak is die boodschap gericht aan iemand die om een of andere reden in het leven vastgelopen is. Het ondersteunend aanwezig zijn van de engelen in de film slaat op onze gemeenschappelijke opdracht, op onze roeping als je wil, om ondersteunend aanwezig te zijn bij mensen. Een onderwijsmens zou men spiritueel kunnen omschrijven als iemand met de opdracht op school om als een engel leerlingen, collega’s en ouders nabij te zijn. God weet dat jongeren in onze maatschappij kunnen vastlopen: kleine en grote problemen, existentiële vragen, confrontatie met lijden en onmacht, de angst er niet bij te horen, het wanhopige zoeken naar de eigen identiteit. Dat alles kan zich afspelen in het leven van onze leerlingen. Wat een genade als iemand je op dat moment bij je naam noemt, naar je verhaal luistert, ja, toekomst belooft. Wat een zaligheid als iemand je de kracht geeft om op te staan en verder te gaan. Het is een engel Gods die je leven even aanraakt.

JEZUS ONTMOETEN DOOR DE OGEN VAN NICODEMUS, DE SAMARITAANSE EN THOMAS Midweekend van 19-20 maart 2010 met Carine Devogelaere Voor de vierde keer op rij dit schooljaar naar de abdij van Averbode voor de bezinning voor onderwijsmensen. Aanvankelijk had ik ingeschreven voor twee sessies maar zo begeesterd door wat daar gebeurde, besloot ik om verder te gaan. Het is zoals iemand zegde: “Naar Averbode komen is een stukje thuiskomen”. Jezus ontmoeten door de ogen van Nikodemus, de Samaritaanse en Thomas: drie ontmoetingsverhalen uit het Johannesevangelie. Carine Devogelaere nam ons mee in de ontmoeting van drie personages met Jezus. Wij werden uitgenodigd om in deze verhalen te gaan staan, te ontdekken hoe wij op deze personages gelijken en zo een brug te slaan naar ons eigen leven. Een boeiend gebeuren! In de rust en de stilte van de abdij mogen luisteren naar conferenties met een sterke inhoud, in stilte tot rust komen en de aangeboden inhoud laten inwerken, gedachten en inzichten kunnen en mogen delen met anderen, deelnemen aan gebedsdiensten in de abdij … dit en nog zoveel onuitsprekelijks is een midweekend voor onderwijsmensen in de abdij van Averbode. Het doet heel veel deugd! Echt waar! Van binnenuit geschreven, Lutgart Vermeiren

Bezinning voor onderwijsmensen in 2010-2011 • 19 en 20 november 2010 Annemie Dillen • 21 en 22 januari 2011 Marinus van den Berg • 18 en 19 februari 2011 Paul Van den Berghe • 25 en 26 maart 2011 Jos Bielen Meer info op ond.vsko.be/pastoraal in de rubriek ‘Bezinning voor onderwijsmensen’ en op www.nascholing.be. Programmabrochure beschikbaar tegen het begin van het schooljaar.

Patrick Guiette

JUNI 2010

29

IS VERSCHENEN

30

JUNI 2010

Forum juni 2010:Opmaak 1 25/05/10 10:07 Pagina 32

Gek hè, wat zo een steentje in beweging kan zetten. Nu wij nog ... - Vaarwel, zei de prins. - Vaarwel, zei de vos. Kijk, dit is mijn geheim, het is heel eenvoudig. Alleen met het hart krijg je kijk op iemand. Het wezenlijke is voor de ogen onzichtbaar. - Het wezenlijke is voor de ogen onzichtbaar, herhaalde de kleine prins, om het goed te onthouden. - De mensen hebben het vergeten, zei de vos. Maar jij moet het niet vergeten. Jij blijft altijd verantwoordelijk voor wat je tot het jouwe hebt gemaakt. Heer, geef ons leerkrachten die geen schrik hebben van de leerlingen, die niet bang zijn van de slimme of de stille leerling, ook niet van de speelse of kritische leerling. Geef ons leerkrachten die echt aanwezig zijn in hun les, die zich laten kennen in wie ze zijn, in wat ze willen en van waaruit ze leven, die interesse hebben voor hun vak en vooral voor ons,

die bereikbaar zijn als we het moeilijk hebben. God, houd ons vast als het moeilijk wordt. Houd ons hart open als het dichtgeslagen wordt door ontgoocheling of tegenslag, zodat wij fris blijven in het leven van iedere dag, dat wij het uithouden als verveling ons overvalt, dat wij trouw mogen blijven aan wat Gij van ons verwacht

25 Jg. 25, Kom op, nummer 10, juni 2010 Leeftocht – Maandelijkse inspiratiebron – Een verademing voor onderwijsmensen – Proviand voor onderweg. Surf ook naar de rubriek Leeftocht van ond.vsko.be/pastoraal. Online vind je ‘nog meer’ inspiratie. Het Leeftochtnummer “Het gaat niet om hoeveel je doet, maar hoeveel liefde je stopt in wat je doet” zat als bijlage bij Forum nr. 5 van mei 2010. Bij deze Forumeditie vind je als bijlage de aanzet voor de nieuwe jaargang “Wat zullen we drinken…”: de affiche, het startnummer en het septembernummer ‘Champagne’. Forum is gedrukt op papier gecertificeerd door de Forest Steward Council (FSC). Deze organisatie promoot en waarborgt een verantwoord bosbeheer dat economisch leefbaar, milieuvriendelijk en sociaal rechtvaardig is. CU-COC-811200