VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS Guimardstraat 1 - 1040 BRUSSEL LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

Studierichting

SPECIALITEITENRESTAURANT

Derde graad BSO 3de leerjaar

Licapnummer: D/1995/0279/026 januari 1995

- Licap-uitgave - Brussel -

LESSENTABEL SPECIALITEITENRESTAURANT BSO 1

Basisvorming

1.1

Volledig gemeenschappelijk gedeelte

8

AV AV AV AV OF AV

2 2

1.2

3

2 2 4

Project algemene vakken

4 4

Beperkt gemeenschappelijk gedeelte Te kiezen uit: AV AV AV AV AV AV AV AV

2

Godsdienst Lichamelijke opvoeding Maatschappelijke vorming Nederlands

12

Duits Engels (E) (x) Frans (E) (x) Maatschappelijke vorming (*) Nederlands Plastische opvoeding Project algemene vakken (**) Wiskunde

1 of 2 1 of 2 1 of 2 1 of 2 1 of 2 1 of 2 2 of 4 1 of 2

Studierichting (fundamenteel gedeelte)

20

PV PV TV

12 2 6

Praktijk/Stages Hotel (x) Stages Hotel (x) Hotel Aankoop- en verkooptechnieken (x) Food and beverage, technologie speciale bereidingen (x) Organisatie en beheer (x)

Complementair gedeelte: maximum

2 3 1 4

- Te kiezen uit de vakken en/of de specialiteiten opgesomd in het Besluit van de Vlaamse Executieve van 5 juni 1989 tot vaststelling van de algemene vakken, de kunstvakken, de technische vakken en de praktische vakken. AV AV

(*) (**) (E) (x) (•)

Engels Frans

2• 2•

Maatschappelijke vorming in het beperkt gemeenschappelijk gedeelte kan enkel gecombineerd worden met Maatschappelijke vorming uit het volledig gemeenschappelijk gedeelte. Project algemene vakken in het beperkt gemeenschappelijk gedeelte kan enkel gecombineerd worden met Project algemene vakken uit het volledig gemeenschappelijk gedeelte. Voor het bereiken van het studieprofiel 'Specialiteitenrestaurant BSO' is het noodzakelijk binnen het beperkt gemeenschappelijk gedeelte te opteren voor AV Engels (2 uur) en AV Frans (2 uur). Voor deze vakken is het leerplan in deze brochure opgenomen. Staat voor uitbreiding van het aantal lesuren voorzien in de basisvorming of in het studierichtingsgedeelte.

INHOUD

AV ENGELS

Specialiteitenrestaurant BSO 3de leerjaar van de 3de graad

blz.

1

BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

2

INLEIDING BIJ HET LEERPLAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

3

ALGEMENE DOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

4

ALGEMENE METHODOLOGISCHE WENKEN

....................

5

5

SPECIFIEKE DOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN METHODOLOGISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6

6

TAALSITUATIES EN WOORDVELDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

7

EVALUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

8

LITERATUURLIJST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

4

AV Engels

1

1 of 2 u./w.

BEGINSITUATIE

De leerlingen die deze specialisatiejaren BSO uit het domein Voeding-hotel aanvatten, zijn doorgaans vrij goed gemotiveerd. Zij wensen zich immers in hun domein verder te specialiseren en/of het diploma secundair onderwijs te behalen. Daardoor is de groep enerzijds homogeen: alle leerlingen zijn immers gericht op een gelijkaardige beroepskwalificatie. Maar anderzijds kan het verschil in het beheersingsniveau van de Engelse taal toch weer erg groot zijn ten gevolge van de typische leerlingenkenmerken in het beroepssecundair onderwijs, en ten gevolge van verschillen in de vooropleiding. Het is dus wenselijk dat de leraar een beeld krijgt van de verworvenheden voor Engels bij het begin van het specialisatiejaar. Een niveautoets, gebaseerd op het leerplan van de 3de graad, is dus wenselijk. 2

INLEIDING BIJ HET LEERPLAN

2.1

Een open leerplan

Uit de beginsituatie blijkt dat de voorkennis van de Engelse taal voor de verschillende leerlingen afzonderlijk en/of voor de groep leerlingen op zich nogal erg kan verschillen. Het kan dus niet anders dan dat dit leerplan voldoende open is. In wat volgt zijn per taalvaardigheid de doelstellingen en de leerinhouden aangegeven die de leerlingen moeten bereiken, maar beide blijven als gevolg van de beginsituatie behoorlijk algemeen. Welke doelen les na les moeten worden bereikt, zal concreet vorm krijgen in het werkplan van de onderwijsgevenden. 2.2

Van leerplan tot werkplan

Een leerplan is geen werkplan. Er is niet uit af te leiden wat er les na les in de klas moet gebeuren. Men moet het leerplan eerder zien als een baken waarop het didactisch handelen met leerlingen moet worden afgestemd. Ook een methode, zoals die door de educatieve uitgevers wordt aangeboden, is geen werkplan. Methodes worden wel vaak als zodanig voorgesteld. Maar ze kunnen onvoldoende rekening houden met de eigen aard en mogelijkheden van de verschillende leerlingen. Daarom moeten leraars zelf hun werkplan opstellen. Zij vertrekken daarbij van het leerplan en houden verder rekening met factoren als: de leerling zelf (cf. beginsituatie), de beschikbare uitrusting, de socioculturele omgeving van de school enz. Het verdient aanbeveling dat leraars zich met collega's over hun werkplannen beraden. De leraar van het specialisatiejaar zal zich zeker informeren over de leerinhouden en het bereikte niveau ervan van het onderliggende leerjaar. De concrete werkplannen zullen tenslotte voldoende differentiatie voorzien ten einde elke leerling volgens eigen mogelijkheden zo ver mogelijk te laten vorderen.

5 2.3

Vreemde-talenonderricht in BSO

De behoeften bij het onderricht van een vreemde taal in het BSO manifesteert zich uitsluitend op het terrein van de taalvaardigheid. Met taalvaardigheid wordt bedoeld de vaardigheid om de taal te gebruiken, om boodschappen te versturen en te interpreteren. Taalvaardigheid staat als dusdanig tegenover taalkennis, kennis over taal die niet per definitie toegepast kan worden. Binnen deze taalvaardigheid is de interpretatievaardigheid prioritair; het gaat om het begrijpen van wat wordt gezegd of geschreven. Op de tweede plaats komt de taalproduktie. Het gaat om het verstaanbaar overbrengen van een boodschap, op een eenvoudige, niet-complexe wijze. 3

ALGEMENE DOELSTELLINGEN

3.1 De studie van het Engels in de specialisatiejaren waarvoor dit leerplan bedoeld is, richt zich in de eerste plaats op het kunnen functioneren van de leerlingen in hun voorspelbare beroepssituaties. De mate waarin de afgestudeerden als zelfstandigen of als uitvoerenden in het beroepsleven zullen functioneren, is erg afhankelijk van de plaats waarin ze tewerk worden gesteld, en van de bekwaamheid van elk individu afzonderlijk. De leraar zal in het na te streven beheersingsniveau zich steeds bewust zijn van het eigen profiel en de eigen mogelijkheden van de leerlingen in het beroepssecundair onderwijs. 3.2 Op de tweede plaats is de studie van de Engelse taal erop gericht de beheersing van een algemene omgangstaal te onderhouden en op te voeren zodat de leerlingen in situaties buiten de enge beroepssfeer, b.v. als reiziger, als burger in een groeiend Europa, ... , in eenvoudige situaties kan steunen op een vreemde taal. 3.3 Communicatieve doelstellingen hebben voorrang op doelstellingen geformuleerd binnen de grammaticale component. 3.4 De karakteristieke methode bij het aanleren van een vreemde taal maakt het vak Engels bijzonder geschikt om belangrijke attitudes te helpen vormen, zoals communicatiebereidheid, openheid, spreekdurf, spreekbereidheid en begrip voor andermans pogingen tot communicatie. 3.5 De doelstellingen in het BSO zijn overwegend concreet en praktisch. Er wordt geen rechtstreekse intellectuele vorming beoogd via inzichtelijke, abstraherende taalverwerving. De incidentele intellectuele vorming wordt nochtans niet uitgesloten. Ze kan voorwerp uitmaken van uitbreidingsdoelstellingen. 4


4.1 De leraar houdt het volume van de aangeboden leerinhouden beperkt. Hij/zij neemt de mogelijkheden van de klasgroep hierbij in acht zonder afbreuk te doen aan de specifieke doelstellingen en leerinhouden. 4.2 De methodologische aanpak in het BSO verschilt grondig van die in het TSO/ASO. In het BSO zet men kleine leerstappen, leert men via taalmodellen, ontdekt men geleidelijk regelmatigheden, vermijdt men zoveel mogelijk omslachtige grammaticale terminologie ...

6 4.3 De verschillende taalvaardigheden moeten in de lessen zoveel mogelijk geïntegreerd voorkomen, hoewel in de les de aandacht sterker kan uitgaan naar één of meer vaardigheden of taalaspecten. 5

SPECIFIEKE DOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN METHODOLOGISCHE WENKEN

5.1

Luisteren

5.1.1

DOELSTELLINGEN

De leerlingen kunnen: - mondeling verstrekte, eenvoudige beroepsgerichte informatie, mededelingen of gesprekken begrijpen en hierover rapporteren; - mondeling aangebrachte inhouden van algemene aard in hun globaliteit begrijpen. 5.1.2

LEERINHOUDEN

- Luisteroefeningen in functie van begrijpen en/of uitvoeren; deze oefeningen omvatten zowel algemene als beroepsgerichte elementen. B.v.: • telefoongesprekken • opdrachten vanwege werkgever • ... • mondelinge mededelingen aan het publiek (station, luchthaven, manifestaties ... ) • mondelinge inlichtingen van algemene aard (openbaar vervoer, theaterbezoek ... ) 5.1.3

METHODOLOGISCHE WENKEN

- Door middel van auditieve boodschappen, telefoongesprekken, interviews, dialogen, ... ingesproken op cassette door 'native speakers' kunnen leerlingen vertrouwd gemaakt worden met het natuurlijke spreekritme en de juiste intonatie. - De leraar zal bij het aanbieden van luisteroefeningen vooraf duidelijk bepalen wat van de leerlingen verwacht wordt. Ze bepaalt met andere woorden welke deeldoelstellingen worden nagestreefd (b.v. intonatie bij tag-questions; wennen aan het spreekritme van 'native speakers'; gericht of globaal begrijpen ... ). In functie daarvan kiest ze de aard van de luisteroefeningen en/of -opdrachten, bepaalt ze de lengte en moeilijkheidsgraad ervan en de frequentie nodig om de deeldoelstellingen te bereiken. - Een cassetterecorder of bandopnemer gebruiken is absoluut nodig. 5.2

Spreken

5.2.1

DOELSTELLINGEN

De leerlingen kunnen: - een goede uitspraak en intonatie hanteren; - een eenvoudig gesprek voeren in functie van te verwachten beroepssituaties; - zich in eenvoudige algemene situaties (b.v. als reiziger) uitdrukken.

7 5.2.2

LEERINHOUDEN

Telefoneren: - de telefoon opnemen en zichzelf, het bedrijf, de instelling, de dienst, ... kenbaar maken; - spellen van een naam of een adres; - gesprekken aanvragen; - doorverbinden; - eenvoudige gegevens opvragen; - op eenvoudige vragen antwoorden. Rapporteren aan Engelstalige gasten Een afspraak maken/annuleren Onthalen: - begroeten; - vragen wat men zoekt, welke dienst men wenst, met wie men wenst te spreken ...; - informeren naar afspraken (b.v. een reservatie ... ); - informatie verstrekken (b.v. in verband met toerisme, aanwijzen van het station, de bushalte, de apotheek ... ); - laten plaatsnemen, doen wachten, drank en/of lectuur aanbieden ... ; - begeleiden, doorverwijzen. Vragen naar gegevens en documenten: - persoonsgegevens (naam, adres, leeftijd, beroep, werkgever ... ); - medische gegevens (bloedgroep, allergieën ... ); - documenten (identiteitskaart, ziekenboekje ... ). Afrekenen: - een prijs of een totaal opgeven; - een rekening verduidelijken, narekenen; - de betaalwijze aanduiden (speciën, cheque, overschrijvingen ... ); - vragen om gepast geld ... Op reis: - aankopen doen; - zich behelpen in hotel of eethuizen; - de weg vragen/wijzen; - een reisbureau contacteren; - een hotel reserveren; - ... 5.2.3


Aangezien de communicatieve doelstellingen voorrang hebben, zorgt de leraar ervoor dat de leerlingen zoveel als mogelijk de gelegenheid krijgen de mondelinge taalvaardigheid te oefenen. De leerinhouden vereisen trouwens veelvuldig oefenen. De leraar zal daartoe: - in elke les, spreken aan bod laten komen ('pair work' is hier sterk aanbevolen); - steunen op aangeleerde modelzinnen binnen bepaalde gesprekssituaties; - variatie brengen in de oefeningen (b.v. via rollenspel); - voorrang geven aan veelvuldig kort oefenen; - systematisch, volgens het vorderen van de leerlingen, de moeilijkheidsgraad verhogen; - geregeld een cassetterecorder/bandopnemer gebruiken.

8 5.3

Lezen

5.3.1

DOELSTELLINGEN

De leerlingen kunnen: - eenvoudig tekstmateriaal hardop lezen in functie van het verbeteren van de uitspraak, de intonatie, het spreekritme en het verhogen van de spreekdurf; - schriftelijke verstrekte, eenvoudige beroepsgerichte inhouden en informatie begrijpen; - schriftelijk verstrekte inhouden van algemene aard in hun globaliteit begrijpen. 5.3.2

LEERINHOUDEN

- Hardop lezen in functie van bepaalde deeldoelstellingen. - In teksten met beroepsgerichte inhouden/informatie (brieven, telefaxberichten ... ) de hoofdzaken aanduiden. - Van eenvoudige teksten van algemene aard de globale inhoud weergeven (basis: in het Nederlands, uitbreiding: in het Engels). 5.3.3


- Het tekstmateriaal blijft ook in het specialisatiejaar eenvoudig van bouw, van woordenschat, van zinsconstructie, en beperkt in lengte. Het tekstmateriaal met beroepsgerichte inhouden zal zo getrouw mogelijk aanleunen bij de realiteit; aanknopen bij de stages van de leerlingen in het hotelwezen is aan te bevelen. - Men zal afwisseling voorzien in de tekstsoorten: verhalende teksten, zakelijke teksten, kranteartikels, advertenties, liedteksten ... - Het tekstmateriaal kan uitstekend aan worden gewend om concentrisch te werken, dit wil zeggen dat de andere taalvaardigheden gekoppeld worden aan de aangeboden teksten. 5.4

Schrijven

5.4.1

DOELSTELLINGEN

De leerlingen kunnen: - met opgegeven kernwoorden een eenvoudige beroepsgerichte tekst (brief, telefaxbericht ... ) aan de hand van een model opstellen; - een memorandum in het Engels opstellen naar aanleiding van b.v. een telefoongesprek; - een eenvoudige vertrouwelijke brief schrijven; - de basisgrammatica toepassen in de produktieve taalopdrachten. 5.4.2 -

LEERINHOUDEN

Eenvoudige beroepsgerichte teksten aan de hand van modellen. Memoranda. De vertrouwelijke brief. Basisgrammatica. Grammatica staat steeds in functie van een correcter taalgebruik en is als dusdanig geen doel op zich. De consequenties van deze stelling zijn: • dat grammaticale leerinhouden zich aanbieden bij het oefenen van communicatieve vaardigheden; de grammaticale ondersteuning wordt doorgaans geïntegreerd aangebracht, soms beperkt systematisch;

9 • dat de leerlingen de grammatica die ze aangeboden krijgen moeten kunnen toepassen. Ze moeten geen regels kunnen formuleren en geen moeilijke Engelse grammaticale terminologie kunnen gebruiken; • dat bij de evaluatie 'grammatica op zich' onbelangrijk is. 5.4.3


Voor de beroepsgerichte schrijfopdrachten zal de leraar zich informeren over en aansluiten bij de opdrachten die de leerlingen krijgen in de stageplaatsen die ze vanuit de school aangewezen krijgen. Zo zal de noodzakelijke aansluiting van de opleiding op school bij het hotelwezen in de regio de beste kansen krijgen. 6

TAALSITUATIES EN WOORDVELDEN

De leerplandoelen en de leerinhouden worden nagestreefd binnen een aantal taalsituaties met de eraan verbonden woordvelden. Bij de algemene doelstellingen werd erop gewezen dat de studie van het Engels zich richt op zowel het bevorderen van de algemene omgangstaal als op de beheersing van beroepsgerichte kennis en vaardigheden. De taalsituaties en de eraan verbonden woordvelden in het specialisatiejaar zullen dan ook betrekking hebben op enerzijds meer algemene domeinen en anderzijds op voorspelbare beroepssituaties. E Niet-exhaustieve lijst van beroepsgerichte taalsituaties: - herhaling en verdieping van vorige leerjaren; - de taalsituaties vermeld onder 5.2.2 bij 'spreken'. E Niet-exhaustieve lijst van algemene taalsituaties: - uitbreiding en verdieping van taalsituaties van vorige leerjaren; - werken en werkloosheid; - het nieuws; - muziek; - verkeersveiligheid; - ... 7

EVALUATIE

Evaluatie is geen doel op zich. Ze hoort thuis in een didactisch kader. Zo moet het duidelijk zijn dat de beginsituatie van de leerlingen, de doelstellingen, de leerinhouden en de leersituatie bepalend zijn voor wat en hoe dient te worden geëvalueerd. Hieruit volgt dat evaluatie een middel is om: - de leraar inzicht te geven in de vorderingen van de leerlingen voor het vak Engels. Zo kan hij/zij snel hulp bieden waar nodig of betere leerlingen uitbreidingsleerstof aanbieden; - de leerlingen en de ouders te informeren over de vorderingen; - besluiten te nemen in verband met de volgende leerfasen. De vorderingen van de leerlingen voor Engels zullen mede bepalen hoe de leraar, rekening houdend met het leerplan, de volgende leerfase aanvat, verwerkt en weer evalueert.

10 De evaluatie is bij voorkeur een permanente evaluatie. In functie van de doelstellingen in dit leerplan moeten de vier taalvaardigheden daarin aan bod komen (b.v. de spreekvaardigheid kan niet schriftelijk worden getoetst). Deze evaluatiegegevens leiden tot een verantwoorde globale eindbeoordeling. 8

LITERATUURLIJST

- CANDLIN, C.N., The communicative teaching of English, Principles and an exercise typology, London, Longman, 1981. - GAIRNS, R., REDMAN, S., Working with words. A guide to teaching and learning vocabulary, Cambridge, Cambridge University Press, 1986. - HOWARD-WILLIAMS, D., Word games with English, London, Heinemann Educational Books, 1986. - LITTLEWOOD, W., Communicative Language teaching, an introduction, Cambridge, Cambridge University Press, 1982. - LIVINGSTONE, C., Role play in language learning, London, Longman, 1983. - PORCHER, L., Interrogation sur les besoins langagiers en contextes scolaires, Strassbourg, Conseil de l'Europe, 1985. - SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom, Strassbourg, Council for Cultural co-operation, 1988.

INHOUD

AV FRANS


blz.

1

BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

2 2.1 2.2 2.3 2.4

DOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gespreksvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Luistervaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schrijfvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 4 8 9 9

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

METHODOLOGISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gespreksvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Luistervaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schrijfvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10 10 10 11 12 13 13

4 4.1 4.2

EVALUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evalueren zoals men heeft geoefend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gespreide evaluatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 13 14

5

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15

4

AV Frans

1

2 u./w.

BEGINSITUATIE

Tijdens de voorbije twee leerjaren volgden de leerlingen het 1ste en 2de leerjaar van de 3de graad 'Hotel', 'Hotel-keuken' of 'Hotel-restaurant', met 2 u./w. Frans. Zij hebben reeds geoefend om: - rechtstreekse en telefonische gesprekken te voeren in functie van directe behoeften in Horeca-bedrijven (receptie, zaaldienst, keuken, traiteur en catering); - praktische gegevens te zoeken en te begrijpen in documenten als recepturen, toeristische documentatie, publiciteit enzovoort; ze hebben ook geleerd eenvoudige geschreven boodschappen in de leefomgeving te begrijpen, zoals openings- en sluitingstijden, richtlijnen, dienstregelingen enzovoort; - tenslotte hebben zij geleerd spijskaarten en courante mededelingen foutloos te schrijven. Het verdere curriculum De leerlingen worden tewerkgesteld in de Horeca-sector. Ondanks hun specialisatie kunnen zij ingezet worden in al de diensten waarvoor zij in het 1ste en 2de leerjaar van de 3de graad opgeleid werden (receptie, zaaldienst, keuken, traiteur en catering). De leerlingen van de studierichting 'Restaurantbedrijf en drankenkennis' kunnen eveneens werk vinden in wijnen drankenhandels. 2

DOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN

Vooraf De specificatie van de leerinhouden stemt overeen met deze van het leerplan van het 1ste en 2de leerjaar van de 3de graad. Enkel de rubriek 2.1.1.5 (Kopen en verkopen in een drankenwinkel) werd toegevoegd ten behoeve van de leerlingen van de studierichting 'Restaurantbedrijf en drankenkennis'. Bij het begin van het schooljaar zal de leraar mogelijke hiaten opsporen in de vooropleiding van zijn leerlingen, onder meer via overleg met zijn voorgangers tijdens de voorbije twee jaren. Alleszins moet de taalbeheersing binnen de belangrijkste gebruikssituaties geconsolideerd worden. 2.1

Gespreksvaardigheid

De leerlingen gebruiken het Frans als communicatiemiddel in een aantal veel voorkomende gesprekssituaties. Dat betekent concreet dat zij, als initiatiefnemer of als benaderde persoon, gebruikers van het Frans (moedertaalsprekers en andere) te woord staan tijdens rechtstreekse en telefonische contacten die betrekking hebben op: - voornamelijk de uitoefening van het beroep (contacten met klanten en externe diensten); - eigen behoeften; - de alledaagse omgang in het sociale leven. Om deze doelstellingen te realiseren zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk, waaronder: - blijk geven van een klantgerichte instelling; luisterbereidheid; - zich op formele wijze uitdrukken; de beleefdheidsvormen toepassen; - zich doelmatig op het gesprek voorbereiden door de voorkennis te mobiliseren (zie 2.2 Luistervaardigheid);

5 - het gebrek aan kennis van het Frans of een slechte verstaanbaarheid oordeelkundig compenseren (compensatie- en ontwijkingsstrategieën): • zeggen dat men niet goed Frans spreekt, iets niet begrijpt; • iets (doen) spellen; • om herhaling vragen, trager en uitdrukkelijker (doen) herhalen; • vragen hoe iets heet in het Frans, onbekende begrippen (doen) omschrijven, moeilijke formuleringen omzeilen; • belangrijke punten herhalen of op verschillende manieren (doen) omschrijven om misverstand uit te sluiten; • zich zo nodig beperken tot het louter benoemen van voorwerpen, handelingen ...; • gebruik maken van woorden en uitdrukkingen in een (andere) taal die de gesprekspartner verstaat; • een oordeelkundig beroep doen op niet-verbale expressiemiddelen: gebaren (knikken, wijzen ...), gelaatsuitdrukkingen, vragen dat de persoon iets toont of tekent, zelf iets tonen of tekenen; • indien nodig, een derde om hulp vragen. Bij het bepalen van de nuttige gesprekssituaties, hun concrete invulling en het vastleggen van prioriteiten, houdt men rekening met de adviezen van de leraren bedrijfsgerichte vakken en met de stage-ervaringen van de leerlingen. De volgende opsomming van gesprekssituaties is RICHTINGGEVEND. 2.1.1 2.1.1.1

UITOEFENING VAN HET BEROEP Receptie

Onthalen - Een bezoeker aan de receptie begroeten, afscheid nemen. - Sleutel, gastenfiche, eventueel een badge overhandigen en er uitleg over geven. - De uren van de maaltijden meedelen, de eetzaal en andere ruimten wijzen. - Begeleiden naar de kamer/suite, zeggen dat men de bagage zal overnemen. - ... Telefoneren; een interne telefooncentrale bedienen - Zich melden, doorverbinden, vragen of men even wil wachten, dat de persoon er niet is, een gesprek aankondigen, zeggen dat men zal terug telefoneren, het gesprek beëindigen enzovoort. - ... Reserveringen boeken en afspraken maken - Een reservering boeken. - Informatie verstrekken met betrekking tot de gewenste reservering: beschikbare kamers, accommodaties, vol- en halfpension, prijs, eventueel ligging en bereikbaarheid. - Afspreken om iemand te wekken. - ... Inlichtingen verstrekken Men kan dit doen aan de hand van folders, brochures, toeristische gidsen, stadsplannen, uurregelingstabellen, administratieve formulieren enzovoort. De inlichtingen kunnen onder andere betrekking hebben op de volgende domeinen. -

Persoons- en administratieve gegevens: naam, adres, BTW-nummer enzovoort. Diensten: winkels, openbaar vervoer, bank, geneesheer, kerkdiensten ... Openbaar vervoer. Toeristische informatie: bezienswaardigheden, evenementen, musea, ontspanningsgelegenheden ... Een programma: dagindeling, excursie- of reisplan ...

6 - Het gebruik van telefoon, telefax, radio- en TV-apparatuur ... - ... Behandeling van problemen en klachten Bij voorbeeld: een kraan functioneert niet, er zijn onvoldoende kleerhangers, de accomodatie komt niet overeen met de reservatie, de klant wenst een andere kamer enz.). -

Vragen naar gegevens voor identificatie: nummer van de kamer, naam ... Zeggen dat men zal komen zien, iemand zal sturen, een oplossing zal trachten te vinden ... Een oplossing voorstellen. ...

Iets verkopen, afrekenen - Ansichtkaarten, postzegels, toeristische informatie enzovoort. - Afrekenen, geld wisselen, reischeques ontvangen ... - ... Courante boodschappen overbrengen - Zeggen dat iemand getelefoneerd heeft, doen terug telefoneren. - Een bezoek aankondigen. - ... 2.1.1.2

Zaaldienst

Onthalen - Begroeten. - Informeren naar reservatie, het aantal personen. - Vestiairedienst. - De klanten naar hun plaats begeleiden. - Eventueel zeggen dat men een tafel klaar zet. - ... Bedienen - De spijs- en/of de drankenkaart aanbieden. - Het dagmenu voorstellen. - Gerechten en bereidingen kort toelichten. - Adviseren met betrekking tot de samenstelling van een menu, de keuze van dranken. (Bijzondere aandacht voor wijnen, biersoorten en kazen.) - Iets aanbieden (la maison/le patron vous offre l'apéritif!). - Informeren of men tevreden is, nog iets verlangt. - ... Afscheid nemen - Gepast reageren op gelukwensen of klachten. - De rekening aanbieden en afrekenen. - Vestiairedienst. - ... 2.1.1.3

Keukendienst

Eventueel een bestelling telefoneren.

7 2.1.1.4

Traiteursdienst en catering

Zich melden - Zeggen wie men is of namens wie men komt/telefoneert en voor welke opdracht; eventueel informeren naar de opdracht. - ... Afspraken - Met de klant: • tijdstip en plaats van de te leveren dienst; • de verwachte dienst: feestmaal, lunch, receptie, barbecue ... Eventueel toe te leveren personeel. • toe te leveren produkten (b.v. de wijnen worden door de klant geleverd, de traiteur zorgt voor de spijskaarten), accommodaties (meubels, tafellinnen, versiering ...). • modaliteiten van de levering (b.v. de verpakking, catering). • ... - Met de eigenaar van een zaal of ruimte: • accommodaties, beschikbaarheid, zich iets laten wijzen; • ... Adviseren - De keuze van het menu en de dranken. - Indien de klant erom verzoekt, aanbevelingen met betrekking tot de organisatie: feestzaal, bloemen, disc-jockey enzovoort. - De nazorg, bijvoorbeeld het bewaren en opwarmen van gerechten. 2.1.1.5

Kopen en verkopen in een drankenwinkel

- Vragen wat de klant wenst, de koopwens nader doen omschrijven; artikels aanwijzen, bijvoorbeeld in een ander deel van de winkel; zeggen wat men nog heeft/dat men het gevraagde niet heeft/dat men het zal bestellen enzovoort. - Een klant leiden doorheen de winkel, via allerlei presentaties. - Een klant begeleiden in zijn keuze: informeren naar smaak, bedoeling, prijscategorie; artikels voorstellen, vergelijken, koopargumenten vermelden (verhouding prijs/kwaliteit, speciale aanbiedingen, kortingen enz.); eigenschappen, bewaringsvoorschriften vermelden. - Afrekenen: • de betaalwijze aanduiden (in speciën, cheque, overschrijving, elektronisch betaalmiddel ...); • vragen om gepast geld, pasmunt teruggeven; • een cheque doen vervolledigen (handtekening, nummer van de garantiekaart ...), vragen om de garantiekaart; • een rekening verduidelijken, narekenen ... 2.1.2

SITUATIES IN HET PRIVE-LEVEN (uitbreiding)

Garage, tankstation, pechdienst - Vragen naar/om courante produkten en diensten: benzine, olie, antivriesmiddel, een smeerbeurt, bandendruk controleren enzovoort. - Vragen naar een garage, naar de ligging; signaleren waar men staat. - ...

8 Geneesheer, ziekenhuis - Vragen naar een geneesheer of een ziekenhuis. - Pijn, koorts, duizeligheid en dergelijke signaleren. - Instructies begrijpen in verband met het innemen van geneesmiddelen (hoeveelheid, frequentie ...), een verwijzing naar ..., administratieve formaliteiten. - Eigen medische informatie meedelen: bloedgroep, allergieën (b.v. voor penicilline). - ... Ongeval - Vragen of/zeggen dat er gekwetsten zijn. - Om hulp vragen; vragen dat iemand telefoneert naar een dokter, naar de politie, naar de pechdienst. - Een minnelijke schikking voorstellen; zeggen dat men de tussenkomst wenst van de politie. - Een aangifteformulier (doen) invullen en mee ondertekenen. - Vragen naar getuigen, iemand vragen om te willen getuigen. - ... Politie - Aangifte doen van diefstal, van verlies. - Een boete betalen. - ... 2.2

Luistervaardigheid

De leerlingen zijn vertrouwd met courante opdrachten en instructies. Zij begrijpen ze zodat zij in staat zijn ze nauwkeurig uit te voeren. Zij zijn ook voldoende vertrouwd met het Franse klanken schriftbeeld om gegevens die zij eventueel niet verstaan op herkenbare wijze te noteren. Overigens worden de doelen voor de luistervaardigheid geïntegreerd in deze voor de gespreksvaardigheid (zie 2.1). Om de doelstellingen te realiseren zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk, waaronder: - gericht luisteren (zich richten op wat men wil vernemen); - zich richten op wat men begrijpt: zich niet laten afleiden door wat men niet heeft verstaan of begrepen; - rekening houden met de talige en niet-talige context (b.v. de omstandigheden, de betrokken personen, wat juist gezegd werd); - de voorkennis mobiliseren: eigen voorkennis met betrekking tot het doel van een bezoek, het onderwerp van een gesprek, te verwachten aandachtspunten en dergelijke; - intonatiepatronen interpreteren (b.v. vraagtoon, gebiedende toon, ongeduld, verwondering, ongeloof); - ... Met het oog op een representatieve variatie van relevante tekstsoorten, maakt men een oordeelkundige keuze uit: - gesprekken die aanleunen bij situaties in de sfeer van horeca, toerisme en recreatie; - boodschappen op een automatisch antwoordapparaat; - mededelingen, onder andere informatie via luidsprekers of intercom in het station, de luchthaven, een handelsbeurs en dergelijke; - zeer eenvoudige TV- en radio-uitzendingen of -berichten met betrekking tot keuken en toerisme; - ...

9 2.3

Leesvaardigheid

De leerlingen lezen en begrijpen diverse specialistische documenten op doelgerichte wijze. Dat houdt in: - Herkennen of een gegeven tekst relevant is voor de gezochte informatie. - De gezochte informatie situeren in de tekst. - Deze informatie begrijpen. - Er de gepaste conclusies uit trekken in functie van zijn opdracht (informatie verstrekken aan een klant, een brief beantwoorden, documenten klasseren enz.). Zij lezen (de volgende lijst is richtinggevend): Geschreven boodschappen in het dagelijks leven Bijvoorbeeld: - borden, wegwijzers, opschriften in de woonomgeving, in warenhuizen, langs de wegen enzovoort; - mededelingen aan het publiek: bezoekuren, uurregelingstabellen van het openbaar vervoer en dergelijke; - instructies in telefooncellen, bij geld- en parkeerautomaten enzovoort; - ... Teksten voor het beroep Bijvoorbeeld: - menu's, wijnkaarten, berichten aan de klanten enzovoort; - toeristische brochures en publiciteit, advertenties; - brieven, faxen, telexberichten; - informatiebrochures met betrekking tot produkten, toestellen, gebruiksvoorwerpen, uitrusting ...; - gebruiksaanwijzingen, plaatsingsvoorschriften enzovoort; - ... Normaal kan men ervan uitgaan dat het lezen van recepturen voldoende aan bod komt in de lessen praktijk Keuken. Moest dit niet het geval zijn, dan dient dient voor deze doelstelling de nodige tijd vrijgemaakt te worden in de lessen Frans. Overleg met de betrokken leraar is vanzelfsprekend. 2.4

Schrijfvaardigheid

Enkele eenvoudige briefmodellen (uitbreiding), stereotiepe mededelingen of formules aanpassen aan veel voorkomende behoeften. De volgende opsomming is RICHTINGGEVEND. Zakelijke brieven en documenten als: - vraag naar inlichtingen, offerte, folder en dergelijke; - een begeleidende brief bij het versturen van documentatie, factuur enzovoort; - een bestelling plaatsen (eventueel bevestigen); - rekening, factuur; - rappelbrief; - ... Wijnkaarten, menu's Mededelingen, boodschappen, berichten aan klanten en bezoekers Men moet de leerlingen alleszins de ingesteldheid bijbrengen hun belangrijke geschriften te laten nalezen op taalcorrectheid.

10 3


3.1

Motivatie

Men moet de motivering van de leerlingen in het oog houden, onder andere door rekening te houden met hun leefwereld, hun leerstijl en mogelijkheden. - De lessen Frans moeten in de eerste plaats "doe-lessen" zijn. De leerlingen oefenen al doende bepaalde vaardigheden in en verwerven daardoor de nodige kennis. • Ze krijgen zoveel mogelijk reële taken of opdrachten waarmee ze ook in het beroep of in het privéleven kunnen te maken krijgen. • Bij gespreksvaardigheid ligt de nadruk op het aanwenden van eenvoudige, formule-achtige uitdrukkingen die nuttig zijn voor de dagelijkse omgang. • Men waardeert het reeds als een prestatie als ze zich op efficiënte wijze kunnen uitdrukken. Hen vaak laten proberen heeft meer leer-effect dan aanhoudend verbeteren. • Theoretische behandeling van de leerstof is te vermijden, tenzij occasioneel, kort en eenvoudig. - Er moet voldoende variatie zijn in de lesactiviteiten en in de referentiële syllabus. Beroepsgerichte documenten kunnen bijvoorbeeld afwisselen met zeer korte, eenvoudige leesstukjes waarvan de inhoud als nieuw, boeiend of ontspannend overkomt. - Via stages en vakantiejobs (mogelijk ook via ervaringen thuis), krijgen de leerlingen een steeds betere kijk op hun toekomstig beroep. Men tracht rekening te houden met hun constructieve opmerkingen, vragen en mogelijke wensen. 3.2

Gespreksvaardigheid

Om de gespreksvaardigheid te oefenen zal men meestal gebruik maken van modeldialogen. Belangrijke kenmerken van een goede modeldialoog zijn de duidelijkheid en vanzelfsprekendheid van het scenario en het authentiek taalgebruik. - Een duidelijk en vanzelfsprekend scenario Het verhaal moet op evidente wijze aanleunen bij de praktijk. Het mag geen moeilijkheden opleveren om te memoriseren, maar moet integendeel zelf een geheugensteun zijn. Het moet de aangeboden taaluitingen verbinden met een geëigende en goed identificeerbare context, zodat nadien een analoge context het gepaste taalgebruik als het ware automatisch oproept. Modeldialogen zijn best vrij kort, tenzij men ze kan opsplitsen in duidelijk te onderscheiden delen. - Authentiek taalgebruik Modeldialogen moeten echte, (zeer) eenvoudige en gebruikelijke spreektaal aanbieden. Het taalmateriaal wordt aangewend in eerste instantie in functie van een efficiënte boodschap en niet van lexicale of grammaticale verruiming. Bijkomende woordenschat die men noodzakelijk acht, wordt best nadien aangeboden en geoefend. Men legt de klemtoon op formule-achtige uitdrukkingen en vermijdt zo mogelijk het gebruik van samengestelde zinnen. Om een modeldialoog te laten memoriseren moeten de nodige tussenstappen voorzien worden, zonder dat men daarom in tijdverlies vervalt. Dit zijn mogelijke tussenstappen. - De dialoog voorstructureren en globaal beluisteren. - De dialoog nogmaals beluisteren en volgen in de tekst. - Eventueel de vertaling aanbieden.

11 - De leerlingen zeggen de replieken na met aandacht voor uitspraak, ritme en intonatie. - Verwerkingsoefeningen (invul-, combinatie-, vertaaloefeningen, enz.) die de leerlingen moeten vertrouwd maken met de nieuwe uitdrukkingen en met bepaalde vormelijke aspecten van de dialoog (b.v. de woordorde in de zin); deze oefeningen moeten zoveel mogelijk aanleunen bij de geoefende tekst. - De dialoog memoriseren; als tussenstap kan men hem laten spelen met behulp van teksten waar de replieken van een personage zijn vervangen door hun vertaling, een beknopte aanduiding of een tekening; de leerlingen kunnen elkaar corrigeren. - Transferoefeningen op onderdelen van de dialoog of op de dialoog als geheel, via situationele variaties: deze etappe is belangrijk daar ze de integratie van de nieuwe taalelementen in het semantisch- of lange-termijngeheugen bevordert; het louter memoriseren van de modeldialogen heeft enkel invloed op het kort geheugen. Indien de leerlingen zelf bij wijze van toepassing een dialoog moeten bouwen of als men ze laat oefenen "op overlevingsniveau", zorgt men voor een nauwkeurige beschrijving van de personages, de situatie en, zo nodig, het verloop van het gesprek (de setting). Daarbij kan men ze de nodige woordenschat en uitdrukkingen ter beschikking stellen. Dit kan door middel van "rollenkaarten" (cue-cards), zodat ze in groepjes aan een opdracht kunnen werken en, nadien, de opdrachten uitwisselen. Men kan ze ook laten gebruik maken van hun thematische steekkaarten. 3.3

Luistervaardigheid

Indien men een tekst laat beluisteren en daarna vragen stelt over de inhoud, controleert men de leerlingen hooguit op tekstbegrip. Men moet zich bewust zijn dat een dergelijke activiteit er weinig toe bijdraagt om de luistervaardigheid te ontwikkelen. Taalvaardigheid ontwikkelen impliceert dat men niet alleen bouwt aan de parate kennis (woorden en structuren), maar ook aan attitudes en de beheersing van strategieën. In de realiteit moet men zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis dringt tot ons door in een context van omstandigheden, aansluitende verwachtingen en opgeroepen voorkennis. Bijvoorbeeld Ik sta in een station, mijn trein heeft blijkbaar vertraging (omstandigheden). Via het omroepsysteem zal wellicht worden meegedeeld hoeveel die vertraging beloopt; de boodschap zal in de omringende drukte slecht verstaanbaar zijn (verwachtingen). Men zal eerst de herkomst, dan de bestemming van de trein vermelden; de melding van de vertraging zal ingeleid worden door het woord "retard" (voorkennis). Aldus kan ik mij concentreren op het omroepen van twee namen (b.v. Bruxelles-Mons), daarna op de klanken (r)e(t)a(rd) die de verwachte duurmelding inleiden. Een luisteroefening kan dus uit de volgende tussenstappen bestaan. - Aanbieden van de context: de betrokken personen, de omgeving, feiten of gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap enz. - Luisterverwachtingen formuleren: wie zal wat zeggen of vragen? in welke volgorde? - wijzen op de systematiek of "topics" in een aantal type-boodschappen (telefoneren, een afspraak maken, afrekenen enz.) - eventueel de verwachte vragen/uitspraken en hun volgorde schriftelijk vastleggen (in de moedertaal).

12 - Gekende woorden en uitdrukkingen activeren; ongekende woorden en uitdrukkingen aanbieden en verwerken in de mate dat zij essentieel zijn voor de boodschap. - De boodschap in haar geheel (of opgesplitst in zinvolle onderdelen) beluisteren, met aandacht voor de overeenkomsten/afwijkingen met de luisterverwachtingen. De lesactiviteiten kunnen verder verlopen in een gespreksoefening. Ze kunnen echter ook gepland worden als losstaande activiteit. Gesproken taal onderscheidt zich doorgaans van de schrijftaal door een grotere redundantie of overtolligheid: herhalingen, zelfcorrecties, uitweidingen, dubbelzeggingen, aarzelingen, stopwoorden. Dit verschijnsel heeft als gevolg dat de informatiedichtheid niet te groot wordt en dat de luisteraar extra tijd heeft om de informatie te verwerken. Bij het opnemen van gesprekken op (video)cassette houden de materiaalontwikkelaars best rekening met deze redundantie. Indien de leraar zelf de tekst expressief voorleest in de klas, mag hij ook best iets herhalen of parafraseren. 3.4

Leesvaardigheid

Veel van wat hierboven gezegd werd over de luistervaardigheid geldt ook voor de leesvaardigheid. Men moet de leerlingen alleszins doen afstappen van lineaire lectuur, maar ze gericht leren lezen. Ze moeten zich met andere woorden leren richten op wat ze willen vernemen. Ook moet men ze leren rekening houden met de lay-out, de context en begeleidende afbeeldingen. Hier volgen mogelijke tussenstappen bij een leesoefening. - De context aanbieden waarin de geschreven boodschap voorkomt of dient ontcijferd te worden. Bijvoorbeeld • Tijdens je vakantie in Wallonië heb je geld nodig. Dit zijn de meldingen op het scherm van de geldautomaat. • Dit zijn opschriften in een warenhuis. Je zoekt ... Men kan ook de leerlingen zelf laten zoeken naar de context. Bijvoorbeeld • Waar hoort dit opschrift of deze melding thuis? • Naar welke aanleiding denk je dat deze folder werd toegestuurd? - Leesverwachtingen formuleren: • Welke informatie heb je nodig? Waar kan je ze vinden? In welke volgorde zou jij ze formuleren? • Wijzen op de systematiek of "topics" in teksten als installatievoorschriften en dergelijke. • De leerlingen zelf, in het Nederlands, een begeleidende tekst laten schrijven bij foto's of prijslijsten. - Gekende woorden en uitdrukkingen activeren; ongekende woorden en uitdrukkingen aanbieden en verwerken in de mate dat zij belangrijk zijn. - De tekst lezen, met aandacht voor de overeenkomsten/afwijkingen met de leesverwachtingen. - Iets opzoeken in een woordenlijst of een eenvoudig vertaalwoordenboek; om niet in lineaire lectuur te vervallen leert men de leerlingen dit slechts te doen als het strict noodzakelijk is. - Eventueel de vertaling aanbieden.

13 3.5

Schrijfvaardigheid

- Vermits als enige doelstelling voor de schrijfvaardigheid geldt dat de leerlingen menu's en courante boodschappen moeten kunnen schrijven, is het dictee een aangewezen oefenvorm. • Het voorbereid dictee: de leraar overloopt de modeltekst samen met de leerlingen en wijst op schrijfproblemen (orthographe d'usage, orthographe grammaticale); dit is een belangrijke oefenvorm, omdat een leerling die veel schrijffouten maakt, vaak niet goed heeft leren kijken en ongeconcentreerd over de moeilijkheden heen leest. • Het invuldictee: het gaat hier om een gerichte schrijfoefening; men kan de aandacht toespitsen op moeilijke woorden (b.v. dubbele medeklinkers, accenten ...) of op morfologische aspecten (b.v. de overeenkomst van het adjectief, van het voltooid deelwoord ...). - Schrijfactiviteiten kunnen de assimilatie ondersteunen. Het kan interessant zijn sommige hogervermelde tussenstappen (b.v. het aanvullen van de dialoog) schriftelijk te laten gebeuren. Ook het kopiëren van zinnen en uitdrukkingen kan nuttig zijn om nieuw taalmateriaal te fixeren. Men mag echter niet vergeten dat de lesactiviteiten uiteindelijk moeten uitmonden op spreekvaardigheid en receptieve vaardigheden. 3.6

Woordenschat

Woorden doet men studeren in de context van nuttige zinnen en praktische wendingen. 4

EVALUATIE

4.1

Evalueren zoals men heeft geoefend

Bij het evalueren van de communicatieve vaardigheden dienen de vier vaardigheidsdomeinen (lezen, luisteren, spreken en schrijven) aan de orde te komen. Bij de cijferverdeling houdt men rekening met de onderlinge belangrijkheid van deze vaardigheden zowel als met de aandacht die er tijdens de voorbije periode aan besteed werd. Aanvaardbare verhoudingen zijn bijvoorbeeld: • • • •

gespreksvaardigheid: luistervaardigheid: leesvaardigheid: schrijfvaardigheid:

tussen 45 en 55 %; tussen 15 en 25 %; tussen 25 en 35 %; tussen 5 en 15 %.

Men evalueert uiteraard met geëigende middelen. 4.1.1

SPREEKVAARDIGHEID

De gespreksproef gebeurt mondeling. Indien de opdrachten verwijzen naar veel voorkomende situaties en indien ze nauw aansluiten bij gesprekken die tijdens het schooljaar geoefend werden, wordt er uitdrukkelijk rekening gehouden met de taalcorrectheid. Voor opdrachten waarbij men de leerlingen confronteert met minder vertrouwde situaties, en waarbij zij ook gebruik dienen te maken van compensatie- en ontwijkingstechnieken, worden voornamelijk de doeltreffendheid van het taalgebruik en de spreekdurf in rekening gebracht.

14 De leerlingen krijgen een "rollenkaart", met zo nodig ook een aantal nuttige woorden en uitdrukkingen. Na een korte voorbereidingstijd voeren ze de dialoog twee aan twee of met de leraar. Positieve evaluatie is belangrijk. De score wordt niet bepaald door een optelsom van de gemaakte fouten. Zonder daarom slordig taalgebruik te belonen, kan men ook bij variaties op transactionele gesprekken rekening houden met het feit dat de leerlingen zich niet beperken tot het reproduceren van van buiten geleerde formules (la prime au risque). 4.1.2

LUISTER- EN LEESVAARDIGHEID

Bij luisteren leestoetsen biedt men zo nodig de context aan evenals ongekende woorden en uitdrukkingen die essentieel zijn om de boodschap te begrijpen. Om de leesvaardigheid te toetsen laat men de leerlingen de nodige tijd om de gevraagde informatie rustig op te zoeken in de aangeboden documenten. Men mag zich niet systematisch beperken tot evaluatie van het gedetailleerd tekstbegrip (detailidentificatie). Ook de andere leerplandoelstellingen moeten regelmatig aan de orde komen. Toetsvormen als "vrai-faux-vragen", meerkeuzevragen of "cloze-toetsen" (een "gatentekst" vervolledigen) liggen dan niet altijd voor de hand. Indien men de luisteren de leesvaardigheid wil meten via het beantwoorden van open vragen of het vervolledigen van een "grille de lecture" of "grille d'écoute", kan men opteren om deze opdrachten te laten uitvoeren in de moedertaal. Het feit dat een leerling de gepaste onderdelen kopieert, geeft immers geen garantie dat hij ze ook correct begrijpt. Voor een valide evaluatie van de receptieve vaardigheden zouden de leerlingen idealiter geen enkele hinder of beperking mogen ondervinden om hun inzicht te bewijzen. 4.1.3

SCHRIJFVAARDIGHEID

De evaluatie van de schrijfvaardigheid is slechts relevant indien zij gebeurt aan de hand van opdrachten die rechtstreeks verband houden met het aanpassen van zakelijke briefmodellen en het formuleren van frequente mededelingen en berichten. Schriftelijk te beantwoorden vragen over tekstinhouden en dergelijke, kunnen dus niet dienen om de doelstellingen met betrekking tot de schrijfvaardigheid te meten. 4.1.4

GEBRUIK VAN HULPMIDDELEN

Een realistische toetsing van de lees- en de schrijfvaardigheid (b.v. door nieuwe authentieke teksten te lezen, brieven aan te passen) impliceert dat men de leerlingen laat gebruik maken van de normaal beschikbare hulpmiddelen (woordenboeken, modelbrieven) en de diverse toetsonderdelen laat verlopen binnen redelijke, vooraf bepaalde tijdslimieten. 4.2

Gespreide evaluatie

Evaluatie betekent meer dan alleen maar cijfers op een rapport. Ze is een belangrijk onderdeel van het leerproces. Ze laat toe na te gaan of en in welke mate de doelstellingen werden bereikt en wat nog moet geremedieerd worden. Voor de leerlingen betekent ze hoofdzakelijk waardering van de gepresteerde inspanningen: ze is een belangrijke motiverende factor. Gespreide evaluatie is hier dus volledig op haar plaats. De evaluatie kan direct aansluiten bij sommige lesactiviteiten, echter liefst in afspraak met de leerlingen: een voortdurende druk is immers niet bevorderlijk voor optimale oefenresultaten.

15 Wat het toetsen van de gespreksvaardigheid betreft, kunnen de verschillende leerlingen in de loop van het trimester voldoende aan bod komen om een gefundeerde evaluatie mogelijk te maken. Gespreide evaluatie kan probleemloos gecombineerd worden met evaluatie binnen de traditionele examenperiodes en met de geïntegreerde proef. De traditionele examenbeurten kunnen onder andere de gelegenheid bieden om belangrijke leerstof te herhalen en om de leerplandoelstellingen aan bod te laten komen die in de loop van het trimester niet of onvoldoende konden geëvalueerd worden. Het is echter logisch dat, op het einde van de opleiding, de op dat ogenblik bereikte taalvaardigheid in belangrijke mate de totale score bepaalt. De geïntegreerde proef biedt daarvoor een uitstekend evaluatiekader. 5

BIBLIOGRAFIE

5.1

Didactiek en algemene problematiek van het vreemde-talenonderwijs

- Center for Applied Linguistics, From Classroom to Workplace. New York, Prentice Hall Regents. (suggesties voor taalleraars in beroepsklassen). - COSTE, D., COURTILLON, J. et al., Un niveau-seuil. Strasbourg, Hatier, 1976. - COUMOU, W., MICHORIUS, J. et al., Over de drempel naar sociale redzaamheid. Omschrijving van een drempelniveau en een niveau sociale redzaamheid ten behoeve van het onderwijs van het Nederlands als tweede taal aan volwassen buitenlanders. Utrecht, Nederlands Centrum Buitenlanders, 1987. - KOSTER, MATTER, Vreemde talen leren en onderwijzen. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1983. - RICHTERICH, R., SCHERER, Communication orale et apprentissage des langues. Paris, Hachette, coll. F. - SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom. Strasbourg, Council for Cultural Co-operation, 1988. (talrijke uitgewerkte lesvoorbeelden in verschillende talen) - VAN DER VOORT, P.J., MOL, H., Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1989. ISBN 90-0159599-5. 5.2

Woordenboeken

- AL, B.P.F. et al., Van Dale groot woordenboek Frans-Nederlands, Nederlands-Frans. Utrecht/ Antwerpen, Van Dale Lexicografie, 1983-1985.

2 vol.

- BOGAARDS, P. et al., Van Dale Handwoordenboek Frans-Nederlands, Nederlands-Frans. 2 vol. Utrecht/ Antwerpen, Van Dale Lexicografie. - HERCKENRATH, C., DORY, A., Wolters' sterwoordenboek Nederlands-Frans, Frans-Nederlands. 2 vol. Groningen, Wolters-Noordhoff.

16 5.3

Lerarendocumentatie

Taal- en reisgidsen zijn er van diverse uitgeverijen: Cosmos, Berlitz, American-express ... De Cosmostaalgidsen horen tot de meest uitgebreide. Men vindt ze in de boekhandels. Verder - BIZOUARD, C., Téléphoner, accueillir. Lyon, Chronique sociale, 1987. - BRUCHET, J., Voyage à Villers. Entraînement à l'expression orale. Paris, Larousse, 1987. Met audiocassette. Modeldialogen met luisteroefening, rollenspel, fixatie- en transferoefeningen, "mots et expressions utiles"; met audiocassette. Dagelijkse gebruikstaal. Alles speelt zich af op een eiland waar men vakantie geboekt heeft. - CHAMBERLAIN, A., STEELE, R., Guide pratique de la communication. 100 actes de communication - 56 dialogues. Paris, Didier, 1985. Met audiocassette. - CICUREL, F., PEDOYA, E., PORQUIER, R., Communiquer en français. Actes de parole et pratiques de conversation. Paris, Hatier, 1987. Met audiocassette. - COURTILLON, J., DE SALINS, G.-D., Libre échange. Paris, Didier, 1990. - DANY, M., Le français de l'hôtellerie et du tourisme. Paris, Hachette, 1986. Met audiocassette. - EGGERMONT, J.L., HOEKSTRA, S., Parlons français. Situations de communication. Thieme, 1987. Met audiocassette. Dialogen en rollenspellen, communicatieve werkvormen voor integratie. Enkel spreekvaardigheid. Voor beginners. - OTMAN, G., La rue est à nous. Paris, Hatier/Crédif. (Communicatie uitgaande van handwijzers, uithangborden enz.). - PEARCE, M.R., ELLIS, D.L., French Sign Language. London, Harrap, 1975. (foto's van taal op borden en opschriften langs de straat) - VAN ARKEL, T., A bientôt (3 delen). Amsterdam, Intertaal, 1990. Spreektaal rond situaties en thema's als kennismaken, naar café gaan, hobby's en interesse, levensmiddelen kopen enz. Voor volwassen beginners en "faux débutants". Met cassettes. - VERMEULEN-SMIT, A., WIJGH, I., DE HONDT, H., Ça va? Utrecht, Stichting Teleac, 1986. Met audio- en videocassettes. - VIGNER, G., Savoir-vivre en France. Paris, Hachette. (begroeten, telefoneren, zich voorstellen ...) Men kan ook nuttige inspiratie vinden in leerboeken voor andere vreemde talen. - ADAMSON, D., International Hotel English. Communicating with the international traveller. Prentice Hall International English Language Teaching, 1989. - KEANE, L., International Restaurant English. Communicating with the international traveller. Prentice Hall International English Language Teaching, 1990.

17 - REICHENAUER, C., e.a., English for Tourism. Klinken. Intertaal, 1990. ISBN: 90-70-885-603. Authentieke dialogen, teksten en opdrachten.

Nederlandse bewerking van Wilma Brüll- van

- YATES, C.St.J., 1) May I help you? 2) Check In. Cassell, English in Tourism, 1991. ISBN: 0-304-33003-5 en 0-304-33004-3. Met tekst van de tapes. Tijdschriften - Werkmap voor Taal- en Literatuuronderwijs. Werkverband Taal- en Literatuuronderwijs, VlieberghSenciecentrum, Leuven. Publiceert onder andere bijdragen en lesmateriaal van de werkgroep "Taal in TSO en BSO" (zie 5.5 Nuttige adressen). 5.4

Evaluatie

- BOLTON, S., Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère. Paris, Didier, 1987. - DE JONG, W.N., Andere eindtermen, andere toetsen?, in Levende Talen, mei/juni 1992, blz. 163167. - TAGLIANTE, Ch., L'évaluation, Techniques de classe. CLE International, 1991. - VALETTE, R.M., Le test en langue étrangère: guide pratique. Paris, 1975. 5.5

Nuttige adressen

- BELC, Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation françaises à l'étranger. 9, rue Lhomond, 75005 Paris. Tél.: (1)47 07 42 73. - Bureau de coopération linguistique et éducative de l'Ambassade de France, Sint-Jacobsnieuwstraat 50, 9000 Gent. Tél.: (091)25 25 29. - Centre d'Animation en Langues. 36, Boulevard Anspach, 1000 Bruxelles. Tél.: (02)217 46 04. - Centre national de documentation pédagogique. Rue d'Ulm 29, 75230 Paris Cedex 05. Tél.: (1)46 34 90 00. - Centre régional de documentation pédagogique. Rue Jean Bart 3, 59018 Lille Cedex. Tél.: 20 57 63 88. - Didactische films, audiovisuele middelen en bijschoolse activiteiten. Handelskaai 7, 1000 Brussel. Tel.: (02) 217 41 90. - Médiathèque de la Communauté Française de Belgique, asbl. • 18, place E. Flagey, 1050 Bruxelles. Tél.: (02)640 38 15. • 17, place du XX-août, 4000 Liège. Tél.: (041)23 36 67. - Représentation du tourisme français en Belgique. Avenue de la Toison d'or 21, 1060 Bruxelles.

18 - SNCF, Service des relations publiques. 88, rue Saint-Lazare, 75436 Paris Cedex 09. Tél.: 00-33-(1)42 85 60 00. - Werkgroep "Taal in TSO en BSO". KULeuven, Permanente Vorming, Werkverband voor Taal- en Literatuuronderwijs (Vliebergh-Senciecentrum: afdeling Moderne Talen). • Goethals, M., Blijde-Inkomststraat 21, 3000 Leuven. Tel.: (016)28 47 64. • Bodeux, P., Javanastraat 100, 3680 Maaseik. Tel.: (089)56 52 58.

INHOUD

PV + TV


blz. 1

ALGEMENE VISIE OP DE SPECIALISATIEJAREN IN DE STRUCTUUR SECUNDAIR ONDERWIJS 1989 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

2

STUDIEPROFIEL 'SPECIALITEITENRESTAURANT BSO' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6

3

BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

4

ALGEMENE DOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

5

ALGEMENE METHODOLOGISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8

6

RELATIE MET DE GEINTEGREERDE PROEF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

7

LEERINHOUDEN, LEERPLANDOELSTELLINGEN EN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . METHODOLOGISCHE WENKEN

9

PV PV

Praktijk/Stages Hotel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stages Hotel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10 10

TV

Hotel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aankoop- en verkooptechnieken

14

TV

Hotel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Food en beverage Technologie speciale bereidingen

16

TV

Hotel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisatie en beheer

18

8

EVALUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

9

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

4 1

ALGEMENE VISIE OP DE SPECIALISATIEJAREN IN DE STRUCTUUR SECUNDAIR ONDERWIJS 1989

1.1

Inleiding

Tijdens het schooljaar 1994-1995 bereikte de eenheidsstructuur het 2de leerjaar van de 3de graad. De studierichtingen BSO kregen in de 3de graad een geactualiseerde of een vernieuwde inhoud. Vanzelfsprekend hebben inhoudelijke aanpassingen aan de 3de graad gevolgen voor de op de 3de graad aansluitende specialisatiejaren. In de sectoriële commissies van de VLOR werd nagegaan in welke mate het aanbod van specialisatiejaren moest worden aangepast, rekening houdend met de hieronder vermelde en op het BSO gefocuste visietekst. Dat resulteerde in een reeks adviezen voor schrapping, naamwijziging, actualisering en toevoeging van 3de leerjaren van de 3de graad. 1.2

Het concept van 3de leerjaren van de 3de graad BSO

1.2.1

SPECIALISATIEJAREN BSO

Specialisatiejaren BSO zijn een verdieping van een bepaald onderdeel van de leerstof van de 3de graad. Zij hebben een rechtstreekse koppeling naar tewerkstelling in bedrijven of instellingen. Zij bouwen zoals de specialisatiejaren TSO voort op de kennis die de leerlingen verworven hebben in de 3de graad. De specialisatiejaren kunnen wel vrij eng of vrij breed zijn. (We passen de definitie van specialisatiejaren TSO dus ook toe op specialisatiejaren BSO.) De link naar tewerkstelling heeft belangrijke kwalitatieve consequenties. Die hogere kwaliteitseisen passen trouwens in een maatschappelijke tendens om in algemene zin hogere opleidingsvereisten te stellen. De 3de leerjaren van de 3de graad kunnen in een aantal sectoren een middel zijn om daaraan tegemoet te komen. Door het volgen van een 3de leerjaar van de 3de graad (en de erin opgenomen stages of andersoortige aanwezigheid in bedrijven) hebben de afgestudeerden een grotere kans op tewerkstelling of krijgen zij grotere troeven op de arbeidsmarkt. Specialisatie is een rekbaar begrip. De specificiteit zal gedeeltelijk afhankelijk zijn van de betreffende (deel-)sector. De kwalitatieve invulling van 3de leerjaren van de 3de graad moet geregeld door de sectorcommissies worden geëvalueerd. De hoge kwaliteitseisen vragen op hun beurt adequate uitrusting en goed voorbereide lesgevers. Men moet hieruit afleiden dat de specialisatiejaren niet voorbereiden op het hoger onderwijs. Ze hebben dus als doelpubliek "finalisten van het secundair onderwijs". Dit belet niet dat een leerling toch de smaak voor het hoger onderwijs in zo'n jaar zou te pakken krijgen. Een belangrijke doelstelling, zo niet de belangrijkste, is in ieder geval jonge mensen een betere instap in de tewerkstellingswereld verzekeren. Negatief kunnen we het zo stellen: de specialisatiejaren kunnen geen heroriënteringsfunctie hebben. Dit laatste veronderstelt immers dat de leerlingen in dit leerjaar met een ander beroepsprofiel zouden kennis maken. Deze leerjaren kunnen ook geen actualiseringsfunctie hebben in opgedane kennis. Het zou ongerijmd zijn verouderde technieken te gebruiken in de 2de en de 3de graad om in het 3de leerjaar van de 3de graad dan alle nieuwe technologieën aan te leren. Zowel de heroriëntering als de actualisering horen normalerwijze thuis in het gewone deeltijds volwassenenonderwijs of onderwijs voor sociale promotie.

5 Specialisatiejaren kunnen tenslotte ook geen vervolmakingsfunctie vervullen. Hierdoor zouden we erkennen dat de eigenlijke studieduur van het secundair onderwijs zeven leerjaren omvat. Dit mag nooit de bedoeling zijn. De vormingscyclus moet "afgerond" zijn op het einde van het 2de leerjaar van de 3de graad. De specialisatiejaren BSO hebben echter ook nog een andere functie. Deze leerjaren leiden ook tot het diploma van secundair onderwijs. Men zou in een bepaalde visie kunnen zeggen dat de studieduur in het BSO zeven leerjaren bedraagt. Hierbij zou dan kunnen aansluiten dat de 3de leerjaren van de 3de graad in het BSO pure vervolmakingsjaren zijn of de gewone afronding van een vormingscyclus. In die visie zou de eis van de regelgever daarbij heel zinvol zijn: de jongeren moeten een bepaald aantal uren algemene vakken horend tot de basisvorming volgen, willen ze een diploma behalen. Er bestaat tenslotte een vrij algemene consensus vandaag om inderdaad de leerlingen aan te moedigen dit 3de leerjaar te volgen. Het gevaar is immers niet denkbeeldig dat het precies de BSO-jongeren zijn die morgen als eerste moeten aanschuiven bij allerlei vormingsinstanties om zich bij of om te scholen. Toch wordt tot op vandaag ook in het BSO het 2de leerjaar van de 3de graad algemeen erkend als een eindjaar. Zo wordt de geïntegreerde proef ook in dit leerjaar georganiseerd. De regelgever heeft ook gesteld dat in 3de leerjaren van de 3de graad BSO die ingericht worden als specialisatiejaren het diploma kan worden uitgereikt. Er is dus geen echte reden voorhanden om te stellen dat deze specialisatiejaren anders zouden zijn dan de andere specialisatiejaren. Het begrip specialisatie moet eenduidig blijven. In deze zin kan het hierboven beschreven concept ook op de specialisatiejaren BSO zonder meer verder toegepast worden. Dit sluit niet uit dat de specifieke vorming die men bijkomend verwerft, samen met het diploma, in uitzonderlijke gevallen als een voorwaarde tot de uitoefening van een bepaald beroep zou gesteld worden. Ons land investeert veel in onderwijs. De inspanningen die men in het begin van de jaren '80 geleverd heeft om de leerlingen van het TSO en het BSO via derde graden tot een diploma te brengen, kunnen nooit genoeg geprezen worden. Vroeger bestonden er immers veel studierichtingen enkel op lager secundair niveau, namelijk de A3- en A4-opleidingen. Specialisatiejaren TSO en BSO vinden hun bestaansrecht in de verhoogde kansen op tewerkstelling. De 3de leerjaren van de 3de graad BSO krijgen via de mogelijkheid tot diplomering een heel belangrijke toegevoegde waarde. De gemeenschap investeert in een doelgroep die in onze maatschappij zeker niet tot de meest weerbaren behoort. Vanzelfsprekend kan de gemeenschap een kader opleggen waardoor er op een verantwoorde wijze met deze 3de leerjaren van de 3de graad omgesprongen wordt. 1.2.2

SAMENWERKING MET DE SOCIALE PARTNERS

Uit de omschrijving van de specialisatiejaren TSO en BSO hierboven is zo af te leiden dat de opleiding realiteitsnabij hoort te zijn, dat de opbouw van een nieuw specialisatiejaar in nauw overleg dient te gebeuren met de sociale partners. Er valt in dit verband een behartenswaardige tendens waar te nemen om de betrokkenheid van onderwijsverstrekkers, overheid en sociale partners vast te leggen in een convenant. In ieder geval moet het mogelijk zijn met de sociale partners tot hechte samenwerkingsverbanden te komen, moeten meer projectmatige co-financieringsprojecten gerealiseerd kunnen worden. De samenwerking met de sociale partners heeft voor de specialisatiejaren belangrijke gevolgen: -

de klemtoon komt veel meer dan vroeger te liggen op "specialisatie". Dit zal enerzijds de kwaliteit van deze 3de leerjaren van de 3de graad opvoeren;

6 -

de klemtoon ligt ook uitdrukkelijk op de tewerkstelling. Dit wil zeggen dat deze specialisatiejaren realiteitsnabij moeten uitgewerkt worden in samenwerking met bedrijven en instellingen. Deze samenwerking mag zich niet beperken tot de technische, praktische of kunstvakken, maar ook de algemene vakken moeten meer dan vroeger ook in dit teken staan.

-

op basis van de band met tewerkstelling en het realiteitsnabij leren zal reëel contact met bedrijven en instellingen in de regel meer dan wenselijk zijn. Dit kan zich onder meer vertalen in kort- en langlopende stages. Er kan worden overwogen voor bepaalde jaren formules van alternerend leren te bekijken, van opleidingen in duale vorm. Dat vereist dan wel een uitstekende begeleiding, ook op pedagogisch-didactisch vlak, op de werkvloer.

-

tot op heden werd de idee van een spreiding in de tijd van specialisatiejaren nog niet gerealiseerd. Als de vrijgekomen tijd wordt ingevuld met regulier werk (en verloning) kan deze mogelijkheid overwogen worden. Als werksituatie en studies bij elkaar aansluiten, komt men tot een goede constructie. Na het beëindigen van het specialisatiejaar (b.v. twee jaar) zou de jongere mogen verwachten aan een full-time job te geraken. (Hier komt men dicht bij het domein van het deeltijds volwassenenonderwijs, zeker als men ook een modulaire opvatting van specialisatiejaren zou overwegen. Hierover moet alle overleg nog plaatsvinden.)

Tot hier de visietekst van de VLOR Afdeling TSO-BSO. 2

STUDIEPROFIEL 'SPECIALITEITENRESTAURANT BSO'

2.1

Eigenheid

Deze gespecialiseerde opleiding in keuken legt het accent voornamelijk op: - nieuwe kooktechnieken (vacuüm - steamen ...); het accent wordt gelegd op kwalitatief hoogstaande, creatieve gerechten op basis van traditionele keuken, uitgewerkt met dagverse seizoenprodukten in verschillende culinaire combinaties. - de specialisatie heeft ook betrekking op de keukentraditie van andere culturen met een verscheidenheid aan gerechten en presentatie (basisvaardigheden uit die "uitheemse" keuken leren kennen en toepassen); - vorming met als einddoel zich zelfstandig kunnen vestigen of leiding kunnen nemen. Er wordt ruime aandacht besteed aan persoonsverzorging en persoonlijkheidsvorming evenals aan een boekhoudkundige vorming (foodcost berekenen met behulp van informatica, prijsbewust leren aankopen). Via diverse extra-muros-activiteiten ontwikkelen de leerlingen een brede visie op de verschillende aspecten van de horeca. 2.2

Specialiteit

Dit 3de leerjaar diept onderdelen van de leerstof van de 3de graad uit. 2.3

Realiteitsnabijheid

De realiteitsnabijheid wordt voornamelijk bereikt door: - een ruim stage-pakket; - specifiek uitgekozen werkbezoeken; - specifieke oriëntering van de praktijklessen op school naar de eisen die gesteld worden in de horecasector.

7 3

BEGINSITUATIE

Leerlingen die een 3de leerjaar van de 3de graad volgen, zijn volwassenen die ook als zodanig willen behandeld worden. In de onderliggende 3de graad volgden deze leerlingen 'Hotel BSO' of een andere overeenstemmende studierichting (zie de specifieke omzendbrief). Dit houdt in dat zij reeds basiskennis hebben verworven van de diverse aspecten van het restaurantbedrijf. Bovendien hebben zij ook reeds enige uren wijnen drankenkennis gehad in het 1ste en 2de leerjaar van de 3de graad. De meeste leerlingen hebben vooral belangstelling voor de beroepsgerichte vakken; de theoretische algemene vorming ligt hen minder. Zij verwachten dan ook dat wordt tegemoet gekomen aan hun interesse èn aan hun eerder beperkt vermogen om het zuivere cognitieve op een 'traditionele' wijze te verwerken. De leerlingen die kiezen voor het 3de leerjaar van de 3de graad 'Specialiteitenrestaurant BSO' hebben bovendien in het bijzonder belangstelling voor de keukenpraktijk. Het diploma dat kan gehaald worden, geeft aan de 'late roepingen' de kans om nog verdere studies aan te vatten. Het profiel dat men mag verwachten is dat van jongeren die weten wat ze willen, nl. zich specialiseren en bekwamen in een bepaald vakgebied. De motivatie van deze leerlingen kan dan ook maar gaande worden gehouden in de mate dat ze zien dat het 3de leerjaar van de 3de graad werkelijk praktisch gericht is. De theorie van het vak zelf maar ook de algemene vakken zullen vooral in functie van de praktische oefeningen staan. Een zekere heterogeniteit van de klasgroep zal leiden tot diversificatie in het leerplan en in de methodologie. 4

ALGEMENE DOELSTELLINGEN

Het 3de leerjaar van de 3de graad 'Specialiteitenrestaurant BSO' wil een zeer specifieke tak van het horecabedrijf belichten, bestuderen en in de praktijk brengen. Naast de doelstellingen opgesomd in de Vlor-tekst wil het specialisatiejaar 'Specialiteitenrestaurant BSO'jonge mensen opleiden tot deskundigen die in staat zijn tot leidinggeven tot op een zeker niveau: doen uitvoeren, maar ook in eerste lijn uitvoerende taken organiseren en beheren. Het maken van beleidsopties en het nemen van beleidsbeslissingen is niet weggelegd voor afgestudeerden van het secundair onderwijs! Hiermee moet zowel inhoudelijk als methodologisch rekening worden gehouden. De afgestudeerde is wel in staat leiding te geven aan een (beperkte) groep personeel in de dagelijkse praktijk. Bovendien kan hij/zij door de ervaringsgerichte kennis van de dagelijkse praktijk de bedrijfsleider inzicht geven in en advies verstrekken over de oranisatorische en bedrijfseconomische aspecten van het bedrijf. Hiertoe moet de afgestudeerde aan de hierna volgende eisen voldoen. - Voldoende kennis van het Nederlands en basiskennis van vreemde talen die hem/haar in staat stellen schriftelijke onderrichtingen snel en juist te begrijpen en die een vlotte omgang met klanten, medewerkers en bedrijfspersoneel mogelijk maken (zie de basisvorming en het beperkt gemeenschappelijk gedeelte). - Theoretisch en praktisch inzicht verwerven in de organisatie en het beheer. - Theoretische en praktische kennis met betrekking tot de diverse soorten produkten waarmee wordt gewerkt.

8 -

Praktische kennis over de vaardigheid in het reilen en zeilen van het betrokken vakgebied. Verantwoordelijkheid kunnen nemen. Een kritische belangstelling aan de dag kunnen leggen ten overstaan van nieuwe technieken, apparatuur, basisgrondstoffen. Assertief sociaal gedrag kunnen betonen: kunnen luisteren maar ook kunnen argumenteren.

Bovenstaande doelstellingen impliceren dat in het 3de leerjaar van de 3de graad ook ruime aandacht moet besteed worden aan persoonlijkheids- en waardenvorming, zeker in deze harde sector die snel en efficiënt en prijsbewust werken insluit en aandacht vraagt voor veiligheid en hygiëne, die waarde hecht aan orde en stiptheid, en waarin men het belang moet inzien van stijl en voorkomendheid zonder daarbij de eigen persoonlijkheid uit het oog te verliezen. Het 3de leerjaar van de 3de graad 'Specialiteitenrestaurant BSO' wil jonge mensen opleiden tot een vakbekwame, verantwoordelijke en plichtbewuste koks, die zowel als werknemer èn als zelfstandige kunnen optreden. Bovendien is dit 3de leerjaar van de 3de graad gericht op een aantal zeer specifieke bereidingen, gerechten en technieken. Men dient zich bewust te zijn dat het begrip 'Specialiteitenrestaurant' niet mag en kan beperkt worden tot 'exotische, uitheemse' gerechten maar dat het hier ook kan gaan om een specialisatie in bepaalde technieken. Dit veronderstelt een degelijke basiskennis van de culinair-gastronomische aspecten van het restaurantbedrijf. Men dient ervan uit te gaan dat deze basiskennis in de 3de graad verworven is. Dit heeft dan voornamelijk betrekking op de kennis van de belangrijkste gerechten en de bereiding ervan, de basiskennis van menuleer en drankenkennis. Ook de basiskennis van bedrijfsvoering komt hierbij aan bod. Dit betekent dat het 3de leerjaar van de 3de graad voortbouwt op de praktische en theoretische kennis en leerstof van de 3de graad met een specialisatie in de richting van: - de specifieke regionale keuken; - de basisaspecten van de internationale keuken; - nieuwe kooktechnieken; - zelfstandig beheer en organisatie. 5


De theoretische inzichten worden doorheen de praktijklessen verweven. De vakkennis van de leerlingen mag zich immers niet beperken tot technieken en vaardigheden zonder theoretische onderbouw. In de praktijk dient steeds te worden verwezen naar de theorie. Anderzijds moet theorie zonder praktische oefeningen en toepassingen worden vermeden. Indien een zelfde leraar zowel de theoretische als de praktische vakken geeft dient hij zich steeds bewust te zijn van de verbondenheid tussen theorie en praktijk. Indien verschillende leraars de technische en praktische vakken geven, dienen zij uiteraard zeer nauw samen te werken: jaarplanning, voorbereiding, praktische uitwerking en evaluatie dienen op elkaar te zijn afgestemd en moeten op elkaar inspelen. De motivatie van de leerlingen wordt gaande gehouden in praktijk- en realiteitsgerichte situaties. Het samenkomen van leerlingen met hun eigen geaardheid veronderstelt een regelmatig gebruik en toepassing van differentiatie, duidelijke demonstratie, heldere toelichtingen en vooral van nauwkeurig omschreven oefenopdrachten. Belangrijk is ook de capaciteit van de leerlingen om het eigen werkstuk, het tot stand gekomen produkt en de wijze waarop dit gerealiseerd is te beoordelen. Proces- en produktevaluatie is niet alleen een zaak van de leraar! Samen met de leraar moet de leerling in het 3de leerjaar van de 3de graad in staat zijn om zijn eigen werkwijze en handelen en het resultaat ervan te kunnen beoordelen, verantwoorden en verklaren. Op basis van deze bevindingen moet hij in staat zijn, zijn werk in de toekomst bij te sturen en te verbeteren.

9 In de theoretische maar zeker ook in de praktische vakken zal aandacht worden gegeven aan zelfstandig werk, zin voor initiatief en verantwoordelijkheid, aandacht voor orde, netheid, veilig en hygiënisch werken. Naast de efficiënte uitvoering moet ook steeds meer aandacht kunnen worden gegeven aan persoonlijke inbreng en creativiteit. Deze aspecten moeten bijdragen tot de persoonlijkheidsvorming en de vakbekwaamheid van de betrokken leerlingen. De leraar zal vooral de rol spelen van begeleider en inspirator die de leerlingen de nodige leerstof aanreikt en hen helpt en steunt bij de verwerking ervan. De leraar is niet de 'alwetende' maar de stimulerende kracht die initieert, stuurt en bijstuurt. De leraar biedt het kader aan, de structuur waarbinnen de leerlingen, alleen of in groepsverband, dienen te werken en te leren. Stages vormen een uitstekende methode om de leerling in het beroep te introduceren. Buiten de 2 uur verplichte stage kiest iedere school binnen de eigen mogelijkheden en binnen het eigen onderwijsproject voor de inrichting van stages. Het is duidelijk dat deze steeds moeten beantwoorden aan de wettelijk geldende voorschriften terzake. 6

RELATIE MET DE GEINTEGREERDE PROEF

De wettelijke en reglementaire basis voor de geïntegreerde proef is te vinden in: - het besluit van de Vlaamse Executieve van 13 maart 1991 betreffende de organisatie van het voltijds secundair onderwijs; - de ministeriële omzendbrief SOZ(91)7 van 3 mei 1991 met betrekking tot de structuur en de organisatie van het voltijds secundair onderwijs. Het VVKSO, Guimardstraat 1, 1040 Brussel, publiceerde in verband met de geïntegreerde proef reeds volgende uitgaven: - mededeling van 6 mei 1994 betreffende "De geïntegreerde proef" (Kl.50.01.03); - mededeling van 22 november 1994 betreffende "De geïntegreerde proef - aanvulling vademecum" (Kl.50.01.03). Voor de 3de leerjaren van de 3de graad zal later een speciale publikatie volgen. Toch moet men bij de toepassing van de leerplannen tijd voorzien voor een zinvol opgebouwde proef. Verder verwijzen we naar de Algemene Pedagogische Reglementering (Kl. 62) en naar de mededeling van 16 november 1994 over "De voorwaarden voor een diploma van secundair onderwijs in het 3de leerjaar (= specialisatiejaar) van de 3de graad BSO (Kl. 50.01.03). 7

LEERINHOUDEN, WENKEN

LEERPLANDOELSTELLINGEN

EN

METHODOLOGISCHE

10

PV Praktijk/Stages Hotel

PV Stages Hotel 1

12 u./w.

2 u./w.

BEGINSITUATIE

In de 3de graad BSO 'Hotel' hebben de leerlingen in het 1ste en het 2de leerjaar 16 u./w. Praktijk en stage gehad. De belangrijkste klassieke bereidingen in keuken en zaal zijn aangeleerd, alsook het serveren van deze gerechten en dranken. 2


Jonge mensen die kiezen voor het 3de leerjaar van de 3de graad 'Specialiteitenrestaurant BSO' kiezen hoofdzakelijk voor keukenpraktijk. Zaalpraktijk wordt daarom slechts als uitbreiding aangegeven. Desgevallend kan via het complementair gedeelte gekozen worden voor een uitbreiding van de zaalpraktijk. - Specifieke bereidingen noemen, herkennen, situeren en uitvoeren. - Specifieke grondstoffen noemen, herkennen, situeren en gebruiken. - De geëigende technieken en bereidingswijzen voor de specifieke gerechten en bereidingen noemen, herkennen, gebruiken en toepassen. - Het noodzakelijke groot en klein materieel dat voor de specifieke gerechten en bereidingen dient gebruikt te worden benoemen, herkennen en gebruiken. - Theoretisch en praktisch inzicht verwerven in de organisatie en het beheer: planning, organisatie, uitvoering, beoordeling ... - Verantwoordelijkheid nemen en leiding geven. - Een open en kritische belangstelling aan de dag leggen ten overstaan van nieuwe technieken, apparatuur, basisgrondstoffen. - Assertief sociaal gedrag betonen: kunnen luisteren maar ook kunnen argumenteren. - Originaliteit en creativiteit combineren met klanten marktgevoeligheid. - Veilig, snel, efficiënt, hygiënisch en economische werken en denken, rekening houden met kostprijs en budgettering. - Restverwerking op een efficiënte wijze uitvoeren. 3

LEERINHOUDEN

De keuze van de diverse gerechten en bereidingen bepaalt uiteraard in niet onbelangrijke mate de toe te passen technieken en bereidingswijzen, het materieel en de grondstoffen. Het is duidelijk dat niet alles kan worden aangeboden en dat een selectie moet worden gemaakt. Factoren als infrastructuur, opleiding van de leraars, kostprijs en dergelijke zullen hierbij bepalend zijn. Specialiteiten die aan bod kunnen komen zijn - grillbereidingen, -gerechten en technieken - visbereidingen en gerechten (inclusief schaal- en schelpdieren) - wildbereidingen - de regionale, streekgebonden keuken - de internationale keuken zoals • de Chinese keuken • de Italiaanse keuken

11 • de Mexicaanse keuken • de Thaïse keuken • ... 3.1 -

Verwerking van grondstoffen

vlees vis schaal- en schelpdieren groenten fruit wild gevogelte eieren deegwaren zuivelprodukten exotische vruchten kruiden en specerijen * herkenning en benoeming van de grondstoffen * benoeming en verantwoording van de gebruiksmogelijkheden en toepassingen * benoeming en uitvoering van de verwerkingsmogelijkheden volgens de juiste technieken, met gebruik van het juiste materiaal (organisatie, voorbereiding, uitvoering, beoordeling ...) * verantwoording van de gevolgde werkwijze * kostprijsbewustzijn (met eventueel kennis en toepassing van de principes van kostprijsberekening)

3.2 -

Bereiding van

koude voorgerechten warme voorgerechten soepen hoofdgerechten koude nagerechten warme nagerechten restaurantpatisserie * herkenning en benoeming * benoeming, toepassing en verantwoording van de grondstoffen, ingrediënten * benoeming, verantwoording en toepassing van de specifieke en aangepaste verwerkingsmogelijkheden volgens de juiste technieken, met gebruik van het juiste materiaal (organisatie, voorbereiding, uitvoering, beoordeling ...) * verantwoording van de gevolgde werkwijze, * kostprijsbewustzijn (met eventueel kennis en toepassing van de principes van kostprijsberekening)

3.3

Gebruik van specifieke bereidingstechnieken

- specifieke versnijdingstechnieken - specifiek materiaal - specifieke technieken zoals • grillen

12 • • • • • • • • • • • •

roosteren, ovenroosteren ... roerbakken regenereertechnieken vacuümgaren binden door middel van koude stomen boven fumets grilleren boven houtskool warm roken koud roken marineren garneren ...

* benoeming en herkenning * benoeming en verantwoording van toepassingen * benoeming, verantwoording en uitvoering van de specifieke werkwijzen volgens de juiste technieken, met gebruik van het juiste materiaal (organisatie, voorbereiding, uitvoering, beoordeling ...) * voor- en nadelen

3.4 Specifieke dresseermethoden en -technieken: herkenning, benoeming en uitvoering van garneermethoden en -technieken op bord, schotel, buffet 3.5

Uitvoering en verantwoording van restverwerking

3.6

Bediening (U)

4

kennis van de gerechten zaalbereiding en versnijding drankbereidingen omgaan met gasten METHODOLOGISCHE WENKEN

- Rekening houdend met het feit dat het hiet gaat om een 3de leerjaar van de 3de graad BSO moet men een aantal methodologische wenken zeker respecteren. Vooreerst moet àlle leerstof als specialisatieleerstof bekeken worden. Het is mogelijk dat bepaalde leerstofonderdelen en/of technieken reeds in de voorafgaande secundaire opleiding zijn aan bod komen. In het 3de leerjaar van de 3de graad BSO dient men dan echter een hoger gedragsniveau en een grotere perfectie na te streven; men zal de bereidingen bijvoorbeeld een extraatje meegeven. Vanuit de theoretische benadering zal het er op neer komen dat de leerlingen een gefundeerde uitleg en/of een aanvaardbaar advies kunnen geven aan klanten en anderen. - Vermoedelijk is de instroom vrij homogeen vanuit een vernieuwde visie op het specialisatiejaar. Heterogeniteit kan optreden in leeftijdsverschil, in motivatiegraad, in een homogene of heterogene studieloopbaan die de leerlingen achter de rug hebben. Zowel de heterogeniteit als de homogeniteit bieden mogelijkheden die men moet uitbuiten. Zo heeft homogeniteit als voordeel dat men op een iets hoger niveau kan starten en zelfs een pak uitbreiding kan realiseren. Een heterogene situatie zal dan weer de mogelijkheid bieden dat de verschillende verschillende instromers andere invalshoeken en andere leerstofbeheersing meebrengen.

13 - Stage is in dit specialisatiejaar van bijzonder groot belang en mag niet enkel gezien worden als een oefenmogelijkheid, maar moet door de leraars gehanteerd worden als een kans tot het opdoen van informatie en documentatie waarop in bepaalde lessen kan verder gewerkt worden. De leraars praktische zowel als theoretische vakken moeten stages goed uitbuiten door het geven van voortaken ("verzamel informatie over ..."/"let volgende week speciaal op ...") en door het verder uitwerken van gevalstudies uit de stage ("dat gebeurde ... hoe reageren wij er op of wat leren wij er uit ...). - Nergens in het leerplan vindt men een verwijzing naar hoe lang er rond bepaalde leerstofinhouden en doelstellingen zal moeten worden les gegeven. Dit is begrijpelijk: • vooreerst kan het leerplan géén rekening houden met de concrete situatie van een bepaalde klas, waarin bijvoorbeeld de leerlingen al voldoende voorkennis hebben terwijl in een gelijkaardig specialisatiejaar leerlingen met iets andere instroom zitten (cf. "homogeniteit" tegenover "heterogeniteit" hierboven); • evenmin hebben de leerplanmakers zicht op de motivatie van een concrete klasgroep rond bepaalde leerstofonderdelen, evenmin op de onderlegdheid van de leraar die zijn vak beheerst, maar toch meer achtergrondinformatie heeft over bepaalde leerinhoud. - In dit leerplan wordt 2 uur Stages verplicht. Verder staat het de school vrij om de uren Praktijk/Stages aan te wenden zoals zij dat wenst. Dit behoort tot de "pedagogisch-didactische" vrijheid van de school. Heel wat zal afhangen van de organisatorische mogelijkheden van de school en van de kwantiteit en kwaliteit van de stage-oorden. Voor de organisatorische en administratief-juridische aspecten zie de omzendbrief Stages SOZ(15) van 10 juli 1991. Hetzelfde geldt voor de uitbouw van de stage: de school kan opteren voor blokstage of voor alternerende stage ... - Men kan niet genoeg benadrukken hoe belangrijk het is dat de opleiding in een 3de leerjaar van de 3de graad voortdurend inspeelt op de realiteit én dus ook op de actualiteit. Een leerplan is noodzakelijkerwijze een statisch gegeven, terwijl de opleiding een dynamisch gegeven moet zijn, voortdurend evoluerend volgens actuele ontwikkelingen in de sector.

14

TV

1

Hotel Aankoop- en verkooptechnieken

2 u./w.

BEGINSITUATIE

In de 3de graad BSO 'Hotel' werd in Toegepaste economie en Bedrijfsbeheer een theoretische basis gelegd voor dit vak. 2


De basisprincipes van een rendabel en verantwoord aankoop-, verkoop- en stockbeheer noemen, toepassen en verantwoorden. 3

LEERINHOUDEN

3.1

Aankoop

-

-

Algemene inkooppolitiek Het inkopen Inkoopprocedure Inkoop en bestelbevoegdheid (Food & Beverage) • bepaling en verantwoording van de aankoop van grondstoffen, produkten, wijnen en dranken • controle • berekening van het verbruik • kostprijsvergelijking Inkoopfunctie Selectie van leveranciers Problemen met leveranciers Inkoopspecificaties Definiëren van kwaliteit Definiëren van kwantiteit Inkoopmethode en inkoopcontracten zoals cost plus, cash and carry, centraal inkoopsysteem ...) Offertes

3.2 -

Voorraadbeheer

Beginvoorraad Omloopsnelheid Voorraadsystemen Voorraadadministratie Stellingkaarten en aanverwante systemen Controle op geleverde goederen Beoordeling van de leverancier Uitgifte van goederen Kosten van voorraadvorming Toepassingen van de informatica

15 3.3 4

Verkoop

Promotie Verkoopprijs Reclame Acties en verkoopspromotie Verkoopsinstrumenten Klachten METHODOLOGISCHE WENKEN

Het is aangewezen de vakken Organisatie en beheer en Aankoop- en verkooptechnieken aan één leraar toe te wijzen. Indien twee leraars deze vakken voor hun rekening nemen dan moet er een intens overleg zijn tussen beide. Bij de bepaling van de leerinhouden en de methodologische verwerking ervan dient rekening te worden gehouden met de volgende principes: - een herhaling van de leerstof uit de 3de graad staat in functie van de nieuwe leerstof, - ook de theoretische leerstof moet worden gezien in en als toepassing op het 'Specialiteitenrestaurant'.

16

TV

1

Hotel Food and beverage Technologie speciale bereidingen

3 u./w.

BEGINSITUATIE

In de 3de BSO 'Hotel' werd in Toegepaste wetenschappen de theoretische basis gelegd voor het verantwoord bereiden en bedienen van diverse gerechten, drankenkennis en warenkennis. 2


- De specifieke grondstoffen die in een specialiteitenrestaurant (kunnen) gebruikt worden, benoemen en herkennen, de kwaliteit en de initiële voedingswaarde omschrijven. - De gebruiksmogelijkheden en toepassingen noemen en verantwoorden. - Verwerkingsmogelijkheden noemen en toelichten volgens de juiste technieken, met het gebruik van het juiste materiaal (organisatie, voorbereiding, uitvoering, beoordeling ...). - De gevolgde werkwijze verantwoorden. - Kostprijsbewust zijn en de principe van kostprijsberekening kennen en toelichten. - Bereidingen herkennen en benoemen. - Voor- en nadelen van specifieke bereidingen noemen. - De belangrijkste dranken noemen, herkennen en kiezen in functie van de gerechten en de kostprijs. - Algemene principes van kwaliteitsonderzoek en -controle noemen en het belang ervan verantwoorden. 3

LEERINHOUDEN

De keuze van de diverse gerechten en bereidingen bepaalt uiteraard in niet onbelangrijke mate de toe te passen technieken en bereidingswijzen, het materieel en de grondstoffen. Specialiteiten die aan bod kunnen komen zijn: - grillbereidingen, -gerechten en technieken - visbereidingen en gerechten (inclusief schaal- en schelpdieren) - wildbereidingen - de regionale, streekgebonden keuken - de internationale keuken zoals: • de Chinese keuken • de Italiaanse keuken • de Mexicaanse keuken • de Thaïse keuken • ... - Met betrekking tot de grondstoffen: vlees, vis, schaal- en schelpdieren, groenten, fruit, wild, gevogelte, eieren, deegwaren, zuivelprodukten, exotische vruchten, kruiden en specerijen. • Herkenning en benoeming • Benoeming en verantwoording van de gebruiksmogelijkheden en toepassingen • Verwerkingsmogelijkheden volgens de juiste technieken met het gebruik van het juiste materiaal • Verantwoording van de werkwijze • Principes van kostprijsberekening

17 - Met betrekking tot de bereiding van koude en warme voorgerechten, soepen, hoofdgerechten, koude nagerechten, warme nagerechten, restaurantpatisserie • Herkenning en benoeming • Benoeming van de grondstoffen, ingrediënten en toepassingen • Benoeming en verantwoording van de specifieke verwerkingsmogelijkheden en de technieken met het gebruik van het juiste materiaal • Verantwoording van de gevolgde werkwijze • Principes van kostprijsberekening - Met betrekking tot specifieke bereidingstechnieken Specifieke versnijdingstechnieken, specifiek materiaal, specifieke technieken zoals grillen, roosteren, ovenroosteren, roerbakken, regenereertechnieken, vacuümgaren, binden door middel van koude, stomen boven fumets, grillen boven houtskool, warm en koud roken, marineren, garneren ... • Herkenning en benoeming • Benoeming en verantwoording van de toepassing • Benoeming en verantwoording van de specifieke werkwijze en de juiste technieken met het gebruik van het juiste materiaal • Opsomming an voor- en nadelen - Kwaliteitscontrole met betrekking tot • Voedingswaarde • Organoleptische eigenschappen (harmonie van wijzen en gerechten) • Dienstverlening • Presentatie - Met betrekking tot drankenkennis • Herkenning en benoeming • Keuze in functie van gerechten en kostprijs 4


Technologie speciale bereidingen en Food and beverage vormen de theoretische fundering en voorbereiding van wat in PV Praktijk/Stages Hotel gerealiseerd wordt. Beide vakken worden best door één leraar gegeven; indien dit niet het geval is, dan moet er zeer nauw overleg plaatsvinden.

18

TV

1

Hotel Organisatie en beheer

1 u./w.

BEGINSITUATIE

In de 3de graad BSO 'Hotel' werden in Toegepaste economie en Bedrijfsbeheer de basisdoelstellingen en leerinhouden meegegeven die aanleiding geven tot het uitreiken van het aanvullend getuigschrift van Bedrijfsbeheer. Ook de belangrijkste specifieke hotelreglementeringen werden gezien. 2


- De belangrijkste doelstelling is de leerlingen basisideeën meegeven, wat betreft de boekhouding, het beheer, de beleidsvoering ... (techniciteit en theoretische uitweidingen dienen vermeden te worden!) - Algemene principes van marketing noemen en het belang van marketing verwoorden. - Principes van boekhouding en bedrijfsvoering noemen en toepassen (cf. bedrijfsbeheer). - Basisprincipes van personeelsbeleid noemen en verantwoorden. - De organisatie van een banket op zich nemen naar planning, organisatie, uitvoering, beoordeling. - De technische uitrusting (apparatuur, toestellen, groot en klein materieel) beschrijven en verantwoorden in functie van kostprijs, werking, gebruiksmogelijkheden en -toepassingen, onderhoud en veiligheid. 3

LEERINHOUDEN

3.1

Marketing

- Verwachtingen van de consument • klantendoelgroep en behoeften • marketinginstrumenten - Vestigingsplaatsonderzoek • keuze van de vestigingsplaats • concurrentieonderzoek • gastenonderzoek • voorwaarden bij de oprichting • marktonderzoek • de 8 p's (personen, produkt, promotie, prijs, personeel, plaats, profijt, presentatie) 3.2 -

Bedrijfseconomische aspecten (cf. Bedrijfsbeheer)

Noodzaak en belang van de boekhouding Enkelvoudig boekhouden boekhouden bekeken als Dubbel boekhouden bedrijfs- en beleidsinstrument Hotelboekhouden Specifieke verplichtingen en aspecten zoals • belastingen • huurovereenkomsten • kostenplan (break-even ...) • financiering (kredietvormen ...)

19 • • • • • • • • • 3.3 -

4

Personeelsrelaties

Recruteren en selecteren Introductie en opleiding Informatie en communicatie Soorten contracten Personeelsbeoordeling Beloningsmethoden Technische termen Motivatie

3.4 -

keuze van rechtsvorm personeelskost vestigingsvoorwaarden verzekeringen auteursrechten en -wetgeving (SABAM ...) alcoholwetgeving milieuwetgeving (VLAREM) prijzenaffichering ...

Banqueting

Planning en voorbereiding Organisatie Uitvoering Taakverdeling Administratieve formaliteiten Kostprijs en budgettering METHODOLOGISCHE WENKEN

Het is aangewezen de vakken Organisatie en beheer en Aankoop- en verkooptechnieken aan een leraar toe te wijzen. Indien twee leraars deze vakken voor hun rekening nemen dan moet er een intens overleg zijn tussen beide. Bij de bepaling van de leerinhouden en de methodologische verwerking ervan dient rekening te worden gehouden met de volgende principes: - een herhaling van de leerstof uit de 3de graad staat in functie van de nieuwe leerstof, - ook de theoretische leerstof moet worden gezien in en als toepassing op het 'Specialiteitenrestaurant'. Voor het onderdeel Bedrijfseconomische aspecten moet men zich beperken tot vermelding en toelichting. Een gedetailleerde bespreking is hier niet op zijn plaats.

20 8

EVALUATIE

Uiteraard ligt de evaluatie in het verlengde van de leerplandoelstellingen en leerinhouden van de opleiding. Daarom worden niet alleen de cognitieve elementen in de beoordeling betrokken. Ook de vereiste attitudes en motorische vaardigheden dienen in de beoordeling een rol te spelen. Bovendien moet gesteld worden dat de evaluatie niet het einddoel is. Evaluatie is ook een middel in het leerproces. Daarom wordt gepleit voor een permanente evaluatie die leraars, leerlingen en ouders een kijk geeft op de vorderingen en de leemten. Op deze wijze kan positief gestimuleerd en gemotiveerd worden. Natuurlijk zal op een bepaald ogenblik een eindbeoordeling moeten worden gemaakt, doch tussentijdse evaluaties zullen bestaande tekorten en leemten trachten aan te wijzen en weg te werken. De evaluatie mag niet alleen betrekking hebben op het 'eindprodukt' maar moet ook de wijze van verwerking en uitvoering beoordelen (procesevaluatie). Wij verwijzen naar de bepalingen met betrekking tot de geïntegreerde proef zoals die vervat zijn in het Vademecum van de geïntegreerde proef. 9

BIBLIOGRAFIE

- DECLERCQ, M. e.a., Wegwijzer Horeca. Deurne-Antwerpen, 1987. - DEWULF, J. en GOOSSENS, E., Restauratie voor collectiviteiten. Leuven, 1982. - DUWEL, P. e.a., Ingrediënten uit de wereldkeuken. 1982. - FENNEMA, W.J., Keukenapparatuur. Zoetermeer, 1988. - FENNEMA, W.J., Keukenmanagement. Zoetermeer, 1987. - FENNEMA, W.J., F&B-management. Zoetermeer, 1989. - HOLZHAVER, F. e.a., Marketing in theorie en praktijk. Leiden-Antwerpen, 1982. - KLOOSTERHUIS, H.J., De gastheer als verkoper. Zoetermeer, 1987. - KOOLHOVEN, K., Drankenkennis. 1987. - MAINCENT, M., Technologie culinaire. Paris, 1987. - KB-infodossier, Starters, Kredietbank, 1990.

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS

Recommend Documents