VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS Guimardstraat 1 - 1040 BRUSSEL LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS
Basisoptie
MODERNE WETENSCHAPPEN
Eerste graad 2de leerjaar 5 u./w.
Licapnummer: D/1989/0279/050 - april 1990 ongewijzigde herdruk* - september 1995
*
Van deze herdruk werd gebruik gemaakt om enkele tekstcorrecties door te voeren. Inhoudelijk verschilt de tekst in deze uitgave niet van deze van april 1990. - Licap-uitgave - Brussel -
LESSENTABEL
MODERNE WETENSCHAPPEN
AV Socio-economische initiatie AV Wetenschappelijk werk
5
2 3
INHOUD blz.
AV Socio-economische initiatie
1
INLEIDING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4
2
BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
3
LEERINHOUDEN, LEERPLANDOELSTELLINGEN, METHODOLOGISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
GEZINNEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BEDRIJVEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . MARKTEN EN PRIJZEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . OVERHEID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTERNATIONALE HANDEL EN BETALINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6 8 10 11 13
LITERATUURLIJST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14
4
AV Wetenschappelijk werk
1
INLEIDING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
2
BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
3
DOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
4 4.1 4.2
LEERINHOUDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elektriciteit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Krachten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17 17 18
5
DIDACTISCHE WERKVORMEN EN METHODOLOGISCHE WENKEN . . .
19
6
EVALUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22
7
SUGGESTIES VOOR HET COMPLEMENTAIR GEDEELTE
...........
23
8
BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23
4 AV Socio-economische initiatie
1
2 uur/week
INLEIDING
Wij zouden alle leraars die niet de volledige cyclus Economie onderwijzen op het hart willen drukken zich niet tevreden te stellen met de studie van voorliggend leerplan alleen. Wij bevelen hen ten zeerste aan ook de leerplannen van de volgende jaren degelijk door te nemen teneinde de continuïteit in het economie-onderwijs te kunnen verzekeren. Leerstofdelen die u persoonlijk mist in dit leerplan en waarvan u vindt dat ze aan de leerlingen niet mogen onthouden worden komen wellicht voor in één van de volgende jaren. Slechts een grondige studie van deze leerplannen kan u de juiste klemtonen die in deze initiatie worden verwacht doen kennen. Wij kunnen niet voldoende benadrukken dat u de eerste leraar zijt die leerlingen iets van de economische wetenschap bijbrengt. Realiseert u zich dat u het bent die de leerling de liefde of de afkeer tot deze wetenschap kunt bijbrengen? Dit leerplan, alsook de leerplannen van de volgende jaren, is gebaseerd op de fundamentele visie van een integraal onderwijs van de sociaal-economische realiteit. Hiervan zal de sociale economie de kern vormen. Met sociale economie bedoelen wij de maatschappijwetenschap die tot taak heeft de samenhangen te beschrijven en te verklaren van die menselijke relaties waarbij goederen en diensten "geruild" worden. Alle groepen van de volkshuishouding verdienen een gelijkwaardige aandacht, niet alleen de bedrijven, maar ook de gezinnen, de overheid, de relaties met andere naties. De studie van de economie heeft niet alleen een bedrijfseconomische optiek, maar kiest als uitgangspunt een ruime maatschappelijke visie. Wij wensen dan ook veel meer de nadruk te leggen op de algemeen vormende dimensie van deze weten-schap dan op de technische aspecten ervan. Het voorliggend leerplan wil geen keurslijf zijn. Het is bedoeld als een initiatie in de complexiteit van het sociaal-economisch leven van vandaag. De opgegeven lestijden moet u dan ook zien als richtinggevend, niet als strikt na te leven. Wij willen hierbij wel benadrukken dat de opgegeven lestijden soms als een rem bedoeld zijn om aan te geven dat u de opgegeven leerinhouden niet te ver moet uitspinnen. Initiatie betekent dat van de behandelde leerstofdelen later een uitdieping is voorzien. Dit wil geenszins zeggen dat oppervlakkigheid moet overheersen, integendeel: deze initiatie veronderstelt het vastzetten en nauwkeurig omschrijven van een aantal begrippen en relaties die in volgende leerjaren nader worden onderzocht. U geeft les in de realiteit van uw klasgroep met zijn eigen belangstellingsfeer. Dit betekent niet dat de klasgroep bepaalt welke leerinhouden zullen bestudeerd worden, maar wel vanuit welke invalshoek de sociaal-economische realiteit zal worden benaderd. In die optiek lijkt het ons verantwoord de volgorde van de te bestuderen hoofdstukken te wijzigen. De bedrijven kunnen bestudeerd worden vóór de gezinnen als we hiermee beter inspelen op de leefwereld van onze leerlingen. In diezelfde optiek moeten ook de methodologische wenken worden opgevat. Deze wenken zijn louter als suggestie bedoeld. Belangrijk is dat u steeds zou uitgaan van de ervaringswereld van uw leerlingen. Zo kan voor bepaalde groepen een bedrijfsbezoek of een interview met een bedrijfsleider of een zelfstandige de voorkeur genieten, waar bij andere groepen zal worden uitgegaan van leesteksten. Zo zal misschien de ligging van uw school bepalend zijn of u een bezoek aan het gemeentehuis brengt, een politiek mandataris
5 in uw klas uitnodigt of uw studie begint vanuit kranten- of tijdschriftenartikels. Realiseert u hierbij wel dat het meestal nodig zal zijn deze teksten te bewerken of zelf een tekst op te stellen. Initiatie in het sociaal en economisch leven is een observatievak! Wellicht heeft men hieruit in het verleden te weinig besluiten getrokken naar de oriëntatie van de leerlingen toe voor de volgende jaren. Sommige leerlingen kunnen zeer goed overweg met de technische componenten maar laten het afweten als het op analytisch denken aankomt en omgekeerd. Dit leerplan biedt ruime mogelijkheden om deze begaafdheden van de leerlingen te ontdekken. Het is aan u hier rekening mee te houden bij het toekennen van het oriënteringsattest op het einde van het schooljaar! 2
BEGINSITUATIE
Voor de studie van de leerinhouden van voorliggend leerplan is geen specifieke voorkennis vereist. Alle leerlingen die uit het 1ste leerjaar komen bevinden zich voor deze studie in dezelfde beginsituatie. 3
LEERINHOUDEN, LEERPLANDOELSTELLINGEN, METHODOLOGISCHE WENKEN
Teneinde een vlotte en vooral degelijke lezing van het leerplan te stimuleren werden deze gegevens per onderdeel naast elkaar opgenomen.
Nr.
LEERINHOUDEN
LEERPLANDOELSTELLINGEN
1 lestijd
INLEIDING De Economische Kringloop
Een eenvoudig kringloopschema bestaande uit gezinnen en bedrijven opstellen.
GEZINNEN 1
Waar haalt het gezin het inkomen vandaan?
1.1
De verdiende inkomens
1.2
15 Lestijden Formuleren op welke wijze de verschillende personen die aan het produktieproces meewerken, vergoed worden.
4 lestijden
Aan de hand van een cijfervoorbeeld het brutoloon in zijn samenstellende delen ontleden: RSZ-inhouding, bedrijfsvoorheffing en nettoloon.
Verzameld materiaal: berekende rentebedragen (zelf géén berekeningen).
Andere inkomens - Sociale vergoedingen - Toevallige inkomsten
2
Kringloop beperken tot consumptie van goederen en diensten.
6
- Het loon als vergoeding voor de arbeid Onderscheid bruto- en nettoloon - De intrest als vergoeding voor het uitgeleend kapitaal - De winst als vergoeding voor het kapitaal ingebracht in de onderneming
METHODOLOGISCHE WENKEN
Waar gaat het inkomen van het gezin naartoe?
Opsommen over welke andere inkomens de gezinnen nog kunnen beschikken. De door de RSZ verdeelde inkomens groeperen in twee groepen: vervangings- en aanvullende inkomens. Aanduiden hoe de gezinnen hun inkomen aanwenden: aankopen van goederen en diensten, sparen, betalen van belastingen en sociale bijdragen.
11 lestijden
2.1
De aankoop van goederen en diensten
Formuleren dat bij het ondertekenen van een bestelbon een overeenkomst afgesloten wordt die bindend is voor koper en verkoper.
8 lestijden
- Verloop van de aankoop: bestelling, ontvangst koopwaar, factuur, betaling (rechtstreeks en onrechtstreeks)
Formuleren wanneer en hoe een kwijtschrift, een stortingsbiljet, een overschrijving, een cheque, de betaalautomaat gebruikt worden. Het organisatorisch verloop van de aangewezen betalingswijze in een concreet geval weergeven door middel van een routeschema met aanduiding van het gebruikte document.
Uitgaan van ingevulde praktijkdocumenten: de betreffende documenten kunnen lezen (géén berekeningen); cheque, stortingsbiljet en overschrijving leren invullen.
- De koop op afbetaling: verloop, voor- en nadelen
Formuleren hoe aankopen op afbetaling verlopen en welke voor- en nadelen zij voor de gezinnen hebben.
Specifieke eigenschappen vanuit krantenadvertenties ontdekken. 7
2.2
Het sparen
2 lestijden
- Oppotten en beleggen
Het onderscheid tussen oppotten en beleggen als vormen van sparen aantonen.
- Enkele beleggingsvormen: de spaarrekening en de kasbon
De karakteristieken van de kasbon en de spaarrekening aangeven en vergelijken. Formuleren dat de hoogte van de intrest afhankelijk is van het bedrag, de tijd en de rentevoet.
Verzameld materiaal: documentatiemappen van financiële instellingen.
Nr. 2.3
LEERINHOUDEN
LEERPLANDOELSTELLINGEN
De belastingen en de sociale bijdragen
METHODOLOGISCHE WENKEN 1 lestijd
- De inkomens- en de verbruikersbelasting
Vanuit voorbeelden het onderscheid tussen inkomens- en verbruikersbelasting afleiden en deze benamingen verantwoorden.
- De sociale bijdragen
Aantonen op welke verschillende wijzen de inkomens-, de verbruikersbelasting en de sociale bijdragen worden geheven.
Te bekijken vanuit het standpunt van de gezinnen.
13 lestijden: Bedrijfsbezoek
BEDRIJVEN Welke weg legt het product af vooraleer het bij de consument komt? De bedrijfskolom
Voorstellen in een bedrijfskolom via welke opeenvolgende eigendomsoverdrachten een goed de consument bereikt en welke dienstverlenende bedrijven dit proces vergemakkelijken.
2 lestijden Samenstelling bedrijfskolom via teksten, diamontages ...
2
Hoe worden bedrijven ingedeeld volgens functie en volgens sector?
Uitgaande van de bedrijfskolom de bedrijven indelen naar functie en sector.
1 lestijd
3
Hoe is een bedrijf organisatorisch gestructureerd? Afdelingen en taken
Uit voorbeelden afleiden uit welke afdelingen een bedrijfsorganisatie bestaat en welke taken zij vervullen.
1 lestijd
4
Wat omvat produceren?
Het begrip produceren omschrijven.
2 lestijden
4.1
Goederen en diensten "dichter" bij de consument brengen
Aangeven uit welke bestanddelen de waarde bestaat die een bedrijf aan een goed toevoegt.
4.2
Producenten hebben tot doel winst te maken door verhoging van het nut van de goederen Begrip: toegevoegde waarde
8
1
4 lestijden
5
Wat heeft een bedrijf nodig om te produceren en hoe worden deze middelen gefinancierd?
5.1
Werkmiddelen: vaste en vlottende middelen
5.2
Financieringsmiddelen: eigen en vreemd vermogen
5.3
Ordening van deze werk- en financieringsmiddelen in de balans
Deze werk- en financieringsmiddelen op een balans ordenen.
5.4
Weerslag van een beperkt aantal verrichtingen op de balans: aankoop, verkoop, betaling
De weerslag van eenvoudige verrichtingen (aankoop, verkoop, betaling) weergeven op een balans.
6
Welke maatschappelijke rol vervult het bedrijf?
De maatschappelijke rol van de bedrijven uit een leestekst afleiden.
6.1
Het stelt goederen en diensten ter beschikking en voldoet daarmee aan de behoeften van de gezinnen
6.2
Het verschaft inkomen als vergoeding voor andere factordiensten (arbeiders en andere kapitaalverschaffers)
6.3
Het heeft negatieve effecten op de omgeving
Aanduiden welke werkmiddelen een bedrijf aanwendt en hoe zij worden gefinancierd.
Eenvoudige balans, zonder rubrieken.
9
3 lestijden Voorkeur aan een zelf opgestelde basistekst.
Nr.
LEERINHOUDEN
LEERPLANDOELSTELLINGEN
METHODOLOGISCHE WENKEN
MARKTEN EN PRIJZEN
7 lestijden
1
Wat verstaan we onder "markt"?
2 lestijden
1.1
Uitgangspunt: - een concrete markt - verkooppunten Betekenis en belang
Voorbeelden geven van verkooppunten en de voor- en nadelen van deze diverse distributievormen aanduiden.
1.2
Het economisch begrip markt en de situering ervan in de kringloop
Het economisch begrip "markt" omschrijven als het geheel van de vraag naar en het aanbod van een bepaald goed of een bepaalde dienst.
Hoe ontstaat de prijs?
2.1
Het ontstaan van één enkele marktprijs waarbij er gelijkheid is tussen vraag en aanbod
2.2
Grafische voorstelling van de vorming van de marktprijs
2.3
Enkele oorzaken van de wijziging van de marktprijs Met voorbeelden aantonen hoe de overheid tussenkomt bij de prijsvorming van bepaalde producten
3
Welke rol speelt de overheid bij de prijsbepaling?
3.1
Bescherming van de producenten: de minimumprijzen, invoerrechten
Aantonen hoe een marktprijs ontstaat en prijsvorming grafisch voorstellen.
3 lestijden Bezoek aan een veiling of openbare verkoop. Vertrekken van een marktspel.
Aan de hand van voorbeelden aantonen dat de marktprijs kan schommelen en er de oorzaken van opzoeken. Deze wijzigingen van de marktprijs grafisch weergeven. 2 lestijden De voor- en nadelen van deze tussenkomst aangeven.
10
2
De markten situeren in de economische kringloop.
Voor een paar producten de verschillende soorten verkooppunten in de omgeving op-zoeken en de prijzen ervan vergelijken.
3.2
Bescherming van de consumenten: maximumprijzen, prijzenstop, prijs-controles OVERHEID
7 lestijden Bezoek aan gemeentehuis, interview met burgemeester, schepen.
Wat doet de overheid?
De drie economische taken opsommen die de overheid vervult en deze met voorbeelden illustreren.
1.1
Voorzien in collectieve behoeften. Bijvoorbeeld: openbare werken, onderwijs, gezondheidszorg, rechtspraak, brandweer, defensie ...
Het verschil aantonen tussen individuele en collectieve behoeften.
1.2
Bijsturen van de economische activiteiten. Bijvoorbeeld: bevorderen van de werkgelegenheid, prijsreglementering
1.3
Zorgen voor een rechtvaardiger verdeling van het inkomen. Bijvoorbeeld: sociale uitkeringen, subsidieverlening
2
Welke overheid zorgt daarvoor?
2.1
De gemeentelijke overheid: de gemeenteraad, het college van burgemeester en schepenen, de burgemeester
3 lestijden
Werkgelegenheid in eigen streek onderzoeken.
2 lestijden Omschrijven hoe de burgers de samenstelling van de gemeenteraad bepalen. Formuleren waarin de taak bestaat van de gemeenteraad, het college van burgemeester en schepenen, de burgemeester.
11
1
Nr.
LEERPLANDOELSTELLINGEN
METHODOLOGISCHE WENKEN
2.2
De centrale overheid De wetgevende, de uitvoerende en de rechterlijke macht
Formuleren waarin de taak bestaat van het parlement, de regering, de rechterlijke macht.
3
Waar haalt de overheid het geld vandaan om haar taak behoorlijk te kunnen vervullen?
De voornaamste financieringsbronnen waarover de overheid beschikt opsommen en toelichten.
1 lestijd
3.1
Inkomsten uit belastingen - De inkomstenbelasting - De verbruikersbelasting
3.2
Inkomsten uit sociale bijdragen
3.3
Andere inkomsten: Bijvoorbeeld: kijk- en luistergeld, inkomgelden van musea, zwembaden ...
3.4
Inkomsten uit leningen
4
Belangrijkste inkomsten- en uitgavenposten op de begroting van de centrale overheid Splitsing van de begroting in lopende en kapitaalverrichtingen
Het begrip begroting omschrijven en het relatief belang van enkele uitgavenposten onderkennen. Het onderscheid tussen de lopende verrichtingen en kapitaalverrichtingen van de overheid met voorbeelden illustreren.
1 lestijd
5
De overheid in de kringloop
Aantonen welke geld-, goederen- en dienstenstromen zich tussen de overheid enerzijds en de bedrijven en gezinnen anderzijds voordoen en deze stromen uitbeelden in een kringloopschema.
12
LEERINHOUDEN
5 lestijden
1
Welke kenmerken vertoont de Belgische internationale handel?
2 lestijden Statistisch materiaal van onder meer de BLEU, de BDBH, de EU.
1.1
Goederen en diensten die wij in- en uitvoeren
De belangrijkste goederen- en dienstengroepen die wij in- en uitvoeren opzoeken.
1.2
Onze belangrijkste handelspartners
Onze belangrijkste handelspartners opsommen.
1.3
Belang van de internationale handel voor ons land
De belangrijkheid van de internationale handel voor ons land aantonen.
2
Waarom is er internationale handel? - noodzaak - prijsverschillen
Oorzaken van internationale handel formuleren.
1 lestijd
3
In welke munt worden internationale handelsverrichtingen betaald? De wisselkoers
De rol van de wisselkoers in de internationale handel en het internationaal betalingsverkeer formuleren.
1 lestijd Lezen van wisselkoerstabel: aan- en verkoopkoers, noteringswijze.
4
Welke is de betekenis van de EU voor België?
De voor- en nadelen van de EU voor ons land omschrijven.
1 lestijd
5
Het buitenland in de kringloop internationale handel?
Import en export situeren in de economische kringloop.
13
INTERNATIONALE HANDEL EN BETALINGEN
14 4
LITERATUURLIJST
Onderstaande lijst is bedoeld als hulpmiddel bij het uitwerken van de lessen. Het is eerder de bedoeling hiermee literatuurbronnen aan te duiden dan een opsomming te geven van voorhanden zijnde literatuur. Het is wellicht mogelijk dat nog andere bronnen voor de nodige inspiratie kunnen zorgen. 4.1
Boeken
Handboeken voor volgende leerjaren, leerboeken en cursussen kunnen zeer aan te bevelen bronnen zijn voor de leraar om een ruime achtergrondinformatie voor de te bestuderen leerinhouden te verkrijgen. 4.2
Tijdschriften
De meeste didactische centra geven regelmatig publicaties uit die bruikbare lectuur en informatie bevatten betreffende de economische actualiteit of er althans naar verwijzen. Ook de financiële instellingen verzorgen publicaties die enerzijds bedoeld zijn voor de leerlingen zelf en anderzijds voor de leraar als achtergrondinformatie. Publicaties van verbruikersverenigingen, sociale organisaties en openbare instellingen mogen in deze lijst zeker niet ontbreken. 4.3
Statistische naslagwerken
We vermelden hier de publicaties van het Nationaal Instituut voor de Statistiek, het Ministerie van Economische Zaken en van gespecialiseerde uitgeverijen.
15 AV Wetenschappelijk werk 1
3 uur/week
INLEIDING
Een didactisch proces vertrekt vanuit een zekere concrete beginsituatie. Deze beginsituatie is een gegeven dat onze startpositie bepaalt. Datgene wat we willen bereiken vertolken we als de doelstellingen. Deze doelstellingen bepalen enigszins de leerinhouden. De weg die gevolgd wordt vanuit de beginsituatie, langs algemene leerinhouden naar de doelstellingen, wordt bepaald door de gebruikte didactische werkvormen. Om na te gaan of de doelstellingen bereikt zijn en in welke mate ze bereikt zijn, moet er aan evaluatie gedaan worden. Het resultaat van dit evaluatieproces kan terugkoppeling (feedback) geven naar de doelstellingen, zodat bijsturing mogelijk is. Dit gehele didactische proces wordt omkaderd door randvoorwaarden (aan- of afwezigheid van een goed uitgerust lokaal, de gezondheid van de leraar enz.). Aan de negatieve randvoorwaarden kan meestal op korte termijn geen wijziging worden aangebracht. Soms worden deze randvoorwaarden ook geklasseerd bij de beginsituatie. Laten we de hoofdpunten van dit didactisch proces nader toelichten. 2
BEGINSITUATIE
De leerlingen met wie we werken, zijn kinderen van ongeveer 13-14 jaar. Ze hebben normaal de basisoptie 'Moderne wetenschappen' vrij gekozen. Dat wijst dus op een zekere interesse van deze leerlingen voor natuurwetenschappen. Leerlingen van die leeftijdsgroep vertonen een levendige nieuwsgierigheid voor de natuur rondom hen, een drang naar persoonlijk onderzoek en een ruime mate van creatieve verbeelding. Hun verbeelding is soms zo sterk, dat nuchtere volwassenen (leraars!) hun vragen en voorstellen als niet ter zake afwimpelen; deze creatieve verbeelding moet men trachten te stimuleren. We moeten ons als leraars goed realiseren, dat de kinderen reeds over heel wat voorwetenschappelijke kennis beschikken. Onderwijs heeft niet het monopolie van kennisoverdracht. In het 1ste leerjaar hebben de leerlingen biologie gestudeerd. Dit blijft doorlopen tijdens het 2de leerjaar. 3
DOELSTELLINGEN
Globaal zijn de te bereiken doelen de volgende: 1 Het verwerven van een hoeveelheid belangrijke natuurkundige feitenkennis. 2 Het verwerven van enig inzicht in de natuurwetenschappelijke methode. 3 Het verwerven van een kritische houding. 4 Het verwerven van het inzicht dat technologie het logisch gevolg is van wetenschappen. - Punt 1 wordt verder behandeld onder leerinhouden. - In verband met punt 2 kan volgende lijst richtinggevend zijn. De leerlingen moeten op het einde van het jaar in staat zijn om: . betrouwbare waarnemingen te doen; . uit waarnemingen geldige conclusies te trekken; . om te gaan met tabellen en grafieken (dit wil zeggen het herkennen van een rechtevenredig verband, het berekenen van de evenredigheidsconstanten en de betekenis kunnen geven van deze constanten. Ook het herkennen van het omgekeerd evenredig verband kan bij sterkere groepen tot de mogelijkheden behoren); . te rekenen aan eenvoudige problemen.
16 Men mag niet verwachten dat elke doelstelling in even sterke mate wordt bereikt. De leerling staat aan het begin van zijn ontwikkeling, niet aan het einde. - In verband met punt 3 kan het volgende opgemerkt worden. Het natuurwetenschappen-onderwijs moet, zoals dit in de hele optiek van het secundair onderwijs gesteld is, instaan voor een geïntegreerde persoonlijkheidsvorming. Dit betekent dat cognitieve vormingselementen moeten geïntegreerd worden met affectieve en zo mogelijk zelfs psychomotorische doelstellingen. Dit betekent dat het natuurwetenschappen-onderwijs niet alleen een cognitieve vorming verwezenlijkt op gebied van wetten, principes en methoden, doch ook voldoende aandacht moet besteden aan de daarvoor noodzakelijke en de daaruit voortvloeiende attitudes. Vooral voor volgende concretiserende affectieve gedragingen biedt, het natuurwetenschappen-onderwijs gunstige aanknopingspunten. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
In staat zijn een onpartijdig oordeel te vormen (objectiviteit en eerlijkheid). Bereid zijn een eenmaal genomen beslissing te herzien, als nieuwe gegevens ter beschikking komen die dit noodzakelijk maken (objectiviteit en eerlijkheid). Niet veralgemenen op grond van een klein aantal gegevens (objectiviteit en eerlijkheid). Kritisch staan ten opzichte van resultaten die door extrapolatie zijn verkregen (objectiviteit en eerlijkheid). Bereid zijn met anderen samen te werken, naar anderen te luisteren en zijn eigen mening voor een andere, betere, prijs te geven (sociale gerichtheid). Kritisch staan ten opzichte van de resultaten van experimenten, ze niet manipuleren om er het verwachte antwoord uit te krijgen (objectiviteit en eerlijkheid). Behoefte hebben aan verificatie en eerbied voor logica (objectiviteit). Behoefte hebben aan weten en begrijpen en bereid zijn zich in problemen te verdiepen (leergierigheid). Zelfkritiek bezitten (objectiviteit en eerlijkheid). In staat zijn in een discussie zijn mening onder woorden te brengen en die zonodig te verdedigen (doorzettingsvermogen en durf). In staat zijn weerstand te bieden aan propaganda en reclame, doordat men kritisch staat ten aanzien van een geschreven of gesproken bewering (objectiviteit en durf). De beheersing verwerven nodig om proeven op een verantwoorde manier op te stellen en uit te werken (durf en voorzichtigheid). Zoeken naar concretisering van de natuurwetenschappen in het dagelijks leven (leergierigheid). Verwondering opbrengen voor de harmonie en de complexiteit die schuilt in fysische verschijnselen (verwondering). Efficiënt leren werken door orde, nauwkeurigheid en stiptheid te betrachten bij het uitwerken van taken zoals proeven, het opstellen van verslagen en notities (efficiëntie).
De attitude, zin voor objectiviteit en eerlijkheid, komt vanzelfsprekend het duidelijkst aan bod. Waar de leerling actief deelneemt, onder andere door het zelf uitvoeren van experimenten zal ook de motoriek van de leerling aan de orde komen. De motorische vaardigheid en handigheid bij het uitvoeren van proeven moet systematisch en stap voor stap aangeleerd worden. Er bestaat trouwens een duidelijk verband tussen zenuwachtigheid, angst en zelfs schrik om een proef op te stellen en de motorische vaardigheid. - Punt 4 wordt nagestreefd door de bestudeerde fysische begrippen te laten gebruiken in praktische toepassingen. Leerlingen bestuderen niet zomaar elektrische stroomkringen, maar zullen de kans krijgen dit toe te passen in de praktijk. Bijvoorbeeld bij het bestuderen van de schakelaar moet de leerling ook geconfronteerd worden met de praktische uitvoering hiervan.
17 4
LEERINHOUDEN
De leerinhouden op zichzelf zijn op dit niveau niet het belangrijkste. De gekozen leerinhouden moeten toelaten de vooropgezette doelstellingen te bereiken. De zelfwerkzaamheid van de leerlingen staat voorop. Deze zelfwerkzaamheid krijgt volop kansen in het gedeelte elektriciteit. Het is een gebied waarvoor er een natuurlijke interesse bestaat. De leerling ziet voldoende binding met de realiteit. Een leerling is maar geïnteresseerd als hij ziet waarvoor het dienstig is. Maar al te dikwijls hoort men leerlingen de vraag stellen, waarvoor de aan te leren inhouden dienstig kunnen zijn. Dit realiteitskarakter past volkomen bij de leeftijd van deze leerlingen. Vanuit didactisch standpunt moet de doelgerichtheid ook de motivatie bevorderen. De meeste didactici wijzen in dit verband op de noodzaak om direct of indirect te verwijzen naar de zin en oriëntering van de aangeboden leerinhouden. Naast het hogervermelde argument van de zelfwerkzaamheid, biedt elektriciteit heel veel mogelijkheden voor leerlingen die als hobby thuis verder gaan experimenteren. Het gedeelte "krachten" is gekozen, omdat het begrip kracht een basisbegrip is voor het natuurwetenschappelijk domein. Na het 2de leerjaar zijn er leerlingen die verder gaan in meer technische studierichtingen. Zij zijn gediend met deze eerste kennismaking. Een kracht zelf is, hoe concreet ook het gevolg, een vrij abstract begrip. Ook met dat aspect moeten de leerlingen geconfronteerd worden. Punt 4.1.9 van het gedeelte Elektriciteit geeft ruim de mogelijkheid de leerlingen zicht te geven op wat het vak Chemie aan de orde stelt. 4.1
Elektriciteit
4.1.1
STROOMKRING
- Stroomkring leren opbouwen met één batterij en één of meerdere lampen en schakelaars (vertalen in schema's). - Stroomzin. Gesloten en open keten (kortsluiting). - Onderzoek van de geleidingseigenschappen van bron, lampenhouder, lamp en schakelaars. - Begrippen serie-, parallel- en gemengde schakeling (het onderzoek van deze schakelingen wordt verder gezet bij punten 4.1.2 en 4.1.3). 4.1.2 -
STROOMSTERKTE
Stroomsterkten vergelijken aan de hand van de lichtsterkte van een gloeilamp. Begrip stroomsterkte invoeren (eenheid: ampère). Overgaan van schatten van de stroomsterkte naar stroomsterktemeting. Onderzoek ampèremeter (schaalwaarde, polariteit, plaats in de keten).
4.1.3
SPANNING
- Begrip spanning invoeren (eenheid: volt). - Onderzoek voltmeter (schaalwaarde, polariteit, plaats in de keten). - Verschillende schakelingen van batterijen onderzoeken. 4.1.4
WISKUNDIGE VERBANDEN EN HUN GRAFISCHE VOORSTELLING
- Rechtevenredig verband - rechte door de oorsprong. - Omgekeerd evenredig verband - hyperbool. 4.1.5
WEERSTAND EN GELEIDING (CONDUCTANTIE)
- Wet van Ohm: rechtevenredig verband tussen spanning en stroomsterkte. Begrippen weerstand (eenheid: ohm) en geleiding (conductantie) (eenheid: siemens).
18 - Onderzoek van de invloed van de lengte en de doorsnede bij weerstandsdraden. - Regelbare weerstand. 4.1.6
WARMTE-EFFECT VAN DE ELEKTRISCHE STROOM
- Thermisch effect van een stroom aantonen. - Onderzoek van een smeltstop. - Invloed van de temperatuur op de weerstandswaarde. 4.1.7
FACTOREN DIE DE WEERSTANDSWAARDEN BEÏNVLOEDEN (UITBREIDING)
- Temperatuur (NTC en PTC). - Licht (LDR). - Spanning (VDR). 4.1.8 -
ELEKTRISCHE PRESTATIES (ARBEID) (UITBREIDING)
Experimenteel opstellen van de formule: elektrische prestatie = U.I.) t Begrip vermogen (prestatie per tijdseenheid: P = U.I). Eenheden: joule (J) en watt (W). Praktische gegevens over vermogens.
4.1.9
ELEKTRISCHE VERSCHIJNSELEN EN CHEMIE
- Elektrisch geleidingsvermogen van stoffen (vaste, vloeibare, gasvormige en oplossingen). - Ontstaan van nieuwe stoffen onder invloed van elektrische stroom: elektrolyse. 4.1.10 -
OPWEKKEN VAN ELEKTRISCHE SPANNING
Magnetisch: wisselstroomgenerator. Chemisch: door welbepaalde stoffen samen te voegen (volta-element). Thermisch: thermokoppel. Optisch: door welbepaalde stoffen te bestralen met licht (zonnecel).
4.1.11
STOFFEN IN EN OM HET HUIS
- Confrontatie met stoffen (enkele mogelijkheden om stoffen in groepen in te delen; vermelding van sommige eigenschappen). - Deze confrontatie zal vooral aan bod komen bij leerstofpunt 4.1.9 maar men moet ook bij de andere leerstofpunten, in de mate van het mogelijke, aandacht hebben voor deze stoffenconfrontatie. 4.2
Krachten
4.2.1
TOETSEN VAN DE BEGINSITUATIE
- Kennis van de begrippen tijd, lengte en massa (te interpreteren als materie-inhoud). - Kennis van de eenheden van tijd, lengte en massa. - Kunnen meten van tijd, lengte en massa. 4.2.2
DICHTHEID (MASSADICHTHEID)
- Rechtevenredig verband tussen massa en volume. - Eenheden : kg/m3 en g/cm3. 4.2.3
ZINKEN, ZWEVEN EN DRIJVEN
Experimentele behandeling van deze begrippen, gebruik makend van de dichtheden van de bij het verschijnsel betrokken stoffen.
19 4.2.4 -
KRACHT
Begrip kracht. Elementen van een kracht (met grafische voorstelling). Zwaartekracht. Eenheid: newton. Het meten van krachten (ijken van een veer).
4.2.5
HEFBOMEN
- Begrip hefboom. - Begrip moment van een kracht. - Evenwicht van een hefboom. 4.2.6
EVENWICHT
Evenwicht van starre lichamen. 5
DIDACTISCHE WERKVORMEN EN METHODOLOGISCHE WENKEN
5.1 De werkvormen moeten gekozen worden in functie van de zelfactiviteit van de leerlingen. Het grootste gedeelte van de tijd zijn de leerlingen zelfstandig bezig. Veelal kan in kleine groepjes gewerkt worden aan proeven en taken. De groepjes bestaan uit twee tot maximaal drie leerlingen. Vier leerlingen in een groepje is te veel, omdat er dan altijd minstens één leerling is die niets doet. De leerlingen moeten over teksten beschikken die voor deze werkwijze zijn opgesteld. Van de directies wordt verwacht dat ze de materiële werkomstandigheden optimaliseren. Dit wil zeggen dat het lokaal geschikt is, dat voldoende proevenmateriaal beschikbaar is (maximum in achtvoud) en dat de totale groepsgrootte het maximum van 18 à 20 leerlingen niet overtreft (de diocesane begeleiding is beschikbaar voor advies). Men zal de wekelijkse drie lesuren Wetenschappelijk werk best groeperen tot een blok van twee opeenvolgende lesuren en één afzonderlijk lesuur. Drie gescheiden lesuren zijn af te raden, omdat er dan teveel verloren tijd is in verband met het verdelen en het wegbergen van het proevenmateriaal, bij begin en einde van elk lesuur. 5.2 Klassikale momenten worden ingelast op twee momenten, namelijk vóór het experimenteren en erna. Vóór het experimenteren zorgt men klassikaal voor een duidelijke probleemstelling. De leerlingen nemen dan individueel de opdracht door (stilleesfase). Na de stilleesfase wordt er klassikaal nog wat toelichting gegeven. Pas dan starten de leerlingen met het experimenteerwerk. Als de proef is uitgevoerd, volgt er weer een klassikaal moment om na te gaan of de taken en proeven naar behoren werden opgelost of uitgevoerd. 5.3 In de meeste gevallen zullen de groepjes dezelfde opdrachten uitvoeren. Men kan een enkele keer ook wel eens kiezen voor complementair werken (groepswerk). Elk groepje lost dan een deel van het probleem op. Deze complementaire wijze van werken is bijvoorbeeld geschikt bij programmapunt 4.1.5), tweede streepje, van het gedeelte Elektriciteit. 5.4 Bij de samenstelling van de groepjes, dient men er voor te zorgen dat er in elk groepje een evenwicht ontstaat op gebied van intelligentie, handigheid en sociale vaardigheden. Als er via het PMScentrum een sociogram beschikbaar is, kan dit helpen bij de samenstelling van de groepjes. De leraar Technologische opvoeding van het 1ste leerjaar kan in dit verband interessante informatie verstrekken. Stelt men na een paar weken vast dat bepaalde groepjes toch niet optimaal functioneren, dan zal men volgens eigen ervaring wijzigingen aanbrengen in de samenstelling.
20 5.5 Deze werkmethode van zelfactiviteit van de leerlingen accentueert in sterke mate de gewijzigde taak van de leraar. Lessen voorbereiden is meer en meer teksten voor leerlingen opstellen en materiële voorzieningen treffen in verband met de hulpmiddelen. Tijdens de les heeft de leraar ruimte voor het vervullen van twee belangrijke taken, namelijk het verstrekken van individuele hulp (beperkte vorm van differentiatie) en het observeren van de leerlingen. Eén van de belangrijkste taken in de 1ste graad is juist een observatietaak zodat de leerling nadien verantwoord kan georiënteerd worden naar de richting waar hij zijn maximale mogelijkheden heeft. Observatie is maar mogelijk onder twee voorwaarden, namelijk dat diegene die observeert, ondertussen niets anders doet en dat de geobserveerde leerling enige activiteit ontplooit. Bij het oriënteren van leerlingen is het belangrijk te weten wat ze kunnen, maar misschien is het nog belangrijker te weten wat ze niet kunnen. 5.6 Het centraal stellen van het leerlingenpracticum wil niet zeggen dat er geen demonstratieproeven worden uitgevoerd. Demonstratieproeven zullen worden uitgevoerd als veiligheidsoverwegingen leerlingenpracticum niet toelaten (b.v. als men in het gedeelte Elektriciteit voor bepaalde proeven van punt 4.1.9 netspanning (220 V) zou gebruiken). Demonstratieproeven worden uitgevoerd in die gevallen dat het materiaal te duur is (b.v. Elektrolyse met het toestel van Hofmann). Een leerlingenproef wordt door een demonstratieproef vervangen, als het leerlingenmateriaal te beperkte mogelijkheden heeft. Men wenst met een ijzerdraad van 0,2 mm te laten zien dat het I-U verband geen rechte is; men doet dan best metingen tot b.v. 1,5 A. De leerlingen beschikken bijvoorbeeld over een ampèremeter tot 1 A. Dan is de eenvoudigste oplossing een demonstratieproef, waarbij men het demonstratiemateriaal kan gebruiken dat meestal uitgebreidere mogelijkheden heeft dan het eenvoudige leerlingenmateriaal. Vanzelfsprekend kan men dit argument altijd inroepen, zodat men alleen maar demonstratieproeven zou doen. Het moet zonder meer duidelijk zijn dat leerlingenproef de regel is en demonstratieproef eerder een uitzondering. 5.7 Bij het maken van elektrische schakelingen bestaat het gevaar dat de leerlingen tot hun resultaat komen door gissen en missen. Het wordt dan spelen zonder inzicht. De kans is erg reëel dat er voortdurend kortsluiting wordt gemaakt met alle gevolgen vandien. De leerlingen moet aangeleerd worden, dat ze de schakeling eerst moeten tekenen en vervolgens nabouwen. De concrete schakeling moet dan nog gecontroleerd worden alvorens men de stroom laat vloeien. Ook de omgekeerde weg moet ingeoefend worden dit wil zeggen leerlingen moeten van een concrete schakeling het juiste schema kunnen tekenen. Het inoefenen van de schakelvaardigheid staat niet expliciet vermeld in de leerstofopsomming van het programma, omdat dit verweven zit in het ganse programma. Bij een kring met een voltmeter zullen er minder fouten gemaakt worden als de voltmeter het laatst wordt geschakeld. 5.8 Men zal streven naar enige afwisseling in het gebruik van de hulpmiddelen. Transparanten voor overheadprojector bieden interessante mogelijkheden. Dia's en eventueel films (16 en/of 8 mm) vormen een kleurrijke afwisseling en maken het onderwijs levensecht. Bord en krijt zijn niet te missen hulpmiddelen, maar soms lijken ze de enige te zijn. In de lessen Wetenschappelijk werk wordt het bord minimaal gebruikt. 5.9 Bij de uitwerking van het programma in concrete lessen zal men er zorg voor dragen de opbouw te laten verlopen langs kleine stapjes. Zo komt men tot een geleidelijk groeiende begripsvorming die voor de leerlingen van deze leeftijd zo noodzakelijk is. 5.10 In het gedeelte Elektriciteit gaat het om een fenomenologische behandeling. Er wordt niet noodzakelijk ingegaan op wat in feite stroomt. Termen als elektronen en elektrische ladingen kunnen, maar moeten niet aan de orde komen. 5.11 Het begrip spanning wordt de oorzaak genoemd voor het vloeien van de elektrische stroom in een onderdeel met een zekere weerstand. Men zal in dit verband zeker niet beginnen over energie of energieverschillen.
21 5.12 Het programma-onderdeel: wiskundige verbanden en hun grafische voorstelling is erg belangrijk, omdat het een algemene techniek is. 5.13
Leerstofpunt 4.1.5 tweede streepje, uit het gedeelte Elektriciteit staat gekend als wet van Pouillet. 1 Het is niet de bedoeling deze wet in haar wiskundige vorm R = I in te voeren. s Men concludeert dat de weerstand van een draadweerstand afhankelijk is van de aard van het materiaal, dat de weerstand rechtevenredig is met de lengte en omgekeerd evenredig met de doorsnede. Het samenbrengen van deze besluiten in één wet is voor deze leerlingen te abstract. Het begrip soortelijke weerstand moet dus ook niet ingevoerd worden. 5.14 Een fout die in het denken van leerlingen veel voorkomt is dat men schematisch denkt zonder veel nuancering. De wet van Ohm roept een rechte door de oorsprong op in de I-U grafiek. De bedoeling van leerstofpunt 4.1.7 van het gedeelte Elektriciteit, is te laten zien dat er allerlei factoren zijn die dat beïnvloeden. De bedoeling van dit leerstofpunt is eveneens de leerlingen te confronteren met moderne schakelelementen. De bedoeling is dan deze elementen (en andere) in de 3de graad te hernemen en dan in te gaan op hun werkingsprincipe. 5.15 Het programmapunt Elektrische prestaties is toegevoegd omdat de leerlingen in Technologische opvoeding van begrippen als energie en vermogen gebruik maken. 5.16 In verband met elektrische verschijnselen en chemie zal het duidelijk zijn dat enkel macroscopisch waarneembare verschijnselen zullen worden behandeld. Er zal zeker niet gesproken worden over dissociatie in ionen, ionenverplaatsing en opname en afstaan van elektronen aan de elektroden. 5.17 Het leerstofpunt elektrische verschijnselen en chemie heeft duidelijk ook de bedoeling een vooruitblik te zijn voor het vak Chemie. Leerlingen worden in contact gebracht met heel veel stoffen en een aantal van hun eigenschappen. Men gebruikt verdunde oplossingen van bijvoorbeeld zuren, zouten, basen ... Men wordt geconfronteerd met nieuwe stoffen, bijvoorbeeld bij elektrolyse. Elektrolyse van aangezuurd water levert waterstofgas (diwaterstof) en zuurstofgas (dizuurstof). Elektrolyse van een kaliumjodide oplossing levert het ontstaan van dijood en waterstofgas (diwaterstof) evenals een base die dan door een indicator (fenolftaleïne) wordt aangetoond. 5.18 Het is niet de bedoeling alle eigenschappen van de geziene stoffen te behandelen. Wel zal men de stofeigenschappen die reeds gezien zijn (geleidingsvermogen, weerstand, oplosbaarheid, dichtheid ...) vermelden. Verder zal men leerlingen bewust maken van hun voorwetenschappelijke kennis in verband met voorkomen en eigenschappen van stoffen. In verband met de verdeling in soorten, zal men stoffen, waarmee de leerling in het dagelijks leven in aanraking komt of waarmee hij in de lessen Wetenschappelijk werk kennis maakt, volgens verschillende indelingscriteria in groepen rangschikken: bijvoorbeeld homogene en heterogene mengsels, metalen, niet-metalen, kunststoffen ... 5.19 Betreffende het gedeelte krachten wordt er nadrukkelijk op gewezen dat de SI-eenheid voor kracht de newton (N) is. Andere eenheden voor kracht zijn vanaf 1 januari 1978 niet meer wettelijk. 5.20 De naam dichtheid heeft voorkeur op de naam volumemassa. Dichtheid wordt ingevoerd om punt 4.2.3 Zinken, zweven en drijven op een elegante wijze te kunnen behandelen. 5.21 Men zal de uitbreidingsleerstof behandelen afhankelijk van de mogelijkheden van de leerlingengroep. Uitbreidingsleerstof is dus niet verplicht. 5.22 Om het kwantitatieve aspect te benadrukken, zullen zeker een aantal eenvoudige rekenproblemen ingeoefend worden.
22 5.23 De volgorde der leerstofpunten is vrij. Men kan voor sommige klasgroepen beginnen met Elektriciteit en voor andere met Krachten. Dit kan eventueel materiële problemen oplossen, als er klasgroepen zijn die gelijktijdig Wetenschappelijk werk hebben. 5.24 In Technologische opvoeding zijn leerlingen reeds geconfronteerd met enkele begrippen uit de Elektriciteit. Voor alle duidelijkheid weze aangestipt dat het metend besluiten tot het W.W.-domein behoort. Coördinatie tussen Technologie-leraars en Wetenschappelijk werk-leraars kan verrijkend en verhelderend zijn voor alle betrokkenen. Deze coördinatie wordt dus ten stelligste aangeraden. 5.25 Het omgaan met stoffen biedt de mogelijkheid het veilig omgaan met stoffen te benadrukken. In dat verband kan verwezen worden naar de gevaren, aanduidingen (R-zinnen) en de veiligheids-adviezen (S-zinnen). Ook pictogrammen in verband met veiligheid kunnen hier aan de orde komen. Men kan etiketten bestuderen van de verpakking van chemische producten. Vanzelfsprekend heeft dit niet de bedoeling chemie in een negatief daglicht te plaatsen. Gevaren zijn er overal ook in elektriciteit, bijvoorbeeld 'Men zal zeer sterk de gevaren in verband met kortsluiting en elektrocutie benadrukken'. 6
EVALUATIE
Het is niet de bedoeling dat er proefwerken worden georganiseerd over een groot stuk leerstof, maar wel een groter aantal kortere testjes. Dit kan gebeuren bij het einde van de les, of na enkele lessen als een stukje leerstof is afgewerkt. De meest geschikte vormen zijn wel de meerkeuzevormen, de invulvormen of de korte open vraag. Toch zijn ietwat grotere (summatieve) toetsen op het einde van belangrijke hoofdstukken niet zonder meer opzij te schuiven, omdat ze de leraar informeren over het bijblijven van de leerstof op langere termijn. Men zal niet nalaten de experimenten bij de evaluatie te betrekken. De beste manier om te evalueren of een leerling correct een ampèremeter kan aflezen, is het hem te laten doen (duur 1 minuut). Een interessante (en opwindende) vorm van evaluatie is het gebruik van black boxes. Deze vorm is vooral geschikt voor het deel elektriciteit. In een gesloten doos zit een bepaalde schakeling. Van deze schakeling zijn uitwendig enkel zichtbaar: de lampjes, de schakelaars en de toevoerklemmen. Een andere mogelijkheid is dat alles in de doos zit en enkel twee of meerderde draden naar buiten komen. Het is van groot belang de proeven en testjes formatief te interpreteren. Dit betekent dat de afgelegde toetsen steeds uitgangspunt zijn voor bijsturing van de leerlingen en van hun leraar. Men zal deze proeven of testen dus bespreken, eventueel aan de leerlingen teruggeven, ze in bepaalde gevallen zelf laten corrigeren enz. Uiteraard zal de leraar niet nalaten zijn didactische aanpak op basis van deze besprekingen en resultaten aan te passen, bijvoorbeeld door herhalen.
23 7
SUGGESTIES VOOR HET COMPLEMENTAIR GEDEELTE
2 uur/week
Zie hiervoor Wetenschappelijk werk (3 uur/week) Basisoptie Moderne wetenschappen. Volgende onderdelen van het programma worden in deze situatie als uitbreidingsleerstof beschouwd.
4.1
Elektriciteit
4.1.4
WISKUNDIGE VERBANDEN EN HUN GRAFISCHE VOORSTELLING
deel: Omgekeerd evenredig verband - hyperbool 4.1.5
WEERSTAND EN GELEIDING (CONDUCTANTIE)
deel: Onderzoek van de invloed van de lengte en de doorsnede bij weerstandsdraden 4.1.6
WARMTE-EFFECT VAN DE ELEKTRISCHE STROOM
deel: Invloed van de temperatuur op de weerstandswaarde 4.1.7
FACTOREN DIE DE WEERSTANDSWAARDE BEÏNVLOEDEN
delen: - Temperatuur (NTC en PTC) - Licht (LDR) - Spanning (VDR) 4.1.8
ELEKTRISCHE PRESTATIES (ARBEID)
delen: - Experimenteel opstellen van de formule: elektrische prestatie = U.I. )t - Begrip vermogen (prestatie per tijdseenheid: P = U.I) - Eenheden: joule (J) en watt (W) - Praktische gegevens over vermogens 4.2
Krachten
Dit gedeelte is helemaal als uitbreidingsleerstof te beschouwen. Uitbreidingsleerstof wil niet zeggen dat men deze leerstof niet mag behandelen. 8
BIBLIOGRAFIE
We verwijzen hiervoor naar: VADEMECUM voor de leraar wetenschappen, Uitgeverij Acco, Leuven.
