Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Opleiding: Lerarenopleidingen Algemene Vakken; hbo-bachelor, Croho-nummers z.o.z. Locatie: Nijmegen Varianten: voltijd/deeltijd Visitatiedata: 20, 21, en 22 april 2009

© Netherlands Quality Agency (NQA) Utrecht, december 2009

2/133

© NQA - visitatie HAN: Lerarenopleidingen Algemene Vakken; hbo-bachelor (vt/dt)

Overzicht CROHO-nummers Cluster Talen

Croho

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Nederlands Voltijd en deeltijd

35198

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Frans Voltijd en deeltijd

35196

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Engels Voltijd en deeltijd

35195

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Duits Voltijd en deeltijd

35193

Cluster Exact Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Natuurkunde Voltijd en deeltijd

35199

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Scheikunde Voltijd en deeltijd

35261

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Wiskunde Voltijd en deeltijd

35221

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Biologie Voltijd en deeltijd

35301

Cluster M en M Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Aardrijkskunde Voltijd en deeltijd

35201

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Geschiedenis Voltijd en deeltijd

35197

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Economie Voltijd en deeltijd

35202

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Pedagogiek Voltijd en deeltijd

35204


3/133

4/133


Inhoud Inhoud

5

Deel A: Onderwerpen 1.1 Voorwoord 1.2 Inleiding 1.3 Werkwijze 1.4 Oordeelsvorming 1.5 Oordelen per facet en onderwerp

7 9 10 11 12 13

Deel B: Facetten Onderwerp 1 Onderwerp 2 Onderwerp 3 Onderwerp 4 Onderwerp 5 Onderwerp 6

19 21 24 39 43 46 50

Doelstelling van de opleiding Programma Inzet van personeel Voorzieningen Interne kwaliteitszorg Resultaten

Deel C: Nadere onderbouwing van opleidingsspecifieke facetten Deel D: Bijlagen Bijlage 1: Bijlage 2: Bijlage 3: Bijlage 4: Bijlage 5:

Onafhankelijkheidsverklaring panelleden Deskundigheden panelleden Bezoekprogramma Overzichtslijst van door de opleiding ter inzage gelegd materiaal Domeinspecifieke referentiekader en opleidingscompetenties


55 87 88 107 121 127 133

5/133

6/133


Deel A: Onderwerpen


7/133

8/133


1.1

Voorwoord

Dit rapport is het verslag van het panel dat in opdracht van NQA de Lerarenopleidingen Algemene Vakken van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen heeft onderzocht. Het beschrijft de werkwijze, de bevindingen en de conclusies. Het onderzoek heeft plaatsgevonden in het kader van de accreditatie van hogere beroepsopleidingen. Het onderzoek is begonnen in maart 2009, toen het zelfevaluatierapport bij NQA is aangeleverd. Als onderdeel van het onderzoek heeft het panel de opleidingen gevisiteerd op 20, 21 en 22 april 2009. Het panel bestond uit: De heer drs. H. Noordhof (voorzitter; opleidingsdeskundige); De heer drs. W.R. van den Berg (werkvelddeskundige); Mw. dr.ir. H.C. Kneppers (vakdeskundige Mens en Maatschappij; domeinpanellid Economie); De heer dr. E.J. Kwakernaak (vakdeskundige Talen; domeinpanellid Duits); De heer drs. J.N.W.M. Deuss (vakdeskundige Exacte vakken; domeinpanellid Scheikunde); Mevrouw L.H.M. Bruggink (studentpanellid); De heer drs. L.S. van der Veen (NQA-auditor). Aan het panel zijn adviseurs toegevoegd op de onderscheiden opleidingsdomeinen: Mevrouw drs. T.J.G. van der Heijden (adviseur Nederlands) Mevrouw S. Collins-Fyfe (adviseur Engels) Mevrouw drs. S. de Vries (adviseur Frans) De heer J.H.E. Dirx (adviseur Wiskunde) Mevrouw drs. A. Herwig (adviseur Biologie) De heer dr. H. Vos (adviseur Natuurkunde) De heer dr. L.J.A.E. Vankan (adviseur Aardrijkskunde) De heer drs. C.A.M.J. Bogaerts (adviseur Geschiedenis) Mevrouw drs. P. Göbel (NQA-auditor) Mevrouw Y. Griffioen (NQA-auditor) Dit panel voldoet aan de eisen zoals gesteld in het document Protocol ter beoordeling van de werkwijze van visiterende en beoordelende instanties van de NVAO (oktober 2007). Het panel beschikt over relevante werkvelddeskundigheid en over vakdeskundigheid. Onder vakdeskundigheid wordt verstaan het vertrouwd zijn met de meest recente ontwikkelingen en vertrouwd met lesgeven en beoordeling en toetsing minstens op het niveau/oriëntatie van de te beoordelen opleiding. Daarnaast beschikt het panel over onderwijsdeskundigheid, studentgebonden deskundigheid en visitatiedeskundigheid (zie bijlage 2). Naar aanleiding van het verzoek van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de NVAO in november 2007 is bijzondere aandacht besteed aan de kwaliteit van de panels voor de visitaties van de lerarenopleidingen. In verband daarmee heeft voorafgaand aan de visitaties overleg plaatsgevonden met de NVAO over de samenstelling van de panels voor deze visitaties. Tijdens dat overleg zijn de samenstelling van de panels en de kwaliteit van de panelleden besproken.


9/133

Het rapport bestaat uit vier delen: • Deel A: een hoofdrapport, het Onderwerprapport, waarin de oordelen van het panel over de basiskwaliteit van de opleiding op onderwerpniveau worden uitgesproken met daarbij de overwegingen waarop die oordelen zijn gebaseerd. Het gaat hier om oordelen in de gradatie positief/negatief. Tevens wordt hier het eindoordeel geformuleerd. • Deel B: een Facetrapport waarin op facetniveau door het panel oordelen en argumenten ter onderbouwing van dat oordeel worden gegeven. De oordelen gaan uit van de vierpuntsschaal (onvoldoende, voldoende, goed en excellent) conform het voorschrift van de NVAO. Uitzondering hierop is facet 2.6, als gevolg van aanvullende instructies van de NVAO wordt hier het oordeel voldaan of niet voldaan gegeven. Dit Facetrapport vormt de basis van het Onderwerprapport. • Deel C: bevat een aanvullende onderbouwing voor de facetten 2.1, 2.2, 2.3, 2.7, 2.8, 6.1. • Deel D: hierin zijn alle relevante bijlagen opgenomen. 1.2

Inleiding

De Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN) verzorgt bachelor- en masteropleidingen voor ongeveer 27.000 studenten. De opleidingen zijn verdeeld over vier faculteiten in Arnhem en Nijmegen: de Faculteit Economie en Management; de Faculteit Educatie; de Faculteit Gezondheidszorg, Gedrag en Maatschappij; en de Faculteit Techniek. Daarnaast is er de Informatica en Communicatie Academie. De Faculteit Educatie kent de volgende instituten: - het Instituut voor Leraar en School (ILS) - het Instituut PABO - de Afdeling Opleidingskunde. Het ILS was tot januari 2007 een samenwerkingsverband van de Radboud Universiteit Nijmegen en de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, voor het opleiden van eerste- en tweedegraads leraren. Vanaf januari 2007 is er sprake van twee instituten, ILS-HAN en ILSRU. Dit visitatierapport heeft betrekking op de opleidingen van ILS-HAN, verder te noemen ILS. ILS verzorgt bacheloropleidingen in voltijd en deeltijd voor tweedegraads docenten in twaalf vakken. De opleidingen worden in Nijmegen aangeboden en zijn verdeeld in drie clusters: - Talen: Nederlands, Duits, Engels, Frans - Mens & Maatschappij: Aardrijkskunde, Geschiedenis, Economie, Pedagogiek - Exact: Wiskunde, Biologie, Scheikunde, Natuurkunde. Studenten kunnen binnen de voltijdvariant tevens een kopopleiding van een jaar volgen. Afgestudeerden ontvangen de titel Bachelor of Education. Daarnaast zijn er vier masteropleidingen: Nederlands, Engels, Economie en Wiskunde. Aan de bacheloropleidingen van ILS studeren per 1 oktober 2008 in totaal 1484 studenten, waarvan 1100 in de voltijdvarianten en 384 in de deeltijdvarianten. Het onderwijs aan de bacheloropleidingen wordt verzorgd door 124 docenten in een formatieomvang van 84,17 fte

10/133


voor het hele instituut (inclusief master- en commerciële opleidingen) en 62,94 fte voor de bacheloropleidingen. De directie ILS is verantwoordelijk voor alle processen in de organisatie. Het managementteam, bestaande uit twee directieleden, drie clustercoördinatoren en de coördinator van de ILS-academie, stelt de kaders voor onderwijsontwikkeling en organisatie vast. 1.3

Werkwijze

De beoordeling van de opleiding door het panel verliep volgens de werkwijze zoals die is neergelegd in het Beoordelingsprotocol van NQA. Deze werkwijze wordt hieronder beschreven. Het onderzoek vond plaats op basis van het domeinspecifieke referentiekader dat voor de opleiding geldt (zie facet 1.1). NQA onderscheidt drie fasen in het visiteren: de voorbereidingsfase, het eigenlijke bezoek door het panel en de rapportagefase. Hieronder volgt een korte toelichting per fase. De voorbereidingsfase Allereerst heeft een NQA-auditor het zelfevaluatierapport gecontroleerd op kwaliteit en compleetheid (de validatie) en daarmee op bruikbaarheid voor de visitatie. Vervolgens bereidden de panelleden zich in de periode maart/april inhoudelijk voor op het bezoek, dat plaatsvond op 20, 21 en 22 april 2009. Zij bestudeerden het zelfevaluatierapport (en bijlagen), formuleerden hun voorlopige oordelen op basis van argumenten en zij formuleerden vraagpunten. Zij gaven hun bevindingen door aan de NQA-auditor. Op basis van een overzicht van voorlopige oordelen inventariseerde de NQA-auditor tenslotte kernpunten en prioriteiten voor materialenonderzoek en gesprekken. Tijdens een voorbereidende vergadering is het bezoek door het panel voorbereid. De opleiding heeft in haar zelfevaluatierapport kenbaar gemaakt voor welk domeinspecifiek referentiekader zij kiest. De NQA-auditor heeft met de domeindeskundigen in het panel bekeken of sprake is van adequate domeinspecifieke doelstellingen, of dat nadere aanvulling dan wel nadere specificatie nodig is. In het facetrapport is aangegeven op welke landelijke beroeps- en opleidingsprofielen het domeinspecifieke kader (en het opleidingsprogramma) is gebaseerd. Het bezoek door het panel NQA heeft een bezoekprogramma ontwikkeld voor de (dag-)indeling van het bezoek door het panel dat is aangepast aan de specifieke situatie van de opleiding (bijlage 3). Er vonden gesprekken plaats met het opleidingsmanagement, docenten, studenten, afgestudeerden en met werkveldvertegenwoordigers. Aan het begin en tijdens het bezoek heeft het panel ter inzage gevraagd materiaal bestudeerd. Tussen de gesprekken door heeft het panel ruimte ingelast om de bevindingen uit te wisselen en te komen tot gezamenlijke en meer definitieve (tussen-)oordelen. De bevindingen zijn door de panelleden beargumenteerd. Aan het einde


11/133

van het bezoek heeft de voorzitter een mondelinge terugkoppeling gegeven van enkele indrukken en ervaringen van het panel, zonder expliciete oordelen uit te spreken. Specifieke werkwijze visitaties lerarenopleidingen 2009 Naar aanleiding van het verzoek van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de NVAO in november 2007 is de visitatie uitgebreid met een extra bezoekdag. Tijdens deze extra dag is dieper ingegaan op het hbo-niveau, door middel van intensieve bestudering en bespreking van door studenten gemaakte werkstukken, toetsen, portfolio’s et cetera. Bovendien zijn er extra afstudeerproducten bestudeerd. Er zijn extra gesprekken gevoerd met (derde- en vierdejaars) studenten, docenten en externe begeleiders/beoordelaars. Tevens is er een extra gesprek gevoerd met docenten en externe begeleiders/beoordelaars over het gerealiseerde afstudeerniveau (zie bijlage 3: bezoekprogramma). Bij de bestudering van het studiemateriaal en tijdens de gevoerde gesprekken op beide dagen is bijzondere aandacht besteed aan de verhouding tussen de vakinhoud (kennisbasis) en de meer algemene didactiek. Tenslotte heeft het panel, zoals gebruikelijk, aandacht besteed aan de docent-studentratio, het aantal contacturen, het aantal door studenten bestede uren, het opleidingsniveau van de docenten en aan de verbeteringen sinds de vorige visitatie. Over de inrichting van de visitaties voor de lerarenopleidingen is vooraf overleg gevoerd met de NVAO. De fase van rapporteren Door NQA is, op basis van de bevindingen van het panel, een tweeledige rapportage opgesteld, bestaande uit een facetrapport en een onderwerprapport, waarin de kwaliteit van de opleiding is beoordeeld. Met dit rapport kan de opleiding accreditatie aanvragen bij de NVAO. De opleiding heeft in juli 2009 een concept van het facetrapport (deel B en C) voor een controle op feitelijke onjuistheden ontvangen. Naar aanleiding daarvan zijn enkele wijzigingen aangebracht. In het Onderwerprapport (deel A) wordt door NQA een oordeel op de onderwerpen en op de opleiding als geheel gegeven. Dit rapport is in november 2009 voor een controle op feitelijke onjuistheden aan de opleiding voorgelegd. Het definitieve rapport is door het panel vastgesteld in november 2009. Het visitatierapport is uiteindelijk in december 2009 ter beschikking gesteld aan de opleiding, die het samen met de accreditatieaanvraag kan indienen bij de NVAO. 1.4

Oordeelsvorming

In dit hoofdstuk wordt per onderwerp een oordeel uitgesproken op basis van weging van de facetten die van dat onderwerp deel uitmaken. Bij deze weging spelen de beslisregels zoals die door NQA in het Beoordelingsprotocol zijn geformuleerd en nader uitgewerkt in de notitie Handreiking voor oordeelsvorming een belangrijke rol. Tevens is bij de beoordeling rekening gehouden met accenten die de opleiding eventueel legt, het domeinspecifieke kader en een vergelijking met andere relevante opleidingen op een aantal aspecten.

12/133


Het eindoordeel is voorzien van een aanvullende tekst als sprake is van: • weging van de oordelen op facetniveau; • benchmarking; • generieke bevindingen die het facetniveau overschrijden; • bepaalde accenten respectievelijk ‘best practices’. In de oordelen per onderwerp wordt steeds een herhaling gegeven van de oordelen op de facetten gevolgd door een weging die leidt tot het eindoordeel. De (uitgebreide) argumentatie is te vinden in het facetrapport. Daar waar een argumentatie/beoordeling voor de deeltijd afwijkt van de voltijd, is dit expliciet vermeld. Indien niet vermeld, gelden voor de deeltijdopleidingen dezelfde argumentatie/oordelen als voor de voltijdopleidingen, aangezien de deeltijdopleidingen inhoudelijk volledig overeenkomen met de voltijdopleidingen. Alleen de organisatie van het onderwijs verschilt. Beoordeling van de afzonderlijke opleidingen Deel B bevat de beoordeling van de 12 opleidingen op alle facetten van het accreditatiekader. Deel C bevat de adviezen van de adviseurs voor de verschillende opleidingen op de facetten 2.1, 2.2, 2.3, 2.7, 2.8 en 6.1. Deze adviezen dienen als aanvullende onderbouwing van de oordeelsvorming door het kernpanel. Het Instituut voor Leraar en School (ILS) voert centraal beleid ten aanzien van de uitvoering van de lerarenopleidingen. Dat neemt niet weg dat de opleidingen daarbinnen de nodige ruimte hebben met betrekking tot de specifieke invulling. Dat blijkt ook uit de beschrijvingen in deel C. Het panel constateert enerzijds dat er nog duidelijke verschillen in aanpak zijn, maar dat anderzijds de uitvoering steeds meer wordt gestroomlijnd overeenkomstig de ILSkaders. Het panel heeft deze situatie nadrukkelijk in zijn oordeelsvorming betrokken en heeft getracht deze zo goed mogelijk in zijn rapportage tot uiting te brengen. 1.5

Oordelen per facet en onderwerp

Totaaloverzicht van oordelen op facet- en onderwerpniveau G V Vo O P N

= = = = = =

goed voldoende voldaan onvoldoende positief negatief


13/133

Cluster Talen Onderwerp/Facet

Nederlands

Onderwerp 1 Doelstelling van de opleiding 1.1 Domeinspecifieke eisen 1.2 Niveau bachelor 1.3 Oriëntatie HBO bachelor Totaaloordeel Onderwerp 2 Programma 2.1 Eisen HBO 2.2 Relatie doelstellingen en inhoud programma 2.3 Samenhang in opleidingsprogramma 2.4 Studielast 2.5 Instroom 2.6 Duur 2.7 Afstemming tussen vormgeving en inhoud 2.8 Beoordeling en toetsing Totaaloordeel Onderwerp 3 Inzet van personeel 3.1 Eisen HBO 3.2 Kwantiteit personeel 3.3 Kwaliteit personeel Totaaloordeel Onderwerp 4 Voorzieningen 4.1 Materiële voorzieningen 4.2 Studiebegeleiding Totaaloordeel Onderwerp 5 Interne kwaliteitszorg 5.1 Evaluatie resultaten 5.2 Maatregelen tot verbetering 5.3 Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en het beroepenveld Totaaloordeel Onderwerp 6 Resultaten 6.1 Gerealiseerd niveau 6.2 Onderwijsrendement Totaaloordeel

14/133

Engels

Duits

Frans

vt

dt

vt

dt

vt

dt

vt

dt

G G G P

G G G P

G G G P

G G G P

G G G P

G G G P

G G G P

G G G P

V

V

V

V

V

V

V

V

G

G

G

G

G

G

G

G

G G G Vo G V P

G G G Vo G V P

G G G Vo G V P

G G G Vo G V P

G G G Vo G V P

G G G Vo G V P

G G G Vo G V P

G G G Vo G V P

G V G P

G V G P

G V G P

G V G P

G V G P

G V G P

G V G P

G V G P

V G P

V G P

V G P

V G P

V G P

V G P

V G P

V G P

G V G

G V G

G V G

G V G

G V G

G V G

G V G

G V G

P

P

P

P

P

P

P

P

V V P

V V P

V V P

V V P

V V P

V V P

V V P

V V P


Cluster Mens & Maatschappij Onderwerp/Facet

Onderwerp 1 Doelstelling van de opleiding 1.1 Domeinspecifieke eisen 1.2 Niveau bachelor 1.3 Oriëntatie HBO bachelor Totaaloordeel

aardrijkskunde vt dt

geschiedenis vt dt

vt

dt

pedagogiek dt vt

economie

G G G P

G G G P

G G G P

G G G P

G G G P

G G G P

G G G P

G G G P

Onderwerp 2 Programma 2.1 Eisen HBO 2.2 Relatie doelstellingen en inhoud programma 2.3 Samenhang in opleidingsprogramma

V

V

V

V

V

V

V

V

G G

G G

G G

G G

G G

G G

G G

G G

2.4 Studielast 2.5 Instroom 2.6 Duur 2.7 Afstemming tussen vormgeving en inhoud 2.8 Beoordeling en toetsing Totaaloordeel

G G Vo G G P

G G Vo G G P

G G Vo G V P

G G Vo G V P

G G Vo V G P

G G Vo V G P

G G Vo G G P

G G Vo G G P

Onderwerp 3 Inzet van personeel 3.1 Eisen HBO 3.2 Kwantiteit personeel

G V

G V

G V

G V

G V

G V

G V

G V

G P

G P

G P

G P

G P

G P

G P

G P

V G P

V G P

V G P

V G P

V G P

V G P

V G P

V G P

G V

G V

G V

G V

G V

G V

G V

G V

G P

G P

G P

G P

G P

G P

G P

G P

V V P

V V P

V V P

V V P

V V P

V V P

V V P

V V P

3.3 Kwaliteit personeel Totaaloordeel Onderwerp 4 Voorzieningen 4.1 Materiële voorzieningen 4.2 Studiebegeleiding Totaaloordeel Onderwerp 5 Interne kwaliteitszorg 5.1 Evaluatie resultaten 5.2 Maatregelen tot verbetering 5.3 Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en het beroepenveld Totaaloordeel Onderwerp 6 Resultaten 6.1 Gerealiseerd niveau 6.2 Onderwijsrendement Totaaloordeel


15/133

Cluster Exact Onderwerp/Facet

vt

dt

natuurkunde vt dt

G G G P

G G G P

G G G P

G G G P

G G G P

G G G P

G G G P

G G G P

V

V

V

V

V

V

V

V

G G G G

G G G G

G G G G

G G G G

G G G G

G G G G

G G G G

G G G G

Vo G V P

Vo G V P

Vo G V P

Vo G V P

Vo G V P

Vo G V P

Vo G V P

Vo G V P

G V G P

G V G P

G V G P

G V G P

G V G P

G V G P

G V G P

G V G P

V G P

V G P

V G P

V G P

V G P

V G P

V G P

V G P

G V

G V

G V

G V

G V

G V

G V

G V

5.3 Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en het beroepenveld Totaaloordeel

G P

G P

G P

G P

G P

G P

G P

G P

Onderwerp 6 Resultaten 6.1 Gerealiseerd niveau 6.2 Onderwijsrendement Totaaloordeel

V V P

V V P

V V P

V V P

V V P

V V P

V V P

V V P

wiskunde

Onderwerp 1 Doelstelling van de opleiding 1.1 Domeinspecifieke eisen 1.2 Niveau bachelor 1.3 Oriëntatie HBO bachelor Totaaloordeel Onderwerp 2 Programma 2.1 Eisen HBO 2.2 Relatie doelstellingen en inhoud programma 2.3 Samenhang in opleidingsprogramma 2.4 Studielast 2.5 Instroom 2.6 Duur 2.7 Afstemming tussen vormgeving en inhoud 2.8 Beoordeling en toetsing Totaaloordeel Onderwerp 3 Inzet van personeel 3.1 Eisen HBO 3.2 Kwantiteit personeel 3.3 Kwaliteit personeel Totaaloordeel Onderwerp 4 Voorzieningen 4.1 Materiële voorzieningen 4.2 Studiebegeleiding Totaaloordeel Onderwerp 5 Interne kwaliteitszorg 5.1 Evaluatie resultaten 5.2 Maatregelen tot verbetering

16/133

scheikunde vt dt

vt

dt

biologie


Doelstellingen opleiding De drie facetten zijn voor alle opleidingen en alle varianten als goed beoordeeld. Het oordeel op het onderwerp is voor alle opleidingen derhalve positief. Programma De facetten 2.2, 2.3, 2.4, 2.5 en 2.7 zijn voor alle opleidingen en alle varianten als goed beoordeeld. Facet 2.1 is voor alle opleidingen en alle varianten als voldoende beoordeeld. Facet 2.8 is voor de opleidingen Aardrijkskunde en Economie als goed, voor de overige opleidingen als voldoende beoordeeld. Aan facet 2.6 is voor alle opleidingen en alle varianten voldaan. Het oordeel op het onderwerp is voor alle opleidingen derhalve positief. Inzet van personeel De facetten 3.1 en 3.3 zijn voor alle opleidingen en alle varianten als goed beoordeeld. Facet 3.2 is voor alle opleidingen en alle varianten als voldoende beoordeeld. Het oordeel op het onderwerp is voor alle opleidingen derhalve positief. Voorzieningen Facet 4.2 is voor alle opleidingen en alle varianten als goed beoordeeld. Facet 4.1 is voor alle opleidingen en alle varianten als voldoende beoordeeld. Het oordeel op het onderwerp is voor alle opleidingen derhalve positief. Interne kwaliteitszorg De facetten 5.1 en 5.3 zijn voor alle opleidingen en alle varianten als goed beoordeeld. Facet 5.2 is voor alle opleidingen en alle varianten als voldoende beoordeeld. Het oordeel op het onderwerp is voor alle opleidingen derhalve positief. Resultaten De beide facetten zijn voor alle opleidingen en alle varianten als voldoende beoordeeld. Het oordeel op het onderwerp is voor alle opleidingen derhalve positief. Totaaloordeel Op grond van voorgaand schema en de inhoudelijke onderbouwing daarvan blijkt dat twaalf opleidingen op de zes onderwerpen positief scoren. De conclusie is dat het totaaloordeel over de twaalf opleidingen positief is.


17/133

18/133


Deel B: Facetten


19/133

20/133


Onderwerp 1

Doelstelling van de opleiding

Facet 1.1 Domeinspecifieke eisen Goed Nederlands Aardrijkskunde Goed Frans Geschiedenis Goed Duits Economie Goed Engels Pedagogiek

Goed Goed Goed Goed

Wiskunde Natuurkunde Scheikunde Biologie

Goed Goed Goed Goed

Criterium - De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de eisen die door (buitenlandse) vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan een opleiding in het betreffende domein (vakgebied/discipline en/of beroepspraktijk). Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • Het Instituut voor Leraar en School (ILS) van de HAN leidt studenten op tot docent voortgezet en beroepsonderwijs. De opleidingen gaan uit van de competenties en bekwaamheidseisen vo en bve volgens de Wet Beroepen in het Onderwijs (Wet BIO). Het curriculum van de opleidingen is gebaseerd op de zeven SBL-competenties, die tot stand zijn gekomen onder regie van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren, in samenwerking met leraren en andere belanghebbenden in het werkveld. De SBLcompetenties zijn: Interpersoonlijk competent, Pedagogisch competent, Vakinhoudelijk vakdidactisch competent, Organisatorisch competent, Competent in het samenwerken met collega’s, Competent in het samenwerken met de omgeving, en Competent in reflectie en ontwikkeling. • ILS heeft de doelstellingen voor de opleidingen uitgewerkt in De ruggengraat van de lerarenopleiding. Deze bestaat uit vier wervels: de zeven (SBL) competenties, vijf beroepstaken, de vijf Dublin descriptoren en de vak- en generieke kennisbasis. De student moet aan het eind van de studie bewijzen dat hij in staat is competent te handelen in de vijf beroepstaken op hbo-bachelorniveau. De vijf beroepstaken zijn: Lesgeven en trainen in het vak/leergebied; Begeleiden van lerende(n); Ontwikkelen van leerarrangementen in het vak/leergebied; Bijdrage aan de onderwijsorganisatie; en Ontwikkelen van vakdeskundigheid. De beroepstaken zijn gevalideerd door de werkveldadviescommissie van ILS. • Per beroepstaak kunnen studenten zich in een aantal competenties ontwikkelen. Dit is in De ruggengraat van de lerarenopleiding inzichtelijk gemaakt. Zo komen bij de beroepstaak Ontwerpen van leerarrangementen in het vak/leergebied de competenties Vakinhoudelijk vakdidactisch competent, Organisatorisch competent, Competent in het samenwerken met collega’s en Competent in reflectie en ontwikkeling aan de orde. • Het panel is van mening dat ILS de doelstellingen op zorgvuldige wijze heeft uitgewerkt. De competenties zijn op zinvolle wijze gekoppeld aan de beroepstaken. Deze laatste zijn relevant voor het beroep. • Studenten moeten bij afstuderen voldoen aan de competenties op niveau 3 (vergelijk 1.2) en krijgen de titel Bachelor of Education in de betreffende opleiding.


21/133

• • •

•

Via ADEF blijven de opleidingen betrokken bij de ontwikkelingen in de landelijke set bekwaamheidseisen. ILS bewaakt samen met de werkveldadviescommissie de actualiteit en relevantie van de eindkwalificaties (vergelijk 5.3). In de jaarlijkse kwaliteitszorgcyclus van ILS is een evaluatie van de eindkwalificaties opgenomen. Elke drie jaar worden ze geëvalueerd in de interne audits. Volgens de jaarlijkse NVAO-quickscan (vergelijk 5.1) en het jaarlijkse klanttevredenheidsonderzoek hanteren de opleidingen de landelijke bekwaamheidseisen. Bij de ontwikkeling van de SBL-competenties heeft een internationale oriëntatie op en vergelijking van beroepsprofielen plaatsgevonden. ILS onderhoudt veel contacten met partnerinstellingen in het buitenland, zoals in Engeland en de Verenigde Staten, en heeft ongeveer veertig samenwerkingscontracten met in het buitenland geaccrediteerde lerarenopleidingen. Docenten gaan regelmatig naar deze opleidingen met het oog op afstemming van studieonderdelen (waaronder stages) die door studenten in het buitenland worden gevolgd. Het niveau van de opleidingen is daarbij onderwerp van gesprek. ILS stelt vast dat een vergelijking van het niveau van de opleidingen niet altijd goed is te maken, gezien verschillen in de opleidingsstelsels.

Facet 1.2 Niveau bachelor Goed Nederlands Aardrijkskunde Goed Frans Geschiedenis Goed Duits Economie Goed Engels Pedagogiek

Goed Goed Goed Goed


Goed Goed Goed Goed

Criterium - De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij algemene, internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een bachelor. Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • In het Bestuurscharter Lerarenopleidingen wordt de koppeling beschreven tussen de competenties volgens de Wet BIO en de Dublin descriptoren. De relatie tussen de SBLcompetenties en de Dublin descriptoren is in een matrix inzichtelijk gemaakt (bijlage bij zelfevaluatierapport). Kennis en inzicht betreft voor de competentie Pedagogisch competent bijvoorbeeld de kennis van theorieën en modellen op het gebied van ontwikkeling en opvoeding en van identiteitsontwikkeling en culturele bepaaldheid. • In De ruggengraat van de lerarenopleiding zijn de beroepstaken en competenties uitgewerkt naar drie niveaus: hoofdfasebekwaam (niveau 1, propedeusefase), lio-bekwaam (niveau 2, hoofdfase) en startbekwaam (niveau 3, eindfase). Per niveau zijn voor elke Dublin descriptor richtvragen opgesteld voor leraren en studenten. In de propedeuse- en hoofdfase krijgen studenten op basis daarvan formatieve feedback op hun ontwikkeling ten opzichte van de Dublin descriptoren. In de eindfase zijn de richtvragen geformuleerd als kwaliteitseisen. De Dublin descriptoren

22/133


•

•

worden in de eindfase summatief beoordeeld in het assessment startbekwaam (vergelijk 2.8 en 6.1). De beroepstaken zijn eveneens per niveau uitgewerkt. De bij de beroepstaak behorende competenties (vergelijk 1.1) zijn uitgewerkt in gedragsindicatoren. De opleidingen maken gebruik van de door ADEF ontwikkelde twee kennisbases, die door het onderwijsveld zijn gelegitimeerd en gevalideerd: - de generieke kennisbasis is gericht op het pedagogisch-didactisch handelen in brede zin en heeft betrekking op de gehele set competenties behalve de vakinhoudelijke competentie; - de vakspecifieke kennisbasis is gericht op de vakinhoud van de afzonderlijke (school)vakken en de vakdidactiek. Hiermee wordt het hbo-bachelor kennisniveau bewaakt. ILS neemt deel aan het landelijke K3-project (kennisbasis, kennistoetsen en kennisbank) van de HBO-raad waarmee de kennisbasis in de lerarenopleidingen steviger verankerd gaat worden. De generieke kennisbasis is inmiddels landelijk vastgesteld. De vaststelling van de vakinhoudelijke kennisbases voor de vakken aardrijkskunde, geschiedenis, Duits, Engels, biologie, natuurkunde, scheikunde en wiskunde is in een afrondend stadium. De formulering voor de overige vakken is in volle gang. Ter versterking van de onderzoeksfunctie is met ingang van 2008-2009 gestart met de invoering van een onderzoekslijn in de opleidingen. Daartoe zijn de inhoud en het niveau van de vereiste onderzoekscompetenties geëxpliciteerd.

Facet 1.3 Oriëntatie HBO bachelor Goed Nederlands Aardrijkskunde Goed Frans Geschiedenis Goed Duits Economie Goed Engels Pedagogiek

Goed Goed Goed Goed


Goed Goed Goed Goed

Criteria - De eindkwalificaties zijn mede ontleend aan de door (of in samenspraak met) het relevante beroepenveld opgestelde beroepsprofielen en/of beroepscompetenties. - De eindkwalificaties weerspiegelen het niveau van beginnend beroepsbeoefenaar in een specifiek beroep of samenhangend spectrum van beroepen waarvoor een hbo-opleiding vereist is of dienstig is. Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • ILS heeft haar beroepsbeeld beschreven in Integraal Beroepsbeeld op niveau (2008). Het is geconcretiseerd in vijf beroepstaken (vergelijk 2.1), betekenisvolle taken die door de beroepsbeoefenaar in de praktijk worden uitgevoerd. Het beroepsbeeld is ontstaan in dialoog met het werkveld en wordt periodiek met vertegenwoordigers daarvan besproken (vergelijk 5.3). • ILS heeft in zijn beroepsbeeld drie specifieke accenten gelegd. In de eerste plaats is er bijzondere aandacht voor de beheersing van vakkennis in relatie tot


23/133

•

•

•

•

competentieontwikkeling. Met het oog daarop is de ontwikkeling van de vakinhoudelijke en vakdidactische competentie in alle beroepstaken aanwezig. Tevens is er een specifieke beroepstaak, ‘ontwikkelen van vakdeskundigheid’, waarin de vakinhoudelijke en vakdidactische competentie centraal staat. In de tweede plaats legt ILS een bijzonder accent op duurzaam leren, onder meer via reflectie en ontwikkeling. Docenten moeten continu in staat zijn de transfer te maken van maatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen naar hun lespraktijk. Dat vereist een reflectieve en onderzoekende houding. Dit krijgt aandacht in de competentie ‘competent in reflectie en ontwikkeling’ en in de beroepstaak ‘ontwikkelen van onderwijsarrangementen’. Het derde accent betreft het verwerven van vaardigheden op het gebied van drama en logopedie, omdat het beroep van leraar hoge eisen stelt aan expressieve vaardigheden, zoals het gebruik van de stem en de spraak en het expressief en effectief kunnen presenteren. Alle opleidingen leiden op tot een tweedegraads bevoegdheid. De tweedegraads leraar kan werkzaam zijn in het bve, het vmbo en klas 1 t/m 3 van havo/vwo. Bij de lerarenopleiding Pedagogiek ligt de focus op het bve, omdat pedagogiek als vak alleen bestaat in deze sector. Momenteel zijn er ook ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs om aan pedagogiek gerelateerde vakken te geven, bijvoorbeeld Persoonlijke ontwikkeling in de basisvorming. Studenten Pedagogiek van ILS-HAN kunnen ook steeds meer in deze setting hun werkplekleren vormgeven. Met betrekking tot de aansluiting van de opleidingen bij actuele ontwikkelingen heeft de werkveldadviescommissie een adviserende rol. Ook via de begeleiding en beoordeling van studenten in de (opleidings)scholen zijn docenten van ILS op de hoogte van ontwikkelingen in het veld.

Onderwerp 2

Programma

Facet 2.1 Eisen HBO Voldoende Nederlands Voldoende Frans Voldoende Duits Voldoende Engels

Aardrijkskunde Geschiedenis Economie Pedagogiek

Voldoende Voldoende Voldoende Voldoende



Criteria - Kennisontwikkeling door studenten vindt plaats via vakliteratuur, aan de beroepspraktijk ontleend studiemateriaal en via interactie met de beroepspraktijk en/of (toegepast) onderzoek. - Het programma heeft aantoonbare verbanden met actuele ontwikkelingen in het vakgebied/de discipline. - Het programma waarborgt de ontwikkeling van beroepsvaardigheden en heeft aantoonbare verbanden met de actuele beroepspraktijk.

24/133


(Zie voor een nadere onderbouwing per opleiding deel C van dit rapport) Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • Het onderwijs, zowel de voltijd- als de deeltijdvarianten, is gericht op de ontwikkeling van de zeven SBL-competenties, geconcretiseerd in gedragsindicatoren op drie niveaus. Het functioneren in de beroepspraktijk is leidraad bij de inrichting van het leerproces. Het onderwijs is ingericht volgens de vijf beroepstaken (vergelijk 1.1), die de basis vormen voor het programma en de toetsing. Beroepstaken zijn betekenisvolle en complexe taken zoals die door beroepsbeoefenaren in de praktijk worden uitgevoerd. De vakdidactiek is de verbindende schakel tussen de beroepstaken waardoor de vakcomponent en de beroepscomponent met elkaar verbonden worden. In de onderwijseenheden werken studenten aan hun competentieontwikkeling binnen één of meer beroepstaken. Er wordt gebruik gemaakt van praktijkvoorbeelden en van materialen en methoden uit de beroepspraktijk. Het panel stelt vast dat alle opleidingen hun onderwijs consequent inrichten volgens de vijf beroepstaken en dat studenten daarbinnen aan hun competentie-ontwikkeling werken. • De opleidingen maken gebruik van de twee landelijke kennisbases, voor de generieke beroepscomponent en voor de vakcomponent. De relevantie en actualiteit worden geborgd via ADEF. De landelijke kennisbasis per vak wordt per 2009-2010 definitief in het curriculum verwerkt. In datzelfde jaar worden pilots voor de landelijke kennistoetsing in de propedeuse ingevoerd (vergelijk 1.2). • In de studiewijzers van de onderwijseenheden wordt verplichte en aanbevolen literatuur vermeld. Structurele contacten met de universitaire wereld en deelname aan internationale netwerken zoals ATEE (Association for Teacher Education in Europe) en CARN (Collaborative Action Research Network) dragen bij aan actualisatie daarvan. In de syllabi bij de onderwijseenheden zijn recente artikelen opgenomen. Het panel stelt vast dat de literatuur voor alle opleidingen voldoende relevant en actueel is en van een passend niveau. • Studenten mogen naar eigen keuze gebruik maken van alternatieve leerbronnen. Ze kunnen, afhankelijk van de leervraag in verband met hun competentieontwikkeling, een keuze maken voor projecten uit een ‘projectenbank’. Ze kunnen tevens gebruik maken van internationale leerbronnen, zoals vakexcursies of de jaarlijkse facultaire studiereis. Ze kunnen tevens een vrije minor in het buitenland doen. • De vakdidactiek is de verbindende schakel tussen de vakinhoudelijke en de beroepscomponent. De vakinhoud is volgens werkveldvertegenwoordigers die het panel heeft gesproken bij ILS van oudsher sterk ontwikkeld. Dit wordt bevestigd door alumni, zij het dat er over Nederlands op dit punt kritische opmerkingen zijn. Studenten vinden dat de vakinhoud en de pedagogisch/didactische onderdelen goed over de opleiding zijn verdeeld. In het begin van de studie ligt het accent op het vak, vanaf het tweede jaar verschuift het naar de pedagogiek en didactiek. • In de eerste drie leerjaren is het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden onderdeel van het curriculum in de vorm van theorie- en vaardigheidstrainingen, projecten onderzoeksopdrachten en leerwerktaken. Studenten ontwikkelen een onderzoekende houding door het opzetten, uitvoeren, rapporteren en evalueren van onderzoek.


25/133

•

•

In het vierde jaar voert de student een afstudeeropdracht uit in de vorm van een onderzoek. Studenten kunnen onderzoek doen op het gebied van een vak of van vakdidactiek. Ze kunnen ook kiezen voor een onderwijskundig onderwerp, zoals activerende didactiek. De afstudeeropdracht is bij voorkeur gebaseerd op een onderwerp uit de praktijk (lio-stage). Met de invoering van het competentiegerichte onderwijs is ILS gestart met ILS-brede onderzoeksopdrachten (vergelijk 6.1). Het panel stelt vast dat onderzoek in de curricula van de verschillende opleidingen weliswaar aan de orde komt, maar in beperkte mate. ILS heeft vanaf 2007-2008 een beleid ingezet om de onderzoekscomponent in het curriculum te versterken. In het kader van de ‘Dieptepilots Opleidingsscholen’ zijn experimenten gestart waarbij studenten onderzoek verrichten binnen de opleidingsscholen. In de daarop volgende jaren zijn de docenten geprofessionaliseerd op het gebied van de begeleiding van het afstudeeronderzoek. In de opleidingsteams is geïnvesteerd in het ontwikkelen van een gemeenschappelijk kader voor de opzet, inrichting en beoordeling van de onderzoekslijn in het curriculum. Dit heeft geleid tot de Notitie Onderzoekscomponent ILS-HAN Niveau Startbekwaam. Tevens is er een uniform beoordelingskader voor het afstudeeronderzoek vastgesteld. Afgezien van de opleidingen Moderne Vreemde Talen hebben studenten in 2008-2009 het afstudeeronderzoek uitgevoerd op basis van de nieuwe beleidslijn. De afstudeeronderzoeken worden volgens het nieuwe beoordelingskader beoordeeld. Vanaf 2009-2010 werken alle opleidingen van ILS volgens hetzelfde kader en volgens identieke richtlijnen voor het afstudeeronderzoek. Het gesprek van het panel met opleidingsmanagers bevestigt deze lijn. Onderzoeksvaardigheden kwamen voorheen impliciet in de onderwijseenheden aan de orde en zijn het afgelopen jaar geëxpliciteerd in de onderzoekslijn. Het panel heeft tevens gesproken met een aantal lectoren. Zij geven aan dat binnen de opleidingen sterk wordt gewerkt aan de verdere ontwikkeling van de onderzoekscomponent. Daar is volgens hen ook reden voor. Er is met de invoering van de nieuwe onderzoekslijn volgens hen een goede ontwikkeling in gang gezet. Actuele beroepssituaties worden, zo stelt het panel vast, in de programma’s van alle opleidingen vertaald in casuïstiek, projecten, leerwerktaken, simulaties, excursies, et cetera. Werkplekleren is integraal onderdeel van de onderwijseenheden en stellen studenten in staat om hun beroepsvaardigheden te ontwikkelen. De werkplekken worden georganiseerd door het Bureau Extern. In het werkplekleren maken studenten kennis met verschillende schooltypen en diverse onderwijsconcepten. In de onderwijseenheden wordt de transfer van de praktijk naar de theorie en andersom gemaakt. Praktijkervaringen van studenten zijn expliciet onderdeel van het onderwijs. Studenten werken op de werkplek aan leerwerktaken op basis van hun leervragen. Daarnaast krijgen ze leerwerktaken mee van de opleiding. In de propedeuse omvat het werkplekleren 18 weken van 1 dag per week. In de hoofdfase leren studenten op de werkplek gedurende 17 weken van 2 dagen per week en gedurende 9 weken 4 dagen per week. In de eindfase doen de studenten een lio-stage, vier dagen per week gedurende 20 weken (blokstage) of twee dagen per week gedurende 40 weken (lintstage).

26/133


•

•

•

•

•

•

De lio verricht taken die een beginnend docent op school verricht, onder begeleiding ‘op afstand’ van de schoolpracticumdocent. Naast deze werkzaamheden op de werkplek hebben de studenten 19 opleidingsdagen op het ILS. Tijdens deze dagen staat het CTMmodel centraal. Dat houdt in: Collegiaal ondersteunend leren volgens de methode van intervisie (‘Collen’); Thema’s waarbij wordt aangesloten op de ervaringen in de stagepraktijk met ruimte voor vakdidactiek; en Mentoring. Voorts wordt de student begeleid bij het samenstellen van het portfolio voor het dossier startbekwaam. Als voorbereiding op de lio-stage stelt de student onder meer een leerwerkplan op dat als vertrekpunt dient voor de verdere competentieontwikkeling. Deeltijdstudenten hebben de mogelijkheid om leerwerktaken uit te voeren in hun eigen werkomgeving. Afhankelijk van de mogelijkheden in de werksituatie van de student en de begeleiding op de werkplek wordt er meer of minder begeleiding en sturing geboden door de instituutsbegeleider om de vereiste competenties te kunnen ontwikkelen. De opleidingscoördinator heeft tot taak de actualiteit en de beroepsgerichtheid van het programma te bewaken. Docenten hebben tot taak actuele ontwikkelingen in de onderwijspraktijk te vertalen naar het onderwijs. De studiegidsen van de opleidingen zijn besproken in de werkveldadviescommissie. De acht lectoraten leveren bijdragen aan de opleidingen. Zo hebben ze een rol gespeeld ten aanzien van de conceptvorming van de onderzoekslijn, adviseren ze docenten op onderzoeksgebied, dragen ze bij aan de professionalisering en visie-ontwikkeling van docenten en ondersteunen ze op het gebied van innovatie van leerarrangementen en van toetsvormen. Bovendien hebben ze in een aantal gevallen een begeleidende rol ten aanzien van de academische opleidingsscholen (dieptepilots), waarbij ze docenten en lio-studenten begeleiden en scholen in het doen van onderzoek. ILS kent een commissie Internationalisering die adviseert met betrekking tot buitenlandstages en internationalisering in het curriculum. Via het Bureau Buitenland van de Faculteit Educatie en het International Office van de HAN onderhoudt ILS relaties met circa 70 lerarenopleidingen over de gehele wereld. Samen met de PABO wordt een internationale klas gevormd voor buitenlandse en Nederlandse studenten. ILS streeft ernaar dat 25 studenten per jaar minimaal een half jaar in het buitenland verblijven. Iedere vijf jaar wordt een nota internationalisering vastgesteld. ILS heeft recent een coördinator Internationalisering aangesteld met als taak om het internationale karakter van de curricula gestructureerd vorm te geven. Uit het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 blijkt grote tevredenheid over het studiemateriaal, de praktijkgerichtheid, de voorbereiding op de beroepspraktijk, de aansluiting op de actualiteit, het contact met de beroepspraktijk, de aansluiting van het werkplekleren op het onderwijs en de mate waarin de docenten op de hoogte zijn van de beroepspraktijk. Ook de onderwijsevaluaties 2008, de evaluatie van de lio-stage 2008, het Klanttevredenheidsonderzoek 2008 en de HBO-Monitor geven een positief beeld. Uit de gesprekken met studenten blijkt in het algemeen tevredenheid over het werkplekleren en over de lio-stage. De opbouw van het werkplekleren over de vier studiejaren wordt gewaardeerd. De stages nemen in het programma een prominente plaats in en brengen studenten goed in contact met de beroepspraktijk. Ze stellen hen in staat zich de vereiste competenties eigen te maken. In het algemeen blijken de opleidingen over voldoende werkplekken te beschikken. Studenten kunnen kiezen uit een


27/133

•

lijst van het Bureau Extern. Deeltijdstudenten geven aan dat er weinig met hun voorkeuren wordt gedaan. Dat levert voor hen nogal eens problemen op in verband met de afstand. Het panel is op grond van materiaalbestudering en gesprekken van mening dat de opleidingen hun studenten in voldoende mate voorbereiden op het beroep van leraar. Het panel is op basis van materiaalbestudering en gesprekken van oordeel dat de opleidingsprogramma’s de actuele ontwikkelingen in het vakgebied en de beroepspraktijk weerspiegelen en dat ze mogelijkheden tot de ontwikkeling van beroepsvaardigheden bieden. De gebruikte vakliteratuur is in het algemeen relevant en actueel en is van een passend niveau. Het panel komt tot het oordeel voldoende vanwege de onderzoekscomponent in het curriculum. Het panel vindt de nieuw ingezette onderzoekslijn veelbelovend. De resultaten ervan zijn echter nog niet over de volle breedte zichtbaar.

Facet 2.2 Relatie doelstellingen en inhoud programma Goed Nederlands Aardrijkskunde Goed Goed Goed Frans Geschiedenis Goed Goed Duits Economie Goed Goed Engels Pedagogiek


Goed Goed Goed Goed

Criteria - Het programma is een adequate concretisering van de eindkwalificaties, qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. - De eindkwalificaties van de doelstellingen zijn adequaat vertaald in leerdoelen van (onderdelen van) het programma. - De inhoud van het programma biedt studenten de mogelijkheden om de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken. (Zie voor een nadere onderbouwing per opleiding deel C van dit rapport) Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • De studenten werken aan hun competentieontwikkeling binnen de vijf beroepstaken (vergelijk 2.1). In alle beroepstaken komen meerdere SBL-competenties aan de orde. In een tabel in het zelfevaluatierapport is dit inzichtelijk gemaakt. • Het programma van de opleiding is opgebouwd naar de drie niveaus - hoofdfasebekwaam, lio-bekwaam, startbekwaam - die overeenkomen met de drie fasen: propedeuse, hoofdfase en eindfase. De niveaus hebben betrekking op de mate van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid; de mate van complexiteit van de context; en de mate van volledigheid van handelen. • Competenties, beroepstaken en gedragsindicatoren zijn ILS-breed goed uitgewerkt in het document De ruggengraat van de lerarenopleiding (april 2009) (vergelijk 1.1). In de studiewijzers zijn per onderwijseenheid de beroepstaken en competenties opgenomen die aan de orde komen. Het panel stelt op basis van materiaalbestudering vast dat de

28/133


•

•

•

competenties goed in de beroepstaken en in de opleidingsprogramma’s aan de orde komen. De opleidingen zijn met de implementatie van het competentiegerichte onderwijs tot en met het tweede jaar gevorderd. De relatie tussen de beroepstaken en competenties enerzijds en de onderwijseenheden anderzijds wordt voortdurend verfijnd. Studenten volgen een verdiepende of een verbredende minor, meestal aan het eind van de hoofdfase. Ze kunnen kiezen uit de minorencatalogus van de HAN of zelf een minor samenstellen met een relatie tot het beroepsprofiel. In een vrije minor kunnen studenten onder andere kiezen voor een stage in het buitenland (ongeveer 30% van de voltijdstudenten ILS kiest daarvoor) of aan een universiteit. Het programma van een vrije minor moet worden goedgekeurd door de examencommissie. De beleidsmedewerker kwaliteitszorg bewaakt de vertaling van de eindkwalificaties naar het programma en de concretisering ervan in de onderwijseenheden. Hierover is regelmatig overleg binnen clusters en/of opleidingsteams en tussen docenten die dezelfde onderwijseenheid verzorgen. ILS heeft recent een beleidsmedewerker Onderwijsontwikkeling aangesteld die onder meer de vertaling van de eindkwalificaties naar het programma en de concretisering ervan in de onderwijseenheden op systematische wijze moet aansturen. Volgens het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 zijn studenten tevreden over herkenbaarheid van de competenties in de programmaonderdelen en de mate waarin de onderdelen bijdragen aan het ontwikkelen van de beoogde competenties. Uit het Alumnionderzoek 2008 blijkt tevredenheid over de aansluiting van de eindkwalificaties bij de inhoud van de opleiding en de uitoefening van het beroep.

Facet 2.3 Samenhang in opleidingsprogramma Goed Nederlands Aardrijkskunde Goed Goed Goed Frans Geschiedenis Goed Goed Duits Economie Goed Goed Engels Pedagogiek


Goed Goed Goed Goed

Criterium - Studenten volgen een inhoudelijk samenhangend opleidingsprogramma. (Zie voor een nadere onderbouwing per opleiding deel C van dit rapport) Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • Het programma van de opleidingen is opgebouwd naar drie niveaus: hoofdfasebekwaam, lio-bekwaam, startbekwaam. Deze komen overeen met de drie fasen: propedeuse, hoofdfase en eindfase. In de propedeuse oriënteert de student zich op het beroep aan de hand van de vraag ‘wil en kan ik leraar worden?’. In de hoofdfase richt hij zich op de vraag ‘hoe wil ik mijn docentschap invullen?’ en in de eindfase op de vraag ‘wie ben ik als leraar?’. De niveaus hebben betrekking op de mate van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid; de mate van complexiteit van de context; en de mate van volledigheid van handelen. De niveaus zijn uitgewerkt in de gedragsindicatoren van de


29/133

•

•

•

•

•

•

•

•

competenties en in de beroepstaken. Per fase is inzichtelijk op welk niveau de studenten binnen de beroepstaken werken aan de competenties. De samenhang in de opleidingsprogramma’s wordt in de eerste plaats gerealiseerd door de beroepstaken en de daarbij behorende competenties. Alle onderwijseenheden zijn daaraan gerelateerd. Om vanuit de beroepstaken de integratie tussen theorie en praktijk te realiseren wordt gebruik gemaakt van leerwerktaken. Dat zijn complexe taken/opdrachten die de studenten tijdens het werkplekleren op de opleidingsscholen uitvoeren en waarbij verschillende competenties kunnen worden geoefend. Er worden meerdere leerwerktaken aangeboden. Ze kunnen worden gedefinieerd door de ILS-opleiding, door de opleidingsschool of door de ILS-opleiding en de opleidingsschool gezamenlijk. In de eindfase kan de student zelf leerwerktaken formuleren, passend in zijn ontwikkelingstraject. De leerwerktaken bieden de studenten naar de mening van het panel goede mogelijkheden om de theorie in de praktijk toe te passen. Ze vormen een prima verbinding tussen de theorie en de praktijk. De leerwerktaken zijn relevant en passen goed bij de beroepstaken. Het panel stelt op basis van materiaalbestudering en gesprekken vast dat in de opleidingsprogramma’s sprake is van een goede inhoudelijk opbouw. De wijze waarop dat wordt vormgegeven verschilt per (cluster van) opleiding(en). De eerste twee studiejaren ligt het accent in het algemeen op de vakkennis, daarna krijgt de beroepsvoorbereiding steeds meer de overhand. De complexiteit van de beroepstaken neemt gedurende de studie toe. Ook de samenhang tussen de vakinhoud en de vakdidactiek komt naar de mening van het panel goed tot haar recht. Binnen de onderwijseenheden komen de vakkennisbasis, de generieke kennisbasis en het werkplekleren aan bod. De verdeling van de generieke kennisbasis over de drie fasen is ILS-breed vastgesteld, die van de vakkennisbasis wordt door de opleidingen bepaald. Het panel stelt op basis van materiaalstudie en gesprekken vast dat de horizontale samenhang binnen de onderwijseenheden goed tot zijn recht komt. De horizontale samenhang komt tot uiting in de koppeling tussen stage en terugkomdagen en in die tussen vakinhoud en vakdidactiek in de onderwijseenheden. In de studiegidsen is goed zichtbaar hoe de horizontale samenhang is geborgd in de summatieve competentiebeoordelingen, waarin parallel lopende onderwijseenheden geïntegreerd worden getoetst. De minor moet passen binnen het kader van het beroep en aansluiten bij de ambities en talenten van de student. De student moet de samenhang tussen de major en de minor verantwoorden. Deze verantwoording wordt beoordeeld door de studieloopbaanbegeleider. In het geval van een vrije minor beslist de examencommissie. De opleidingscoördinator is verantwoordelijk voor de bewaking van de samenhang in het curriculum. De samenhang is onderwerp van gesprek tijdens het overleg binnen de clusters en/of opleidingsteams en tussen de docenten van een onderwijseenheid. Volgens het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 zijn studenten tevreden over de samenhang in het programma. Ook uit het exitonderzoek (2008), de HBO-Monitor (2007) en het alumnionderzoek (2008) van ILS blijkt tevredenheid op dit punt.

30/133


Facet 2.4 Studielast Goed Nederlands Goed Frans Goed Duits Goed Engels


Goed Goed Goed Goed


Goed Goed Goed Goed

Criterium - Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen. Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • Ieder studiejaar bestaat uit vier perioden van 9 weken. Een periode kan onderwijsaanbod, werkplekleren, studieloopbaanbegeleiding, toetsing en summatieve competentiebeoordeling bevatten. Per studiejaar wordt een jaarplanning met een les- en toetsrooster opgesteld. Deze planning staat in de studiegidsen van de opleidingen, op intranet en op Scholar (digitale leeromgeving). • Om de studievoortgang te bevorderen wordt de student in zijn leerproces begeleid door een studieloopbaanbegeleider. Daarbij wordt extra aandacht besteed aan het plannen van de studie. Voltijdstudenten hebben een studiecontract met standaard leerroutes, met deeltijdstudenten wordt een individueel studiecontract gesloten. Het studiecontract bevat de afspraken over de studievoortgang en is vastgelegd in HANSIS, dat voor de student en zijn studieloopbaanbegeleider is in te zien. • Voor de overgang naar de hoofdfase en de eindfase hanteert ILS toelatingscriteria. Deze zijn vermeld in de Onderwijs- en Examenregeling en in de studiegidsen. Aan het eind van de propedeuse krijgen alle studenten een bindend studieadvies. Halverwege het eerste jaar krijgt de student eventueel een voorlopig negatief studieadvies als hij minder dan 15 EC heeft behaald. Afhankelijk van de instapeisen van de onderwijseenheden mag de student onderwijseenheden van het tweede jaar volgen als hij de propedeuse nog niet volledig heeft afgerond. Hij mag pas deelnemen aan de summatieve competentiebeoordeling van niveau 2 als hij de propedeuse heeft behaald. Om te kunnen starten met de eindfase moet de student 180 EC hebben behaald: 150 EC voor de major en 30 EC voor de minor. • Voor de voltijdopleiding streeft ILS naar een minimaal aantal contacturen van 20 per week en een ervaren studielast van 36 tot 40 uur per week. De studielast voor de (volledige of verkorte) deeltijdvarianten wordt met de studenten individueel vastgesteld. In de beschrijvingen van de onderwijseenheden en in de summatieve competentiebeoordelingen zijn de contacttijd, de zelfstudietijd en de tijd voor het werkplekleren beschreven. • Het gemiddeld gerealiseerde aantal contacturen voor de voltijdopleidingen van ILS is volgens het zelfevaluatierapport 19 uur voor de propedeuse, 22 uur voor de hoofdfase één, 20 uur voor de hoofdfase twee en 18 uur voor de eindfase. Onder contacttijd wordt verstaan: lessen, studieloopbaanbegeleiding, assessments en begeleiding van studenten op de scholen. Voor deeltijdstudenten zijn er individuele verschillen als gevolg van het


31/133

•

•

•

•

feit dat er voor hen maatwerktrajecten worden ontwikkeld op basis van eerder verworven competenties en de mogelijkheden binnen hun werksituatie. Voor de deeltijdopleidingen Nederlands en Economie kunnen studenten ook in februari instappen. De clustercoördinatoren zijn verantwoordelijk voor het vaststellen en het bewaken van de studeerbaarheid van het programma van hun cluster. De uitkomsten van evaluaties worden besproken in het clusteroverleg. Signalen over knelpunten in de studielast worden tevens gegeven door de studieloopbaanbegeleiders en de examencommissie. Volgens het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 en de onderwijsevaluaties zijn studenten tevreden over de studielast, maar niet over de spreiding daarvan en over de mogelijkheden om hun eigen studietempo te realiseren. 40% van de voltijdstudenten besteedt volgens het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 gemiddeld 35 uur of meer per week aan de studie, 53% van de deeltijdstudenten besteedt gemiddeld 13 uur of meer per week. Van de voltijdstudenten geeft 50% aan 20 contacturen te hebben. 28% van de deeltijdstudenten meldt 10 contacturen of meer per week. Deze waarden liggen onder het streefniveau. De directie ILS heeft daar actie op ondernomen, waardoor het aantal contacturen in het studiejaar 2008-2009 voor alle opleidingen conform de streefnormen is gerealiseerd. De studeerbaarheid wordt in de HBO-Monitor (2007) en het alumnionderzoek (2008) van ILS positief gewaardeerd. In de gesprekken met studenten heeft het panel geen klachten over struikelvakken vernomen. Om studievertraging te voorkomen wordt ten aanzien van het werkplekleren in samenwerking met het werkveld nadrukkelijker aandacht besteed aan de voorbereiding door de student, aan de afstemming van de verwachtingen tussen het instituut en de school en aan de eenduidige toepassing van de beoordelingscriteria. Op de langere termijn (2009-2010) zal in toenemende mate gebruik worden gemaakt van digitale leeromgevingen, zoals Scholar, in samenwerking met de lector ICT. Bovendien zullen de mogelijkheden om de studie te versnellen of te vertragen worden vergroot.

Facet 2.5 Instroom Goed Nederlands Goed Frans Goed Duits Goed Engels


Goed Goed Goed Goed


Goed Goed Goed Goed

Criterium - Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende studenten: vwo, havo, middenkaderopleiding of specialistenopleiding (WEB) of daarmee vergelijkbare kwalificaties, blijkend uit toelatingsonderzoek. Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • Studenten, zowel voltijd als deeltijd, moeten bij instroom voldoen aan de wettelijke toelatingseisen: een havo- of vwo-diploma of een mbo-diploma niveau 4. Afhankelijk van het gekozen vak kunnen aanvullende toelatingseisen gelden.

32/133


•

•

•

•

•

•

•

Voor toelating tot de opleidingen van het cluster Exact moeten studenten met een mboachtergrond de bètavakken minimaal op havo-niveau beheersen. Zij kunnen daarvoor zomercursussen volgen bij de faculteit Techniek. Tijdens het eerste jaar ondersteunen vwo‘ers studenten met een havo- en mbo-achtergrond bij bepaalde vakken. Voor de deeltijdvarianten worden aanvullende voorwaarden gesteld aan de eerder verworven competenties. Studenten kunnen kiezen voor een EVC-traject of een instroomassessment. De EVC-procedure van de HAN is erkend door het Kenniscentrum EVC. Het EVC-traject is een commercieel traject dat vóór de poort wordt afgenomen. Het instroomassessment vindt ná de poort plaats en is voor iedere ingeschreven student toegankelijk. Tijdens de EVC/instroomprocedure moet de student competenties aantonen binnen de vijf beroepstaken. Er vindt een gesprek plaats op basis van het portfolio van de student. ILS heeft daarvoor ondersteunende documenten ontwikkeld. Voor de organisatie van de EVC en instroomassessments is een EVC-bureau opgericht. Er is een opleidingsen certificeringstraject voor assessoren van eerder verworven competenties in ontwikkeling. Het panel heeft voorbeelden van instroomassessments gezien en van individuele trajecten die op basis daarvan zijn uitgezet. Het stelt vast dat de procedure zorgvuldig wordt uitgevoerd. ILS biedt de mogelijkheid om de opleidingen als eenjarige kopopleiding te volgen. Hiervoor gelden aparte wettelijke toelatingseisen. Vereist is een afgeronde hbo- of woopleiding met verwantschap met de betreffende lerarenopleiding. In het kader van dieptepilots worden er twee inservicetrajecten uitgevoerd. Daarin stellen scholen medewerkers aan voor een onderwijstaak, die in een duaal inservicetraject worden opgeleid tot een tweedegraads lesbevoegdheid. Het opleidingsteam voor deze trajecten bestaat uit een opleider van ILS en een opleider van de school. Studenten met een buitenlands diploma kunnen worden toegelaten als het diploma gelijkwaardig is aan het havo-diploma. Dit wordt beoordeeld door de Service Unit Studentzaken van de HAN (eventueel in overleg met Nuffic). Buitenlandse studenten moeten in het bezit zijn van het staatsdiploma ‘Nederlands als tweede taal’. De HAN heeft de Code of Conduct ondertekend. Alle tweedejaars studenten van ILS worden gescreend op hun taalvaardigheid door het HAN-talencentrum. Bij onvoldoende scores moet de student een deficiëntieprogramma volgen. De taalvaardigheidstoets moet voldoende zijn voordat het bachelordiploma kan worden behaald. In de toekomst zal de beheersing van taalvaardigheid een selecterende functie krijgen in de propedeuse. Het panel acht dit een verbetering. Voor de opleiding Economie en voor de opleidingen van het cluster Exact blijken studenten nogal eens deficiënties te hebben op het gebied van rekenen en wiskunde. De opleiding Economie werkt met een deficiëntieprogramma op dit gebied. Voor het cluster Exact is een deficiëntieprogramma in ontwikkeling. ILS participeert jaarlijks in de ‘profielkeuzedagen’ voor leerlingen van het voortgezet onderwijs. Voor aankomende studenten worden meeloopdagen georganiseerd. Elk jaar organiseren de opleidingen vijf open dagen of informatieavonden. Een team van voorlichters bezoekt scholen voor mbo en vo. Vanaf 2008-2009 organiseert ILS samen met de scholen wervingsavonden voor nieuwe personeelsleden op de scholen.


33/133

•

•

•

•

Voorafgaand aan het eerste studiejaar volgt de student een introductieprogramma, waarin uitleg wordt gegeven over de inrichting van de studie en de verwachte studiehouding. De afdeling Studentzaken coördineert en bewaakt de toelaatbaarheid van studenten. De opleidingscoördinatoren zijn verantwoordelijk voor het bewaken van de aansluiting van het programma op de kwalificaties van instromende deeltijdstudenten. Studenten ervaren volgens het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 de aansluiting op de vooropleiding als positief. Volgens de Instroommonitor (HAN, 2008) hebben ze moeite met het reflecteren op de eigen werkwijze en het werken met een portfolio. In de studieloopbaanbegeleiding en de summatieve competentiebeoordeling is dit opgepakt. Volgens de HAN-brede Evaluatie Implementatie HOF (IOWO, 2008) zijn de propedeusestudenten minder tevreden over het afstemmen van de wederzijdse verwachtingen ten aanzien van leerhouding, studiegedrag en inzet. Daarop zijn inmiddels acties ondernomen door verhelderingen in het programma en de toetsing, door het vergroten van het beroepsgerichte karakter en door meer aandacht voor het beroepsbeeld in de studieloopbaanbegeleiding. Het panel stelt op basis van materiaalbestudering en gesprekken vast dat de opleidingsprogramma’s goed aansluiten op de vooropleiding. Daar waar deficiënties blijken worden maatregelen getroffen. In de studieloopbaanbegeleiding wordt aandacht besteed aan de manier van leren op het hbo en aan de didactische aanpak van de opleidingen.

Facet 2.6 Duur Voldaan Nederlands Voldaan Frans Voldaan Duits Voldaan Engels


Voldaan Voldaan Voldaan Voldaan


Voldaan Voldaan Voldaan Voldaan

Criterium - De opleiding voldoet aan formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum: hbo-bachelor: 240 studiepunten. Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • De duur van de opleidingsprogramma’s is 240 EC, bestaande uit een major van 210 EC en een minor van 30 EC. • De major bestaat uit drie fasen. De propedeuse kent 60 EC, de hoofdfase 90 EC en de eindfase 60 EC. • De onderwijseenheden bestaan gemiddeld uit 210 studiebelastingsuren (7,5 EC). • Met deeltijdstudenten wordt een maatwerktraject overeengekomen op basis van een EVC-traject of een instroomassessment (vergelijk 2.5).

34/133


Facet 2.7 Afstemming tussen vormgeving en inhoud Goed Goed Nederlands Aardrijkskunde Goed Goed Frans Geschiedenis Goed Voldoende Duits Economie Goed Goed Engels Pedagogiek


Goed Goed Goed Goed

Criteria - Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. - De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept. (Zie voor een nadere onderbouwing per opleiding deel C van dit rapport) Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • De didactische visie die ten grondslag ligt aan de opleidingen is neergelegd in ILS koerst naar 2010, beleidsplan ILS-HAN (2007). ILS gaat uit van competentiegericht onderwijs. De opleidingen nemen realistische, complexe beroepstaken als uitgangspunt en ondersteunen de studenten bij de integratie van theorie en praktijk, waarbij de leerwerktaken het middel zijn (vergelijk 2.3). Ze leren studenten om de eigen ontwikkeling te sturen en om competenties zichtbaar te maken. • Gaandeweg de opleiding stuurt de student steeds meer zijn eigen leerproces. In het laatste jaar wordt hij geacht het leerproces grotendeels zelf vorm te geven. De student is verantwoordelijk voor zijn leerwerkplan en de uit te voeren leerwerktaken. Op de opleiding wordt hij daarbij begeleid door de studieloopbaanbegeleider, op de opleidingsschool door de schoolpracticumdocent. • In het onderwijs wordt gebruik gemaakt van portfolio’s, waarin studenten kunnen reflecteren op hun competentieontwikkeling en waarin ze materiaal opnemen dat daarvan een beeld geeft (vergelijk 2.8). Voor de voltijdopleidingen zijn de portfolio’s digitaal. Na evaluatie van de pilot bij de deeltijdopleiding Economie zullen ook alle deeltijdopleidingen gaan werken met een digitaal portfolio. Het panel stelt op grond van materiaalstudie en gesprekken vast dat de portfolio’s voor de studenten een belangrijke rol vervullen ten aanzien van hun competentieontwikkeling en van de sturing van hun eigen leerproces. Studenten vinden dat ze daarbij goed worden begeleid. Bij de deeltijdopleidingen fungeren portfolio’s nog vrijwel uitsluitend als basis voor de beoordeling. • Het doel van de opleidingen is dat studenten zich een uitgebreid (vak)didactisch repertoire eigen maken. Vanuit het principe van ’practice what you preach’ wordt in het onderwijs daarom gebruik gemaakt van een veelheid aan werkvormen: hoorcolleges, werkbijeenkomsten, interactieve bijeenkomsten, practica, trainingen, coöperatieve opdrachten, simulaties, experimenten, probleemgestuurde onderwijsvormen, excursies, spellen, peer reviews, uitvoeren van onderwijstaken, ontwikkelen van leerwerktaken etc. Hoewel er per opleiding uiteraard verschillen zijn in de werkvormen die worden gebruikt, herkent het panel in het algemeen het principe van ’practice what you preach’ en de variëteit in werkvormen.


35/133

•

•

•

•

De opleidingsteams zijn verantwoordelijk voor het gebruiken van didactische werkvormen, in lijn met de didactische uitgangspunten. Binnen de clusters en de opleidingsteams is hierover regelmatig overleg. In 2008 is er binnen ILS een werkgroep gevormd om het opleidingsdidactisch concept verder uit te werken en om meer systematiek te ontwikkelen bij het inzetten van didactische werkvormen. Het panel leidt uit de materiaalbestudering en gesprekken af dat de opleidingen de ontwikkeling naar het competentiegerichte onderwijs goed hebben ingezet en dat ze op die weg goede vorderingen maken. De ene opleiding is in de ontwikkeling verder gevorderd dan de andere, maar er is zeker sprake van een ILS-brede ontwikkeling (vergelijk 2.2). Volgens evaluaties onder studenten (Studenttevredenheidsonderzoek 2008) en afgestudeerden (Alumnionderzoek, 2008) stimuleren de opleidingen het zelfstandig leren en bieden ze voldoende afwisseling in werkvormen. Studenten en afgestudeerden tonen zich ook in de gesprekken met het panel tevreden over de werkvormen en over het portfolio. De opleidingen gaan uit van een helder didactisch concept en maken gebruik van een grote diversiteit aan werkvormen. Omdat dat laatste voor de opleiding Economie in mindere mate het geval is beoordeelt het panel deze opleiding als voldoende in plaats van goed.

Facet 2.8 Beoordeling en toetsing Voldoende Aardrijkskunde Nederlands Voldoende Geschiedenis Frans Voldoende Economie Duits Voldoende Pedagogiek Engels

Goed Voldoende Goed Voldoende



Criterium - Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd. (Zie voor een nadere onderbouwing per opleiding deel C van dit rapport) Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • De wijze waarop de toetsing en beoordeling in de opleidingen van ILS plaatsvindt is uitgewerkt in het Operationeel Handboek Toets- en Beoordelingssystematiek ILS-HAN (2008). • Het competent handelen in een beroepstaak wordt beoordeeld in summatieve competentiebeoordelingen (SCB). Per beroepstaak zijn er per fase meerdere themagerichte SCB’s. De eindfase wordt afgesloten met een assessment startbekwaam waarin de student zijn competentieontwikkeling voor alle vijf beroepstaken tegelijk moet bewijzen. Bij voldoende resultaat verzilvert de student studiepunten. Per beroepstaak stelt hij een portfolio samen met relevant bewijsmateriaal dat de beheersing van de competenties op het betreffende niveau aantoont. De student wordt geadviseerd in zijn

36/133


•

•

•

•

•

portfolio op te nemen: één of meer beroepsproducten, voorzien van een eigen evaluatie en een theoretische onderbouwing; één of meer feedbackverslagen van docenten of andere betrokkenen bij het onderwijs; een reflectieverslag over het competente handelen in de beroepstaak. Het bewijsmateriaal kan betrekking hebben op het binnenschoolse onderwijs en op het werkplekleren; eventueel bewijsmateriaal dat elders tot stand is gekomen. Naast de portfoliobeoordeling kan de student worden uitgenodigd voor een verdiepingsgesprek; een criteriumgericht interview; een casus- of performancetoets; een portfoliopresentatie of een referaat. De beoordeling van de summatieve competentiebeoordelingen wordt uitgevoerd door twee assessoren (intersubjectiviteit). De assessoren vullen per SCB een standaardbeoordelingsformulier in. Per beroepstaak wordt een cijfer gegeven (van 1 t/m 10). Bij een voldoende wordt het aantal studiepunten voor de betreffende beroepstaak toegekend. Bovendien wordt per competentie en per Dublin descriptor een kwalitatieve feedback gegeven. In de SCB-beschrijvingen in de studiegids per opleiding staat beschreven welke beroepstaken en competenties de student in elke fase moet bewijzen. Daarin is ook vermeld welke kennis uit de vakkennisbasis en de generieke kennisbasis moet worden beheerst. De resultaten van de kennistoetsen gelden als bewijsmateriaal voor de SCB’s. In het portfolio kan bewijsmateriaal worden opgenomen dat is ontwikkeld op de werkplek, zoals beoordelingen door schoolpracticumdocenten, resultaten van leerwerktaken, ontwikkeld materiaal of video-opnamen van lessituaties. Op dit moment worden in beperkte mate veldassessoren ingezet bij het assessment startbekwaam. ILS onderzoekt in hoeverre veldassessoren in de toekomst meer kunnen worden ingezet en onder welke voorwaarden. De resultaten daarvan worden aan het eind van het studiejaar 2008-2009 verwacht. Op basis van materiaalbestudering en gesprekken stelt het panel vast dat het portfolio op een adequate manier wordt ingezet en dat het een goede functie vervult ten aanzien van de summatieve competentiebeoordeling. In de onderwijseenheden worden de studenten formatief getoetst. Daarmee krijgen ze informatie over hun vorderingen in het leerproces. Deze toetsing kan verschillende vormen aannemen: kennistoetsen, uitwerking van leertaken, beroepsproducten, verslagen, essays, presentaties, casusbeschrijvingen en peer assessments. De resultaten van de formatieve toetsen kunnen worden gebruikt voor de SCB’s. De criteria voor de formatieve toetsen staan beschreven in de studiewijzers die via intranet beschikbaar zijn en zijn vastgelegd in de uitwerking van de onderwijseenheden. Op basis van materiaalbestudering stelt het panel vast dat de toetsen goed aansluiten bij de leerstof en dat er sprake is van voldoende variatie in toetsvormen. Bij de opleiding Economie is alleen sprake van weinig toetsen met open vragen. De beoordeling is bij de meeste opleidingen, behalve de opleidingen Aardrijkskunde en Economie, weinig transparant. De criteria zijn in de beoordeling veelal niet goed traceerbaar. Het panel is van mening dat de beoordelingen in het algemeen wel correct en adequaat zijn. Aan het eind van de lio-stage (afstudeerstage) beoordeelt de schoolpracticumdocent in samenwerking met het ab-team (algemeen begeleider) de competentieontwikkeling van de student tijdens de stage. De assessoren van de eindfase beoordelen summatief de competentieontwikkeling van de student op basis van de eindstage, het functioneren


37/133

•

•

•

•

•

tijdens de instituutsdag (terugkomdag) en het dossier startbekwaam. De assessoren zijn docenten van de ILS-opleiding. Op beperkte schaal wordt gewerkt met veldassessoren. De vorm en de beoordeling van de afstudeeropdrachten worden momenteel nog aangestuurd door de afzonderlijke opleidingen. Er is een ontwikkeling ingezet naar een ILS-brede aanpak. (vergelijk 2.1) Er is een uniform beoordelingskader voor het afstudeeronderzoek vastgesteld. Op de dieptescholen spelen in de begeleiding en beoordeling meerdere personen een rol: de onderzoeksbegeleider van de school, de onderzoeksbegeleider van de ILS, de ab-teams en de lectoren. De eindverantwoordelijkheid ligt bij ILS. De toetspraktijk wordt op ILS-niveau bewaakt door de examencommissie. Elk jaar wordt opnieuw bekeken in welke mate de toetspraktijk verbetering nodig heeft. Dit proces wordt aangestuurd door de toetscommissie. Zodra de resultaten van het landelijke K3-project (kennisbasis, kennistoetsen en kennisbank) zijn afgerond, zullen de landelijke kennistoetsen in het toetsbeleid ingebed worden. Met het oog op de borging van de kwaliteit van de beoordeling wordt de summatieve competentiebeoordeling uitgevoerd door twee assessoren. De assessoren worden bovendien geschoold. Een aantal van hen is gecertificeerd. De kwaliteit van de beoordeling tijdens het werkplekleren wordt geborgd door scholing van de schoolpracticumdocenten (spd). Uit evaluaties blijkt dat studenten (Studenttevredenheidsonderzoek 2008) en afgestudeerden (HBO-Monitor 2007, Alumnionderzoek 2008) de toetsing in het algemeen positief waarderen. Uit de gesprekken van het panel met studenten en afgestudeerden komt een meer gevarieerd beeld naar voren. Ze zijn positief over de summatieve competentiebeoordeling, maar het is niet altijd duidelijk of er naast de portfoliobeoordeling tevens een gesprek plaatsvindt. De aansluiting van de formatieve toetsen op de leerstof, de relevantie ervan en de duidelijkheid van de beoordeling worden positief gewaardeerd. De beoordeling kan soms nog wel aan scherpte winnen en de criteria kunnen strikter worden gehanteerd. Het panel is van oordeel dat de opleidingen de leerresultaten van studenten op een adequate manier toetsen. Er is sprake van een afgewogen toetsbeleid dat in het algemeen goed wordt uitgevoerd. De toetsen sluiten goed aan op de leerstof en er is sprake van voldoende variatie in toetsvormen. De toetspraktijk van ILS is volop in ontwikkeling. Het panel waardeert deze ontwikkeling positief. Het stelt echter vast dat de scherpte van de beoordeling voor de meeste opleidingen op dit moment voor verbetering vatbaar is. Het komt voor deze opleidingen daarom tot het oordeel voldoende in plaats van goed. Het oordeel voor Aardrijkskunde en Economie is goed.

38/133


Onderwerp 3

Inzet van personeel

Facet 3.1 Eisen HBO Goed Nederlands Goed Frans Goed Duits Goed Engels


Goed Goed Goed Goed


Goed Goed Goed Goed

Criterium - Het onderwijs wordt voor een belangrijk deel verzorgd door personeel dat een verbinding legt tussen de opleiding en de beroepspraktijk. Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • Uit de Rapportage Kwaliteitskaart 2009 blijkt blijkt dat 89% van de docenten beschikt over meer dan drie jaar relevante werkervaring, 11% heeft geen of minder ervaring. • Een aantal docenten (Talen 15%, M&M 29%, Exact 24%) vervult de rol van algemeen begeleider van het instituut op een school (abi) en is als contactpersoon van het instituut één dag per week aanwezig op de opleidingsschool. Vakdocenten onderhouden via de vakdidactische netwerken in de regio contact met vakcollega’s op de scholen (Talen 24%, M&M 29%, Exact 20%). Docenten participeren in nationale en/of internationale vakverenigingen (61%) en in landelijke kennisbasisgroepen van de lerarenopleidingen. Een aantal docenten is betrokken bij schrijfteams van schoolmethoden, bij het Ruud de Moorcentrum en bij het CITO. Docenten participeren in onderzoeksactiviteiten van de scholen in het kader van de dieptepilots (Talen 24%, M&M 29%, Exact 20%). Medewerkers van ILS verzorgen trainingen of gastlessen op scholen en bij nietonderwijsinstellingen. Docenten volgen stages in het vo en mbo (Talen 7%, M&M 26%, Exact 20%). Alle docenten beschikken over een persoonlijk professionaliseringsbudget (in tijd en geld, vergelijk 3.3). • Docenten uit het vo en mbo hebben via gastcolleges, stages en detacheringen een inbreng in het onderwijs van ILS. • Uit evaluaties blijkt een grote tevredenheid over de praktijkgerichtheid van de docenten en over de mate waarin de beroepspraktijk en actuele ontwikkelingen in het onderwijs aan de orde komen (Studenttevredenheidsonderzoek 2008, Onderwijsevaluaties 2008, Alumnionderzoek 2008).


39/133

Facet 3.2 Kwantiteit personeel Voldoende Aardrijkskunde Nederlands Voldoende Geschiedenis Frans Voldoende Economie Duits Voldoende Pedagogiek Engels




Criterium - Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen. Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • ILS beschikt over 124 onderwijsgevenden in een formatieomvang van 84,17 fte voor het hele instituut (inclusief master- en commerciële opleidingen) en 62,94 fte voor de bacheloropleidingen en 12 ondersteunende medewerkers (per 1 januari 2009). Van de medewerkers heeft 13% een aanstellingsomvang van 0,4 fte of minder, 60% van 0,4 tot 0,8 fte en 28% van meer dan 0,8 fte. Het streven is gericht op een aanstellingsomvang van minimaal 0,6 fte. Daaraan voldoet momenteel 61%. • ILS streeft naar een student/fte ratio van 28. • Het aantal fte en de student/fte ratio’s per opleiding (voltijd en deeltijd) zijn opgenomen in onderstaande tabel. Daaruit blijkt dat de student/fte ratio voor alle opleidingen voldoet aan de streefwaarde. Opleiding Aardrijkskunde Geschiedenis Economie Pedagogiek Nederlands Engels Duits Frans Natuurkunde/Scheikunde Wiskunde Biologie • •

Fte onderwijs 3,70 11,13 5,85 2,30 7,26 10,27 5,70 3,80 4,50 3,40 5,03

Student/fte ratio 24 23 20 22 25 21 19 17 16 21 20

Van de onderwijsgevenden heeft 87% een vaste aanstelling. De overigen zijn in tijdelijke dienst. Een flexibele schil van 10 à 15% ervaart ILS als voldoende. De gemiddelde leeftijd van de medewerkers is 46,9 jaar. De eerstvolgende vier jaar zullen ongeveer 21 medewerkers de organisatie verlaten. In combinatie met de groeiprognose van het aantal studenten verwacht ILS een wervingsbehoefte van circa 28 fte voor de periode 2009-2012.

40/133


•

•

• • •

De hogeschool hanteert de Hay-functie-indeling. Door de versterking van de masters en onderzoekscomponent zal het aantal hoofddocenten toenemen ten opzichte van het aantal docenten. Uit het Medewerkerstevredenheidsonderzoek 2008 blijkt dat er sprake is van een hoge werkdruk. De tevredenheid is sinds 2006 echter wel verbeterd. Ook in de gesprekken van het panel komt de hoge werkdruk naar voren. Docenten vervullen een grote hoeveelheid en diversiteit aan taken (vergelijk 3.3). Niettemin blijkt er in het docententeam een groot enthousiasme voor het onderwijs. Er is een werkgroep in het leven geroepen om het rollenportfolio van de medewerkers te analyseren en voorstellen te formuleren die kunnen leiden tot verbeteringen op dit punt. Het ziekteverzuim bij ILS ligt hoger dan het streefmaximum van 5%. Door een aantal maatregelen is het arbeidsgerelateerde verzuim inmiddels gedaald tot iets boven de 5%. Uit het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 blijkt dat de docenten voor studenten goed bereikbaar zijn. Het panel is van oordeel dat de omvang van het personeelsbestand voldoende is voor het verzorgen van de gewenste onderwijskwaliteit. De grote hoeveelheid aan taken van docenten en de forse werkdruk waartoe dat leidt, vormt naar de mening van het panel een bedreiging. Om die reden komt het tot het oordeel voldoende in plaats van goed. Het feit dat het instituut inmiddels acties heeft ingezet om tot verbeteringen te komen geeft het panel vertrouwen voor de toekomst.

Facet 3.3 Kwaliteit personeel Goed Nederlands Aardrijkskunde Goed Frans Geschiedenis Goed Duits Economie Goed Engels Pedagogiek

Goed Goed Goed Goed


Goed Goed Goed Goed

Criterium - Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma. Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • Van de docenten heeft 74% een (academische) masteropleiding afgerond en 26% een hbo-bacheloropleiding; 7% is gepromoveerd. 71% beschikt over een eerstegraads bevoegdheid, van wie een deel ook een tweedegraads bevoegdheid heeft, en 37% over een tweedegraads bevoegdheid (Rapportage Kwaliteitskaart 2009). Drie docenten nemen deel aan een promotietraject, vier docenten voltooien binnenkort hun masterstudie. • Nieuwe medewerkers volgen een introductieprogramma, dat bestaat uit coaching, intervisie en mentoring. Het programma wordt uitgevoerd door een team van ervaren docenten. Nieuwe docenten krijgen 5% van de jaartaak om zich in te werken.


41/133

•

•

•

•

•

•

•

Het ILS heeft zijn professionaliseringsbeleid vastgelegd in het Strategisch Personeelsbeleidsplan 2009-2010. Elke opleiding stelt elk jaar een professionaliseringsplan op. In de jaartaak van de docent zijn uren voor professionalisering opgenomen (10% van de aanstellingsomvang). Iedere medewerker heeft een persoonlijk professionaliseringsbudget voor deskundigheidsbevordering naar eigen inzicht en krijgt daarvoor 2,5% van zijn aanstellingsuren. De overige 7,5% wordt ingevuld door de opleiding, bijvoorbeeld voor studieloopbaanbegeleiding, assessor of opleider in de school. Deze scholing wordt vastgelegd in een jaarkalender. Een aantal docenten wordt gefaciliteerd om zich te professionaliseren in het zelf verrichten van toegepast onderzoek. Docenten uiten in het gesprek met het panel hun tevredenheid over het scholingsbeleid van het instituut. In de onderwijsgevende functies van ILS wordt een steeds breder palet van werkzaamheden van de medewerkers gevraagd. ILS onderscheidt vier kernrollen: onderwijsuitvoerder, ontwikkelaar, studieloopbaanbegeleider en assessor. Daarnaast wordt docenten gevraagd actief te zijn in minimaal één andere rol, zoals algemeen begeleider in een school (abi), onderzoeker, coördinator, projectleider of trainer/adviseur. Er is een project gestart om het beleid ten aanzien van de rollenportfolio’s aan te scherpen. Daarin participeren docenten, directie, lectoren en P&O. ILS hanteert een jaarlijkse resultaat- en ontwikkelcyclus (R&O-cyclus). In het voorjaar wordt het functioneren geëvalueerd en beoordeeld en worden afspraken gemaakt voor het komend studiejaar. De resultaten van docentevaluaties worden meegenomen in de resultaat- en ontwikkelcyclus. Docenten bevestigen deze werkwijze. Docenten werken in opleidingsteams samen ten aanzien van beroepstaken, studieloopbaanbegeleiding en assessment. Teams stellen een teamontwikkelingsplan (TOP) op en leggen daarover tenminste één keer per jaar verantwoording af aan de directie van ILS. De individuele docent moet in zijn persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) aangeven hoe hij bijdraagt aan de TOP-doelstellingen. De instituutsdirectie is verantwoordelijk voor de bewaking van de kwaliteit van het personeel. Iedere docent ontvangt per periode de voor hem relevante evaluatieresultaten. Daarop moet hij reflecteren en verbeterpunten formuleren. Evaluaties laten een positief tot zeer positief beeld zien van de kwaliteit van de docenten. De inhoudelijke deskundigheid, de didactische kwaliteiten en de kennis van de beroepspraktijk worden zeer gewaardeerd. De docenten zijn bovendien behulpzaam. (Studenttevredenheidsonderzoek 2008, Onderwijsevaluaties 2008, Alumnionderzoek 2008, Klanttevredenheidsonderzoek 2008) Studenten geven in het gesprek met het panel te kennen dat ze tevreden zijn over de kwaliteit van de docenten. De vakinhoudelijke deskundigheid vinden ze goed. De didactische kwaliteiten zijn soms minder goed, in het algemeen echter wel voldoende. Alumni zijn positief over de docentkwaliteit. Ook werkveldvertegenwoordigers uiten hun tevredenheid. Zij noemen in het bijzonder de kwaliteit van de abi’s en die van de docenten die betrokken zijn bij onderzoeksprojecten op scholen. Op beide terreinen worden docenten merkbaar door de HAN geschoold.

42/133


Onderwerp 4

Voorzieningen

Facet 4.1 Materiële voorzieningen Voldoende Aardrijkskunde Nederlands Voldoende Geschiedenis Frans Voldoende Economie Duits Voldoende Pedagogiek Engels




Criterium - De huisvesting en materiële voorzieningen zijn toereikend om het programma te realiseren. Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • ILS is gehuisvest in het Gymnasion aan de Heyendaalseweg in Nijmegen. Het gebouw beschikt over goed ingerichte lokalen voor grotere en kleinere groepen. Daarnaast zijn er spreekkamers voor individuele gesprekken of kleine groepen. De lokalen en spreekkamers zijn voldoende geoutilleerd. Er zijn drie leslokalen met 20 PC’s en een beamer. De opleiding Economie beschikt over een vaklokaal met 15 PC’s. De andere opleidingsteams hebben de wens geuit om eveneens over een eigen vaklokaal te kunnen beschikken. • Elk cluster beschikt over werkruimten voor de docenten. Alle docenten hebben een vaste werkplek. ILS heeft voor alle docenten een digitale werkruimte (e-place), die het mogelijk maakt flexibel te werken. • Docenten en studenten kunnen gebruik maken van een studielandschap, waar ze boeken, tijdschriften, cd-roms en dergelijke kunnen raadplegen. Bovendien hebben ze toegang tot circa 10.000 full text tijdschriften. Studenten hebben via het studielandschap toegang tot onder andere Web of Science (verwijzing en internationale tijdschriften), LexisNexis newsportal (online krantenarchief) en de HAN kennisbank (publicatieomgeving voor de HAN en andere hogescholen). Het studielandschap heeft tevens werkruimten voor groepjes studenten. Het is een aantal avonden per week geopend voor deeltijdstudenten. • Studenten kunnen ook terecht op de bibliotheek van de Radboud Universiteit (tegenover het Gymnasion) en op de HAN-bibliotheek aan de Kapittelweg. • De ratio computer/studenten is 1/13,5. Met ingang van 2008-2009 is in het studielandschap draadloos netwerk beschikbaar. • Het Bureau Extern ondersteunt bij de organisatie en planning van het werkplekleren en bemiddelt bij de dienstverlening van ILS aan scholen (scholing, onderzoek en projecten). • Voor studenten zijn acht videocamera’s beschikbaar. Het opgenomen materiaal kan in het studielandschap worden omgezet in fragmenten die in het portfolio kunnen worden geplaatst. • De kwaliteit en beschikbaarheid van huisvesting valt onder de directe verantwoordelijkheid van de directie ILS. De faculteitsdirectie sluit in overleg met de instituutsdirectie dienstverleningsovereenkomsten af met het servicebedrijf.


43/133

•

•

•

•

Studenten oordelen volgens het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 in het algemeen positief, maar zijn kritisch over het aantal studieen werkruimten (56%) en over de beschikbaarheid van voldoende ICT-voorzieningen (51%). Deze kritiek wordt ook tijdens het gesprek met het panel geuit. Studenten vinden dat er onvoldoende lokalen en studieen werkruimten zijn en dat de computers erg traag zijn. Docenten zijn volgens het Medewerkerstevredenheidsonderzoek 2008 tevreden over hun werkplek (score 7,5; gestegen ten opzichte van voorgaande jaren). De roostering van lokalen in timeslots heeft bijgedragen aan een betere beschikbaarheid. Er is sprake van een algehele tevredenheid over de werkomstandigheden (eveneens gestegen ten opzichte van voorgaande jaren). Het panel heeft zich een beeld gevormd van de kwaliteit van de voorzieningen en is van mening dat deze in het algemeen van goede kwaliteit zijn. Een kanttekening wordt geplaatst ten aanzien van de laboratoria voor natuur- en scheikunde en biologie. Deze worden door de paneldeskundigen als mager bestempeld, maar wel voldoende. Studenten noemen de lokalen toereikend, maar enigszins verouderd. Voor vaklaboratoria kan worden uitgeweken naar de Hogere Laboratoriumopleiding. Het panel is van oordeel dat de voorzieningen toereikend zijn. De ontevredenheid van studenten is voor het panel reden voor een voldoende in plaats van goed. Daar komt voor de opleidingen natuur- en scheikunde en biologie de magere kwaliteit van de laboratoria bij. Dat laatste is voor het panel echter geen reden voor een onvoldoende.

Facet 4.2 Studiebegeleiding Goed Nederlands Aardrijkskunde Goed Frans Geschiedenis Goed Duits Economie Goed Engels Pedagogiek

Goed Goed Goed Goed


Goed Goed Goed Goed

Criteria - De studiebegeleiding en informatievoorziening aan studenten zijn adequaat met het oog op de studievoortgang. - De studiebegeleiding en informatievoorziening aan studenten sluiten aan bij de behoefte van studenten. Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • Studieloopbaanbegeleiding is bij ILS een geïntegreerd onderdeel van de opleiding en loopt als een rode draad door de studie. Het doel is de studenten te begeleiden op twee niveaus: bij het verwerven van competenties en bij de studievoortgang, -aanpak en planning. Daarnaast is de studieloopbaanbegeleiding gericht op het signaleren van deficiënties en de noodzaak van psychosociale begeleiding. • De studieloopbaanbegeleiding richt zich tijdens de propedeuse op de vraag ‘wil en kan ik leraar worden?’; tijdens de hoofdfase op de vraag ‘hoe wil ik mijn docentschap invullen?’; en tijdens de eindfase op de vraag ‘wie ben ik als leraar?’. Het accent van de

44/133


•

•

•

•

•

•

studieloopbaanbegeleiding verschuift tijdens de studie van informatief en groepsgericht naar individuele begeleiding in de laatste jaren. De studieloopbaanbegeleiding vindt op verschillende manieren plaats. Per jaar vinden er minimaal drie individuele gesprekken plaats: een intakegesprek, een voortgangsgesprek en een gesprek over de competentiebeoordeling. In groepsbijeenkomsten worden gezamenlijke instructie en training gegeven en kunnen studenten van elkaar leren. Op clusterniveau worden slb-informatiebijeenkomsten georganiseerd over onderwerpen die voor grotere doelgroepen van belang zijn. Inhoud en tijdstip worden jaarlijks door de directie en de clustercoördinatoren vastgesteld. In de propedeuse en in het vierde studiejaar worden ILS-breed slb-trainingen georganiseerd. Studenten kunnen uit het slbtrainingsaanbod kiezen. In de propedeusetraining (periode 1) wordt een studievaardighedentest afgenomen en vindt een intakegesprek plaats met de studieloopbaanbegeleider. De training in het vierde jaar biedt een oriëntatie op de arbeidsmarkt. In de studieloopbaanbegeleiding wordt gewerkt met een drietal instrumenten: een (digitaal) portfolio; een studiecontract met (standaard) leerroutes in HAN-SIS; en een leerwerkplan. Het panel stelt op basis van materiaalbestudering en gesprekken vast dat de instrumenten een goede functie vervullen en goed worden ingezet. In het SLB-kompas worden de taken van de studieloopbaanbegeleider, de senior studieloopbaanbegeleider en van de projectgroep SLB beschreven. De studieloopbaanbegeleider is het eerste aanspreekpunt voor de student en ondersteunt hem bij het bewaken van zijn planning en studievoortgang. Daarnaast moet hij de minor en het leerwerkplan goedkeuren en het studiecontract vaststellen. De senior studieloopbaanbegeleider is het aanspreekpunt voor de studieloopbaanbegeleiders en heeft in voorkomende gevallen overleg met de decaan. Hij neemt deel aan het overleg met de projectgroep SLB. Deze projectgroep stuurt drie projecten aan: professionalisering; implementatie en monitoring slb-beleid; en slb-trainingen. De clustercoördinatoren zijn verantwoordelijk voor de organisatie van de studieloopbaanbegeleiding. De projectgroep SLB is verantwoordelijk voor de ontwikkeling en advies op het gebied van studieloopbaanbegeleiding. Studenten worden tijdens het werkplekleren begeleid door een team dat bestaat uit een schoolpracticum docent van de opleidingsschool en een docent van de ILS-opleiding. Vanuit de opleiding is er een algemeen begeleider in een school (abi), die de contacten met de school onderhoudt betreffende het werkplekleren. De opleiders in de school worden door ILS geschoold. Het panel stelt op basis van de gesprekken en de materiaalbestudering vast dat de begeleiding van het werkplekleren goed is vormgegeven en goed wordt uitgevoerd. Uit evaluaties blijkt dat studenten (Studenttevredenheidsonderzoek 2008, Evaluatie Implementatie HOF 2008) en afgestudeerden (Alumnionderzoek 2008) tevreden zijn over de studieloopbaanbegeleiding. Studenten vinden echter niet dat studieloopbaanbegeleiding gericht is op het verder ontwikkelen van zelfsturing. In de gesprekken met het panel geven studenten en alumni blijk van tevredenheid over de studieloopbaanbegeleiding.


45/133

•

•

De informatievoorziening voor studenten verloopt langs een aantal kanalen. In HAN-SIS worden per periode en per studiejaar de resultaten van studenten vastgelegd. Op het intranet (Insite ILS-HAN) zijn de onderwijs- en tentamenroosters opgenomen, de opleidingswijzers en andere informatie per opleidingsfase. Van de elektronische leeromgeving HAN scholar kunnen onder andere mededelingen en studiedocumenten worden gedownload. Op de website van ILS staat algemene informatie over de opleidingen. Er worden algemene informatiebijeenkomsten georganiseerd voor studenten, bijvoorbeeld over de opzet van een komende periode of over het werkplekleren. Voorts wordt informatie verspreid via de studieloopbaanbegeleiders en de mail. Nagekeken toetsen en werkstukken worden via de postvakken teruggegeven. Volgens het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 vinden studenten dat les- en tentamenroosters en roosterwijzigingen tijdig bekendgemaakt worden. Ze zijn eveneens tevreden over de informatie over hun studievoortgang en over regels en procedures.

Onderwerp 5

Interne kwaliteitszorg

Facet 5.1 Evaluatie resultaten Goed Nederlands Aardrijkskunde Goed Frans Geschiedenis Goed Duits Economie Goed Engels Pedagogiek

Goed Goed Goed Goed


Goed Goed Goed Goed

Criterium - De opleiding wordt periodiek geëvalueerd, mede aan de hand van toetsbare streefdoelen. Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • De visie op kwaliteitszorg en de verantwoordelijkheden van de actoren is verwoord in Contouren Kwaliteitszorg ILS-HAN (2007). De operationalisering is beschreven in het Operationeel Plan Kwaliteitszorg ILS-HAN (2008). Dat laatste wordt jaarlijks bijgesteld op basis van de uitkomsten van evaluaties of nieuwe (landelijke) ontwikkelingen, zoals het keurmerk voor opleidingsscholen. Op basis van het Operationeel Plan Kwaliteitszorg wordt elk studiejaar een jaaragenda opgesteld. De resultaten van de kwaliteitszorgacties worden beschreven in het Jaarverslag Kwaliteitszorg. • Het Operationeel Plan Kwaliteitszorg bevat een overzicht van de geplande evaluaties. Daarbij worden per evaluatie-instrument de actoren, doelen, procedures, afnamefrequentie en verantwoordelijkheden vermeld. ILS hanteert de volgende evaluatie-instrumenten: onderwijsevaluaties, docentevaluaties, evaluatie van minoren, studenttevredenheidsonderzoek, medewerkerstevredenheidsonderzoek, klanttevredenheidsonderzoek, evaluatie HOF, HBO-instroom Monitor, alumnionderzoek, HBO-Monitor, exit-onderzoek, interne audits (EFQM) en de NVAO-quickscan.

46/133


•

•

•

• •

•

ILS stelt jaarlijks de streefnormen vast in het Operationeel Plan Kwaliteitszorg. Daarbij wordt rekening gehouden met de streefnormen binnen de HAN, de realiseerbaarheid van streefnormen en het beleid van het ILS. Ze zijn mede gebaseerd op ervaringen uit het verleden en op gesignaleerde trends. Bij resultaten onder de streefnorm wordt nader onderzoek gedaan. Als ondergrens gaat ILS uit van: 6 op een tienpuntsschaal, 3 op een vijfpuntsschaal en een percentage van 70. ILS heeft een beleidsmedewerker kwaliteitszorg (0,8 fte) en een juniormedewerker kwaliteitszorg (0,4 fte). De beleidsmedewerker bereidt jaarlijks het Operationeel Plan Kwaliteitszorg voor en is verantwoordelijk voor het voorbereiden, uitvoeren en analyseren van evaluaties en zorgt voor rapportages. Eens per twee weken is er overleg tussen de directie en de beleidsmedewerker kwaliteitszorg. De opleidingscommissie heeft adviesrecht ten aanzien van kwaliteitszorg. De beleidsdocumenten en de resultaten en analyses van evaluaties worden door de directie met de opleidingscommissie besproken. Als kwaliteitsgarantie is door ILS in samenwerking met een aantal opleidingsscholen het ‘keurmerk ILS en opleidingsscholen’ ontwikkeld. Een recente ontwikkeling is dat de onderwijsevaluaties het vertrekpunt vormen voor de teamontwikkelingsplannen. Verder zijn de vragenlijsten voor het werkplekleren in het studiejaar 2007-2008 aangepast in het licht van landelijke ontwikkelingen. Het panel heeft zich door documentstudie een beeld gevormd van het kwaliteitsbeleid en de instrumenten. Het stelt vast dat het beleid goed op orde is en dat de instrumenten adequaat zijn en met regelmaat worden ingezet.

Facet 5.2 Maatregelen tot verbetering Voldoende Aardrijkskunde Nederlands Voldoende Geschiedenis Frans Voldoende Economie Duits Voldoende Pedagogiek Engels




Criterium - De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan de realisatie van de streefdoelen. Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • De beleidsmedewerker kwaliteitszorg analyseert alle evaluatieresultaten en formuleert op grond van vergelijking met de streefnormen aandachtspunten. Na overleg met de directie worden de uitkomsten uitgezet naar de betrokkenen. Zonodig wordt nader onderzoek gedaan. Alle evaluaties en analyses worden besproken met de opleidingscommissie. De onderwijseenheden worden na elke periode geëvalueerd. Na periode drie is er een grote onderwijsevaluatie om een totaaloverzicht te krijgen.


47/133

•

• •

•

•

•

In het Operationeel Plan Kwaliteitszorg staat beschreven volgens welke procedures verbeteracties worden uitgevoerd. De uitkomsten van de onderwijsevaluaties worden besproken in de opleidingsteams, studentberaden per opleiding en in de opleidingscommissie. Daarnaast ontvangen studenten een nieuwsbrief onderwijsevaluaties (op clusterniveau). Aan het eind van elk studiejaar worden de evaluaties samengevat in een jaarverslag kwaliteitszorg. Deze verslagen geven concreet aan waar verbeteracties nodig zijn. De opleidingen zijn verantwoordelijk voor de actieplannen op basis van de evaluaties. ILS constateert dat de act-fase van de pdca-cyclus nog kan worden verbeterd. Het teamontwikkelplan moet hierin een belangrijke rol gaan spelen. De verbeterplannen worden daarin opgenomen. Het panel stelt op basis van materiaalbestudering en gesprekken vast dat de uitkomsten van evaluaties in het algemeen leiden tot verbeteringen. De belangrijkste verbeteracties van de afgelopen jaren hadden betrekking op: het slb-beleid, het scb-beleid en het formuleren van de vijfde beroepstaak. Naar aanleiding van de vorige visitatie heeft ILS duidelijke verbeteringen aangebracht. De kritiekpunten hadden betrekking op de implementatie van de opleidingsvisie; de inhoudelijke relevantie van en de samenhang in de onderwijsprogramma’s; de aansluiting op de vooropleiding; de organisatiestructuur en de bedrijfsvoering; en de systematische evaluatie en verbetering van de kwaliteit. Het panel stelt vast dat het instituut en de opleidingen op deze punten aanzienlijke vorderingen hebben gemaakt. Op grond van de constatering dat de act-fase van de pdca-cyclus nog kan worden verbeterd komt het panel tot het oordeel voldoende in plaats van goed.

Facet 5.3

Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en het beroepenveld Goed Nederlands Aardrijkskunde Goed Goed Goed Frans Geschiedenis Goed Goed Duits Economie Goed Goed Engels Pedagogiek


Goed Goed Goed Goed

Criterium - Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken. Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • Studenten worden bij de kwaliteitszorg betrokken via de evaluaties (vergelijk 5.1) en via de studentenberaden per opleiding. Voorts overleggen zij regelmatig met de directie ILS via de opleidingscommissie. Evaluatieresultaten worden naar hen teruggekoppeld via nieuwsbrieven per cluster. De belangrijkste uitkomsten worden in de opleidingscommissie besproken.

48/133


•

•

• •

•

Het werkveld wordt bij de kwaliteitszorg betrokken via het jaarlijkse klanttevredenheidsonderzoek, de werkveldadviesraad, het ab-systeem (algemene begeleiders van ILS op de scholen) en een aantal vakdidactische netwerken. De werkveldadviesraad is samengesteld uit directieleden van scholen vo uit de regio Arnhem/Nijmegen. Ze brengt vier maal per jaar (gevraagd en ongevraagd) advies uit over zaken op strategisch/tactisch en soms op operationeel niveau. In het gesprek met het panel geven leden van de werkveldadviesraad aan dat de raad door ILS goed bij het onderwijs en de kwaliteit daarvan wordt betrokken. Op een jaarlijkse bijeenkomst van de ab-teams vindt een evaluatie plaats. Daarnaast wordt het functioneren van de ab-teams jaarlijks schriftelijk geëvalueerd. De resultaten van evaluaties worden teruggekoppeld via het ILS-informatiebulletin ‘Agora’, dat onder alle opleidingsscholen en docenten wordt verspreid. Medewerkers worden schriftelijk bevraagd via het jaarlijkse medewerkerstevredenheidsonderzoek. Ieder opleidingsteam evalueert minstens één keer per jaar het aangeboden onderwijs, mede aan de hand van de onderwijsevaluaties. Persoonlijke evaluatiescores worden met de directie besproken. Onderzoeken onder studenten, alumni en werkveld worden besproken in de clusteroverleggen. Alumni worden jaarlijks bevraagd via de HBO-Monitor en driejaarlijks via eigen alumnionderzoek van ILS. In 2008-2009 is een ILS-alumnidag georganiseerd. ILS organiseert sinds twee jaar voor alle ouders van eerstejaars studenten een ouderavond. Daarmee wordt beoogd met ouders te communiceren over de opleidingsvisie en de mogelijkheid te bieden voor direct contact tussen ouders en docenten. Dit jaar wordt tevens een ouderavond voor allochtone ouders georganiseerd. Studenten geven in het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 aan dat het onderwijs voldoende wordt geëvalueerd, maar dat zij weinig inzicht hebben in de acties naar aanleiding van de evaluaties. Naar aanleiding daarvan worden zij sinds het eind van 2007-2008 via nieuwsbrieven op de hoogte gebracht van de uitkomsten van onderwijsevaluaties. Na elke periode wordt per opleiding een studentenberaad georganiseerd waarin de evaluatieresultaten van de voorgaande periode worden besproken. Uit het Medewerkerstevredenheidsonderzoek 2008 blijkt voldoende betrokkenheid van de medewerkers.


49/133

Onderwerp 6

Resultaten

Facet 6.1 Gerealiseerd niveau Voldoende Aardrijkskunde Nederlands Voldoende Geschiedenis Frans Voldoende Economie Duits Voldoende Pedagogiek Engels




Criterium - De gerealiseerde eindkwalificaties zijn in overeenstemming met de nagestreefde eindkwalificaties qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. (Zie voor een nadere onderbouwing per opleiding deel C van dit rapport) Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • In de eindfase van de studie functioneert de student als leraar in opleiding (lio) (30 EC), voert hij een afstudeeronderzoek uit (15 EC) en werkt hij aan de afronding van de vakverdieping (15 EC). Alle onderdelen worden met een SCB afgesloten, waarbij de student in een integraal assessment laat zien dat hij startbekwaam is. Studenten moeten aantonen dat zij de zeven competenties op niveau drie beheersen. • De lio verricht taken die een beginnend docent op school verricht, onder begeleiding ‘op afstand’ van de schoolpracticumdocent. De student legt een dossier ‘startbekwaam’ aan. Aan het eind van de stage beoordeelt de schoolpracticumdocent samen met het ab-team de competentieontwikkeling van de student tijdens de stage. Het panel heeft van alle opleidingen een aantal dossiers startbekwaam ingezien en is positief over de kwaliteit daarvan. Studenten tonen voor alle competenties aan dat ze het hbo-bachelorniveau hebben behaald. Uit de dossiers blijkt dat de studenten goed toegerust zijn voor het beroep van leraar. • Het afstudeeronderzoek heeft betrekking op een onderwerp op het gebied van het vak, van de vakdidactiek of van de onderwijskunde (vergelijk 2.1). Het onderwerp sluit bij voorkeur aan bij een thema dat leeft in de schoolorganisatie. Het doel is dat de student zich bewust wordt van zijn handelen in de praktijk en de onderwijspraktijk vanuit meerdere perspectieven bekijkt. Belangrijk is het verzamelen en analyseren van informatie. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van vakliteratuur, schriftelijke bronnen binnen en buiten de school, gesprekken met collega’s en leerlingen, observaties en eigen ervaringen. Elke student krijgt vanuit de opleiding een onderzoeksbegeleider. Vanaf 2007-2008 hebben studenten de mogelijkheid hun onderzoek uit te voeren op een (academische) opleidingsschool, waarbij het onderzoek wordt gekoppeld aan schoolinnovaties. Het panel heeft van alle opleidingen een aantal afstudeeronderzoeken ingezien (3 à 7 per opleiding). Het stelt vast dat deze in het algemeen voldoen aan het bachelorniveau. Bij een aantal opleidingen (vergelijk deel C) is de kwaliteit wisselend, met name waar het de methodologische kwaliteit en de literatuurverwijzingen betreft. Op dat punt is in de afstudeeronderzoeken van 2009 verbetering te zien ten opzichte van de voorgaande

50/133


•

•

•

•

•

•

jaren. Daarin laat zich naar de indruk van het panel de toegenomen aandacht binnen ILS voor de onderzoekscomponent in het curriculum zien (vergelijk 2.1). De vakinhoudelijke en vakdidactische competentieontwikkeling wordt in de onderwijseenheden in de eindfase afgerond. Hierbij kunnen specifieke vragen van studenten aan bod komen, zoals het uitdiepen van ervaringen en theoretische onderbouwing. De vorm waarin de onderwijseenheden in de verschillende opleidingen worden aangeboden is divers: individuele leerwerktaken, groepsbijeenkomsten of supervisie in kleinere groepen. De wijze waarop de vakinhoudelijke en vakdidactische competentieontwikkeling wordt beoordeeld is per opleiding verschillend. Iedere opleiding maakt hierin haar eigen keuzen, passend bij het programma. Door het werkveld een prominente rol te geven bij de begeleiding en beoordeling van het werkplekleren waarborgt ILS dat afgestudeerden startbekwaam zijn vanuit het perspectief van het werkveld waarvoor wordt opgeleid. De objectiviteit wordt gewaarborgd doordat twee onafhankelijke assessoren de beoordeling uitvoeren en doordat alle assessoren dezelfde criteria en procedures hanteren. Uit het Klanttevredenheidsonderzoek 2008 blijkt dat volgens het werkveld afgestudeerden alle competenties in voldoende mate beheersen, dat zij voldoende kennis en inzicht hebben in het vakgebied en in recente ontwikkelingen. Het werkveld neemt graag afgestudeerden van ILS in dienst en is tevreden over de kwaliteit die ILS levert. Uit het Alumnionderzoek 2008 komt naar voren dat alumni de opleiding ervaren als relevant voor hun functioneren in de beroepspraktijk. Vertegenwoordigers uit het werkveld geven in het gesprek met het panel blijk van hun tevredenheid over de kwaliteit van de afgestudeerden. De competenties van de afgestudeerden sluiten goed aan op de beroepspraktijk. Ze zijn goed in staat als leraar te functioneren. Ze beschikken over goede kennis van de vakinhoud en het vermogen tot zelfreflectie is goed ontwikkeld. Alumni vertellen het panel dat ze zeer tevreden zijn over de beroepsvaardigheden als leraar. Ze voelen zich goed toegerust op het gebied van de activerende didactiek en vervullen naar hun gevoel op dat gebied een voorloperrol in de scholen. Ook over het niveau van de vakinhoud zijn ze goed te spreken. Voor Nederlands en Geschiedenis geldt dat in voldoende mate. Het panel is van oordeel dat de beoogde eindkwalificaties door de opleidingen worden gerealiseerd. Vertegenwoordigers uit het werkveld en alumni laten zich positief uit over de opleidingen en over het niveau van de afgestudeerden. Het panel is goed te spreken over de kwaliteit van de dossiers startbekwaam. Deze laten zien dat de studenten van alle opleidingen goed worden voorbereid op het beroep van leraar. Uit het curriculum en uit werkstukken van studenten blijkt dat de vakinhoud en vakdidactiek in voldoende mate aan bod komen en goed met elkaar in verband worden gebracht. Het panel plaatst een kanttekening bij de kwaliteit van de afstudeeronderzoeken. Deze is in een aantal gevallen wisselend (zie de behandeling per cluster/opleiding). Het panel ziet op dit punt echter een positieve ontwikkeling in de afstudeeronderzoeken van 2009 ten opzichte van die van eerdere jaren. De kanttekening ten aanzien van de afstudeeronderzoeken is voor het panel reden voor het oordeel voldoende in plaats van goed.


51/133

Facet 6.2 Onderwijsrendement Voldoende Aardrijkskunde Nederlands Voldoende Geschiedenis Frans Voldoende Economie Duits Voldoende Pedagogiek Engels




Criteria - Voor het onderwijsrendement zijn streefcijfers geformuleerd in vergelijking met relevante andere opleidingen. - Het onderwijsrendement voldoet aan deze streefcijfers. Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd: • ILS heeft in zijn Rendementsbeleidsplan de streefcijfers voor de jaren 2007 tot en met 2012 geformuleerd voor het propedeuserendement (na 2 jaar) en het hoofdfaserendement. Het streefcijfer voor het propedeuserendement loopt op van 42,6% in 2007 naar 60% in 2012. Het streven voor het hoofdfaserendement1 stijgt van 52% in 2007 naar 90% in 2012. Deze cijfers gelden voor de opleiding als geheel, dus voor de voltijd- en de deeltijdvariant samen. Het instituut geeft er daarmee blijk van een gericht beleid te voeren om het rendement te verbeteren. • Om tot een reële beoordeling van de gerealiseerde rendementen te komen neemt ILS de streefcijfers voor 2007 als referentiepunt. Het panel vindt dit realistisch voor de cohorten waarvan de gerealiseerde rendementen bekend zijn. • Het propedeuserendement na twee jaar is voor de cohorten 2001 tot 2006 ILS-breed gestegen van 32% naar 51%. Het voldoet daarmee aan het streefrendement. • Het hoofdfaserendement na vier jaar varieert ILS-breed voor de cohorten 2001 tot 2004 van 75% tot 77%. Daarmee wordt het streefcijfer van 52% gehaald. • ILS heeft in het zelfevaluatierapport de gerealiseerde opleidingsrendementen na vijf jaar voor de voltijd vergeleken met het landelijk gemiddelde. Voor de cohorten 2001 en 2002 zijn die voor ILS lager dan het landelijk gemiddelde, respectievelijk 36% (landelijk 48%) en 43% (landelijk 49%). • De opleiding is van mening dat het studierendement van de opleidingen verbetering behoeft (Rendementsbeleidsplan). Het probleem wordt volgens ILS voor een belangrijk deel veroorzaakt doordat studenten voor de afronding van hun studie worden ‘weggekocht’ door scholen voortgezet onderwijs. ILS voert verbeteracties uit om de rendementen te optimaliseren. Acties met betrekking tot de verbetering van het propedeuserendement voltijd: - intensivering van het contactonderwijs - intensivering van de studieloopbaanbegeleiding - voeren van intakegesprekken met studenten afkomstig van ROC’s met een deficiëntie op taal- of rekengebied.

1

Hoofdfaserendement is gedefinieerd als: het percentage van de hoofdfasecohort (het aantal studenten dat op 1 oktober van het studiejaar staat ingeschreven in de postpropedeutische fase) dat vóór het eind van het studiejaar een einddiploma heeft behaald.

52/133


•

•

•

Acties met betrekking tot de verbetering van het hoofdfaserendement voltijd: - intensivering van de studieloopbaanbegeleiding - het onderwijs meer flexibel inrichten - met het afnemend scholenveld afspraken maken over het voortijdig in dienst nemen van (onbevoegde) studenten. Acties met betrekking tot de verbetering van het opleidingsrendement deeltijd: - intensivering van de studieloopbaanbegeleiding - invoeren van EVC- en instroomassessments - het onderwijs meer flexibel inrichten - met het afnemend scholenveld afspraken maken over het voortijdig in dienst nemen van (onbevoegde) studenten en over de omvang van het eventuele dienstverband. Het panel heeft naast de ILS-brede gegevens tevens cijfers voor de afzonderlijke opleidingen opgevraagd. Daaruit blijkt dat het streefcijfer 2007 voor het propedeuserendement voor cohort 2005 van de voltijdopleidingen in het algemeen wordt gehaald, behalve voor de opleiding Geschiedenis. Het hoofdfaserendement na vier jaar voor cohort 2003 van de voltijdopleidingen voldoet voor de opleiding Economie niet aan het streefcijfer voor 2007, voor de overige opleidingen wel. Het streefcijfer 2007 voor het hoofdfaserendement voor cohort 2004 van de deeltijdopleidingen voldoet voor vier opleidingen: Aardrijkskunde, Frans, Natuurkunde en Scheikunde. Opgemerkt moet worden dat de percentages als gevolg van kleine aantallen studenten veelal een onbetrouwbaar beeld geven. Het panel stelt met ILS vast dat de rendementen niet hoog zijn. ILS voert een gericht verbeterbeleid om de rendementen te optimaliseren. Dat blijkt allereerst uit de wijze waarop de streefcijfers voor de periode 2007 tot 2012 zijn geformuleerd. Het instituut heeft tevens een reeks vertrouwenwekkende verbeteracties in gang gezet. Deze afwegingen zijn voor het panel reden voor het oordeel voldoende op het facet.


53/133

54/133


Deel C:

Nadere onderbouwing van opleidingsspecifieke facetten


55/133

56/133


Cluster Talen

Facet 2.1: Eisen HBO De afgelopen jaren is het talenonderwijs in Nederland in het voortgezet onderwijs en in het middelbaar beroepsonderwijs veranderd van kennis over de taal naar kennis in de taal. De 5 vaardigheden zoals beschreven in het Europees Referentiekader zijn centraal komen staan: spreek-, luister-, schrijf-, gespreks- en leesvaardigheid. Dit heeft tot gevolg dat voor Nederlands en de moderne vreemde talen (MVT) het deelvaardighedenonderwijs plaats heeft gemaakt voor communicatief taalonderwijs waarbij een verschuiving heeft plaatsgevonden van taal leren naar taal leren gebruiken. Deze ontwikkeling is in de lerarenopleiding voor de talen vertaald in het curriculum. De opleidingsteams houden het opleidingsprogramma en de literatuurlijst actueel door te participeren in nationale en internationale samenwerkingsverbanden. In het overleg met de docenten tijdens het bezoek is hier meerdere malen naar verwezen. Ondanks dat het de opzet is dat alle studenten tijdens het Werkplekleren kennis maken met verschillende schooltypen en een diversiteit aan onderwijsconcepten, blijkt uit gesprekken met studenten dat niet in alle gevallen hieraan wordt voldaan; er zijn studenten die meerdere malen naar hetzelfde schooltype zijn geweest. Gedurende de periode dat het werkplekleren plaatsvindt, wordt voortdurend gereflecteerd (naar de mening van de studenten soms wel te veel). In het eerste jaar is dat veelal gestuurd, afnemend naar het vierde jaar, waar zelfstandig gereflecteerd wordt via het zogenoemde COLlen (Collegiaal Ondersteunend Leren). Tijdens de studie voert de student verschillende vormen van onderzoek uit. In de propedeuse een eenvoudig taalonderzoek, een bronnenonderzoek literatuur en een onderzoek naar kenmerken van adolescenten. In de hoofdfase volgt een onderzoek naar actuele ontwikkelingen in het onderwijs. In de eindfase sluit de student de studie af met een vakdidactisch onderzoek. Nederlands Docenten van de opleiding Nederlands participeren onder meer in Leoned: Lerarenopleiders Nederlands en Diversiteit. Het panel heeft zich ervan overtuigd dat de vakliteratuur up-todate en representatief/relevant voor Nederlands is. Het panel heeft vastgesteld dat de contacten met de beroepspraktijk in orde zijn, zoals ook is gebleken uit gesprekken met de studenten. Ook zijn de studenten tevreden over de aandacht voor beroepsvaardigheden. Over de begeleiding door docenten zijn de studenten zeer te spreken. Volgens hen werken docenten hard, hetgeen tijdens de studentgesprekken duidelijk naar voren kwam.


57/133

Het panel is van mening dat de onderzoekjes zoals uitgevoerd in het kader van het vierde jaar, niet zijnde de afstudeeropdracht, een nogal rudimentair karakter hebben. Docenten zouden studenten vanaf het eerste jaar meer moeten begeleiden bij het doen van voorgestructureerd eenvoudig onderzoek en bij het trekken van conclusies op basis van verzameld materiaal. Hoe de student onderzoeksvaardigheden aangeleerd krijgt, is niet duidelijk geworden. Engels Docenten van de opleiding Engels participeren in een netwerk van scholen die gebruik maken van Content and Language Integrated Learning (CLIL) ter ondersteuning van studenten bij hun internationale oriëntatie en Engelstalig onderwijs. De docenten zijn tevens lid van de International Association of Teachers of English as a Foreign Language (IATEFL). De vakgroep is vertegenwoordigd in het CARN Nederland netwerk en was ook betrokken bij de oprichting van CARN Nederland. Het panel heeft vastgesteld dat docenten gebruik maken van actuele literatuur. De contacten met de beroepspraktijk zijn over het algemeen in orde. De opleiding beschikt over een buitenland programma. Tweedejaars studenten maken een studiereis naar Groot Brittannië. In het derde jaar volgen alle studenten verplicht een buitenlandse minor of stage in een Engelssprekend land. Het panel is van mening dat bij sommige vakinhoudelijke onderwijseenheden inhoudelijk nog meer op de beroepsvoorbereiding zou moeten worden ingespeeld. De onderzoekslijn die uitgezet is, is nog niet volledig in werking. De onderzoekjes van nu over taal, omgaan met bronnen, actuele ontwikkelingen in het onderwijs et cetera zijn niet geheel systematisch uitgevoerd. De docenten zijn enthousiast over de nieuwe onderzoeksaanpak en op papier lijkt het een verbetering. De opleiding is in een transitiefase en dat zal ook volgend jaar het geval zijn. Duits Docenten van de opleiding Duits participeren in projecten van het Europees platform en in internationale uitwisselingsprojecten. Docenten Duits zijn landelijk georganiseerd in de VLOD (Vereniging van lerarenopleiders Duits). Het panel vindt het niveau van de gebruikte vakliteratuur dat van het hbo, maar is van mening dat een hoger niveau zou kunnen worden nagestreefd. Dit geldt ook voor de hoeveelheid, de breedte en de actualiteit van deze vakliteratuur. De opleiding Duits integreert zoveel mogelijk aspecten van ‘Leven in Duitsland’ in het programma. Er is een uitgebreid excursieprogramma en een verplicht buitenlandverblijf. De onderwijspraktijk in de scholen krijgt ook in de vakinhoudelijke cursussen aandacht. Integratie van vakdidactiek en vakinhoud wordt nagestreefd. Wat de beroepscomponent betreft liggen de resultaten van de opleiding Duits volgens het panel op hbo-niveau.

58/133


Bij het panel bestaat de indruk dat er gewerkt wordt aan een onderzoekende houding van de studenten, maar niet erg systematisch en gestructureerd. Met de invoering van een helderder onderzoekslijn zal dat worden versterkt. Frans Docenten van de opleiding Frans participeren onder meer in de CARN (een mondiaal opererende organisatie die zich richt op onderzoek van eigen onderwijspraktijk), de vereniging van lerarenopleiders Frans, en nemen deel aan de activiteiten van de Vereniging van Leraren in Levende Talen (sectie Frans). Het panel heeft vastgesteld dat de vakliteratuur up-to-date is, relevant voor het domein en beroep, het is zowel van Nederlands als van Frans origine. Het studiemateriaal is duidelijk ontleend aan de beroepspraktijk, zowel vakinhoudelijk als qua didactiek. Ook wat betreft de actuele ontwikkelingen wordt ingespeeld op de laatste ontwikkelingen in het onderwijs algemeen en op het gebied van didactiek; dit vindt plaats via losbladige uitreiking, niet in de vorm van een syllabus en staat als zodanig ook niet opgenomen in de literatuurlijst. In het eerste en tweede jaar nemen de studenten deel aan een uitwisselingsproject met een hogeschool in België. In het eerste jaar gaan de studenten naar Mons, in het tweede jaar ontvangen de studenten hun Belgische collega’s. In het derde jaar verblijven de studenten voor hun minor gedurende 12 weken in een Franstalig land. Het panel heeft vast kunnen stellen dat de contacten met de beroepspraktijk op allerlei manieren tot stand komen: via werkplekleren en het uitvoeren van opdrachten in die praktijk. De studenten kunnen zowel op het instituut als via het werkplekleren werken aan hun beroepsvaardigheden. Het doen van onderzoek is momenteel sterk in ontwikkeling: het contact met onderzoek was met name impliciet, op een enkele plek explicieter, met name in de afstudeeropdracht. De opleiding is nu bezig om een expliciete onderzoekslijn vanaf het eerste jaar uit te werken, en deze vanaf cursusjaar 2009-2010 te implementeren.

Facet 2.2: Relatie doelstellingen en inhoud programma Het panel stelt op basis van materiaalbestudering vast dat voor alle opleidingen in het cluster Talen geldt dat de kennisbasis het uitgangspunt voor het programma van de opleiding is. Centraal in deze kennisbasis staat het leren communiceren en daarmee het leren luisteren, spreken, gesprekken voeren, lezen en schrijven, alsmede de kennis die nodig is om leerlingen in die vaardigheden te kunnen trainen. Voor de opleidingen Engels, Frans en Duits zijn doelen gesteld met betrekking tot de te behalen niveaus van doeltaalbeheersing in termen van het Common European Framework of Reference for Languages (het Europees Referentiekader, afgekort ERK). Aan de nadere specificatie en concretisering van die niveaus en de ontwikkeling en nationale afstemming van bijbehorende toetsen beoordelingsinstrumenten wordt gewerkt, o.a. door docenten van deze opleidingen.


59/133

De opleidingsprogramma’s dekken de eindkwalificaties. In de studiegidsen staan alle programma-onderdelen duidelijk beschreven in de onderwijseenheden, gekoppeld aan de eindkwalificaties. Het bereiken van de beroepscompetenties wordt voldoende bewaakt in het digitale portfolio en het dossier startbekwaam. Nederlands Bij Nederlands ontwikkelen studenten algemene taalvaardigheden als analyseren en interpreteren van mondelinge en schriftelijke taaluitingen, communiceren, presenteren, plannen en reflecteren. Daarnaast is er aandacht voor culturele en esthetische aspecten. Het panel heeft vastgesteld dat het niveau bachelor Europees Referentiekader C2 is. Engels Voor de opleiding Engels geldt C1 als eindniveau (ERK). De studenten worden hiervoor getoetst aan het einde van het derde leerjaar na terugkeer van het verplichte buitenlandverblijf. De doeltaal wordt als voertaal gehanteerd binnen de opleiding. Vanaf studiejaar 2009-2010 kunnen alle studenten zich naast hun reguliere programma bekwamen voor het tweetalig onderwijs. Duits Voor de opleiding Duits geldt voor de taalvaardigheid van de studenten C1 als eindniveau (ERK). De studenten worden hiervoor getoetst aan het einde van het derde leerjaar na terugkeer van het verplichte buitenlandverblijf. Frans Voor de opleiding Frans geldt B2 als eindniveau (ERK). De studenten worden hiervoor getoetst aan het einde van het derde leerjaar na terugkeer van het verplichte buitenlandverblijf.

Facet 2.3: Samenhang in het programma Verticale samenhang in het programma is aangebracht in alle drie de niveaus: propedeuse, hoofdfase, eindfase. Deze niveaus zijn gedefinieerd aan de hand van de mate van zelfstandigheid, complexiteit en volledigheid van handelen. Tijdens het werkplekleren wordt de theorie in praktijk gebracht. Het panel heeft van de studenten vernomen dat zij ervaren dat datgene wat zij op het instituut leren aansluit op datgene wat in de school in praktijk gebracht wordt.

60/133


Nederlands In de propedeuse krijgt de student te maken met taal in relatie tot normen (taal- en spellingsveranderingen), identiteit (taalvariatie, taalvaardigheid), beroep, verbeelding en verwerving. In de hoofdfase wordt de kennisbasis verbreed naar onderdelen van taal in relatie tot didactiek, meertaligheid en zorg. Tijdens de lio-stage vinden zogenaamde terugkomdagen plaats, waar studenten zelfstandig reflecteren via COL. Daarnaast vinden op deze dagen themabijeenkomsten op deze dagen plaats waar studenten door middel van vraaggericht onderwijs verdieping wordt aangeboden. Studenten merken in het gesprek met het panel op dat zij tijdens deze terugkomdagen ook meer verdieping aangeboden zouden willen krijgen op het zelfstandig functioneren tijdens het werkplekleren. Het panel heeft vastgesteld dat de koppeling tussen vakinhoud en vakdidactisch handelen op zichzelf voldoende is, maar tevens dat deze zou kunnen worden versterkt als meer nadrukkelijk, vooral ook in de leerjaren drie en vier, nagegaan zou worden in hoeverre vakinhoudelijke competenties ook daadwerkelijk worden aangeboord bij het ontwerpen en uitvoeren van lesinhouden. Voor een bepaalde groep studenten zou een aanbodgerichte verplichte herhaling gewenst zijn. Vakinhouden komen aanbodgericht voor in de leerjaren 1 en 2. Uit gesprekken met studenten maakt het panel op dat enige aanvulling of eventueel verschuiving naar leerjaar 3 gewenst lijkt. In de praktijk stuiten studenten in het derde en vierde jaar nogal eens op vakinhoudelijke lacunes. Engels, Duits en Frans De inhouden van het onderwijs MVT zijn op elkaar afgestemd en er zijn leerlijnen voor het programma ontwikkeld die verwerkt zijn in de onderwijseenheden. De vakinhoudelijke en vakdidactische samenhang in het programma is gebaseerd op de leerlijnen: Taalverwervingsleerlijn; Taalbeschouwingsleerlijn; Leerlijn Cultuur & Literatuur; Beroepsleerlijn en Werkplekleren. Tijdens het gesprek dat het panel met de docenten had, bleek dat er duidelijk sprake is van een goede samenwerking tussen de opleidingen Duits en Frans. Een nauwere samenwerking met Engels op het punt van programmavergelijking kan tot nog meer uitwisseling van expertise leiden. Aandacht verdient ook afstemming van de programma’s van de drie moderne talen op dat van Nederlands, vooral met het doel om de studenten moderne vreemde talen beter te informeren over wat leerlingen in het werkveld binnen het moedertaalonderwijs leren. Nederlands en Engels, beide verplichte vakken in het grootste deel van het werkveld, kunnen meer met elkaar samenwerken, ook omdat Engels in Nederland een tweede taal aan het worden is.


61/133

Engels De verticale lijn in de opleiding is gewaarborgd in jaar 1 en 2 door het continu aanbieden van language skills, linguistics, cultuur, literatuur en professionele studies, waarbij vele aspecten van de kennisbasis terugkomen. De samenhang tussen theorie en praktijk is in orde. In de lio-stage wordt de samenhang tussen theorie en praktijk bevorderd door de thema’s van de terugkomdagen te koppelen aan opdrachten in de praktijk. Wel is de theorie soms beperkt (weinig literatuur bijvoorbeeld) en zijn de opdrachten beperkt en niet helemaal wetenschappelijk of systematisch uitgevoerd; maar zij zijn wel relevant voor de beroepspraktijk tot tevredenheid van een aantal scholen. De studenten krijgen een goede basis voor wat betreft taalvaardigheid en worden zeker aangemoedigd om Engels in de les als voertaal te gebruiken. Het vele literatuuronderwijs kan worden gerechtvaardigd door het niet alleen te zien als het doorgeven van kennis van cultuur maar ook om taalvaardigheid te beoefenen op een motiverende manier. Er is inhoudelijke samenhang in het programma. Duits Het programma vertoont een goede samenhang, binnen de kaders van het algemene ILSmodel van een accent op vakinhoud in de eerste twee jaren en op de beroepsaspecten in de volgende twee. De opleiding Duits brengt ook in het overwegend vakinhoudelijk gerichte programma van de eerste twee jaren veel elementen in die de studenten confronteren met en bewust maken van de beroepspraktijk. In de overige jaren komt in toenemende mate de schoolpraktijk naar de voorgrond. De ontwikkeling van de taalvaardigheid blijft aandacht vragen door de eindtoetsing op C1-niveau. In de voltijdopleiding wordt een integratie van vakdidactische en algemeen onderwijskundige elementen gerealiseerd. In de deeltijdopleiding behoeft deze integratie van vakdidactiek en onderwijskunde extra aandacht. De beroepsvaardigheden krijgen veel aandacht. Het programma vertoont een duidelijke opbouw met o.a. een toenemend beroep op door de student zelf te sturen leerprocessen. Binnen de leerlijnen taalbeschouwing en taalbeheersing moet blijvend gezocht worden naar een goed evenwicht tussen enerzijds theoretische taalkundige en grammaticale kennis en inzichten en anderzijds de praktische toepassing ervan in het eigen doeltaalgebruik van de studenten, met expliciete aandacht voor de problemen van de transfer tussen theorie, gerichte oefening en communicatieve praktijk. Frans Het programma vertoont een goede samenhang, binnen de kaders van het algemene ILSmodel van een accent op vakinhoud in de eerste twee jaren en op de beroepsaspecten in de volgende twee. Het panel heeft de inhoudelijke samenhang aangetroffen. Het panel heeft vastgesteld dat de samenhang tussen theorie en praktijk in orde is. Tijdens de instituutsonderdelen wordt regelmatig de relatie tussen theorie en praktijk gelegd, bijvoorbeeld via taalverwervingscolleges en via reflectieverslagen.

62/133


Facet 2.7: Didactisch concept en werkvormen Studenten leren manieren aan waarop zij zelf de via hun studie gekozen MVT aanleren en leren of hun eigen aanpak effectief is en welke alternatieven er zijn. Studenten ondervinden zo aan den lijve wat het beste toepasbaar is in de beroepspraktijk. De opleiding streeft ernaar dat de studenten zich een uitgebreid (vak)didactisch repertoire eigen maken onder het motto ‘practice what you preach’. Tijdens de terugkomdagen wordt hierop steeds gereflecteerd, zodat studenten zelf ook weten waar ze aan moeten werken, hetzij aan de vakinhoud, hetzij aan de vakdidactiek. Tijdens het gesprek met de studenten kwam dit ook duidelijk naar voren. Nederlands Bij de opleiding Nederlands wordt in voldoende mate gebruik gemaakt van gevarieerde werkvormen, waarbij ook ouderejaars worden ingezet. Dat het onderdeel drama een prominente positie inneemt acht het panel waardevol. Ook wordt voldoende gebruik gemaakt van ICT. Engels Veel aandacht wordt geschonken aan uitbreiding van het didactisch repertoire. Studenten leren veel van opdrachten zelf uitvoeren, zelf ervaren; presentaties, minilessen, samenstellen portfolio, et cetera. De docenten expliciteren in hun colleges de gebruikte methodieken en geven mogelijkheden aan voor de beroepspraktijk. In de studiegids is de werkwijze vaag en er moet goed gekeken worden naar de werkwijzers, handouts en readers om de werkvormen helder te krijgen. Duits Het panel heeft vastgesteld dat in de werkvormen en ICT-gebruik de opleiding Duits een scala van activiteiten realiseert die recht doen aan de verschillende inhouden en aan de toekomstige beroepspraktijk; deze werkvormen houden rekening met de talenten van studenten. De studenten maken zich door oefeningen binnen vaardighedenonderwijs het Duits van die oefeningen eigen en verwerven vaardigheidsstrategieën. De samenwerking met de opleiding Frans levert gunstige resultaten op. De synergie kan versterkt worden door meer samenwerking met Engels. Frans Het panel heeft vastgesteld dat de opleiding gebruik maakt van diverse werkvormen en het principe van ‘teach what you preach’ waarmaakt. Studenten verzorgen tijdens de lessen bij literatuuren cultuuronderwijs voor mede-studenten presentaties en oefenen het geven van lessen op bijvoorbeeld een middelbare school. Bij grammaticacolleges bijvoorbeeld leggen de studenten aan elkaar de grammatica uit. Bij vakdidactiek voeren de studenten minilessen uit waarin ze allerlei vaardigheden oefenen die relevant zijn voor de lespraktijk. Veel


63/133

oefenvormen komen aan de orde bij de colleges spreekvaardigheid die ook in de eigen lespraktijk toepasbaar zijn. De docenten expliciteren deze didactiek tijdens hun colleges. Het vocabulaireonderwijs komt er via zelfstudie wat bekaaid af. Bij doorvragen op dit punt bleek dat de sectie Frans op dit gebied plannen heeft om dit sterker te ontwikkelen.

Facet 2.8: Toetsing en beoordeling Nederlands Het panel heeft vastgesteld dat de aangeboden toetsvormen gevarieerd genoeg zijn en dat de toetsen aansluiten op de lesstof. Het panel heeft niet alle criteria met betrekking tot toetsen/stage/afstuderen kunnen bekijken, maar gezien de zorgvuldige beoordelingswijze heeft zij er desondanks vertrouwen in dat studenten goed worden beoordeeld. Uit gesprekken met studenten bleek dat zij over de beoordeling ook tevreden zijn. Bij iedere onderwijseenheid heeft het panel veel verschillende toetsen en uitwerkingen daarvan aangetroffen, die correspondeerden met de inhoud van de studiegids. Engels Studenten moeten een voldoende beoordeelde ‘practice file’ inleveren voordat zij aan toetsen mogen deelnemen. De toetsvormen in het bestudeerde materiaal sluiten aan bij de leerdoelen. Het panel heeft gezien dat de meeste portfolio’s in orde zijn. Het panel heeft niet alle criteria voor toetsen/stage/afstuderen in de studiegidsen kunnen vinden. Wel blijken er in de lio-handleidingen duidelijke instructies te staan. De studenten zijn tevreden over de zorgvuldigheid van de beoordeling, maar zouden de beoordelingscriteria explicieter willen zien. Duits Het panel heeft vastgesteld dat voor de verschillende studieonderdelen gevarieerde en passende toetsvormen toegepast worden. In het algemeen weten studenten wat bij de verschillende toetsen, werkstukken enz. van hen verwacht wordt. In de door het panel ingeziene voorbeelden van toetsopgaven en nagekeken studentenwerk was niet altijd duidelijk of de studenten van te voren op de hoogte waren van details in de beoordeling. Het panel heeft echter de indruk dat de beoordeling zorgvuldig gebeurt en dat de studenten adequate feedback krijgen. Frans Het panel heeft vastgesteld dat de toetsen aansluiten op de lesstof en dat de vakdidactiek goed wordt bevraagd in de toetsen. De vakdidactiek is bovendien verweven met het taalvaardigheidsonderwijs.

64/133


Het panel heeft weinig criteria voor de afzonderlijke vakkennistoetsen aangetroffen. Het eindniveau van de vakinhoud wordt vanaf dit cursusjaar bepaald met onafhankelijke DELF(B2)/DALF(C1)-toetsen.

Facet 6.1: Gerealiseerd niveau Nederlands Studenten Nederlands hebben voor hun afstudeeronderzoek de keuze uit ontwerp-, actie- of literatuuronderzoek. Het onderwerp ligt in principe op het terrein van de vakdidactiek. Voorbeelden van afstudeeropdrachten zijn: ‘Is ’t kofschip zeewaardig? Strategie en spellingonderwijs’; ‘De aansluiting van het fictieonderwijs in de onderbouw bij het literatuuronderwijs in de bovenbouw’; en ‘Vormen van activerend fictieonderwijs’. Daarnaast schrijft iedere student een zogeheten ‘Visie op het moedertaalonderwijs’, waarin hij ingaat op doelstellingen, werkvormen en toetsing van de afzonderlijke taalvaardigheids- en taalbeschouwingsdomeinen. De student houdt een referaat over zijn onderzoek als afsluiting van zijn afstudeerwerkstuk. Het panel heeft vijf afstudeerwerken gezien en is van mening dat deze in ieder geval voldoen aan de basiskwaliteit. Een aantal daarvan zijn zeer hoog door het instituut beoordeeld. Het panel vindt dit niet terecht, omdat deze producten veel fouten bevatten met betrekking tot spelling en schrijfstijl. Van hoog beoordeelde werkstukken mag verwacht worden dat deze ook in dit opzicht van een goed niveau zijn. Bij twee van de drie werkstukken was slechts een instituutsdocent betrokken. De inbreng bij de beoordeling van de schoolpracticum docent is onduidelijk gebleven. Het panel is van mening dat de startbekwaamheidsdossiers er goed uit zien: (tussen)beoordelingen vanuit de school en vanuit het instituut zijn uitgebreid en informatief genoeg. Engels, Duits en Frans Voorbeelden van afstudeeropdrachten zijn: ‘Het ontwikkelen van een doorstroomprogramma taalonderwijs voor kinderen uit een lager niveau naar op een hoger niveau’; ‘Het ontwikkelen van een onderwijsprogramma voor allochtone kinderen die specifieke moeilijkheden hebben om een moderne vreemde taal te leren vanwege hun moedertaalachtergrond’; ‘Het ontwikkelen en organiseren van een taaldorp’; Vernieuwend taalonderwijs maken en onderzoeken wat werkbare bestanddelen in de didactiek zijn’; ‘Lesmateriaal ontwerpen op basis van meervoudige intelligentie’; en ‘Lesmateriaal ontwerpen voor dyslectische leerlingen’. Beoordeeld worden de theoretische inbedding, de productontwikkeling, de evaluatie van het product en de reflectie.


65/133

Engels Het panel is van mening dat de startbekwaamheidsdossiers er goed uit zien: (tussen)beoordelingen vanuit de school en vanuit het instituut zijn uitgebreid en duidelijk. De dossiers voldoen aan het bachelorniveau, waarbij de SBL-competenties goed gebruikt zijn. In deze documenten zijn kleine onderzoekjes opgenomen, niet echt ‘onderzoek’ maar opdrachten. De onderzoekjes zijn relevant voor het beroepenveld. De onderzoekscomponent wordt versterkt in de nieuwe onderzoekslijn. Ook de lio-verslagen zijn voorzien van (tussen)beoordelingen vanuit de school en vanuit het instituut, inspelend op sterkere en zwakkere punten van de stage en bovendien goed onderbouwd. De TEFL dossiers die ingeleverd worden bij de startbekwaamdocumenten zijn relevant voor de student zelf. De afstudeeropdrachten in de dossiers over o.a. leer- en gedragsproblemen, vakdidaktiek en ICT sporen nog niet met de doelen van de nieuwe onderzoekslijn wat betreft de criteria ten aanzien van het raadplegen van bronnen, data verzamelen et cetera. De afstudeeronderzoeken van 2009 laten op dit punt vooruitgang zien. Duits De door het panel geziene bekwaamheidsdossiers laten een duidelijke structuur in de aansturing, begeleiding en beoordeling zien, waarbij de verschillende facetten van de beroepspraktijk goed tot uitdrukking komen. Wat de afstudeerwerkstukken betreft twijfelt het panel over het niveau, als ze gelegd worden langs de meetlat van ‘de onderzoekende houding’ die in het hbo en ook in het ILS-HAN als doel gehanteerd wordt. De werkstukken vertonen een grote variatie van inhouden en vormen (bijvoorbeeld materiaalontwikkeling zonder praktijkevaluatie, soms ook zonder uitvoering) en een grote bandbreedte in kwalitatief opzicht. Doelen en beoordelingscriteria zijn zeer abstract geformuleerd en worden zeer verschillend geïnterpreteerd. De afstudeeronderzoeken van 2009 onderscheiden zich in positieve zin van die van de voorgaande jaren. Frans De opleiding verkeert momenteel in een overgangsfase naar een sterker onderzoeksgericht afstudeerproduct volgens ILS-richtlijnen. De twee afstudeerproducten van 2008 die het panel heeft gezien voldoen hier nog niet aan en zijn niet of nauwelijks van hbo-niveau. Ze zijn op eigen criteria van de opleiding beoordeeld: theoretische inbedding – product – evaluatie – reflectie. De afstudeeronderzoeken van 2009 voldoen aan het bachelorniveau. Het panel constateert dat de twee door haar bekeken bekwaamheidsdossiers inclusief beoordelingen voldoen aan het hbo-bachelorniveau.

66/133


Cluster Mens en Maatschappij

Facet 2.1: Eisen HBO Het cluster bevat de lerarenopleidingen aardrijkskunde, economie, geschiedenis, pedagogiek. De studenten aardrijkskunde, geschiedenis en economie nemen tevens deel aan twee clk-onderwijseenheden (clusterleerkracht). Dit sluit aan bij de onderwijspraktijk, waarbij een aantal scholen kiest voor vakoverstijgend onderwijs door te werken in leergebieden. In de propedeuse volgen de studenten in dit verband de onderwijseenheden ‘Rijk, Rijker, Rijkst’ en ‘Europa. In de hoofdfase volgen de studenten aardrijkskunde en geschiedenis bovendien de onderwijseenheden ‘de stad’ en ‘de ontwikkeling van het moderne Nederland’. Daarnaast kunnen studenten kiezen voor de eveneens op M&M onderwijs gerichte minor ‘verruim je horizon, verbreed je blik’. Een aantal docenten uit het cluster participeert in nationale en internationale samenwerkingsverbanden, zoals Europese samenwerkingsprojecten, ontwikkelteams voor schoolmethoden, redacties van tijdschriften, de ontwikkeling van landelijke eindexamens etc. Verder participeren ze in workshops, conferenties, onderzoek (promoties, lectoraten) en nemen ze deel aan regionale en internationale excursies. Voor aardrijkskunde is een vakdidactisch netwerk met docenten van omringende scholen opgestart. Voor geschiedenis en economie wordt daar op korte termijn mee begonnen. Docenten van aardrijkskunde, geschiedenis en economie zijn betrokken bij de publicatie van boeken met activerende werkvormen voor hun vak: ‘Leren denken met Aardrijkskunde’, ‘Actief historisch denken’ en ‘Leren denken met Economie’. Aardrijkskunde Studenten leren het vak concreet en omgevingsgericht uit te werken. Omdat niet alles over alle gebieden geleerd kan worden is aardrijkskunde een exemplarisch vak. De opleiding creëert opeenvolgende onderwijssituaties waarbij de student leert van en over veldwerk, van docentgestuurd naar studentgestuurd. In het eerste studiejaar wordt gewerkt volgens het begeleid traject model. In het tweede jaar leren studenten door middel van veldwerk gegevens te verzamelen volgens het terrein model, aan de hand van onderzoeksvragen. In het derde jaar leren studenten leerlingen te begeleiden bij veldwerk. In het vierde jaar leren studenten gericht onderzoek te doen volgens het object model. Tevens is er een onderwijseenheid, gericht op vakdidactisch actieonderzoek. Het panel stelt vast dat beroepsvaardigheden worden aangeleerd op de werkplek tijdens de stages en in alle onderwijsleereenheden omdat daarin een beroepstaak centraal staat. In de onderwijseenheden zijn excursies of toepassingen en veldstudies opgenomen als onderdeel van de leertaken. Daarnaast kent het programma meerdaagse excursies. De excursies en veldstudies vinden plaats in binnen- en buitenland. Het studiemateriaal wordt ontleend aan de vak- en didactische literatuur en aan de onderwijspraktijk.


67/133

Het panel is van mening dat de gebruikte literatuur relevant, actueel en van een goed niveau is. De handboeken voor sociale en voor fysische geografie zijn Engelstalig. De literatuur is werkvelddekkend en omvat zowel systematische, oriënterende kennis als methodische en toegepaste kennis op het vakgebied en op het terrein van de (vak)didactiek. Het tijdschrift Geografie is voor iedereen verplicht. Economie Binnen economie wordt aandacht besteed aan bedrijfseconomie, bedrijfsadministratie, commerciële economie en algemene economie. Daarnaast komen ondersteunende vakken als ICT, taalvaardigheid, wiskunde, statistiek en recht aan bod. In het onderwijs wordt veel gebruik gemaakt van excursies. Deze hebben betrekking op een aantal thematische gebieden: transport, distributie, logistiek en internationale handel, overslag en groothandel, detailhandel, monetaire economie, export en management. Daarnaast zijn er excursies met een beroepsinhoudelijk karakter, bijvoorbeeld oriëntatie op een ROC en is er in de hoofdfase een buitenlandexcursie naar Engeland gericht op internationalisering, europeanisering, leergebieden en ontwikkelingseducatie. De opleiding zet veel gastdocenten in. Studenten zijn verplicht werkplekervaring op te doen in het mbo. Door de ontwikkelingen in het vmbo- en mbo-onderwijs, waarin de toekomstige werkplek een steeds sterkere rol speelt, is het beroepsgericht karakter van de lerarenopleiding uitgebouwd, met name ten aanzien van de inhouden van de bedrijfseconomische vakinhouden. De opleiding werkt nauw samen met het bedrijfsleven en met vijf Limburgse partnerscholen en met de provincie Limburg. Het panel is van mening dat de gebruikte literatuur van goede kwaliteit is. De afzonderlijke vakken staan vrij los van elkaar. Het valt op dat het accent ligt op de bedrijfseconomie en dat de algemene economie relatief weinig aan bod komt. De opleiding lijkt meer op het beroepsonderwijs gericht dan op de basisvorming havo/vwo met de leerlijn naar de bovenbouw. Het studiemateriaal komt met name voor het bedrijfseconomische deel in het beroepsonderwijs, vmbo en mbo, goed overeen met de beroepspraktijk. De opleiding economie is in het bezit van een vaklokaal voor kantoorsimulatie. Dat geeft een goede voorbereiding voor de simulaties die op vmbo’s en mbo’s op het rooster staan. Beroepsvaardigheden worden ontwikkeld in de beroepstaken en in het werkplekleren en de stage. Uit de programmabeschrijving van de onderwijseenheden is niet altijd van een verwevenheid van vakkennis en beroepskennis sprake. Vaak komt de vakkennis en de andere beroepskennis apart, van elkaar gescheiden in de OWE aan de orde. De OWE’s economie zien er over het algemeen traditioneel uit. Volgens studenten is een en ander wel sterk afhankelijk van de docent die de OWE geeft. Studenten moeten zelf de behandelde kennis integreren. De begeleiding op de stageplekken is goed georganiseerd. De stagebegeleiders worden op de HAN geschoold. Er worden bedrijfexcursies zowel in Nederland als in het buitenland (Londen en Turkije) georganiseerd en er worden regelmatig gastdocenten met betrekking tot actuele gebeurtenissen uitgenodigd.

68/133


De afstudeeropdracht bestaat uit een onderzoek. De onderzoeksvraag wordt vastgesteld op basis van de onderzoeksbehoefte van de stageschool en van de student. Het onderzoek kan vakinhoudelijk, vakdidactisch en onderwijskundig van aard zijn, of gericht zijn op vragen op meso-niveau van de schoolorganisatie. Het werken aan een onderzoekende houding kent een lineair karakter: een eenvoudig casus-/bronnenonderzoek in de propedeuse; het leren en toepassen van statistische vaardigheden. De student dient een zelf te ontwerpen kwantitatief/kwalitatief onderzoek m.b.t. algemene economie en bedrijfseconomie uit te voeren in de hoofdfase en een zelfstandig onderzoek voorbereiden, uitvoeren en evalueren van een afstudeeropdracht in de eindfase. Deze onderzoeken worden begeleid op vraag van de student. Geschiedenis Het curriculum is concentrisch opgebouwd. In het eerste jaar komen alle tijdvakken en kenmerkende aspecten tweemaal aan de orde. Vanaf het tweede jaar, in de hoofdfase, wordt de kennis verdiept. Actuele thema’s vormen het uitgangspunt voor een behandeling van de historische wortels ervan. Naast het vak geschiedenis wordt de student in aanraking gebracht met aspecten die te maken hebben met de leerling, het leren (van geschiedenis), geschiedenis als wetenschappelijke discipline en geschiedenis als schoolvak. Vakdidactiek en vakkennis worden zoveel mogelijk in verband met elkaar aan de orde gesteld. In de eindfase kan de student zich in de minor vakleerkracht verder verdiepen in aspecten van het vak. Dat geldt eveneens voor de vakverdieping in het vierde jaar, waar hij aan de hand van leeslijsten en/of zelf gekozen projecten de vakinhoudelijke en vakdidactische kennisbasis kan versterken. Eén- of meerdaagse excursies, werkweken of werkdagen, vormen een onderdeel van het curriculum. Naast eendaagse activiteiten zijn er werkweken naar Duitsland en Vlaanderen in het eerste jaar; naar Berlijn in het tweede jaar; naar Rome in het kader van de minor vakverdieping; en naar Turkije in het vierde jaar. De gebruikte literatuur (handboeken en materiaal in de readers bij de verschillende onderwijseenheden) is goed gekozen en gevarieerd van aard. De oriëntatie op het vak is daardoor ook breder dan louter oriëntatiekennis. Er wordt van Nederlands- en Engelstalige literatuur (waaronder een van de gebruikte handboeken) gebruik gemaakt. In keuze van het studiemateriaal, ook het vakdidactische, is met de actualiteit rekening gehouden. Het studiemateriaal sluit duidelijk op de beroepspraktijk aan: inhoudelijk wat betreft de historische stofkeuze (m.n. de aandacht voor oriëntatiekennis), en ook in vakdidactisch opzicht. Er wordt gewerkt met actueel materiaal en gebruik gemaakt van recente ervaringen in het veld met vernieuwende werkvormen, met name 'actief historisch denken'. Ook op het gebied van M&M is het streven herkenbaar om inhouden aan de orde te stellen die georiënteerd zijn op/toepasbaar zijn in het onderwijs.


69/133

Beroepsvaardigheden worden ontwikkeld in de beroepstaken en in het werkplekleren en de stage. De mate van complexiteit en zelfstandigheid neemt steeds meer toe. (Museum)excursies worden gebruikt om studenten op onderwijsactiviteiten buiten school voor te bereiden. In de onderwijseenheid 'Internationalisering' is er een veertiendaagse groepsreis naar Turkije. De aandacht voor activerende didactiek, met name voor Actief Historisch Denken, brengt studenten in aanraking met de resultaten van direct op onderwijs gericht toegepast (vak)didactisch onderzoek, Engelstalig en Nederlandstalig en met actieonderzoek. Actuele ontwikkelingen op het gebied van het schoolvak/de vakdidactiek worden bij diverse onderwijseenheden in de bijbehorende readers aan de orde gesteld. Het meer specifiek historische, ambachtelijke vakonderzoek (werken met bronnen, historische vaardigheden en structuurbegrippen) komt in de diverse onderwijseenheden in een relatief eenvoudige en beperkte vorm aan bod. Pedagogiek De opleiding is een éénjarige opleiding die in deeltijd of voltijd kan worden gevolgd. Het accent ligt op het werkplekleren, de vakdidactiek en de generieke kennisbasis. Bij de start van de opleiding krijgen studenten een excursie naar een vmbo-school aangeboden. Incidenteel wordt gebruik gemaakt van gastdocenten met specifieke kennis en ervaring in de beroepspraktijk. De lector van het lectoraat ‘Leren op de werkplek’ geeft elk jaar een introductie op onderzoek. De vakdidactiek is de bindende factor tussen de vijf beroepstaken waarmee studenten bekend moeten worden. De vakdidactiek is specifiek gericht op de kennisbasis van pedagogiek en gerelateerd aan het onderwijs en de context waarin het vak pedagogiek gegeven wordt. De uitvoering van afsluitende opdrachten, het ontwikkelen van een leerarrangement en de onderzoeksopdracht worden afgestemd op de werkplek. Studenten volgen één avond per week onderwijs. Elke avond begint met een bijeenkomst van de professionele leergroep (1,5 uur). Daarna zijn er workshops (1,5 uur). De meeste studenten zijn al werkzaam in het onderwijs. Zij gebruiken hun eigen beroepspraktijk voor het portfolio en hun afstudeerprojecten. De opleiding is sterk vraaggestuurd. Studenten die niet op een school werken, krijgen een stage aangeboden vergelijkbaar met de stages in de dagopleiding van de andere vakken. Het werkplekleren heeft een prominente plaats in het rooster. In de opleiding wordt gebruik gemaakt van relevante recente literatuur. Studenten krijgen kennis van onderzoekstechnieken middels colleges van een docent van de Radboud Universiteit.

70/133


Facet 2.2: Relatie doelstellingen en inhoud programma Het panel stelt op basis van materiaalbestudering voor alle vier opleidingen vast dat het programma de competenties en beroepstaken dekt. In het studiemateriaal, in opdrachten en in de portfolio’s zijn bovendien de Dublin descriptoren goed herkenbaar. In de onderwijseenheden zijn doelen opgenomen. De relatie daarvan met de eindkwalificaties kan meer expliciet worden gemaakt. Alle onderwijseenheden verwijzen naar de beroepstaken en naar de kennisbases.

Facet 2.3: Samenhang in het programma Aardrijkskunde Het programma is longitudinaal opgebouwd. In de propedeuse is vooral aandacht voor de sociale en fysische geografie van Nederland. In de hoofdfase komen de geografie van de ontwikkelingslanden, de economische, culturele en politieke geografie aan de orde. De samenhang in het programma is enerzijds te vinden in de toepassing van deze systematische overzichtskennis in ruimtelijke vraagstukken zoals aspecten van mondialisering of globalisering, klimaatverandering, ruimtelijke ordening, de beeldvorming van ‘het andere’; de veranderingen in landschappen; toerisme en recreatie. Anderzijds is er een samenhang met methodische vakkennis in de vorm van geografische werkwijzen en vaardigheden omdat die voortdurend gebruikt wordt bij de studie van gebieden, thema’s en vraagstukken. Per periode is er thematische samenhang tussen de inhouden van de modulen. De complexiteit van inhouden en opdrachten neemt geleidelijk toe, bijvoorbeeld van het selecteren en het ontwerpen van bronnen voor lesmateriaal tot maken van complete digitale leerarrangementen. Daarnaast is er horizontale afstemming in de onderwijseenheden waarin mensen maatschappijvakken samenwerken en in onderwijseenheden die voorbereiden op de functie van clusterleerkracht. In de onderwijseenheden is er een voortdurende wisselwerking tussen theorie en praktijk. Alle beroepsproducten die studenten maken moeten didactische theorie bevatten én praktische relevantie voor de beroepspraktijk. Het panel stelt vast dat vakkennis en vakdidactiek geïntegreerd worden aangeboden. In het programma wordt een koppeling gelegd tussen de stof en de didactiek, waardoor de inhoud voor de student toepasbaar is in zijn latere beroepspraktijk. Economie Het curriculum is deels concentrisch, deels longitudinaal opgebouwd. In de propedeuse komen zoveel mogelijk aspecten van het vak aan de orde. In de hoofd- en eindfase komen deze op een hoger niveau terug. In de propedeuse is vooral aandacht voor kennis en vaardigheden die op vmbo-niveau vereist zijn. In de hoofd- en eindfase wordt de verdieping naar het mbo-niveau gemaakt. Hier komen ook onderzoeksvaardigheden aan bod (zie hiervoor, 2.1).


71/133

De opbouw van de vakonderdelen is thematisch. De opleiding geeft aan dat door deze opbouw de eerder geleerde kennis nodig is in de nieuw te leren onderdelen, maar dat is niet overal duidelijk te herkennen. De leerlijn probleemoplossend, onderzoekend leren (onderzoeksvaardigheden) komt geconcentreerd in sommige vakonderdelen aan de orde, met name bij statistiek. In veel mindere mate echter bij de andere vakonderdelen. Het werkplekleren wordt systematisch in de loop van de opleiding opgebouwd. De samenhang tussen vakkennis en andere beroepsvaardigheden komt vooral tot uiting in de opdrachten die studenten moeten uitvoeren. De integratie wordt aan de student overgelaten. Algemeen economische onderdelen worden steeds afgewisseld met bedrijfseconomische onderdelen. Dit geldt eveneens voor de projecten. Dat kan een obstakel zijn voor het ervaren van samenhang door de student. In de onderwijseenheden is altijd een combinatie te zien van vakinhoud en beroepstaak. De beroepstaken zijn nog niet allemaal uitgewerkt volgens De ruggengraat. Nu komt in de onderwijseenheden de beroepstaak vaak nog wat los van elkaar aan bod. Dat zal op termijn veranderen. In het werkplekleren is de samenhang groot. Het panel stelt vast dat vakkennis en vakdidactiek niet altijd geïntegreerd worden aangeboden. In het programma wordt wel een koppeling gelegd tussen de stof en de didactiek (na elkaar), waardoor de inhoud voor de student toepasbaar is in zijn latere beroepspraktijk. Geschiedenis De tijdvakken van de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming komen in een concentrisch model aan de orde. Er is veel aandacht voor de ontwikkeling van chronologische overzichtskennis in de vorm van oriëntatiekennis. Daarnaast is er aandacht voor toepassing en creatief gebruik van kennis, voor samenhang tussen en verdieping van onderwerpen, voor het aanleren van geschiedkundige vaardigheden, voor activerende didactiek en voor afstemming op andere schoolvakken, met name in het leergebied M&M. De vakdidactiek is vanaf de propedeuse verweven in het programma. Het vakdidactisch aspect van de kennisbasis wordt ruimschoots bestreken door het handboek Geschiedenisdidactiek dat wordt gebruikt. Speerpunt in de vakdidactische ontwikkeling van de student is Actief Historisch Denken. Twee docenten zijn actief betrokken bij de vanuit de Radboud Universiteit gestarte ontwikkelgroep hiervan. Onderdelen van de twee publicaties van deze werkgroep worden in het onderwijs ook daadwerkelijk gebruikt. Binnen de diverse onderwijseenheden wordt er door de vakgroep steeds duidelijk naar gestreefd om zowel de vakkennisbasis, als de vakdidactische kennisbasis als de generieke kennisbasis in samenhang en afstemming aan de orde te stellen. Dit komt naar voren in de studiegidsen en het werken studiemateriaal van de leereenheden en de daarbij horende taken, opdrachten en werkvormen.

72/133


De samenhang tussen theorie en praktijk krijgt vorm doordat belangrijke theoretische concepten in het onderwijs verwijzen naar de praktijk/belangrijke trends daarin (Canon/Oriëntatiekennis); doordat in de vakdidactiek de theorie direct op de praktijk en belangrijke trends daarin is gericht (bijvoorbeeld activerend leren, Actief Historisch Denken); en doordat voor de meer algemeen onderwijskundige elementen uit de generieke kennisbasis waar mogelijk aansluiting wordt gezocht bij de specifieke vakinhoudelijke en vakdidactische aandachtspunten van de verschillende onderwijseenheden. Het panel stelt vast dat vakkennis en vakdidactiek geïntegreerd worden aangeboden. In het programma wordt een koppeling gelegd tussen de stof en de didactiek, waardoor de inhoud voor de student toepasbaar is in zijn latere beroepspraktijk. Pedagogiek Het programma ten aanzien van de generieke kennisbasis heeft een thematische opbouw. Bij de start wordt een overzicht gegeven van de thema’s. Een thema wordt meerdere malen per jaar aangeboden. De student stelt in overleg met de studieloopbaanbegeleider een studietraject samen. Ten aanzien van de thema’s is overlap met de inhoud van de progamma’s van de hbo-opleidingen Pedagogiek en Sociaal Pedagogische Hulpverlening, bijvoorbeeld thema’s als ‘zorgleerlingen en hulpverlening’, ‘ontwikkelingspsychologie’ en ‘groepsdynamica’. De context waarin de onderwerpen benaderd worden is echter anders, namelijk die van de leraar. In de vakdidactiek wordt gestart met een oriëntatie op het vo en mbo en op de werkvelden (onderwijsassistent, jeugdzorg, zorg en welzijn). Het panel stelt vast dat vakkennis en vakdidactiek geïntegreerd worden aangeboden. In het programma wordt een koppeling gelegd tussen de stof en de didactiek, waardoor de inhoud voor de student toepasbaar is in zijn latere beroepspraktijk. Studenten brengen thema’s uit hun eigen praktijk in de professionele leergroep (zie 2.7) in. Van de docenten krijgen ze advies over de theorie die aansluit bij de betreffende beroepstaak.

Facet 2.7: Didactisch concept en werkvormen De opleidingen besteden extra aandacht aan kennis over het gebruik van ICT. Daarbij valt te denken aan educatieve sites van Kennisnet en Digischool, specifieke sites voor webquests en voor materiaal bij schoolmethoden en voor het maken van digitale lessenseries. En aan specifieke educatieve software. De opleidingen hechten tevens veel belang aan activerende didactiek, met aandacht voor zelfstandig en samenwerkend leren en een geleidelijke verschuiving van docentgestuurd naar meer studentgestuurd onderwijs. In het onderwijs komen zoveel mogelijk verschillende didactische werkvormen aan bod, zodat studenten de didactiek zelf in de volle breedte kunnen ervaren. De (vak)didactiek van de generieke en vakspecifieke kennisbasis staan daarbij centraal.


73/133

In de propedeuse komt ‘presenteren’ in samenhang met ‘directe instructie’ in alle opleidingen aan bod. In de hoofdfase ligt het zwaartepunt op samenwerkend leren, probleemgestuurd onderwijs en casuswerk. In de afstudeerfase is er sprake van een mix van deze werkvormen, mede afhankelijk van de werkplek. De opleidingen bieden studenten de mogelijkheden om te leren omgaan met moderne hulpmiddelen en informatiebronnen, zoals internet en nieuwe media, digitale schoolborden en elektronische leeromgevingen. Aardrijkskunde In het aardrijkskundeprogramma wordt een groot aantal verschillende werkvormen gebruikt. Van directe instructie tot onderzoekend leren, probleemgericht leren, samenwerkend leren en allerlei vormen van activerend leren. Daarnaast neemt de toepassing van ICT in de opleiding een belangrijke plaats in. Deze verscheidenheid aan werkvormen, onder andere gebaseerd op de theorie over ‘meervoudige intelligenties’, is enerzijds bedoeld om tegemoet te komen aan verschillen tussen studenten, anderzijds wordt studenten daarmee de mogelijkheid geboden om op hun beurt rekening te houden met verschillen tussen leerlingen. Economie Tijdens hun opleiding worden studenten, volgens het principe van ‘Practice what you preach’, geconfronteerd met veel verschillende werkvormen, zoals in de (keuze)projecten, bij de onderwijskundige en vakdidactische onderdelen, in stages, gastdocentcolleges en excursies. In de specifiek economische vakonderdelen zijn de werkvormen overwegend traditioneel: hoor- en werkcolleges. Geschiedenis Er wordt een breed scala aan werkvormen gehanteerd, variërend van directe instructie tot AHD (Actief Historisch Denken). Het Motto 'Teach what you preach' is herkenbaar. Ook Museumdidactiek en ICT krijgen aandacht (web quests ontwerpen). Pedagogiek Bij de opleiding Pedagogiek wordt gestart met presenteren en communiceren. Daarna volgen presenteren en instructievormen en vervolgens vormen van activerende didactiek die met name in het mbo gebruikt worden: rollenspellen, werken met casussen, discussievaardigheden en projecten. In de laatste fase ligt het accent op competentiegericht opleiden, toetsing en evaluatie. Tijdens de bijeenkomsten op de hogeschool wordt gebruik gemaakt van de werkvorm COL, collegiaal ondersteund leren. Studenten leren van elkaar en van de ervaringen van een ander in een kleine, vaste groep, de professionele leergroep.

74/133


Facet 2.8: Toetsing en beoordeling Aardrijkskunde De kennistoetsen bestaan uit open en gesloten vragen. Daarnaast zijn er veel productieopdrachten, waaronder het maken van een multimediaal werkblad en het samenstellen van een multimediaal dossier over een thema, met vragen op verschillende niveaus. Bijvoorbeeld met ICT-handleiding Win-toets. De toetsen sluiten goed aan bij de betreffende leerstof. Dat geldt zowel voor de kennistoetsen die meer op reproductie gericht zijn als voor de op productie gerichte opdrachten. Voor kennistoetsen en eenvoudige beroepsproducten zijn de eisen helder. Waar studenten voor het afstuderen zelf kiezen op welke wijze ze willen aantonen dat ze bepaalde competenties bereikt hebben, is slechts een algemeen kader gegeven. Vanwege de gewenste zelfsturing ontbreken aan het eind van de opleiding de concrete eisen en criteria. De beoordeling van de afstudeerproducten en van de portfolio’s is naar de mening van het panel correct. Economie De vaktoetsen bestaan voornamelijk uit gesloten vragen en weinig open vragen vanuit de context. Gezien het nieuwe programma economie voor de bovenbouw havo/vwo, dat consequenties heeft voor de onderbouw, is hiervoor meer aandacht gewenst. De toetsen sluiten aan bij de door de opleiding geformuleerde leerdoelen en de lesstof. De criteria voor de toetsen zijn duidelijk aangegeven per onderwijsleereenheid. Er is voor elke toets een antwoordmatrix aanwezig in de overzichten van de onderwijsleereenheden. De criteria voor het afstudeerwerk zijn uitvoerig beschreven in de map uitwerking onderwijsleereenheden. De beoordeling van de toetsen is adequaat. De beoordeling van de afstudeeronderzoeken is ondoorzichtiger. Er is veel verschil tussen docenten. De afkruislijstjes geven aan of het vereiste wel of niet aanwezig is, maar zeggen niets over de kwaliteit. De becijfering was soms onduidelijk. Geschiedenis De toetsen die de onderwijseenheden afsluiten bevatten in het eerste jaar veel gesloten vragen, in tweede en volgende jaren meer open vragen. Complexe open vraagvormen en vragen die een lang antwoord en genuanceerde redeneringen en betogen vereisen worden minder vaak gebruikt. De toetsen en opdrachten stellen een breed scala aan leerdoelen aan de orde. De criteria waarop de toetsen worden beoordeeld zijn niet altijd duidelijk herkenbaar. Op basis van materiaalbestudering heeft het panel de indruk dat de beoordeling zorgvuldig gebeurt.


75/133

Pedagogiek Er wordt veel gebruik gemaakt van zelfevaluatieverslagen, op basis waarvan het competent handelen en het functioneren op de school door de schoolbegeleiders wordt beoordeeld. Daarnaast kunnen ook leerwerktaken van de opleiding of opleidingsschool dienen als bewijsmateriaal bij de SCB’s. De criteria waarop de toetsen worden beoordeeld zijn niet altijd duidelijk herkenbaar. Voor het afstuderen worden beoordelingsformulieren gebruikt. De beoordeling van het afstuderen is adequaat.

Facet 6.1: Gerealiseerd niveau Aardrijkskunde De afstudeerproducten zijn relevant en authentiek. Ze hebben betrekking op vakinhoud, op algemene didactiek of een combinatie daarvan. Het kan gaan om reflectie op eigen functioneren, om geografische en/of didactische theorie, maar ook om actieonderzoek voorzien van reflectie op het proces van leren en onderwijzen. De kwaliteit van de producten loopt uiteen. De onderzoeksmethodiek en de validiteit en betrouwbaarheid vormen in veel afstudeerproducten de zwakste schakel. De afstudeeronderzoeken van 2009 laten op dit punt vooruitgang zien ten opzichte van de voorgaande jaren. De thans ingezette beleidswijziging die tot doel heeft de afstudeeropdrachten te koppelen aan de lio-stage en te beoordelen op hun functie voor het leerproces van de lio, kan de beroepsrelevantie van een vakinhoudelijk afstudeeronderzoek en de vakdidactische relevantie van een generiek afstudeerproduct borgen. Het actieonderzoek dat in het leerplan is opgenomen biedt daarvoor een waardevolle aanzet. Het panel is positief over de kwaliteit van de startbekwaamheidsdossiers. Beoordelingen en (tussen)beoordelingen vanuit de school en vanuit het instituut zijn uitgebreid en duidelijk. De dossiers voldoen aan het bachelorniveau, waarbij de SBL-competenties goed gebruikt zijn. Economie De portfolio’s die het panel heeft gezien zijn uitvoerig en van een goed niveau. De reflectie door de student is soms wat onderbelicht. In de beoordeling door de docent wordt dat wel aangegeven, maar pas aan het eind van het traject en niet tussentijds. De uitgevoerde afstudeeronderzoeken zijn op een aantal onderdelen wisselend van kwaliteit. Bij alle producten die het panel heeft gezien valt op dat veel informatie van internet komt, zonder dat daarvan wordt aangetoond dat deze betrouwbaar is. Er wordt te weinig gebruik gemaakt van literatuur die afkomstig is uit onderzoek. Het ontbreekt vaak aan een (te onderzoeken) probleemstelling, de verantwoording van de onderzoeksmethode laat soms te wensen over, de interventie sluit vaak niet aan bij het probleem of is niet congruent met de literatuur. Dat het onderzoek niet geheel valide en betrouwbaar wordt uitgevoerd ligt binnen de gekozen aanpak voor de hand, maar in de discussie wordt wat dat betreft zelden enige

76/133


terughoudendheid aangetroffen. De afstudeeronderzoeken van 2009 onderscheiden zich in positieve zin van die van de voorgaande jaren. Geschiedenis Op basis van inzage van materiaal heeft het panel de indruk dat de dossiers startbekwaam (lio-stage) goed worden beoordeeld. Indien nodig worden aanpassingen gevraagd. De dossiers zijn overzichtelijk en uitvoerig en gaan in op de competentieontwikkeling van de student. De kwaliteit van de afstudeerproducten en van de beoordeling daarvan is wisselend. De werkstukken zijn soms systematisch opgezet, soms zijn ze rommelig. In de beoordeling en de beoordelingscriteria is niet altijd specifieke aandacht voor afzonderlijk uitgesplitste aspecten van onderzoeksmethodiek en -opzet, zoals verantwoording van de bronnenkeuze en analytisch werken vanuit vooraf duidelijk aangegeven en verantwoorde hoofd- en deelvragen. De begeleiding en beoordeling van de afstudeerwerkstukken is tot nu toe niet van elkaar gescheiden. Dat maakt dat de beoordeling niet altijd adequaat is. De rollen worden op korte termijn van elkaar gescheiden. De afstudeeronderzoeken van 2009 laten vooruitgang zien ten opzichte van de voorgaande jaren. Pedagogiek Het panel is positief over de kwaliteit van de startbekwaamheidsdossiers. Beoordelingen en (tussen)beoordelingen vanuit de school en vanuit het instituut zijn uitgebreid en duidelijk. De dossiers voldoen aan het bachelorniveau, waarbij de SBL-competenties goed gebruikt zijn. De afstudeerproducten die het panel heeft gezien zijn van hbo-bachelorniveau. De beoordeling is adequaat. De gebruikte literatuur en de verwijzingen zijn summier. Internationale literatuur ontbreekt. Uit het afstudeeronderzoek blijkt weinig ervaring met het doen van onderzoek. De afstudeeronderzoeken van 2009 laten op dit punt vooruitgang zien ten opzichte van de voorgaande jaren.


77/133

Cluster Exacte vakken

Facet 2.1: Eisen hbo Op weg naar het vormen van leergebieden als Mens en Natuur wordt op dit moment de vakkennis op het gebied van natuurkunde, scheikunde en biologie in het voorgezet onderwijs meer en meer op geïntegreerde wijze aangeboden. Dit leergebied is door de opleidingen natuurkunde, scheikunde en biologie gezamenlijk ontwikkeld. In de propedeuse krijgen studenten natuurkunde en scheikunde onderricht in het biologieonderwijs van het vmbo. Studenten biologie krijgen lessen in natuurkunde en scheikunde. In de hoofdfase wordt een gezamenlijk programma aangeboden. Het panel heeft dit onderwijsaanbod bekeken en is van oordeel dat dit nog verder moet uitkristalliseren. De inhoud is nogal fragmentarisch opgebouwd. Het panel heeft vastgesteld dat bij de exacte vakken aandacht wordt besteed aan misconcepten in de lespraktijk. De exacte vakken hebben recent een onderzoeksleerlijn ingevoerd waarbij studenten in alle jaren met aspecten van onderzoek in aanraking komen. In het eerste jaar moeten studenten bijvoorbeeld literatuur over misconcepten verzamelen. Het tweede jaar staat in het teken van de functie van practica waarbij ze leren aan te sluiten bij bestaande onderzoeken. Lectoren worden betrokken bij de opleidingen. Zij gaan in op onderzoeksaspecten tijdens de terugkomdagen voor stagiairs. Daarnaast wonen lectoren ook wel professionaliseringsdagen van docenten bij. De opleidingsteams van het cluster Exact zijn verantwoordelijk voor het actueel houden van het opleidingsprogramma en de literatuurlijst. Zij doen dit door te participeren in (inter)nationale samenwerkingsverbanden. Het panel heeft vastgesteld dat de literatuur over werkplekleren en didactiek goed is. Er zijn vakoverstijgende studiegroepen voor docenten van de exacte vakken waarin nieuwe ontwikkelingen worden bestudeerd en besproken. Docenten worden hiervoor gefaciliteerd. Voorafgaand aan de stage formuleren studenten leerdoelen die ze vastleggen in een leerwerkplan (LWP). Dit LWP wordt ook aan de begeleider op de school gestuurd. Het LWP is een werkdocument waarin ook reflecties worden opgenomen. Tijdens de stage houdt de student een leerschrift per les bij over zijn ervaringen. Dit leerschrift vormt de basis voor zijn reflecties. Het LWP inclusief de reflecties en de gebruikte en ontwikkelde lesmaterialen wordt aan het eind van de stage aan de begeleiders ter beoordeling voorgelegd. Bij de exacte vakken heeft iedere vakgroep een eigen practicumlokaal voor het trainen van de beroepsvaardigheden van studenten, maar ook om te oefenen in het geven van practica aan leerlingen. In het eerste jaar krijgen studenten een training in verband met veiligheidseisen in een practicum (bijvoorbeeld de aanpak van snijpractica).

78/133


Biologie Het panel heeft vastgesteld dat er met een Engelstalig handboek (Campbell, standaard voor alle lerarenopleidingen) wordt gewerkt, maar er lijkt slechts een beperkte hoeveelheid andere literatuur naast gebruikt te worden. De Engelse taal van het handboek levert in het begin wat problemen voor studenten op, maar zoals het panel heeft vernomen, na een jaar hebben studenten geen problemen meer met de Engelse vaktaal. Er staan slechts drie verplichte boeken over biologie op de literatuurlijst. Het panel heeft vastgesteld dat vakkennis en vakdidactiek geïntegreerd worden aangeboden. Studenten gaan regelmatig op excursie waarbij vakvaardigheden en vakdidactische vaardigheden centraal staan. In de propedeuse wordt aandacht besteed aan vakspecifieke vaardigheden als microscopie, laboratoriumvaardigheden, dissectievaardigheden en veldwerk. De practica voor biologie worden in groepjes uitgevoerd en vastgelegd in een verslag. De practica worden begeleid door een docent en een technisch onderwijsassistent. In de propedeuse wordt begonnen met het aanleren van onderzoeksvaardigheden voor zowel biologisch als praktijkonderzoek. Het praktijkonderzoek staat nog in de kinderschoenen. Hiermee is een start gemaakt in het eerste jaar. De theorie van verschillende biologische onderwerpen wordt behandeld en gekoppeld aan diverse onderzoeken die als practicum worden uitgevoerd. De complexiteit neemt in de loop van de opleiding toe. Tijdens de opleiding komen studenten in aanraking met maatschappelijke ontwikkelingen op het gebied van milieu, technologische mogelijkheden van DNA en vraagstukken rondom bescherming van onze leefomgeving en (bio)brandstoffen. Daarnaast wordt in de opleiding aandacht besteed aan ethische aspecten (bijvoorbeeld bij moleculaire genetica, schoolpracticum en ecologie). Samen met de sectie aardrijkskunde wordt een minor Veldwerk & landschap ontwikkeld met duurzaamheid als rode draad. Docenten biologie participeren in het landelijk netwerk van de opleidingscoördinatoren biologie van hbo-lerarenopleidingen. Docenten van de opleiding verzorgen ook workshops over vakdidactiek tijdens landelijke biologie-manifestaties. Natuurkunde/Scheikunde Voor natuurkunde en scheikunde wordt op alle lerarenopleidingen hetzelfde boek gebruikt om de vakkennis te borgen: Chemistry van McMurry en Fay, en Physics van Cutnell en Johnson. De Engelse taal van het handboek levert in het begin wat problemen voor studenten op, maar zoals het panel heeft vernomen, na een jaar hebben ook studenten van het mbo geen problemen meer met de Engelse vaktaal. Het panel heeft vastgesteld dat naast deze handboeken ook specifieke literatuur wordt gebruikt, hoewel in de studiegidsen natuurkunde geen literatuur vermeld staat.


79/133

Het panel heeft vastgesteld dat zowel voor scheikunde als voor natuurkunde vakkennis en vakdidactiek zoveel mogelijk geïntegreerd worden aangeboden. Het panel heeft geen studiemateriaal voor natuurkunde aangetroffen, dat gericht is op of ontleend is aan de beroepspraktijk. In veel scholen in het voortgezet onderwijs krijgen leerlingen in de onderbouw het vak NaSk aangeboden dat zowel door docenten natuurkunde als scheikunde verzorgd kan worden. Uitgangspunt voor het onderwijs aan studenten vormt hun concrete context: leervragen over het vakgebied die in de context een rol spelen. Momenteel vormt het thema duurzaamheid een actueel onderwerp (bijvoorbeeld de waterstofauto). Excursies vinden nu nog incidenteel plaats, maar de opleiding heeft als voornemen in de toekomst op structurele basis excursies naar bedrijven te organiseren. Docenten NaSk participeren in landelijke netwerken van NaSk-lerarenopleiders en organiseren bijvoorbeeld miniconferenties voor NaSk-studenten. Docenten scheikunde nemen deel aan een landelijk platform van lerarenopleiders. Wiskunde Het panel is positief over de standaardliteratuur die wordt gebruikt. In de readers voor studenten wordt aanvullende literatuur aangeboden. Er wordt géén Engelstalige literatuur gebruikt. In het bekeken materiaal wiskunde (met name de APS-reeks) wordt een koppeling gelegd tussen de stof en de didactiek, waardoor de inhoud voor de student toepasbaar is in zijn latere beroepspraktijk. Om de studenten voldoende informatie te geven over de bovenbouw havo/vwo wordt de methode Moderne Wiskunde gebruikt. Deze is belangrijk om de studenten die werkzaam zullen zijn in de onderbouw, de doorlopende leerlijnen te laten ervaren binnen havo en vwo. Het vak wiskunde wordt in het voortgezet onderwijs gekoppeld aan de belevings- en ervaringswereld van de leerlingen. Hierdoor is het vakgebied verbreed en heeft het een maatschappelijke component gekregen. Het gebruik van ICT (Derive en Cabri) heeft diverse wiskunde-technische vaardigheden geautomatiseerd. Binnen de opleiding wordt ook aandacht besteed aan culturele en esthetische aspecten (bijvoorbeeld bij meetkunde en getaltheorie). Het vak wiskunde vraagt een onderzoekende houding. Studenten leren een opgave aan te pakken volgens de fasen van Polya (oriënteren, plan maken, plan uitvoeren en terugblikken). Deze aanpak komt in diverse onderwijseenheden en opdrachten terug. Van studenten heeft het panel begrepen dat in het tweede jaar een miniscriptie wordt gemaakt als voorbereiding op de scriptie in het vierde jaar. Studenten ontwikkelen algemene vaardigheden zoals probleem oplossen, modelleren, abstraheren, redeneren en structureren. Studenten leren wiskundige instrumenten te gebruiken, variërend van numerieke, algebraïsche en statistische technieken tot meetkundige en structurele operaties. Door deficiënties bij binnenkomenden is er

80/133


toenemende aandacht voor algebraïsche vaardigheden, zodat studenten leren om formules, grafieken en cijfermateriaal te interpreteren en kritisch te beoordelen. In het tweede jaar hebben studenten een lintstage van een half jaar; in het derde jaar is er een blokstage. De vakgroep wiskunde heeft een vakdidactisch netwerk opgezet waar ook SPD’ers aan deel kunnen nemen. Docenten wiskunde participeren in samenwerkingsverbanden met werkveld en opleiders binnen het project Elwier. Docenten verzorgen ook workshops op landelijke wiskundemanifestaties. De opleiding is in 2006-2007 gestart met een vakdidactisch netwerk.

Facet 2.2: Relatie doelstellingen en inhoud programma Biologie Het panel is van mening dat het programma de studenten in staat stelt om de competenties te verwerven. Het panel stelt vast dat het programma de eindkwalificaties dekt. Natuurkunde/Scheikunde De programma's van natuurkunde en scheikunde dekken volgens het panel de eindkwalificaties. Het panel is van mening dat de programma's van natuur- en scheikunde inhoudelijk in orde zijn. De relatie tussen de eindkwalificaties en de programma’s kan meer expliciet worden gemaakt. Dit geldt met name voor de eindkwalificaties met betrekking tot de vakinhoud. Wiskunde Het programma maakt het voor studenten mogelijk om de eindkwalificaties te behalen. Het panel stelt vast dat het programma de eindkwalificaties dekt.

Facet 2.3: Samenhang in het programma Biologie Het curriculum biologie is thematisch opgebouwd. Bij de thema’s in de verschillende fasen wordt een steeds groter beroep op de zelfstandigheid van studenten gedaan. Ook de complexiteit van de beroepstaken neemt gedurende de studie toe. In de propedeuse maken studenten kennis met biologische vaardigheden van cel- tot ecologisch niveau. Studenten krijgen les in celbiologie en plant- en diersystematiek, en krijgen daarnaast steunvakken als scheikunde en natuurkunde. In de hoofdfase wordt de kennisbasis verbreed met onderdelen als erfelijkheid, microbiologie, natuur- en


81/133

milieueducatie, evolutie en gedrag. Studenten biologie missen het onderdeel humane ziektes in het curriculum. Ze worden hier door leerlingen wel op aangesproken. Het verband tussen vakinhoud en vakdidactiek wordt volgens studenten in diverse onderdelen gelegd. Bij genetica hebben ze bijvoorbeeld lessen voor de derde klas voortgezet onderwijs ontwikkeld. Natuurkunde/Scheikunde De curricula van natuurkunde en scheikunde zijn opgebouwd volgens leerlijnen en thema’s (zie 2.2). In het programma wordt een toenemend beroep op de zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid van studenten gedaan. Dit sluit aan bij de ontwikkelingen van de schoolvakken Nieuwe scheikunde en Nieuwe natuurkunde waarin de leervraag van de leerling in een specifieke context als sturende factor centraal staat. Naast een leerlijn voor het vak, de vakdidactiek en onderzoek is er een leerlijn voor practicumwerkzaamheden. Deze kent een opbouw van oriëntatie op de mogelijkheden naar zelfstandig opzetten van practicumopdrachten voor het werkplekleren. De leerlijnen kunnen naar de mening van het panel nog explicieter gemaakt worden. De thema's en inhouden van de onderwijseenheden zijn primair gekozen op basis van hun directe relevantie voor het werkveld. Volgens het panel is de inhoudelijke samenhang van het programma gericht op de beroepspraktijk en duidelijk aanwezig. In de curricula van natuurkunde en scheikunde is systematisch sprake van integratie tussen met name vakinhoud en vakdidactiek. Integratie vindt op verschillende momenten plaats: in de OWE's, de stages, en de eindscriptie. De samenhang tussen theorie en praktijk kan voor de vakinhoud en voor de onderwijskundige theorie explicieter. Studenten natuurkunde staan niet zodanig boven de stof dat ze alle vragen van leerlingen in de onderbouw van het vwo kunnen beantwoorden. Er wordt in de opleiding enige aandacht aan misconcepties van leerlingen besteed, maar dit gebeurt volgens het panel niet systematisch en wordt niet doorgetrokken naar het remediëren van misconcepties van studenten zelf. Hier zou de opleiding nog een slag kunnen maken. Wiskunde Het programma wiskunde kent een longitudinale opbouw met doorlopende leerlijnen voor de verschillende kennisdomeinen. Kennisdomeinen zijn bijvoorbeeld: analyse, meetkunde, logica en algebra, kansrekening en statistiek, toegepaste wiskunde. Deze worden aangevuld met nieuwe domeinen uit de kennisbasis wiskunde met betrekking tot vakdidactiek: wiskunde algemeen, wiskundige vakcompetenties, onderwijssysteem en onderwijsleerprocessen. Gedurende de opleiding treedt een verschuiving op van wiskundige, vakinhoudelijke kennis naar vakdidactische kennis en vaardigheden.

82/133


In verband met de longitudinale opbouw van het programma biedt wiskunde een onderwijseenheid gedurende een semester aan in plaats van in een periode. Dat betekent dat studenten gedurende een semester aan vier onderwijseenheden werken. De APS-reeks biedt een duidelijke ingang voor de koppeling van vakdidactiek aan vakinhoud of indien gewenst in omgekeerde volgorde. De APS-reeks biedt de gelegenheid om: - inhoud en didactiek te koppelen; - ‘oude of bekende’ zaken opnieuw uit te vinden; - verwondering op te wekken zodat problemen duidelijk worden; - een relatie te leggen met rekenen op de basisschool. In onderdelen van het lio-dossier komt de samenhang tussen de vakinhoud wiskunde (op het niveau van de leerlingen) en de didactiek duidelijk aan de orde.

Facet 2.7: Didactisch concept en werkvormen Het panel is positief over de variatie in werkvormen die door de opleidingen worden gehanteerd. Het principe van ‘practice what you preach’ wordt waargemaakt. Studenten geven aan dat er voldoende vakinhoudelijke begeleiding door docenten wordt geboden en op verzoek is extra begeleiding mogelijk. Biologie De opleiding gebruikt werkvormen waarin het denkproces van studenten zichtbaar wordt, inclusief hun denkfouten. Deze werkvormen kunnen studenten ook in hun eigen lespraktijk gebruiken. Naast het in woorden uitleggen leren studenten om ook drama en beeld als didactische instrumenten te gebruiken. Natuurkunde/Scheikunde Studenten krijgen een veelheid aan werkvormen aangeboden: van individueel werk tot diverse vormen van samenwerken met speciale aandacht voor practicumwerkvormen. Studenten leren ook om te gaan met vakspecifieke ICT-werkvormen. Wiskunde Studenten leren om te gaan met moderne hulpmiddelen en informatiebronnen, en moderne wiskunde software zoals Derive en Cabri.


83/133

Facet 2.8: Toetsing en beoordeling Binnen de onderwijseenheden worden onderdelen, waaronder vakinhoud, formatief getoetst. Een van de toetsen betreft het maken van een vwo-examen. Het panel heeft in de beschrijving van de onderwijseenheden weinig concrete beoordelingscriteria aangetroffen. Studenten krijgen een beoordeling van de formatieve en summatieve toetsen in cijfers of woorden. De onderdelen van een onderwijseenheid moeten voldoende zijn om een assessment te mogen aanvragen. Bij de opleidingen biologie, natuurkunde en scheikunde is op beperkte schaal compensatie binnen een onderwijseenheid mogelijk, bij wiskunde moet alles voldoende zijn. Studenten geven aan dat er wel verschillen in beoordeling door assessoren merkbaar zijn. Het panel heeft vastgesteld dat er verschillende beoordelingsformulieren worden gebruikt, maar volgens de docenten behoort dat inmiddels tot het verleden. Er wordt nu met één format gewerkt. Wanneer een SCB negatief uitvalt, ligt dat volgens studenten meestal aan de reflecties, omdat de inhoudelijke onderdelen veelal al met een voldoende waren afgesloten. Studenten kunnen in de volgende periode een toets en ook het SCB herkansen. Biologie Het panel heeft goede voorbeelden van summatieve competentiebeoordelingen gezien, bijvoorbeeld de summatieve competentiebeoordeling ‘Losse lessen maken’. Het panel is positief over de vakinhoudelijke toetsen. Ze sluiten goed aan bij de leerstof. Volgens studenten worden de criteria waarop zij worden beoordeeld, van te voren uitgereikt. Per onderwijseenheid zijn er twee docenten, die gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor de toetsing. Natuurkunde/Scheikunde Het panel heeft goede voorbeelden van summatieve competentiebeoordelingen gezien, voor scheikunde bijvoorbeeld de summatieve competentiebeoordeling ‘Bewustworden van leren en motiveren’, voor natuurkunde de summatieve competentiebeoordeling ‘Lessen maken’. Het panel is positief over de vakinhoudelijke toetsen die goed aansluiten bij de leerstof. Bij scheikunde worden vakinhoud en vakdidactiek ook geïntegreerd getoetst. Bij beoordelingen worden soms de aspecten aangegeven waarop beoordeeld wordt. Een criterium in de zin van een maatstaf waaraan het werk moet voldoen, werd niet aangetroffen. Evenmin criteria die aangeven wanneer een student excellent, matig, respectievelijk onvoldoende presteert op een bepaald aspect. Wiskunde Het panel heeft goede voorbeelden van summatieve competentiebeoordelingen gezien, bijvoorbeeld voor de summatieve competentiebeoordeling ‘Ontwikkelen vakdeskundigheid historie van wiskunde’. Het panel is positief over de vakinhoudelijke toetsen. Ze sluiten goed aan bij de leerstof.

84/133


Facet 6.1: Gerealiseerd niveau Het afstuderen wordt steeds meer gekoppeld aan het werkplekleren en/of competenties waar studenten nog aan moeten werken. In de handleiding voor het afstudeerproject zijn criteria en go/no go-momenten voor studenten opgenomen. Het panel is van mening dat de criteria daarvoor nog scherper geformuleerd kunnen worden. Biologie De student kiest zelf een afstudeerproject waarin hij aantoont een vakinhoudelijk, vakdidactisch of onderwijskundig vraagstuk zelfstandig te kunnen oplossen. Dit vraagstuk dient relevant voor het latere beroep van leraar te zijn. Van cohort 2004 en eerder wordt het afstudeerproject door twee docenten, begeleider en tweede beoordelaar, beoordeeld. Vanaf cohort 2005 spelen de opleidingsscholen hier een belangrijke rol in. Studenten presenteren hun project in een referaat. Voorbeelden van afstudeerprojecten zijn: ‘Biologische bestrijding: Feromonen’, ‘Misconcepten bij hbo studenten exact’, ‘De mogelijkheden en beperkingen van het digitaal schoolbord’. Het panel heeft zeven afstudeerscripties en portfolio’s van lio-stages bekeken. Het panel is van mening dat de portfolio’s overtuigend aantonen dat de studenten over de benodigde competenties beschikken. Alle afstudeerscripties voldoen aan het hbo-bachelorniveau. Ze verschillen onderling wat betreft de vraagstelling, de relevantie voor de beroepspraktijk, het gebruik van (internationale) actuele literatuur en de beoordeling. Er zijn verschillende beoordelingsformulieren gebruikt, waardoor voor het panel niet duidelijk is van welke criteria is uitgegaan. De afstudeeronderzoeken van 2009 zijn van goede kwaliteit. Natuurkunde/Scheikunde Afstudeeronderwerpen bij natuurkunde ensScheikunde zijn bij voorkeur gerelateerd aan de beroepspraktijk in de lio-stage. De meeste studenten voeren een vakdidactisch onderzoek uit. Voorbeelden van afstudeerprojecten zijn: ‘Wat is nieuw aan Nieuwe scheikunde?’, ‘Leefwereldervaringen die voorbereiden op scheikunde-onderwijs’, ‘Toepassingen van ICThulpmiddelen in het natuurkunde-onderwijs’. Het panel heeft vier afstudeerscripties scheikunde en enkele lio-verslagen bekeken. Alle scripties zijn volgens het panel minimaal van hbo-bachelorniveau, zij het dat de scriptie van 2009 vrij zwak is. Er is duidelijk verschil in de wijze waarop studenten het onderzoek aangepakt hebben, de probleemstelling is vaak erg breed geformuleerd. Het gebruik van literatuur is over het algemeen adequaat. De beoordeling is naar de mening van het panel adequaat, al ontbreken de deelbeoordelingen op het formulier. Uit de lio-verslagen blijkt dat studenten overtuigend kunnen aantonen dat ze over de benodigde competenties beschikken, hetgeen wordt ondersteund door de beoordelingen van de begeleider op het instituut en in de school.


85/133

Hetzelfde geldt voor de lio-verslagen van natuurkunde. Ook hierover is het panel positief. Het panel heeft drie scripties natuurkunde bekeken en komt tot de conclusie dat het niveau uiteenloopt van onvoldoende tot goed. Met name de vraagstelling en de onderzoeksmethodiek laten te wensen over. Ook het gebruik van literatuur is onduidelijk; de literatuuropgaven ontbreken soms. De beoordeling is niet eenduidig: soms wordt een cijfer gegeven, soms een woordbeoordeling. Soms is er een beoordelaar uit een ander vakgebied. In 2009 zijn geen studenten natuurkunde afgestudeerd, zodat verschillen met voorgaande jaren niet konden worden vastgesteld. Wiskunde De student kiest in samenwerking met de opleidingsschool een activiteit als afstudeerproject in het kader van het onderzoeksprogramma van de school. De student laat zien dat hij zelfstandig oplossingen kan aandragen voor vakdidactische en/of onderwijskundige vraagstukken die relevant zijn voor het beroep van leraar. Tijdens het jaarlijke minisymposium verzorgen studenten een referaat over hun afstudeerproject. Voorbeelden van afstudeerprojecten zijn: ‘Project Fi’, ‘Algebraïsche vaardigheden’, ‘Zorgstructuur en zorgleerlingen’. Het panel heeft zes scripties en lio-dossiers bekeken en komt tot de conclusie dat deze van hbo-bachelorniveau zijn. Inhoudelijk zijn de onderwerpen meestal relevant. Er wordt beperkt gebruik gemaakt van literatuur, meestal wel relevante. Het gebruik van onderzoeksmethoden laat een positieve ontwikkeling zien. De beoordeling, volgens een standaardformulier, door de HAN-docent is adequaat met een duidelijke terugkoppeling. De afstudeeronderzoeken van 2009 zijn van goede kwaliteit.

86/133


Deel D: Bijlagen


87/133

Bijlage 1:

88/133

Onafhankelijkheidsverklaring panelleden



89/133

90/133



91/133

92/133



93/133

94/133



95/133

96/133



97/133

98/133



99/133

100/133



101/133

102/133



103/133

104/133



105/133

106/133


Bijlage 2:

Deskundigheden panelleden

Opleiding tot Leraar Voortgezet onderwijs Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

Mevrouw drs. J.T.C. van der Heijden

Mevrouw S. Collins-Fyfe

Mevrouw drs. S. de Vries

De heer J.H.E. Dirx

Mevrouw drs. A. Herwig

De heer dr. H. Vos

De heer dr. L.J.A.E. Vankan

De heer drs. C.A.M.J. Bogaerts

Panellid NQA: mevrouw drs. P. Göbel

Panellid NQA: mevrouw Y Griffioen-Kingma

Bio

Nk

Ak

Gs

NQA

NQA

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Student panellid: mevrouw L.H.M. Bruggink

Wk

De heer drs. J.N.W.M. Deuss

Fr

De heer dr. E.J. Kwakernaak

En

Mevrouw dr. ir. H.C. Kneppers

Nl

De heer drs. W.R. van den Berg

NQA

De heer drs. H. Noordhof

Panellid NQA: de heer drs. L. van der Veen

Deskundigheid cf. Protocol VBI’s

Vakgebied

Alg

Ak

Ec

Du

Sk

stud

Relevante werkvelddeskundigheid

X

X

X

X

Vakdeskundigheid: Vertrouwd met meest recente ontwikkelingen

X

X

X

Vakdeskundigheid: Vertrouwd met lesgeven en beoordeling en toetsing minstens op niveau/oriëntatie te beoordelen opleiding

X

X

Onderwijsdeskundigheid

X

X

X

Studentgebonden deskundigheid Visitatiedeskundigheid

X

X

X

X

X

X

X

X

Nadere informatie over de achtergronden van de panelleden:


107/133

De heer drs. H. Noordhof De heer Noordhof is ingezet als panellid vanwege zijn ervaringen als voorzitter. Hij heeft talloze functies vervuld als bestuurder en toezichthouder in gezondheidszorginstellingen, hogescholen, ROC en elders. Als lid van het College van Bestuur van de Hogeschool van Utrecht was kwaliteitszorg een van de onderdelen van zijn portefeuille. Daarbij heeft de heer Noordhof tevens ervaring opgedaan met visitaties. Hij heeft deelgenomen aan de NQA-auditortraining hoger onderwijs. Vanuit opleiding en werkervaring beschikt hij over een ruime (internationale) kennis van het (hoger) onderwijs en onderwijsprocessen. In het CvB van de HvU was hij portefeuillehouder Buitenlandse Betrekkingen en hij heeft zich van daaruit uitgebreid bezig gehouden met de internationalisatie van het onderwijs. Doordat de heer Noordhof in dat kader regelmatig buitenlandse hogescholen en universiteiten heeft bezocht, beschikt hij tevens over internationale deskundigheid. Voor deze visitatie is hij aanvullend individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA. Opleiding: 1958 – 1965 1965 – 1976 1978/1979 1986

Gymnasium Doctoraal theologie Managementopleidingen, w.o. Managementopleiding directeuren hbo Opleiding (toekomstige) CvB-leden hogescholen

Werkervaring: 1967 – 1975 1975 – 1980 1980 – 1987 1987 – 1989 1989 – 1995 1995 – 2005 2005 – heden

leraar/docent in lager en middelbaar onderwijs docent levensbeschouwing in hoger beroepsonderwijs en adjunctdirecteur directeur opleiding fysiotherapie directeur faculteit gezondheidszorg voorzitter CvB Hogeschool voor Economie en Management lid CvB Hogeschool van Utrecht consultant / interim manager

De heer drs. W.R. van den Berg De heer Van den Berg is ingezet als panellid vanwege zijn onderwijsdeskundigheid, zijn domeindeskundigheid en zijn auditdeskundigheid. De heer Van den Berg beschikt over onderwijsdeskundigheid door zijn jarenlange ervaring als docent, conrector en rector, daarnaast heeft hij een brede onderwijsbestuurlijke ervaring in het doorlichten van organisaties, het activeren van directies en onderwijspersoneel en het wegnemen van blokkades in organisaties, alsmede met verantwoordelijkheid voor onderwijsontwikkeling en advies op het gebied van revitalisering van scholen in binnensteden. De heer Van den Berg heeft ervaring met audits, voor deze visitatie is hij aanvullend individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA. Opleiding: 1962 – 1968 1968 – 1975 1970 – 1978 1988 – 2006

108/133

HBS-A Bondstrainer tafeltennisbond Sociale Geografie, UVA Diverse management opleidingen, w.o. onderwijscontroler


Werkervaring: 1975 – 1977 Scholengemeenschap Broklede, Breukelen; docent Aardrijkskunde 1978 – 1980 Rijnlands Lyceum, Sassenheim; docent Aardrijkskunde en leerlingenbegeleider 1980 – 2000 OSG De Rietlanden, Lelystad; docent Aardrijkskunde, geschiedenis, economie. Coördinator bovenbouw H/A, conrector met vrijwel alle portefeuilles, waarneming rector, extern overleg, o.m. verantwoordelijk voor 2e fase, personeel, facilitering, gebouw, financiën. 2000 – 2009 Rector Gemeentelijk Gymnasium Hilversum, bestuurstaken, interim karakter in eerste jaren, organisatie omgevormd, verzelfstandiging, grote bouwprojecten, school van noodlijdend naar excellente school begeleid.

Mevrouw dr.ir. H.C. Kneppers Mevrouw Kneppers is ingezet als panellid vanwege haar onderwijsdeskundigheid en haar domeindeskundigheid. Zij heeft een uitgebreide werkervaring als docente op lerarenopleidingen. Daarnaast heeft zij talloze publicaties in haar vakgebied vakdidactiek economie op haar naam staan. Voor deze visitatie is mevrouw Kneppers individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA. Opleiding: 1957 1957 – 1960 1961 – 1962 1962 – 1966 1974 – 1975 1987 – 1990 1990 – 1992 2002 – 2007

Voortgezet onderwijs Opleiding akte NXII Opleiding akte Ngij Opleiding Middelbare Akte N.O. akte NXVII Opleiding akte J Erasmus Universiteit Economie en Wageningen Universiteit; afgestudeerd in vrije studierichting: Economie van de huishoudelijke sector. ILO bevoegdheid Bedrijfseconomie promotieonderzoek

Werkervaring: 1960 – 1966 1966 – 1975 1975 – 1989 1989 – 2002 1995 – 2002

Lager- en middelbaar beroepsonderwijs: huishoudkunde en gymnastiek Leraressenopleiding akte NXII; huishoudkunde en vakdidactiek Lerarenopleiding Huishoudkunde; huishoudkunde en vakdidactiek Lerarenopleiding Economie; bedrijfseconomie en vakdidactiek economie Centrum van Nascholing Amsterdam; nascholing leraren voortgezet onderwijs maatschappijvakken 1997 – 2004 Instituut voor de Lerarenopleiding; vakdidactiek economie 2002 – 2007 ILO; promotieonderzoek; promotie 2007 2007 – heden Onderzoek; scholing leraren, projecten.

Publicaties: - Dieteren, N.M.A., Heurter, J.W., Hinloopen, J., Kneppers, H.C., Schuppen, J.W., Voorend, P.H. & Welp, E.J.M. (2007). Examenprogramma economie voor havo en vwo een nadere uitwerking van onderdelen van het advies van de Tweede Commissie Teulings. Utrecht: Cevo. - Kneppers, H.C. (2007). Helpt het uitvoeren van klaslokaalexperimenten voor het begrijpen van micro-economische principes? Factor D, Kwartaalblad voor het economie-onderwijs en zijn didactiek, 25(3), 14-15.


109/133

-

-

-

Kneppers, H.C. (2007). Het leren van het vak economie en het Model of Domain Learning. Factor D, Kwartaalblad voor het economie-onderwijs en zijn didactiek, 25(3), 8-9. Kneppers, H.C. (2007). Reactie op bespreking promotieonderzoek. Factor D, Kwartaalblad voor het economie-onderwijs en zijn didactiek, 25(1), 3-5. Kneppers, H.C. (2007, maart 29). Leren voor transfer. Een empirisch onderzoek naar de concepten contextbenadering in het economieonderwijs. UvA Universiteit van Amsterdam (165 pag.) (Amsterdam). Prom./coprom.: B.H.A.M. van Hout-Wolters, dr. C.A.M. van Boxtel & dr. M. ElshoutMohr. Kneppers, H.C., Boxtel, C.A.M. van & Hout-Wolters, B.H.A.M. van (2007). The road to transfer: a concept - and a context approach in the secondary school subject of Economics. In B. Csapó & C. Csíkos (Eds.), Developing potentials for learning. Abstracts. 12th Biennial conference for research on learning and instruction, Budapest, Hungary, August 28-September 1, 2007. Budapest (H): Szeged: Juhász Nyomda Szolgáltató Kft.. Kneppers, H.C., Elshout-Mohr, M., Boxtel, C.A.M. van & Hout-Wolters, B.H.A.M. van (2007). Conceptual learning in relation to near and far transfer in the secondary school subject of economics. European Journal of Psychology of Education, XXII(2), 115-129.

De heer dr. E.J. Kwakernaak De heer Kwakernaak is ingezet als panellid vanwege zijn onderwijsdeskundigheid en zijn domeindeskundigheid. De heer Kwakernaak heeft een ruime ervaring in taalvaardigheids-, literatuuren vakdidactiek-onderwijs en stagebegeleiding op hbo- en universitair niveau. Daarnaast beschikt hij over in totaal 32 jaar ervaring in tweede- en eerstegraads lerarenopleiding en is hij auteur van een nota over kwaliteitszorg voor het Universitair Onderwijscentrum Groningen (UOCG) van de Rijksuniversiteit Groningen. Voor deze visitatie is de heer Kwakernaak individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA. Opleiding: 1954 – 1960 1960 – 1967 1965 – 1966 1967 – 1969 1996

Gymnasium A, Christelijk Lyceum Delft doctoraal examen Duitse taal- en letterkunde, Rijksuniversiteit Leiden studieverblijf Universitet Oslo, Noorwegen militaire dienst, opleiding vertaler Russisch promotie aan de Rijksuniversiteit Groningen op het proefschrift ‘Grammatik im Fremdsprachenunterricht. Geschichte und Innovationsmöglichkeiten am Beispiel Deutsch als Fremdsprache in den Niederlanden’

Werkervaring: 1966 – 1967 doctoraalassistent prof.dr. C. Soeteman, Leiden 1969 – 1975 Nederlands lector, Universitet Aarhus, Denemarken 1975 – 1989 lerarenopleider Duits (vakinhoud en vakdidactiek) aan de Lerarenopleiding ZuidwestNederland/Hogeschool Rotterdam 1988 – 2007 vakdidacticus Duits en lerarenopleider aan de Rijksuniversiteit Groningen (vakgroep Duits, UCLO/UOCG), ook taalvaardigheids- en grammaticaonderwijs aan de Opleiding Duits Diversen: talrijke publicaties over vreemdetalendidactiek in binnen- en buitenland, deelname aan internationale projecten op vreemdetalendidactisch gebied, actieve deelname aan congressen in binnen- en buitenland

110/133


De heer J.N.W.M. Deuss De heer Deuss is ingezet als panellid vanwege zijn onderwijsdeskundigheid op het gebied van voortgezet, hoger beroeps- en universitair onderwijs door zijn ervaring als docent en eindexamencoördinator voor de exacte vakken. Aanvullend beschikt hij over onderwijsdeskundigheid door zijn ervaring als studieadviseur. Daarnaast is de heer Deuss ingezet vanwege zijn domeindeskundigheid op het gebied van scheikundeonderwijs en onderwijs op het gebied van de exacte vakken. Voor deze visitatie is hij individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA.

Opleiding: 1960 – 1966 1966 – 1972

Sint Janslyceum, den Bosch: Gymnasium B Katholieke Universiteit Nijmegen: Theoretische Chemie (hoofdrichting), Exobiologie en Wetenschapsfilosofie

Werkervaring: 1972 – 1974 Katholieke Universiteit Nijmegen: Wetenschappelijk medewerker 1974 – 1993 Hogeschool Katholieke Leergangen: docent (2e, later ook 1e graads) lerarenopleiding scheikunde 1990 – 1994 Technische Universiteit Eindhoven: docent universitaire (1e graads) lerarenopleiding scheikunde; 1994 – heden Studieadviseur Faculteit Scheikunde Technologie; 2000 – 2007 Docent Ethiek en Technologie 1997 – 2000 Ministerie OC&W / CEVO: Coördinator Centrale Eindexamens exacte vakken VMBO/HAVO/VWO (gedetacheerd vanuit TU/e) 2007 – heden Docent Grondslagen van de Chemie / Academische Vorming Enkele publicaties: - Chemisch Weekblad 80 (1984) p151: "Het dreigend tekort aan scheikundeleraren: een voorzichtige prognose" - NVON Maandblad 9-6 (1984) p12: "Het dreigend tekort aan scheikundeleraren: een voorlopige diagnose" - NVOX Magazine 33-3 (2008) p92: "Ik zie ik zie wat jij niet ziet (1): Chemische stoffen" - NVOX magazine 33-9 (2008) p380: "Ik zie ik zie wat jij niet ziet (2): Waarnemen serieus nemen"

Mevrouw L.H.M. Bruggink Mevrouw Bruggink is ingezet als studentpanellid. Zij volgt momenteel het tweejarige schakeltraject Bachelor Orthopedagogiek van de studie Pedagogische wetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam. Mevrouw Bruggink is representatief voor de primaire doelgroep van de opleiding en beschikt over studentgebonden deskundigheden met betrekking tot de studielast, de onderwijsaanpak, de voorzieningen en de kwaliteitszorg bij opleidingen in het domein. Voor deze visitatie is zij individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA. Opleiding: 1997 – 2002 Havo, Twents Carmel College, locatie de Thij, Oldenzaal 2002 – 2006 Pabo, Hogeschool Edith Stein, Hengelo 2007 – heden Pedagogische wetenschappen, Universiteit van Amsterdam


111/133

Werkervaring: 09/’02 – 08/’05 Stage op verschillende basisscholen in de regio Twente Oost 09/’05 – 05/’06 Afstudeerstage op zowel basischool als op het Voortgezet onderwijs 01/’07 – 07/’07 Leerkracht basisvakken (onderbouw), Twents Carmel College, locatie Potskampstraat, Oldenzaal (voortgezet onderwijs) Juli 2008 Leidster Kinderdagverblijf Dimemo, Amsterdam Diversen: 01/’05 – 05/’05 Buitenlandse stage naar IJsland, in het derde jaar van de opleiding aan de Pabo

De heer drs. L.S. van der Veen De heer Van der Veen is ingezet als NQA-auditor. De heer Van der Veen heeft vele jaren ervaring met visiteren in het hoger onderwijs en heeft auditdeskundigheid op grond van deze werkervaring en op grond van auditcursussen gevolgd bij Lloyd’s. Opleiding: 1971 – 1980 1993 – 1997 Cursussen: 1988 – 2003

Sociale Wetenschappen, doctoraal Andragogie, Rijksuniversiteit Groningen Filosofie, Universiteit Utrecht

Diverse opleidingen en cursussen op het gebied van onderwijs, auditing, management en organisatie, informatica.

Werkervaring: 1976 – 1977 1978 – 1979 1979 – 1980 1980 – 1983

RUG: studentassistent Pedagogische en Andragogische Wetenschappen RUG: studentassistent Interdisciplinaire Onderwijskunde Gemeente Hoevelaken: beleidsmedewerker Provincie Zeeland: projectleider provinciaal samenwerkingsproject kunstzinnige vorming en amateuristische kunstbeoefening 1983 – 1985 Landelijk Ondersteuningsinstituut Kunstzinnige Vorming: projectmedewerker PABO 1986 – 1990 Zeeuws Steunpunt Volwasseneneducatie: adviseur educatie en organisatie 1991 – 1994 Regionaal Educatief Centrum Zeeuwsch-Vlaanderen: adviseur educatie en organisatie 1995 – 1997 Regionaal Opleidingencentrum Westerschelde: stafmedewerker 2000 – 2003 HBO-raad: beleidsmedewerker kwaliteitszorg 2004 – heden NQA: auditor, accountmanager

Panellid mevrouw drs. T.J.G. van der Heijden Mevrouw Van der Heijden is voornamelijk ingezet vanwege haar onderwijsdeskundigheid. Na haar oorspronkelijke opleiding Kweekschool heeft mevrouw van der Heijden lessen Nederlands en onderwijskunde verzorgd in het VO, aan een PABO, aan lerarenopleidingen in het HBO en in nascholingsverband binnen het universitair onderwijs. Vanaf 1989-2006 is zij werkzaam geweest als inspecteur, met name in de sectoren HO en VO. Landelijk was zij aanspreekpunt inzake bevoegdheden. De laatste jaren was zij bij de inspectie projectleider van onderzoeken naar zijinstroom en opleiden in de school. Mevrouw Van der Heijden heeft uit opleiding en werkervaring kennis van de accreditatiesystematiek. Voor deze visitatie is zij aanvullend individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA.

112/133


Opleiding: 1967 1968 1970 1972 1984 1987 – 1989 Werkervaring: 1968 – 1971 1971 – 1973 1973 – 1979 1979 – 1982 1983 – 1987 1987 – 1989 1989 – 1996

1990 – 1996 1996 – 2003 1996 – 2003 2003 – 2006

2006 2006 Diversen: 1981 – 1985 1983 – 1985 1985 – 1989 1994 1999 2002 2003 2005

Kweekschool 41a Kweekschool 41b MO-A Nederlands MO-B Nederlands Doctoraal Nederlands : moderne letterkunde en taalbeheersing, bijvakken onderwijskunde, dramaturgie, kunstgeschiedenis Studie onderwijskunde, niet voltooid i.v.m. benoeming tot inspecteur HO

Invalbanen primair onderwijs Docent Nederlands Mavo-school Docent Nederlands Pedagogische Academie en Havo-top Mentor en docent diverse vakken Middenschool (Open Schoolgemeenschap Bijlmer) Docent onderwijskunde en vakdidactiek lerarenopleiding VO Nascholingsafdeling van UVA. Opzetten en verzorgen van opleidingstrajecten voor vrouwen die een leidinggevende positie in het onderwijs ambieerden Inspecteur HO (toezicht op aantal HBO-instellingen, vanaf 1992 met name metaevaluatief onderzoek en toezicht op bestuurlijke hantering van uitkomsten visitaties en meta-onderzoek op lerarenopleidingen) Vertrouwensinspecteur HO (½ dag) Voorzitter vertrouwensinspecteurs alle sectoren (1 dag) Inspecteur VO (algemeen toezicht) Inspecteur HO, VO en PO (met name toezicht op kwaliteitsontwikkeling zijinstroomtrajecten en het vormgeven van ‘Opleiden in de school’). Landelijk aanspreekpunt inzake bevoegdheden en wet BIO Lid adviesraad KPMG dieptepilots ‘Opleiden in de School’ Panellid VBI lerarenopleidingen (NQA en HOBEON) Vice-voorzitter Nederlandse middenschoolvereniging Redacteur tijdschrift voor onderwijsgevenden in het Nederlands MOER Hoofdredacteur MOER Auteur inspectierapport ‘Emancipatie in het Hoger Beroepsonderwijs’ Auteur inspectierapport ‘Nederlands in de basisvorming’ Auteur inspectierapport ‘De evaluatie van het zij-instroomtraject in het VO Auteur inspectierapport ‘De evaluatie van het zij-instroomtraject in het PO Auteur inspectierapport Convenant in het kader van scholing onbevoegden G4/Almere (eerste jaar)

Mevrouw S. Collins-Fyfe Mevrouw Collins is ingezet als panellid vanwege haar auditdeskundigheid, haar onderwijsdeskundigheid, haar domeindeskundigheid en haar internationale deskundigheid. Zij beschikt over auditdeskundigheid door haar ervaring als vertegenwoordiger van haar vakgroep en faculteit bij externe visitaties (2e en 1e graads) en bij de accreditatie van een masteropleiding. Over onderwijsdeskundigheid beschikt zij door haar 1e graads bevoegdheid (master of Education Engels), haar ervaring als docent aan lerarenopleidingen en als stage- en portfoliobegeleider. Domeindeskundigheid heeft mevrouw Collins in haar hoedanigheid als coördinator 1e graads Engels en coördinator Beroepsgericht afstudeeronderzoek (actie-onderzoek, 1e graads


113/133

onderzoeksmethodologie) van het cluster Talen en als coördinator internationalisering van de instelling waar zij werkzaam is. Door haar ervaring als cöordinator internationalisering en haar ervaring als gastdocent aan buitenlandse universiteiten beschikt mevrouw Collins tevens over internationale deskundigheid. Voor deze visitatie is zij aanvullend individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA. Opleiding: 1962 – 1966

University of Edinburgh; Master of Arts (English Language and Literature) Summa cum Laude afgestudeerd

Werkervaring: 1969 – heden docent bij de lerarenopleiding (MOA/2e graads/B.Ed(Engels) 1970 – heden docent bij de lerarenopleiding (MOB/1e graads/M.Ed (Engels), instituutsbreed en clusterbreed 1984 – 1991 Docent Tolk-Vertaler bij Wolters-Noordhoff (thans ITT) 1992 – 1999 Gastdocent bij de Universiteit van Murcia (Spanje) zomercursus fonetiek 1995 – 1999 Approved external lecturer for the University of Greenwich te Londen 1995 – 2008 Coördinator Internationalisering (Cluster Talen) 1999 – 2008 Coördinator 1e graads Engels (Hogeschool Utrecht) Diversen: 1963 1965 1979 – 1981

Gold Medal English Language (Edinburgh University) Carnegie Scholarship. 3 maanden doorgebracht aan de Universiteit Frankfurt am Main Lid van de ‘Jonge Onderzoekers’-groep van de Vakgroep Engels aan de Universiteit Utrecht 1990 – heden Conferenties bijgewoond van EAIE, Compass Network, Iatefl, CARN in o.a. Lissabon, Berlijn, Porto, Maastricht, Karlstad, Londen, Cardiff, Utrecht, Nottingham 1992 Docent cursus EFL voor de nieuwe Poolse lerarenopleidingen in Karpacz 1992 Gastlezing over Vertaalkunst in Nederland gegeven aan de Universiteit van Wroclaw in Polen 1994 Medeoprichter van de joint MA (Open) programma van de 1e graads opleiding Engels aan de Hogeschool Utrecht en the university of Greenwich te Londen 1994 – 2007 Verantwoordelijk voor professionalisering van collega’s van de 1e graads opleidingen van de Hogeschool Utrecht in Onderzoeksmethodologie 2006 – 2008 Betrokken bij de voorbereidingen voor de oprichting van CARN Nederland Relevante publicaties: - Enjoying English Literature (poetry), 1968, Educaboek - Collins-Fyfe S., Herwig A. en de Waaijer M., 1999, Action Research in Teacher Training, in Dengerink J.J. e.a. (eds) Leermeesterschap, Garant

Mevrouw drs. S. de Vries Mevrouw De Vries is ingezet als panellid vanwege haar onderwijsdeskundigheid betreffende alle niveaus en leeftijden in het VO en HO, zowel HBO als universitair onderwijs. Daarnaast is zij ingezet vanwege haar domeindeskundigheid op het gebied van vakdidactiek moderne vreemde talen, met specialisatie Frans. Mevrouw De Vries is tevens gespecialiseerd in het leren en opleiden van leraren in opleiding (lio’s) (1egraads) en het leren en professionaliseren van docenten VO. Voor deze visitatie is mevrouw De Vries individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA.

114/133


Opleidingen: 1974 – 1980 1980 – 1988 1985 – 1988 2000 – 2001

Gymnasium-α, Agnietencollege Zwolle Franse taal- en letterkunde, RU Groningen. Doctoraalexamen: januari 1988. Toegepaste taalkunde, RU Groningen. Doctoraalexamen (cum laude): januari 1988 Integraal Management Leergang

Werkervaring: 1987 – 1996 docent Frans op diverse scholen voor vo en ho in de noordelijke regio (o.a. Hondsrugcollege Emmen; Katholiek Drents College, Emmen; Vincent van Gogh, Assen; Ubbo Emmius, Veendam; Hotel Management School van de CHN, Leeuwarden) 1991 – 1999 vakdidacticus Frans, eerst bij de vakgroep Frans van de Faculteit der Letteren, later bij het Universitair Centrum voor de Lerarenopleiding (UCLO) van de Rijksuniversiteit Groningen 1998 – 2004 coördinator nascholing vo bij het UCLO van de Rijksuniversiteit Groningen 2004 – 2007 afdelingshoofd scholing & professionalisering vo en ho bij het Universitair Onderwijscentrum Groningen (UOCG) van de Rijksuniversiteit Groningen 2006 – heden Onderzoeker op het gebied van het leren van lio’s en docenten in het kader van een dieptepilot Academische Opleidingsschool bij het Universitair Onderwijscentrum Groningen (UOCG) van de Rijksuniversiteit Groningen Publicaties: 1987 Leidraad voor het beoordelen van een leergang moderne vreemde talen. Levende Talen 420, pp. 256-260 (met J.A. Mondria) 1988 Leidraad voor het beoordelen van een leergang mvt. in: Leermiddelengids Fans/Spaans VO 1988, pp. 86-90. Leermiddelengids Duits VO 1988, pp. 78-82 en Leermiddelengids Engels VO 1988, pp. 164-168. Enschede: Centrale Registratie Leermiddelen, later: Nationaal Informatiecentrum Leermiddelen. Herdrukken in leermiddelenoverzichten 1989 t/m 1996 (met J.A. Mondria) 1989 Leer je met een communicatieve leergang ook echt communiceren? Levende Talen 444, pp.587-593. 1991 Woorden leren met de `handcomputer': Praktijkverslag van een leerexperiment met een bijzonder woordkaartjes-systeem. Levende Talen 465, pp. 458-461 (met J.A. Mondria) 1992 Moderne vreemde talen. Docentengids voor het secundair onderwijs. Houten: Bohn, Stafleu & Van Loghum (17 pp.) 1994 Efficiently memorizing words with the help of word cards and `hand computer': Theory and applications. System 22, 1, pp. 47-57. (met J.A. Mondria) 1995 Par étapes! 1: Het computerprogramma bij`A toi maintenant!' voor het leren van woorden en taalhandelingen. Zutphen: Thieme. (met J.A. Mondria, M. Rabbah & E. Kok) 1997 Par étapes! 2VM en 2MHV: Het computerprogramma bij`A toi maintenant!' voor het leren van woorden en taalhandelingen. Zutphen: Thieme. (met J.A. Mondria, M. Rabbah & W. Buikema) 1997 Het leren van woorden in het vreemdetalenonderwijs. Toepassingen voor het studiehuis. Tilburg: MesoConsult (Staalkaartenreeks nr. 4). (60 pp.) (met J.A. Mondria) 2004 Competentiegericht personeelsbeleid, een casus. In: M. Slagter, F. Meijering, I. JacobsMoonen, R. Landeweerd & O. Meijer (eds.) De gepassioneerde professional. Assen: Van Gorcum. (met J. Buitink & F. Meijering)


115/133

2008

Learning in the context of ‘co-creation of educational practices’. In: J. Ax & P. Ponte (eds.) Critiquing Praxis. Conceptual and Emprirical trends in the Teaching Profession. pp.163179. Sense Publishers. (met D. Beijaard & J. Buitink).

De heer J.H.E. Dirx: De heer Dirx is ingezet als panellid vanwege zijn onderwijsdeskundigheid en zijn domeindeskundigheid. Hij beschikt over onderwijsdeskundigheid door 17 jaar ervaring in het agrarisch HBO als docent wiskunde en natuurkunde. Door zijn ervaring als docent op een Pabo/lerarenopleiding op de Malediven beschikt de heer Dirx tevens over internationale deskundigheid. Zijn lidmaatschap van de werkgroep kwaliteitszorg van de organisatie waar hij werkzaam is maakt dat hij bekend is met kwaliteitsmetingen en auditprocessen. Voor deze visitatie is hij aanvullend individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA. Opleiding: 1983 – 1988 1995 – 1996

2de graads lerarenopleiding wiskunde en natuurkunde Toegepaste statistiek, WUR Wageningen.

Werkervaring: 1988 – 1990 MLO Sittard, docent wiskunde en natuurkunde theorie en praktijk 1990 – 1997 HAS Delft, docent wiskunde, natuurkunde en techniek 1998 – 2000 Lerarenopleiding Malediven, docent computervaardigheden/systeembeheerder, docent wiskunde en natuurkunde 2000 – heden Stoas Hogeschool, docent wiskunde en natuurkunde, Coördinatietaken, Lid werkgroep kwaliteitszorg.

Mevrouw drs. A. Herwig Mevrouw Herwig is ingezet als panellid vanwege haar auditdeskundigheid, haar onderwijsdeskundigheid en haar domeindeskundigheid. Mevrouw Hewig is betrokken geweest bij diverse visitaties als vertegenwoordiger van haar opleiding en is daardoor op de hoogte van de accreditatiesystematiek. Zij is sinds 1972 werkzaam in het onderwijs, sinds 1980 in het HBO, met als domeindeskundigheid Biologie. Daarnaast heeft zij aan verschillende publicaties meegewerkt en is zij mede-oprichter van het CARN; de Nederlandse afdeling van het Collaborative Action Research Network, dat onder meer het formuleren van kwaliteitseisen voor onderzoek en stimuleren van de uitwisseling van onderzoeksresultaten bij (docent)onderzoekers beoogt. Mevrouw Herwig is voor deze visitatie aanvullend individueel geïnstrueerd over het proces van accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA. Opleiding: 1969 – 1980

Biologie Rijksuniversiteit Utrecht

Werkervaring: 1977 – 1979 1989 – 1992 1992 – 1997 1997 – 1998 1980 – heden

Docent Biologie Mavo Noord, Amsterdam Wetenschappelijk medewerker Rijksuniversiteit Utrecht, Centrum voor beta: didactiek Wetenschappelijk medewerker Rijksuniversiteit Utrecht IVLOS; docent vakdidactiek Stichting SOA Bestrijding; medewerker onderwijs Hogeschool Utrecht en rechtsvoorgangers; docent Biologie.

116/133


Publicaties: - Herwig, A. en Voogt, P.A. (1993), Verschillen tussen mensen, SLO, Enschede - Herwig, A. en Voogt, P.A. (1993), DNA-RNA-eiwit-eigenschap, SLO, Enschede - Collins-Fyfe, S., Herwig, A. en de Waijer, M. (1999), “Action Research in Teacher Training”, in Dengerink, J.J. e.a. (ed.s.), Leermeesterschap, Garant - Herwig, A. e.a. (2001), Safe sex files, lespakket voor het studiehuis, Stichting SOA bestrijding. In voorbereiding: Onderzoek in de beroepspraktijk: resultaten van een inspirerende pilot. Diversen: - Dieptepilot Academische School - Onderzoeksbegeleider mei 2008 – heden - CARN NL: Eén van de initiatiefnemers van CARN NL vanaf 11 september 2007; - 2006 – heden: Lid coördinatiegroep - Organisatie CARN NL conferentie op 1 november 2008: Onderzoek in de schoolpraktijk: delen van ervaringen - 1995 – 2008: VELON: Diverse workshops verzorgd over actieonderzoek.

De heer dr. H. Vos De heer Vos is ingezet als panellid vanwege zijn domeindeskundigheid, zijn onderwijsdeskundigheid, zijn internationale en zijn auditdeskundigheid. Hij heeft ervaring als lid van een visitatiecommissie en als lid van een voorbereidende commissie, daarnaast beschikt de heer Vos door zijn werkervaring over onderwijsdeskundigheid in de vakken (technische) natuurkunde, wiskunde, elektrotechniek en onderwijskunde. Door zijn internationale werkervaring beschikt de heer Vos tevens over internationale deskundigheid. De heer Vos heeft talloze publicaties op zijn naam staan, waarvan hieronder een selectie wordt genoemd. Voor deze visitatie is hij aanvullend individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA. Opleiding: 1960 – 1968

Opleiding Natuurkunde, wiskunde en astronomie (kandidaats en doctoraal) VU, Amsterdam Eerstegraads onderwijsbevoegdheid Wis- en Natuurkunde VU Amsterdam. Promotie Natuurkunde VU Amsterdam Promotie Toegepaste Onderwijskunde UT, Enschede

1970 – 1972 1968 – 1972 1990 – 2001 Werkervaring: 1973 – 1979 Docent lerarenopleiding Natuurkunde VL-VU, Amsterdam 1979 – 1982 Docent/trainer stafontwikkeling Fysica, Universiteit Gajah Mada, Yogyakarta, Indonesia 1982 – 1983 Docent HBO Elektrotechniek, avond HTS, Utrecht 1983 – 2001 Onderwijsadviseur/ docent Elektrotechniek Universiteit Twente, Enschede 2001 – heden Docent Universiteit Twente Elektrotechniek.

Diversen: Lijst van publicaties (selectie) - On the determination of optical model parameters. Dissertatie, Vrije Universiteit, Amsterdam, 1972 - Abstractieniveau's in de ontwikkeling van het natuurkundig begrip 'druk'. Pedagogische Studiën 64 (1987) 285-294.


117/133

-

-

-

Abstractieniveaus in de ontwikkeling van het begrip elektrische stroom. Tijdschrift voor didactiek der betawetenschappen 5 (1987) 121-142. Intuïtieve, empirische en theoretische redeneringen.Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 15 (1990) 123-136. Improvement of a Laboratory Course in Network Analysis: Learning to Validate Knowledge in an Experimental Way. H.E.P. Tattje & H. Vos. IEEE Transactions on Education 38 no. 1 (1995) 17-26. How to assess for improvement of learning. European Journal of Engineering Education 25 no.3 (2000) 227-233. Metacognition in Higher Education. Doctoral thesis. Twente University Press: Enschede, the Netherlands, 2001. ISBN 9036516658 Strategie voor practicumverslagen. Ned.Tijds.v. Natuurkunde B53 (24 feb. 1987) 19 Probleemoplossen op verschillende abstractieniveaus. NVON maandblad 13 (april 1988) 88-90 Competencies of BSc and MSc programmes in Electrical engineering and student portfolios. Proceedings of The First International Workshop on Electronic Design, Test & Applications DELTA 2002. Christchurch, 2002, p. 203-208. Ton J. Mouthaan, R.W. Brink, H. Vos. The straight boomerang of balsa wood and its physics. In: The many faces of teaching and learning mechanics, Proceedings of a GIREP/UNESCO conference on physics education, P. Lijnse e.d., Utrecht, jan. 1985, 428. Der Zusammenhalt des Wassers und das Phänomen des negativen Drucks. Chimica Didactica 11 (1985) 109-124 (H. Vos en P. Licht) Development of germ learning for transfer and generalization. In: The Fourth European Conference for Research on Learning and Instruction: Abstract Volume. E. Lehtinen, M. Vauras, A. Alaja (eds). University of Turku, 1991.

De heer dr. L.J.A.E. Vankan De heer Vankan is ingezet als panellid vanwege zijn deskundigheid op het gebied van Aardrijkskundeonderwijs. Hij beschikt over auditdeskundigheid door zijn medewerking aan de visitatie van 2e graads lerarenopleidingen aardrijkskunde in 2003, daarnaast beschikt hij over onderwijsdeskundigheid. Hij beschikt over relevante werkvelddeskundigheid en is vertrouwd met de meest recente ontwikkelingen en met lesgeven, beoordeling en toetsing op het niveau van de te beoordelen opleiding, op het gebied van 1e en 2e graads lerarenopleiding voortgezet onderwijs, met name van het vak aardrijkskunde. Daarnaast beschikt de heer Vankan tevens over internationale deskundigheid op dit vakgebied. Voor deze visitatie is hij aanvullend individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA. Opleiding: 1962 – 1969 1991

Doctoraalexamen Sociale Geografie met didactiek als bijvak aan de Rijksuniversiteit Utrecht Proefschrift: Het ontwerpen van Omgevingsonderwijs

Werkervaring: 1970 – 1972 1972 – 1981 1981 – 2005 1994 – 1999 1989 – 2007 2004 – 2007

Lerarenopleider aan Pabo tweedegraads lerarenopleiding aardrijkskunde eerstegraads lerarenopleiding aardrijkskunde Hoofdredacteur Geo-Actueel Voorzitter vaksectie aardrijkskunde havo/vwo van de Cevo Serieredacteur van ‘Leren denken in de schoolvakken’.

118/133


1994 – 95 en 2002 – 03 Lid leerplanontwikkelingscommissies voor examenprogramma’s havo/vwo

De heer drs. C.A.M.J. Bogaerts De heer Bogaerts is ingezet als panellid vanwege zijn kennis van de didactiek en zijn jarenlange ervaring als docent. Daarnaast is de heer Bogaerts ingezet vanwege zijn ervaring als wetenschappelijk medewerker toetsontwikkeling en zijn lidmaatschap van de eindtermencommissie voor de basisvorming, die verantwoordelijk was voor de basisvormingstoetsing voor geschiedenis en staatsinrichting. De heer Bogaerts heeft deelgenomen aan internationale (Oost-Europese) projecten gericht op de ontwikkeling van nieuwe eindexamenprogramma’s en -toetsen. Hij heeft uit opleiding en werkervaring kennis van de accreditatiesystematiek, daarnaast is hij voor deze visitatie aanvullend individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA. Opleiding: 1953 – 1959 1963 – 1974

Gymnasium a, Hilversum Studie Geschiedenis, Universiteit van Utrecht

Werkervaring: 1969 – 1974 Part-time docent Instituut voor Hogere Beroepsopleidingen, Universiteit Utrecht 1972 – 1978 Leraar V.W.O., college De Klop, Utrecht 1978 – 2002 Docent vakdidactiek en nieuwste geschiedenis, SOL/Hogeschool van Utrecht (na 1988 part-time), van daaruit gedetacheerd lid van de landelijke -leerplanAdviescommissie Historische en Maatschappelijke Vorming (“commissie De Rooy”) 1988 – 2003 Wetenschappelijk medewerkerker toetsontwikkeling, Cito, Arnhem: lid van de eindtermencommissie voor de basisvorming; verantwoordelijk voor de basisvormingstoetsing voor geschiedenis & staatsinrichting; deelname aan internationale projecten in Litouwen, Polen, Roemenië, Tsjechië, Oekraïne en Bulgarije gericht op de ontwikkeling van nieuwe eindexamenprogramma’s en –toetsen Diversen: 1980 – 1989

Redactielid en -voorzitter van Kleio, het tijdschrift van de beroepsvereniging van geschiedenisleraren, de VGN; in die tijd ook bestuurslid van de VGN 1985 – 1995 Diverse nascholingsactiviteiten voor 1e en 2e graads geschiedenisleraren vanuit een detachering naar het KPC (katholiek Pedagogisch Centrum), 2003 – heden Lid van de adviesraad van het IVGD (Instituut voor Geschiedenis Didactiek)

Mevrouw drs. P. Göbel Mevrouw Göbel is ingezet als NQA-auditor. Zij heeft ruime ervaring met visiteren in bijna alle sectoren van het hbo. Ze heeft bij Lloyd’s auditcursussen gevolgd. Verder heeft zij twintig jaar ervaring met ontwikkelen van onderwijsprogramma’s, lesgeven en beoordelen van studenten en met management in het hoger beroepsonderwijs in uiteenlopende sectoren. Opleiding: 1971 – 1976 1976 – 1979

Tweedegraads lerarenopleiding: Nederlands en Engels Rijksuniversiteit Utrecht, Nederlandse taal- en letterkunde


119/133

Werkervaring: 1980 – 1993 Docent taalbeheersing bij de sector Economie Saxion Hogeschool Enschede 1987 – 1993 Studentendecaan en vertrouwenspersoon bij de sector Economie Saxion Hogeschool Enschede 1993 – 1995 Studentendecaan en vertrouwenspersoon bij de sectoren Welzijn en Arbeid, Lerarenopleiding Basisonderwijs en Conservatorium 1994 – 1997 Directeur van het instituut Welzijn en Arbeid bij de Saxion Hogeschool Enschede 1997 – 2000 Projectleider bij de afdeling Onderwijszaken van de Saxion Hogeschool Enschede 2000 – 2004 Medewerker kwaliteitszorg bij de HBO-raad 2004 – heden Auditor NQA Overig: 2006 - heden

lid hoofdbestuur VVAO

Mevrouw Y.Griffioen-Kingma Mevrouw Griffioen is ingezet als NQA auditor. Zij heeft onderwijsdeskundigheid door haar jarenlange ervaring als docente op diverse niveaus. Naast haar onderwijservaring beschikt mevrouw Griffioen over een uitgebreide ervaring in de praktijk van de VBI. Voor deze visitatie is mevrouw Griffioen individueel geïnstrueerd over het proces van accreditatie in het hoger onderwijs en de werkwijze van NQA. Opleiding: 1963 - 1968 HBS-A 1968 - 1969 Schoevers; directie-secretaresse 1991 - 1993 Leraar Machineschrijven/tekstverwerken 1996 - 1997 Lerarenopleiding Secretariaatsvakken Office 97 Werkervaring: 1969 – 1988 Directiesecretaresse/office manager bij diverse bedrijven 1988 – 1999 Docente secretaresseopleiding, Instituut Scheidegger, Venlo 1991 – 1998 Docente machineschrijven/tekstverwerken/kantoorpraktijk/informatica Oosterlicht College, Vianen (VMBO) 1998 – 2002 Docente Informatica, Schoevers Opleidingen, Utrecht (MBO-HBO) 2003 – 2005 Docente S(ecretarieel)-team, ROC ASA Christelijk College Abstede, Utrecht (MBO) 2005 – heden Netherlands Quality Agency - Utrecht

120/133


Bijlage 3:

Bezoekprogramma

Maandag 20 april (kernpanel) Tijd Activiteit 13.30 – 15.30 Ontvangst Materiaalbestudering 15.30 – 17.00 Gesprek met management: School, afdeling 17.00 – 18.00

15.00 – 15.30 15.30 – 16.30

16.30 – 17.00 17.00 – 17.15 17.15 – 18.00

- faculteitsdirecteur - instituutsdirecteur ILS - 3 clusterdirecteuren (A, B, C)

Paneloverleg

Dinsdag 21 april (kernpanel en adviseurs) Tijd Activiteit 08.30 Ontvangst 08.45 – 09.15 Plenair overleg kernpanel + adviseurs 09.15 – 11.30 Materiaalbestudering: - studiemateriaal - werkstukken studenten (mbt. presentaties) Paneloverleg per cluster 11.30 – 12.00 Plenair overleg kernpanel + adviseurs 12.00 – 13.00 Lunch 13.00 – 15.00

Deelnemers

Presentaties/bespreken werkstukken van studenten: - studenten: 15 minuten per opleiding (4x) - studenten: 30 minuten per cluster - docenten: 30 minuten per cluster Paneloverleg per cluster: resultaten bespreken en samenvatten Gesprek over afstuderen Met docenten/afstudeerbegeleiders (betrokken bij toegestuurde afstudeerproducten) Paneloverleg per cluster: resultaten bespreken en samenvatten Plenaire afsluiting kernpanel + adviseurs Afsluitend overleg kernpanel + auditoren

Deelnemers

Parallel per cluster A, B, C

Kernpanel + adviseurs + auditoren Parallel per cluster A, B, C - studenten 3e en 4e jaar - werkstukken (w.o. portfolio’s) die een beeld geven van het gehele opleidingstraject Parallel per cluster A, B, C Parallel per cluster A, B, C

Parallel per cluster A, B, C

Kernpanel + 3 auditoren


121/133

Woensdag 22 april (kernpanel) Tijd Activiteit 09.00 – 10.00 Vooroverleg kernpanel 10.00 – 10.45

Gesprek opleidingsmanagers

10.45– 11.30

Gesprek studenten Representatief voor A, B, C

11.30 – 12.30

Gesprek docenten Representatief voor A, B, C

12.30 – 13.30 13.30 – 14.30

Lunch Gesprek werkveldvertegenwoordigers en alumni Representatief voor A, B, C Gesprek met lectoren Rondleiding (indien nodig) Paneloverleg

14.30 – 15.00 15.00 – 17.00 17.00 – 17.30

Gesprek met management: School, afdeling

17.30 – 18.00

Paneloverleg

18.00

Afsluiting

122/133

Deelnemers

Max 8 opleidingsmanagers (spreiding over de 3 clusters en opleidingsvarianten) Max 10 (spreiding over de clusters, studiejaren, varianten, opleidingscommissie, afstemming ten opzichte van docenten dag 2) Max 10 (spreiding over de clusters, studiejaren, varianten, afstemming ten opzichte van docenten dag 2) Parallelle gesprekken, indien gescheiden gesprekken met werkveld respectievelijk alumni Gesprek en rondleiding parallel (panel splitst zich op)

- faculteitsdirecteur - instituutsdirecteur ILS - 3 clusterdirecteuren (A, B, C)


Overzicht deelnemers per gesprek incl. rollen Gesprekken dinsdag 21 april Gesprek Cluster gesprek MCM

Gesprek

naam Trui Raaijmakers Theo van Zon John Kragt Katie Oost Sonja de Bruin naam Hedi Windgassen Veerle Loonstra Truus Hermans Martine Bourgy Kees-Jan van Oorsouw Cyrilla van der Donk naam

Cluster

Thom Somers

gesprek Exact

Ben Scholten Arjo Hammink Jos Slapak Bjorn Vos naam Trui Raaijmakers

Gesprek Cluster gesprek Talen

Gesprek Docenten

afstuderen Theo van Zon Aike Ottenheim Roel Grol Harry van den Berg Jacqueline Gerrits Gedy van de Belt Marloes Janssen Theo Bijkerk

Opleiding Pedagogiek Geschiedenis Economie Aardrijkskunde MCM Opleiding Engels Engels Nederlands Frans Duits Talen Opleiding Natuurscheikunde Natuurscheikunde Biologie Wiskunde Exact Opleiding Pedagogiek

Rollen Opleidingscoordinator pedagogiek Opleidingscoordinator/opleider Opleider Opleider Onderwijskundige/evc Rollen Opleider Opleider/commissie vmbo Opleider Opleider Opleider Onderwijskundige Rollen Opleider

Opleider Opleider en abi Opleidingscoordinator Onderwijskundige Rollen Opleidingscoordinator pedagogiek Opleidingscoordinator, coordinator onderzoek jaar 4 Geschiedenis geschiedenis MCM Onderwijskundige en abi Opleidingscoordinator, opleidingscommissie, Economie coordinator onderzoek jaar 4 economie Opleidingscoordinator, coordinator onderzoek jaar 4 Aardrijkskunde aardrijkskunde Duits Onderwijskundige en abi Engels Opleider en abi Nederlands Opleider, coordinator onderzoek jaar 4 Nederlands Duits Opleider, examencommissie


123/133

Gesprek Cluster gesprek MCM

Cluster gesprek Talen

Cluster gesprek Exact gesprek ILS-breed

124/133

naam Anthony Livius Joyce Dekkers Milou Fontijn Joep Posthuma Aniek van de Munckhof Marlieke Silvertand Nienke Geesbergen Katja Stienen Esther Scholten Xandra Jacobs Daniëlle Groeneveld Imre ter Beek Maxime van de Veen Naoual Abdellaou Erik Schaafsma Tim van Doorn Frank van Rhijn Guido Smit Wieteke Meyer Ruud Boertjes Carla Backelandt Dennis Gremmen Sanne Spee Nicolle Dost Jolijn Bakker Larissa Lurvink Tim Henke Nicolle vd Wal van Andel

Opleiding Geschiedenis Geschiedenis Aardrijkskunde Economie Economie Pedagogiek Pedagogiek Duits Engels Nederlands Engels Nederlands Frans Wiskunde Wiskunde Biologie Natuurkunde Aardrijkskunde Frans Biologie Wiskunde Economie Engels Nederlands Wiskunde Duits Geschiedenis Duits

Rollen student student student student student student student student student student student student student student student student student student student student student student student student student student student student


Gesprekken woensdag 22 april Gesprek Docenten ILS-breed

Gesprek Werkveld

Gesprek Alumni

Gesprek Lectoren

Gesprek Management

naam Jet de Jong Jos Brink Marianne Stienen Harry van den Berg Ans Bergmans Katie Oost Bob Lejeune Jan Linders Astrid van Dael Ans de Klein Louis Nolet Marnix van Meer naam Wiel Sporken Hanneke Arpots Dirck van Bennekom Wilma Weekenstroo Marjan van Veen Fons Ras Peer Kennis naam Mohammed Yacoubi Kim Testers Wieteke van der Coelen Sanne Cornelis Ron Wellens Gerda Bouwman Daphne Beurskens Bregje Leenaars naam Bregje de Vries Dominique Sluijsmans Arjan Dieleman naam Jack Vogels Jacques van Meegen Hennie Komduur Regie Driessen Fred Muijrers Henk Delger Gerald Steverink Marie-Jose Kuypers Irma Franssen

Opleiding Drama Frans Nederlands Aardrijkskunde MCM Aardrijkskunde Geschiedenis Engels Economie Exact Geschiedenis Biologie Opleiding

Opleiding Frans Geschiedenis Nederlands Biologie Wiskunde Engels Pedagogiek Natuurkunde Opleiding

Opleiding

Rollen drama Opleidingscoordinator, abi, evt. onderzoek Opleidingscoordinator Opleidingscoordinator Onderwijskundige, abi Opleider Opleider, abi Opleider Opleider, abi, coordinator slb Vz. onderwijskundigen, vz. jaar 4, opleider Opleidingscommissie, examencommissie, opleider Opleidingscoordinator, opleider Rollen Rector Udens College Rector NSG Bestuursvoorzitter Alliantie VO ABS/opleidingsfunctionaris Het Assink Lyceum ABS/SPD Het Assink Lyceum ABS Candea College ABS NSG Rollen docent Frans Elzendaal College Boxmeer docent Burgerschapskunde ROC RijnIJssel docent Nederlands Zwijsen College Veghel docent biologie/verzorging SG Stevensbeek docent wiskunde Montessoricollege Nijmegen docent Engels VMBO docent ROC De Leijgraaf Veghel/Oss Docent/RT’er Nijmeegse Scholengemeenschap Rollen Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen Betrokken bij beoordelen Pedagogische kwaliteit van de leraar Rollen Faculteitsdirecteur Instituutsdirecteur Adjunct-directeur Clustercoordinator ILS-Academie Clustercoordinator Talen Clustercoordinator MCM Clustercoordinator Exact Beleidsmedewerker onderwijs Beleidsmedewerker kwaliteitszorg


125/133

Opleidings managers

126/133

Gerald Steverink Fred Muijrers Henk Delger Regie Driessen Theo van Zon Roel Grol Manon Reiber Kees-Jan van Oorsouw Jos Slapak Martine de Jong

Clustercoordinator exact Clustercoordinator talen Clustercoordinator mcm Clustercoordinator ILS-academie Opleidingscoordinator geschiedenis Opleidingscoordinator economie Opleidingscoordinator Engels Opleidingscoordinator Duits Opleidingscoordinator wiskunde Opleidingscoordinator Natuur- en scheikunde


Bijlage 4:

Overzichtslijst van door de opleiding ter inzage gelegd materiaal

Overzicht etiketten mappen visitatie ILS Presentatie informatie op visitatiedagen ILS HAN Mappen per cluster 1.0 Clustermappen 1.1 Cluster Exact 1.2 Cluster MCM 1.3 Cluster Talen Mappen per opleiding 2.0 Aardrijkskunde algemeen 2.1 OWE 1.1 2.2 OWE 1.2 2.3 OWE 1.3 2.4 OWE 1.4 2.5 OWE 1.5 2.6 OWE 1.6 2.7 OWE 1.7 2.8 OWE 1.8 2.9 OWE 2.1 2.10 OWE 2.2 2.11 OWE 2.3 2.12 OWE 2.4 2.13 OWE 2.5 2.14 OWE 2.6 2.15 OWE 1.8 en 1.9 & 2.8 en 2.9 2.16 OWE 3.1 2.17 OWE 3.2 2.18 OWE 3.3 2.19 OWE 3.4 2.20 OWE 3.7 2.21 OWE 3.8 3.0

Biologie algemeen 3.1 OWE 001 3.2 OWE 002 3.3 OWE 003 3.4 OWE 004 3.5 OWE 005 3.6 OWE 006 3.7 OWE 007 3.8 OWE 008 3.9 OWE 2.1.1. 3.10 OWE 2.1.2 3.11 OWE 2.2.1. en 2.3.1. 3.12 OWE 2.2.2 3.13 OWE 2.3.2 3.14 OWE 2.4.1 3.15 OWE 2.4.2 3.16 OWE 3.1.1 3.17 OWE 3.2.1. 3.18 OWE 3.2.2. 3.19 OWE 4.1.2 3.20 OWE 4.2.2


127/133

4.0

Duits algemeen 4.1 OWE 1.1 Oriëntatie op het lesgeven 4.2 OWE 1.2 Oriëntatie op het begeleiden van leerlingen bij het verwerven van inzicht in de taal 4.3 OWE 1.3 Oriëntatie op het ontwerpen van leerarrangementen op het gebied van cultuur en literatuur 4.4 OWE 1.4 Oriëntatie op vakleraarsgedrag 4.5 OWE 1.5 Oriëntatie op het begeleiden van leerlingen bij het verwerven van taalvaardigheden 4.6 OWE 1.6 Oriëntatie op het gebied van lesgeven aan leerlingen op het gebied van taalbeschouwing 4.7 OWE 1.7 Ontwerpen van leerarrangementen op het gebied van taal en cultuur 4.8 OWE 1.8 Oriëntatie op het vakdeskundig begeleiden van leerlingen 4.9 OWE 2.1 Lesgeven. Vakdeskundig worden in de vier vaardigheden. 4.10 OWE 2.2 Lesgeven. Lesgeven op het gebied van taalbeschouwing. 4.11 OWE 2.3 Legeven. Adaptief onderwijs verzorgen. 4.12 OWE 2.4 Begeleiden. Basisvaardigheden voor het vakdeskundig begeleiden van leerlingen. 4.13 OWE 2.5 Ontwerpen. Toepassen van vakkennis in relatie met de actuele leermiddelen. 4.14 OWE 2.6 Begeleiden. Begeleiden van leerlingen bij het verwerven van inzicht in de taal. 4.15 OWE 2.7 Ontwerpen. Verdieping in het ontwerpen van leerarrangementen op het gebied van cultuur en literatuur. 4.16 OWE 2.8 Begeleiden. Verbreding begeleidingsvaardigheden: de individuele leerling. 4.17 OWE 3.1 Lesgeven. Creëren van een krachtige (vak) leeromgeving incl. ICT. 4.18 OWE 3.2 Begeleiden. Effectief omgaan met groepen jongeren in hun leefomgeving. 4.19 OWE 3.3 Ontwerpen. Verwerken van actuele vakkennis bij het ontwerpen van leer- en toetsarrangementen. 4.20 OWE 3.4 Bijdrage leveren aan de organisatie. Kennismaken met verschillende culturen in de school en het samenwerken in internationaal verband en in multidisciplinaire teams.

5.0

Economie algemeen 5.1 OWE 1.1 5.2 OWE 1.2 5.3 OWE 1.4 5.4 OWE 1.5 5.5 OWE 1.6 5.6 OWE 2.1 5.7 OWE 2.2 (clustervak) 5.8 OWE 2.3 5.9 OWE 2.4 5.10 OWE 2.5 5.11 OWE 2.6 5.12 OWE 3.3 5.13 OWE 3.4 5.14 OWE 3.5 en 1.7 5.15 OWE 2.7 en 4.1 5.16 Casusopdrachten economie 5.17 Vaardighedenlijn ict en statistiek

6.0

Engels algemeen 6.1 OWE 1.1 Orientation on teaching the four language skills 6.2 OWE 1.2 Orientation on coaching learners to develop insight into linguistics 6.3 OWE 1.3 Orientation on designing learning arrangement in the field of culture and literature 1. 6.4 OWE 1.4 orientation on professional behaviour for future teachers of English 6.5 OWE 1.5 Orientation on coaching learners to acquire the four language skills

128/133


6.6 6.7 6.8 6.9 6.10 6.11 6.12 6.13 6.14 6.15 6.16 6.17 6.18 6.19

OWE 1.6 Orientation on teaching linguistics OWE 1.7 Orientation on designing learning arrangements in the field of culture and literature 2. OWE 1.8 Orientation on general coaching skills for future teachers of English. OWE 2.1 Teaching Young adult literature OWE 2.2 Teaching linguistics OWE 2.3 Adaptive teaching OWE 2.4 Basic coaching skills for techers of English OWE 2.6 Coaching learners to develop insigght into linguistics OWE 2.7 Designing learning arrangements in the field of historical English literature and culture OWE 2.8 Advanced coaching skills: the individual learner of English. OWE 3.1 Professional traning OWE 3.2 Advanced teaching skills OWE 3.3 Coaching: dealing effectively with groups of teenages. OWE 3.4 School organisation

7.0

Frans algemeen 7.1 OWE 1.1 Spreken, luisteren, lezen en schijven 7.2 OWE 1.2 Grammatica, fonetiek 7.3 OWE 1.3 cultuur en literatuur 7.4 OWE 1.4 vakdidactiek en voorbereiding eindstage 7.5 OWE 1.5 Spreken, luisteren, schrijven, lezen en vocabulaire 7.6 OWE 1.6 Grammatica en syntaxis 7.7 OWE 1.7 Cultuur en literatuur 7.8 OWE 1.8 vakdidactiek, adolescenten, motivatie en klassenmanagement 1 7.9 OWE 2.1 Spreken, luisteren, lezen en schijven 7.10 OWE 2.2 Grammatica 7.11 OWE 2.3 Docentvaardigheden 3 7.12 OWE 2.4 Docentvaardigheden 4 7.13 OWE 2.5 Spreken, luisteren, schrijven, lezen en vocabulaire 7.14 OWE 2.6 Grammatica, pedagogische grammatica, inleiding taalwetenschap 7.15 OWE 2.7 Cultuur en literatuur 7.16 OWE 2.8 Vakdidactiek, psychologie van adolescentie 7.17 OWE 3.1 Taalverwerving 5 7.18 OWE 3.2 Docentvaardigheden 6 7.19 OWE 3.3 Cultuur en literatuur 7.20 OWE 3.4 Docentvaardigheden 7

8.0

Geschiedenis algemeen 8.1 OWE 2.1 Inleiding 8.2 OWE Lesgeven in de oudheid 8.3 OWE 1.2 Lesgeven in de middeleeuwen 8.4 OWE 1.5 lesgeven in de middeleeuwen 2 8.5 OWE begeleiden. 1800-1945 8.6 OWE ontwerpen nieuwe geschiedenis 8.7 OWE de wereld na 1945 8.8 OWE ontwerpen Republiek en absolutisme 8.9 OWE Begeleiden geschiedenis 1750-1850 8.10 OWE lesgeven oorlog en vrede 8.11 OWE Begeleiden Islam en migratie 8.12 OWE 3.5 ontwerpen internationale betrekkingen 8.13 OWE Staatsinrichting 8.14 OWE Indonesië 8.15 OWE Voorbereiding werkplekleren 8.16 OWE Opleidingsdagen lio-stage 8.17 OWE Inleiding A 8.18 Voorbereiding werkplekleren 8.19 Opleidingsdagen lio-stage


129/133

9.0

Natuur- scheikunde algemeen 9.1 OWE 1.1 9.2 OWE 1.2 9.3 OWE 1.3 9.4 OWE 1.4 9.5 OWE 1.5 9.6 OWE 1.6 9.7 OWE 1.7 9.8 OWE 1.8 9.9 OWE 2.1 9.10 OWE 2.3 & 2.5 9.11 OWE 3.1 9.12 OWE 3.3 & 3.4 Natuurkunde: 9.13 OWE 2.2 9.14 OWE 2.4 9.15 OWE 2.6 9.16 OWE 2.7 9.17 OWE 2.8 9.18 OWE 3.2 9.19 OWE 4.1 9.20 OWE 4.1 Scheikunde 9.21 OWE 2.4 9.22 OWE 2.6

10.0

Nederlands algemeen 10.1 OWE 1 10.2 OWE 2 10.3 OWE 3 10.4 OWE 4 10.5 OWE 5 10.6 OWE 6 10.7 OWE 7 10.8 OWE 8 10.9 OWE 9 10.10 OWE 10 10.11 OWE 11 10.12 OWE 12 10.13 OWE 13 10.14 OWE 14 10.15 OWE 15 10.16 OWE 16 10.17 OWE 17 10.18 OWE 19 en 20 10.19 afstudeermap

11.0

Wiskunde algemeen 11.1 OWE 1.1 leren van meetkunde 11.2 OWE 1.2 analyse van meetkunde 11.3 OWE 1.3 lesgeven met wiskunde en ict 11.4 OWE 1.4 presenteren en instrueren 11.5 OWE 1.5 Leren van kansrekening en statistiek 11.6 OWE 1.6 Leren wiskunde toepassen 11.7 OWE 1.7 begeleiden in wiskunde onderwijs 11.8 OWE 1.8 orienteren op klassenmanagement en werkplekleren 11.9 leerlijn OSB1

130/133


11.10 11.11 11.12 11.13 11.14 11.15 11.16 11.17 11.18 11.19

OWE 2.1 OWE 2.2 leren en begeleiden in analyse OWE 2.3 Activerend leren OWE 2.4 en 2.5 werkplekleren 2a OWE 2.6 Ontweerpen praktische opdrachten OWE 2.7 Onderzoek van wiskunde OWE 2.8 Leren in voortgezette analyse OWE 3.1 Wiskunde in historisch perspectief OWE 3.2 leren in wiskundige structuren OWE 3.3 en 3.4 Werkplekleren 2b

A. Sleuteldocumenten A1. Studentenstatuut HAN A2. Opleidingsstatuut ILS-HAN A3. Onderwijs- en examenregeling A4. Alle studiegidsen A5. Differenteren en innoveren in partnerschap. ADEF A6. HAN Chassis A7. A8. A9. A10. A11. A12. A13. A14. A15. A16. A17.

ILS koerst naar 2010 Notitie opleiden in de school Beleidskaders ILS-HAN Toetsbeleidsplan ILS-HAN Strategisch beleidsplan SLB beleidsplan Contouren van kwaliteitszorg Operationeel plan kwaliteitszorg Handleiding startbekwaam Onderzoek in de bachelor Rendementsbeleidsplan

B. Documenten ZER B1. Documenten bij B2. Documenten bij B3. Documenten bij B4. Documenten bij B5. Documenten bij B6. Documenten bij

hoofdstuk 1 hoofdstuk 2 hoofdstuk 3 hoofdstuk 4 hoofdstuk 5 hoofdstuk 6

C. Commissiemappen C1. Examencommissie C2. Opleidingscommissie C3. Commissie werkplekleren C4. Onderzoeksgroep C5. Commissie slb C6. Commissie scb C7. Expertisegroep onderwijskunde C8. Commissie groepsleerkracht vmbo C9. Kennisbasis k3 C10. ECV 3 C11. EVC C12. Kwaliteitszorg C13. Externe contacten C14. Commissie nieuwe docenten C15. Commissie interne communicatie C16. Commissie alumni C17. Commissie pr C18. Rollenportfolio C19. Denktank MBO en flexibilisering


131/133

132/133


Bijlage 5:

Domeinspecifieke referentiekader en opleidingscompetenties

Het domeinspecifieke referentiekader en de SBL-competenties zijn te vinden op de website van de HBO-raad: www.hbo-raad.nl


133/133

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

Recommend Documents