Hodnocení žáků v předmětu Základy společenských věd na středních školách. MASARYKOVA UNIVERSITA Filosofická fakulta Katedra filosofie

MASARYKOVA UNIVERSITA Filosofická fakulta Katedra filosofie Obor: Učitelství základů společenských věd pro střední školy Bc. Veronika Platkevičová

Hodnocení žáků v předmětu Základy společenských věd na středních školách

Magisterská diplomová práce Vedoucí práce: prof. PhDr. Jan Zouhar, CSc. 2008

Prohlašuji, že jsem práci vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a souhlasím s jejím eventuálním zveřejněním v tištěné nebo elektronické podobě.

V Praze dne

....................................... podpis

Poděkování Tímto bych chtěla poděkovat panu prof. PhDr. Janu Zouharovi, CSc. za odborné vedení mé magisterské diplomové práce a za jeho podnětné připomínky a poznámky v průběhu utváření a dokončování práce.

Obsah 1

ÚVOD .................................................................................................................................................. 1

2

TEORETICKÁ ČÁST ....................................................................................................................... 3 2.1

Vzdělávání..................................................................................................................................... 3

2.1.1

Střední vzdělávání v ČR ..................................................................................................... 4

2.1.2

Systém kurikulárních dokumentů ..................................................................................... 6

2.1.3

Předměty vyučované na Gymnáziích v ČR a RVP G .................................................... 8

2.1.4

Předmět Základy společenských věd (ZSV) .................................................................. 10

2.2

Učení ve škole ............................................................................................................................ 15

2.2.1

Sociální učení žáka ve škole ............................................................................................. 15

2.2.2

Pedagogické dovednosti učitele....................................................................................... 16

2.2.3

Metody výuky v předmětu ZSV ...................................................................................... 17

2.3

Zkoušení a hodnocení z hlediska předmětu Základy společenských věd (ZSV) ............. 19

2.3.1

Úvod .................................................................................................................................... 19

2.3.2

Cíle a funkce hodnocení v předmětu ZSV .................................................................... 23

2.3.3

Charakteristická úskalí hodnocení výkonu žáků ........................................................... 25

2.3.4

Pravidla hodnocení............................................................................................................ 26

2.3.5

Typy hodnocení týkající se předmětu ZSV ................................................................... 28

2.3.6

Metody hodnocení ............................................................................................................ 30

2.3.7

Hodnotící činnost ve třídě ............................................................................................... 31

2.3.8

Formy (celkového) hodnocení studentů (finální hodnocení) ..................................... 32

2.4

Zkoušení v předmětu ZSV ....................................................................................................... 35

2.4.1

Ústní zkoušení ................................................................................................................... 35

2.4.2

Písemné zkoušení .............................................................................................................. 37

2.4.3

Praktické zkoušení ............................................................................................................. 39

2.4.4

Hromadné či individuální zkoušení ................................................................................ 39

3

VÝZKUMNÁ ČÁST........................................................................................................................ 41 3.1

Úvod ............................................................................................................................................ 41

3.1.1

Základní pojmy .................................................................................................................. 41

3.1.2

Výzkumné metody72 .......................................................................................................... 42

3.1.3

Populace a vzorek.............................................................................................................. 45

3.2

Vymezení výzkumného problému .......................................................................................... 47

3.3

Cíl výzkumu a hypotézy ............................................................................................................ 48

3.3.1 3.4

Hypotézy............................................................................................................................. 48

Metodika výzkumu .................................................................................................................... 49

3.4.1

Čas a způsob realizace šetření.......................................................................................... 49

3.4.2

Předvýzkum........................................................................................................................ 49

3.4.3

Výběr vzorku z populace.................................................................................................. 49

3.4.4

Realizace sběru dat ............................................................................................................ 50

3.4.5

Výzkumná metoda ............................................................................................................ 50

3.5

Zpracování sebraných dat ........................................................................................................ 51

3.6

Výsledky šetření ......................................................................................................................... 53

3.6.1

První hypotéza – celkové zastoupení typů zkoušení v předmětu ZSV ..................... 53

3.6.2

Druhá hypotéza – rozdíl v metodách zkoušení v různých oborech ZSV................. 54

3.6.3

Třetí hypotéza – způsoby zkoušení v závislosti na věku ............................................. 56

3.6.4

Čtvrtá hypotéza – typ zkoušení a pohlaví respondentů............................................... 57

3.6.5

Pátá hypotéza – celkové zastoupení výukových metod v předmětu ZSV ................ 58

3.6.6

Šestá hypotéza – rozdíl v metodách výuky v různých oborech ZSV ........................ 59

3.6.7

Sedmá hypotéza – věk učitele a metoda výuky ............................................................. 61

3.6.8

Osmá hypotéza – pohlaví učitele a metoda výuky ....................................................... 62

3.6.9 Devátá a desátá hypotéza – celkové hodnocení studentů v souvislosti s věkem (a pohlavím) učitele ............................................................................................................................... 63 3.6.10

Jedenáctá hypotéza – cíl hodnocení................................................................................ 65

3.7

Závěry výzkumného šetření ..................................................................................................... 67

3.8

Diskuse ........................................................................................................................................ 69

4

ZÁVĚR ............................................................................................................................................... 71

5

POUŽITÉ ZDROJE ....................................................................................................................... 73

Příloha 1 ......................................................................................................................................................... 1 Příloha 2 ......................................................................................................................................................... 3 Příloha 3 ......................................................................................................................................................... 7 Příloha 4 ......................................................................................................................................................... 9 Příloha 5 ....................................................................................................................................................... 11 Příloha 6 ....................................................................................................................................................... 13 Příloha 7 ....................................................................................................................................................... 15 Příloha 8 ....................................................................................................................................................... 17 Příloha 9 ....................................................................................................................................................... 19

1 ÚVOD Tato práce si dala za cíl zmapovat problematiku hodnocení a zkoušení v předmětu Základy společenských věd (ZSV) na středních školách v České Republice. Práci jsem rozložila do dvou oddílů, přičemž oddíl první se bude věnovat teoretickému zmapování problematiky zkoušení a hodnocení v předmětu ZSV. Druhá část práce se pak zaměří na praktický orientační výzkum. V první části své práce se budu zabývat teoretickým základem a podkladem, ze kterého budu čerpat v následující praktické části. První oddíl úvodní teoretické části začnu pojetím středního vzdělávání v České Republice obecně. Věnovat se budu novému systému kurikulárních dokumentů vydaných Ministerstvem školství a tělovýchovy. Dále zmíním předměty, které se v současnosti na středních školách vyučují, s největším zřetelem a podrobným pohledem na předmět Základy společenských věd. V druhém oddílu teoretické části se budu soustředit na pojetí učení ve škole. Zabývat se budu především pedagogickými dovednostmi učitele a užívaným metodám výuky v předmětu Základy společenských věd v souvislosti s procesem hodnocení. Hodnocení v předmětu ZSV je věnována třetí část teoretického oddílu. Nejprve se seznámíme s pojmy týkajícími se hodnocení, poté budou probrány cíle a funkce hodnocení z hlediska předmětu ZSV. Neopomenu se zmínit také o specifických úskalích hodnocení. Zabývat se budu také pravidly, která by se při hodnocení studentů měla dodržovat. Dále proberu metody, typy a formy hodnocení, které se předmětu ZSV týkají, jejich výhody, úskalí, a jejich použití. Poslední oddíl teoretické části se zaměří na proces zkoušení, který je formálně nejdůležitější součástí hodnocení studentů, v předmětu ZSV. Postupně bude probrána především problematika ústního a písemného zkoušení, jejich výhody i nevýhody. Druhá část práce je věnována výzkumnému projektu. V úvodu této části práce je nejprve zařazeno stručné seznámení se základními pojmy týkajícími se výzkumného šetření a obeznámení s různými výzkumnými metodami. Následuje vymezení samotného výzkumného problému, který se týká problematiky hodnocení, zkoušení a také metod výkladu v předmětu ZSV na středních školách. Naznačen je zde cíl výzkumu, který směřuje k náhledu do dané problematiky. Šetření se pokouší prozkoumat užívané typy zkoušení a výukových metod učiteli předmětu ZSV, rozdíly mezi metodami zkoušení a metodami výkladu v jednotlivých oborech předmětu ZSV. Směřuje k zjištění možných vztahů mezi věkem či pohlavím učitele a jeho preferencí typu zkoušení, hodnocení či výukových metod atp. Po stanovení cílů šetření jsou položeny hypotézy a probrána metodika výzkumu. Následuje zpráva o zpracování dat a o výsledcích šetření.

1

Závěr praktické části je věnován diskusi o problematice probraného výzkumu, jeho nedostatcích a možných modifikací a doporučení pro další možná šetření v budoucnosti.

2

2 TEORETICKÁ ČÁST Teoretická část práce je věnována tématu hodnocení a zkoušení studentů z hlediska předmětu Základy společenských věd. Začíná obecnějším uvedením do problematiky vzdělávání, po němž následuje seznámení s konkrétní problematikou zkoušení a hodnocení v předmětu ZSV na středních školách.

2.1 Vzdělávání Školský zákon ČR specifikuje základní zásady vzdělávání takto: „Vzdělávání je založeno na zásadách a) rovného přístupu každého státního občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace z důvodu rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, víry a náboženství, národnosti, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu a zdravotního stavu nebo jiného postavení občana, b) zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce, c) vzájemné úcty, respektu, názorové snášenlivosti, solidarity a důstojnosti všech účastníků vzdělávání, d) bezplatného základního a středního vzdělávání státních občanů České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ve školách, které zřizuje stát, kraj, obec nebo svazek obcí, e) svobodného šíření poznatků, které vyplývají z výsledků soudobého stavu poznání světa a jsou v souladu s obecnými cíli vzdělávání, f) zdokonalování procesu vzdělávání na základě výsledků dosažených ve vědě, výzkumu a vývoji a co nejširšího uplatňování účinných moderních pedagogických přístupů a metod, g) hodnocení výsledků vzdělávání vzhledem k dosahování cílů vzdělávání stanovených tímto zákonem a vzdělávacími programy, h) možnosti každého vzdělávat se po dobu celého života při vědomí spoluodpovědnosti za své vzdělávání. Obecnými cíli vzdělávání jsou zejména a) rozvoj osobnosti člověka, který bude vybaven poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti, získávání informací a učení se v průběhu celého života, b) získání všeobecného vzdělání nebo všeobecného a odborného vzdělání, c) pochopení a uplatňování zásad demokracie a právního státu, základních lidských práv a svobod spolu s odpovědností a smyslem pro sociální soudržnost, d) pochopení a uplatňování principu rovnosti žen a mužů ve společnosti, e) utváření vědomí národní a státní příslušnosti a respektu k etnické, národnostní, kulturní, jazykové a náboženské identitě každého, f) poznání světových a evropských kulturních hodnot a tradic, pochopení a osvojení zásad a pravidel vycházejících z evropské integrace jako základu pro soužití v národním a mezinárodním měřítku, g) získání a uplatňování znalostí o životním prostředí a jeho ochraně vycházející ze zásad trvale udržitelného rozvoje a o bezpečnosti a ochraně zdraví. (3) Vzdělávání poskytované podle tohoto zákona je veřejnou službou.“1

Škola je specifické sociální prostředí, do něhož se jako děti každý dostáváme. Zahrnuje často dlouhé období života každého člověka v naší společnosti (nejméně 9 let povinné školní docházky) a má na něj nesporně vliv. Škola má v ideálním případě u jedince rozvinout co nejlépe

1

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online], §2. Dostupné z: .

3

jeho schopnosti, pomoci získat kvalifikaci a zaujmout odpovídající místo ve společnosti. A nejen to, škola je také důležitou socializační istitucí. Učíme se v ní nejen faktické informace z jednotlivých oblastí vědy, ale také jak se učit, jak soutěžit a kooperovat s ostatními, jak efektivně komunikovat apod. Škola má tak pro společnost a jedince, podle I. Gillernové2, čtyři základní funkce: Personalizační funkce se týká toho, že škola přispívá k formování jedince k tomu, aby byl schopen samostatného jednání. Kvalifikační funkce školy značí rozvoj vědomostí, dovedností a schopností člověka, které ho dovedou připravit pro život ve společnosti. Týká se orientace školy na výkon, znalosti a kvalifikaci. Socializační funkce školního prostředí se realizuje jako začleňování jedince do společnosti. Může být záměrné, ale také nezáměrné. Integrační funkce znamená, že škola propojuje přípravu na budoucí povolání, na život v rodině a na život ve společnosti jako celku. Škola a vzdělávání se dnes již netýká pouze dětí. Vzdělávání se postupně stává nezbytné pro celou společnost dospělých. Vzrůstá tak také počet jiných vzdělávacích institucí, které nabízejí další rozvoj lidských schopností. Platí tak také pro učitele, že je nutné se neustále vzdělávat a rozvíjet tak své schopnosti, dovednosti a vědomosti.

2.1.1 Střední vzdělávání v ČR Střední školství spadá již do nepovinné oblasti vzdělávání v ČR. Přesto, že je tato oblast vzdělávání nepovinná, ve školním roce 2002/2003 se jí účastnilo 90,5% mladých lidí3. Pro mnoho mladých lidí však vzdělávání ani tímto stupněm nekončí. Podle mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání ISCED (International Standard Classification of Education) spadá střední školství pod vyšší sekundární školy ISCED 3. V České Republice máme velkou, dlouholetou tradici středních odborných škol. Dnes se však klade stále větší důraz na všeobecnější vzdělávání. Výuka na střední škole je u nás bezplatná (mimo soukromých středních škol). Pro absolventy základních škol je u tak nás na výběr z nepřeberného množství středních škol, na kterých mohou dosáhnout trojího různého stupně vzdělání:4:

2

•

střední vzdělání (délka studia je jeden až dva roky), které zajišťují střední odborná učiliště

•

střední vzdělání s výučním listem (délka studia je dva či tři roky), které zajišťují střední odborné školy

Viz Výrost, J., Slaměník, I. Aplikovaná sociální psychologie I. Praha: Portál, 1998, s. 269.

3

Viz ÚIV - Národní oddělení EURYDICE. Struktury systémů vzdělávání,odborné přípravy a vzdělávání dospělých v Evropě [online]. Česká republika 2005/2006, s. 24 Dostupné z: . 4

Viz Zákon č. 561/2004 Sb., Op. cit., §58

4

•

střední vzdělání s maturitní zkouškou (délka studia jsou čtyři roky), které zajišťují střední odborné školy a gymnázia

Každý typ školy vyhovuje jiným studentům. Mladý člověk si tak může vybrat studium svého oblíbeného oboru nebo zamířit na gymnázium, kde se teprve o svém zaměření může rozhodnout. 2.1.1.1 Cíle středního vzdělávání Národní program rozvoje vzdělávání5 specifikuje úkoly, které by střední vzdělávání mělo plnit. Střední vzdělávání by mělo zajistit připravenost mladých lidí pro celoživotní učení, nejen proto, že mnoho z nich své vzdělávání střední školou nekončí. Tato připravenost je charakterizována především motivací pro učení, schopností pracovat s informačními materiály a také aktivní účastí na společenském životě. Dalším úkolem středního vzdělávání je pak podpora zaměstnavatelnosti mladých lidí, tedy podpora schopnosti vyhledat si zaměstnání, poskytnutí odborného základu a klíčových kompetencí. Třetí úlohou je pak rozvoj širokého všeobecného základu vzdělávání a poslední je pomoc při uplatňování tzv. klíčových kompetencí v praktickém životě. Úroveň klíčových kompetencí a všeobecného základu vzdělání (příp. obecně odborného základu vzdělání) pak určí státní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy, které tak utvoří rámec pro školní vzdělávací programy (viz níže kap. 2.1.2). Klíčové kompetence, které by si měl student osvojit, pak Rámcový vzdělávací program pro gymnázia6 charakterizuje jako kompetence k učení (samostatnost, užití znalostí a dovedností v praxi, schopnost konstruktivní kritiky), kompetence k řešení problémů (rozpoznání problému, analýza, kladení hypotéz, vhodné metody řešení, kritická interpretace, různé přístupy, zvážení kladů a záporů jednotlivých řešení), kompetence komunikativní (volba efektivních prostředků komunikace, odborný jazyk, využití informačních technologií, projev na úrovni, schopnost porozumění), kompetence sociální a personální (schopnost sebereflexe, sebekritika, spolupráce, zodpovědnost, vlastní úsudek), kompetence občanská (respekt k hodnotám jiných, rozšiřování svého poznání, informovanost a zodpovědnost), kompetence k podnikavosti (proaktivní přístup, cílevědomost a zodpovědnost, rozvoj potenciálu, kritické hodnocení rizik, chápání principů podnikání).

5

Viz Národní program rozvoje vdělávání v ČR (Bílá kniha) [online], Praha 2001. s. 51-52. Dostupné z: .

Viz Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. s. 8. Dostupné z: < http://www.rvp.cz/soubor/RVP_G.pdf>. 6

Rámcový vzdělávací program byl utvořen specielně pro předškolní, základní vzdělání, pro střední vzdělání máme k dispozici Rámcový program pro odborné vzdělání, pro gymnázia a pro speciální vzdělávání. S ohledem na zaměření této práce na předmět Základy společenských věd, budu informace o Rámcovém programu čerpat z Rácového programu pro gymnázia a nikoliv z ostatních výše zmíněných. Viz Rámcový vzdělávací program. Op. cit. s. 8-11.

5

2.1.1.2 Gymnázia Gymnaziální vzdělávání je primárně určeno jako příprava pro navazující studium v terciární sféře (VŠ, VOŠ). Přesto je současným trendem přijímat širší populaci a zahrnout do vzdělávání také obsahy potřebné v praktickém životě. Střední odborné školy mají kromě všeobecných předmětů ve svých osnovách také předměty odborné, zahrnující často také praktické části výuky, které však nespadají do námi sledované oblasti zájmu. Podrobněji se proto budeme věnovat gymnaziálnímu vzdělávání, neboť má obecnější charakter, což je efektivnější pro náš účel výzkumu v oblasti předmětu Základy společenských věd resp. Občanský a společenskovědní základ. „Cílem studia na gymnáziu je poskytnout žákům široký vzdělanostní základ a vybavit je klíčovými kompetencemi, které budou dále rozvíjet v procesu celoživotního učení. Připravuje žáky především ke studiu na vysoké škole či pro jiné terciární vzdělávání, popř. k výkonu některých povolání vyžadujících širší kulturní základ.“7

2.1.2 Systém kurikulárních dokumentů „V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále jen „školský zákon“), se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání (NPV) a rámcové vzdělávací programy (RVP). Zatímco NPV formuluje požadavky na vzdělávání, které jsou platné v počátečním vzdělávání jako celku, RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy (pro předškolní, základní a střední vzdělávání). Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Školní vzdělávací program si vytváří každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP.“ 8 Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání byl schválen 24.7. 2007. Od 1.9.2007 začalo dvouleté období, ve kterém by se měla všechna gymnázia připravovat na zavedení svých školních vzdělávacích programů, které nastane nejpozději 1.9.2009.9

7

ÚIV – Národní oddělení EURYDICE. Op. cit, s. 26

8

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Op. cit., s. 5.

9

Zdroj: Metodický portál [online]. Dostupné z: < http://www.rvp.cz/sekce/81>

6

Struktura programu vzdělávání v ČR vypadá následovně10:

NÁRODNÍ PROGRAM VZDĚLÁVÁNÍ (NVP) STÁTNÍ ÚROVEŇ

RÁMCOVÉ VZDĚLÁVÁCI PROGRAMY (RVP)

RVP PV

RVP G RVP GSP

RVP ZV

Ostatní RVP*

RVP SOV

ŠKOLNÍ ÚROVEŇ

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY (ŠVP) Graf 1: Systém kurikulárních dokumentů

Legenda: RVP PV - Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání; RVP ZV - Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání; RVP G – Rámcový vzdělávací program pro gymnázia; RVP GSP – Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou; RVP SOV – Rámocvý vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání. *Ostatní RVP – rámocvé

Podle Školského zákona ČR „rámcové vzdělávací programy stanoví zejména konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, a to všeobecného a odborného podle zaměření daného oboru vzdělání, jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů, jakož i podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví. Podmínky ochrany zdraví pro uskutečňování vzdělávání stanoví Ministerstvo v dohodě s Ministerstvem zdravotnictví.“11 Na základě příslušného rámcového vzdělávacího programu si pak každá škola utvoří svůj vlastní Školní vzdělávací program, který se bude týkat jen výuky na dané škole. Školní vzdělávací program pak musí být, samozřejmě, v souladu s rámcovým vzdělávacím programem.

10

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Op. cit., s. 5.

11

Zákon č. 561/2004. Op. cit., §4, odst. 1.

7

2.1.3 Předměty vyučované na Gymnáziích v ČR a RVP G Podívejme se nejprve na srovnání učebního plánu čtyřletého gymnázia, který je platný od 1.9.199912 (viz Tabulka 1) a na rámcový učební plán pro gymnázia dle RVP, který má být zaveden nejpozději od 1.9. 200913 (viz Tabulka 2): Tabulka 1: učební plán od roku 1999:

Předmět

1. ročník

Český jazyk 3 Cizí jazyk 3 Matematika 3 Fyzika 2 Chemie 2 Biologie 2 Zeměpis 2 Základy 1 společenských věd Dějepis 2 Estetická výchova 2 Tělesná výchova 2 Informatika 2 Latina, deskriptivní geometrie Volitelné předměty *O hodinové dotaci rozhoduje ředitel

2. ročník

3. ročník

4. ročník

3 3 3 2 2 2 2 1

3 3 2 2 2 2

3 3 2

2

2

2 2 2

2 2

2

Celková dotace 12 12 10 6 6 6 4 6 6 4 8 2 * *

V tabulce jsou uvedeny hodinové dotace v jednotlivých ročnících na týden (tzn. např. že v 1. ročníku mají studenti 3 hodiny matematiky týdně), celková dotace uvádí počet týdenních hodin za celé studium).

Uvedené časové dotace jsou minimální – rozhodnutím ředitele školy lze výuku rozšířit jak v průběhu týdne, tak i do ročníků, které nejsou uvedeny, hodinová dotace se ale nesmí snižovat. „Prostřednictvím hodin, jejichž náplň je v pravomoci ředitele, se vytváří profil školy nebo

některý z 12 oborů vzdělání – všeobecné, matematika, matematika a fyzika, přírodovědné předměty, programování, estetickovýchovné předměty, živé jazyky, klasické jazyky, vybrané předměty v cizím jazyce, humanitní předměty, tělesná výchova a sportovní příprava. Pro jednotlivé obory jsou stanoveny rámcové podmínky, profilující předměty (z běžného učebního plánu) a doporučené rozšiřující učivo. Na tomto základě si škola zpracuje vlastní učební plán a předkládá ho MŠMT ke schválení (až do doby zavedení nového rámcového vzdělávacího programu). Zaměření na tělesnou výchovu a na sportovní přípravu podléhají zvláštnímu režimu a jsou přímo řízena ministerstvem.“14 12

ÚIV – Národní oddělení EURYDICE. Op. cit., s. 27.

13

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Op. cit., s. 83.

14

ÚIV – Národní oddělení EURYDICE. Op. cit., s. 28.

8

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia pak dává ředitelům škol ještě větší rozhodovací možnosti zařazování daných oborů do výuky v jednotlivých ročnících. Opět je dobře umožněna profilace jednotlivých škol. Výčet oborů/předmětů a jejich časové dotace v průběhu studia uvádí RVP G následovně: Tabulka 2: učební plán dle RVP G:

Vzdělávací oblasti Vzdělávací obory Jazyk a jazyková komunikace Český jazyk a literatura Cizí jazyk Další cizí jazyk Matematika a její aplikace Člověk a příroda: Fyzika Chemie Biologie Geografie Geologie Člověk a společnost Občanský a společenskovědní základ Dějepis Člověk a svět práce Umění a kultura Hudební obor Výtvarný obor Člověk a zdraví Tělesná výchova Výchova ke zdraví Informatika a informační a komunikační technologie Volitelné vzdělávací aktivity Průřezová témata Disponibilní časová dotace Celková povinná dotace

1. ročník

2. ročník

3. ročník

4. ročník

P P P P P P

P P P P P P

P P P P P V

P P P P P V

Celková dotace 12 12 12 12 10

36 P

P

V

V

P

P

V

V

X 4

P

P

P

P

8

V

V

V

V

4

V

V

P

P

8 X 26 132

Legenda: P – vzdělávací obsah dané vzdělávací oblasti musí být zařazen v příslušném ročníku V – zařazení vzdělávacího obsahu oborů dané vzdělávací oblasti do ročníku stanovuje ŠVP - vzdělávací obsah vzdělávací oblasti (oboru) vymezený RVP G musí být v průběhu vyznačeného období do ŠVP zařazen; ŠVP stanovuje, v jakém ročníku a jakým způsobem se vzdělávací obsah realizuje X – časovou dotaci stanovuje ŠVP Celková dotace uvádí počet týdenních hodin za celé studium. Disponibilní časová dotace je určena pro realizaci průřezových témat, pro další předměty (např. Volitelné vzdělávací aktivity), pro vytvoření profilace školy, pro posílení časové dotace jednotlivých vzdělávacích oblastí (oborů).

RVP G rozděluje učební plán do osmi vzdělávacích oblastí (které se skládají z jednoho či více vzdělávacích oborů, viz Tabulka 2) a pěti průřezových témat. Každá vzdělávací oblast má 9

své cílové zaměření a každý vzdělávací obor má v RVP G vytyčené očekávané výstupy a učivo (obojí je pro tvorbu ŠVP závazné). Kromě toho musí být v průběhu studia zařazena tzv. průřezová témata, která svou charakteristikou zasahují do více vzdělávacích oborů (záleží jen na dané škole, kam dané téma zařadí), lze je přímo zařadit do některého vzdělávacího obsahu, nebo uspořádat samostatné projekty, semináře, kurzy či besedy, nebo je nakonec lze zařadit také jako samostatný předmět. Průřezovými tématy ve zkratce jsou: Osobnostní a sociální výchova, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova a Mediální výchova. Blíže se budeme vzdělávacím oblastem a průřezovým tématům věnovat až v souvislosti s konkrétním předmětem – Základy společenských věd (viz kap 2.1.4). RVP pro gymnázia dává tedy při volbě zařazení daného obsahu vzdělávání a jeho časové dotace mnoho pravomocí do rukou ředitele školy (resp. ŠVP dané školy). Gymnázium se tak může např. profilovat jako přírodovědné a věnovat tak více časové dotace vzdělávacímu oboru „člověk a příroda“ a ostatním věnovat pouze minimální časové dotace stanovené státem. Učební plán totiž stanovuje pouze minimální počet hodin výuky (za celé studium), které se mají věnovat dané vzdělávací oblasti, neurčuje už např., kolik hodin z celkové dotace musí škola věnovat konkrétním vzdělávacím oborům.

2.1.4 Předmět Základy společenských věd (ZSV) Předmět Základy společenských věd se vyučuje na gymnáziích s dotací zpravidla hodinu týdně v prvním a druhém ročníku a dvě hodiny týdně v posledních dvou ročnících. Vzhledem k celkovému uvolnění v učebním plánu (na základě RVP) se může rozdělení jednotlivých podoborů tohoto předmětu na různých školách lišit. Témata, s nimiž jsou studenti v rámci tohoto předmětu seznámeni, nemají představovat nějaká abstraktní data. Všechny obory, které se předmětu ZSV týkají jsou „ze života“. Věnují se situacím, potížím, konfliktům a promlémům, se kterými se každý (nejen) mladý člověk v životě neustále potýká. Tak se stále snažíme nějakým způsobem porozumět sami sobě, znát své silné i slabé stránky, stanovovat si cíle a mít tím smysl pro život. Výuka úvodu do psychologie (dle RVP15 je to „člověk jako jedinec“) může mladému člověk pomoci porozumět sobě samotnému i svým nejbližším. Naučí se efektivně využívat své schopnosti a dovednosti. Pozná různá úskalí lidského vnímání. Seznámí se s různými způsoby komunikace. A mnoho dalšího. Jsme také společenští tvorové a s lidmi okolo nás se dennodenně setkáváme – ať už neformálně s rodinou a přáteli či formálně například v pracovních vztazích. Je proto potřeba porozumět širším souvislostem společnosti a dynamice skupin. Obor sociologie, s nímž se studenti v předmětu ZSV setkávají (dle RVP13 je to „člověk ve společnosti“), může pomoci ucelit si znalosti o struktuře a základních principech fungování společnosti a skupin v ní.

15

Viz Rámcový vzdělávací program. Op. cit., s. 11.

10

Kromě lidské společnosti obecně, žijeme v konkrétním politickém státě, spolurozhodujeme o pojetí vlády v naší zemi a měli bychom tak mít také přehled o tom, co a proč se v politickém světě děje a kde leží kořeny toho všeho. Zároveň je dnes již nutností orientovat se také v politice přinejmenším evropské, neboť i my jsme její součástí. S tím vším seznamuje studenty politologie (dle RVP13 „občan ve státě a mezinárodní vztahy“). V souvislosti s politickým zřízením plynou také praktická práva a povinnosti týkající se každého jednotlivce, který v daném státě žije. A to bez ohledu na to, zda se o politiku zajímá nebo ne. Každý si volíme nějaké zaměstnání, měli bychom znát naše práva a povinnosti. Základní orientaci v právu dostává student také v rámci předmětu ZSV (dle RVP13 „občan a právo“ a „člověk a svět práce“). Život si již prakticky nedovedeme představit bez peněz. S penězi manipulujeme každodenně, vyznat se v nich je dnes nutností. Důležité je tak orientovat se také ve finanční síti a ekonomice obecně a porozumět základním ekonomickým principům. S tím se studenti seznámí v úvodu do ekonomie (dle RVP13 „člověk a svět práce“). Otázky po smyslu všeho života a po naší úloze v něm si kladlo a klade mnoho lidí. Jak se vyrovnat s tíhou osudu člověka, navíc pokud ho potká něco zásadního? Jak řešili takové otázky naši předci? Jak vznikala věda, která dnes „ovládá“ svět? Co je to morálka, jak se lidé k sobě navzájem chovají a proč? To vše jsou otázky, na které se snaží hledat odpovědi filosofie, etika a religionistika, jejichž základem také studenti ZSV projdou (dle RVP13 „úvod do filosofie a religionistiky). To vše byly jen ukázky a náznaky, které mi posloužily k tomu, abych se pokusila alespoň ukázat, jak důležitá témata spadají pod obor krkolomně nazvaný Základy společenských věd, resp. Občanský a společenskovědní základ (dle RVP). 2.1.4.1 Předmět ZSV z pohledu RVP S ohledem na RVP pro gymnázia16 je v zásadě tento předmět tvořen převážně ze dvou vzdělávacích oborů (Občanský a společenskovědní základ a Člověk a svět práce) a spadá do vzdělávací oblasti Člověk a společnost a Člověk a svět práce. V rámci předmětu Základy společenských věd (dále jen ZSV) jsou pak zařazována také témata z oboru Výchova ke zdraví a různá průřezová témata.

16

Viz Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Op. cit.

11

Vzdělávací oblasti, obory a jejich obsahy, které spadají pod předmět ZSV jsou tedy následující:

VZDĚLÁVACÍ OBORY

Občanský a společenskovědní základ (ČaS) Člověk jako jedinec Člověk ve společnosti Občan ve státě Občan a právo Mezinárodní vztahy, globální svět Úvod do filosofie a religionistiky

Člověk a svět práce (ČaSP) Trh práce a profesní volba Pracovněprávní vztahy Tržní ekonomika Národní hospodářství a úloha státu v ekonomice Finance

Výchova ke zdraví (ČaZ) Péče o zdraví Vztahy mezi lidmi Změny v životě člověka Rizikové faktory

Graf 2: Vzdělávací obory týkající se předmětu ZSV Legenda: ČaS – vzdělávací obor patří do vzdělávací oblasti Člověk a společnost; ČaSP – vzdělávací obor patří do vzdělávací oblasti Člověk a svět práce; ČaZ – vzdělávací obor patří do vzdělávací oblasti Člověk a zdraví.

Každý ze vzdělávacích oborů má svůj vzdělávací obsah, který také podrobněji popisuje Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, který stanovuje minima očekávaných výstupů a rámcově vymezuje učivo pro danou oblast.17 Kromě vzdělávacích oblastí spadají pod předmět ZSV také některá průřezová témata. Jsou s nimi provázána a zaměřují se na praktické uplatnění získaného poznání.

17

Viz Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Op. cit., s. 39-60.

12

Průřezová témata spadající pod předmět ZSV jsou následující:

PRŮŘEZOVÁ TÉMATA

Osobní a sociální výchova

VMEGS

Multikulturní výchova

Poznávání a rozvoj osobnosti Seberegulace Psychohygiena Spolupráce a soutěž

Mezinárodní vztahy Globální svět Vzdělávání v Evropě a ve světě

Sociokulturní rozdíly Psychosociální aspekty interkulturality

Environmentální výchova

Člověk a životní prostředí

Mediální výchova

Mediální produkty a jejich významy Kritický přístup k médiím Práce s informacemi Vliv médií

Graf 3: Průřezová témata týkající se předmětu ZSV Legenda: VMEGS – Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech; poznámky u jednotlivých témat představují vybrané tématické okruhy z daného průřezového tématu, které se mohou vztahovat k předmětu ZSV

Z uvedených grafů je zřejmá multidisciplinární povaha předmětu ZSV. Cílem je tak seznámit studenty se základy různých společenských oborů s ohledem na uplatnění získaných znalostí ve svém společenském, profesním i osobním životě. Výuka předmětu ZSV z největší části probíhá jako klasický výklad. S ohledem na praktickou stránku jednotlivých vzdělávacích obsahů uvedených v RVP G, však lze velmi dobře využívat také formu různých projektů (samostatných i skupinových), debat a diskusí (např. s přizvaným odborníkem), hraní rolí či prožitkové aktivity (podrobněji se výukovým metodám v rámci předmětu ZSV věnuje kap.2.2.3)

13

V rámci jednotlivých oborů předmětu ZSV se u studentů rozvíjejí základní kompetence (viz kap.2.1.1.1). Jsou to: kompetence k učení (motivace ke sběru a vyhledávání informací z různých zdrojů, zpestření výuky různými projekty, besedami...), kompetence k řešení problémů (společenské problémy, události...), kompetence komunikativní (modelové situace, hraní rolí, tvorba vlastních názorů), kompetence sociální a personální (psychohry, podpora rozvoje mezilidských vztahů...), kompetence občanské (motivace ke sledování aktuální situace v ČR i ve světě, modelové situace, besedy...).

14

2.2 Učení ve škole Školní třída je specifickou skupinou jedinců ve vzdělávací instituci. Žáci a studenti si tuto skupinu zpravidla nevybírají stejně tak, jako si nevybírají své vyučující. Mezi žáky ve třídě navzájem a také mezi žáky a učiteli vznikají osobité vztahy, které se s povahou jedinců různí. Každý žák i každý učitel disponuje určitým souborem osobnostních vlastností a schopností, které se ve vzájemných vztazích projevují. Každý učitel tak přistupuje k jednotlivým žákům individuálně. Jenže i tak musí být učitel schopen utvořit vyučovací jednotku uceleně. Pro všechny žáky musí platit jasná pravidla, která se dodržují, a jasná kritéria toho, co po nich ten který učitel ve své výuce vyžaduje.

2.2.1 Sociální učení žáka ve škole Ve škole, stejně tak jako v rodině, probíhá sociální učení. Učení napodobováním a sociálním posilováním je ve škole doplněno také o observační učení, učení anticipací a identifikací18: Učení nápodobou se odehrává již od nejútlejšího dětství a je spojeno s přítomností vzorů pro chování (rodič, učitel). S tímto typem učení souvisí také identifikace, nebo-li záměrné ztotožnění se s určitou osobu, přijetím jejích způsobů chování a uvažování za své vlastní, přijetím (zvnitřněním, interiorizací) jejích postojů a názorů. Observační učení je učení na základě pozorování chování ostatních (např. reakce učitele na určité chování spolužáka). Posledním typem učení je učení sociálním posilováním. Tento typ učení je založen na odměnách a trestech, které mají sociální povahu. Sociální odměnu tak představují pochvaly (a to v různých formách, například i kladné hodnocení žákova výkonu), projevy sympatie, zájmu, poskytování nějakých výhod, projev uznání a lásky. Sociálním trestem pak je projev nesouhlasu, pokárání (např. ve formě negativního hodnocení žákova výkonu nebo jeho vlastností), antipatie, odepření uznání. Učení sociálním posilováním probíhá stejně jako učení posilováním obecně. Stejně tak zde mají odměněné, pozitivně posílené způsoby chování tendenci být upevňovány a naopak trestané chování se eliminuje, tlumí, ale také nemusí mít zjevné účinky (odměna je i zde efektivnější než trest). Sociální posílení ve škole přichází ze dvou základních zdrojů: od učitele a od skupiny spolužáků. Pro naše účely se zaměříme více na sociální posílení pocházející od učitele. Sociální posílení může učitel poskytovat formou vhodného způsobu hodnocení výkonu svých žáků. Hodnocení učitele tak může být zdrojem motivace (a nejen to – viz kap.2.3.2) pro další učení žáka a podporuje tak jeho rozvoj. Motivace pro učení je ve škole velmi důležitá, žák musí sám chtí naučit se a umět. Učitel mu tak tuto motivaci poskytuje mimo jiné formou hodnocení jeho výkonu. Pro některé žáky může být hodnocení ale demotivující. Proto je důležité znát osobně žáky a umět poskytnout zhodnocení jejich výkonu tak, aby je to podnítilo k další aktivitě a ne utlumilo.

18

Viz Výrost, J., Slaměník, I. Op. cit., s. 269.

15

Vyučování odehrávající se ve škole není jen jednosměrný proces, při němž učitel „něčemu“ žáky učí. Žáci jsou aktivní složkou vyučovacího procesu a činí jej tak obousměrným. Každý žák si vykládanou látku nejdříve sám pro sebe „přeloží“ a teprve takto interpretovanou látku si zapamatuje (a později prezentuje).19

2.2.2 Pedagogické dovednosti učitele20 Aby byl ve své práci úspěšný a také sám se svou prací spokojený, měl by učitel disponovat základními profesními dovednostmi. I. Gillernová uvádí čtyři hlavní skupiny (oblasti) profesních dovednosti učitele následovně21:

Profesní dovednosti Odborné dovednosti Sociálně psychologické dovednosti Didaktické dovednosti

Obrázek 1: Hlavní skupiny profesních dovedností učitele

19

Viz Petty, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996, s. 34.

20

O sociálních dovednostech učitele se lze více dovědět více v publikacích:

I Gillernová, I., Hermochová, S., Šubrt, R. Sociální dovednosti učitlele. Praha: SPN, 1990. Karnsová, M. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha: Portál, 1995. Mareš, J., Křivohlavý, J. Komunikace ve škole. Brno: MU, 1995. Kopřiva, K. Lidský vztah jako součást profese. Praha: Potrál, 1997. Petty, G. Op. cit. 21

Výrost, J., Slaměník, I. Op. cit., s. 290.

16

V tomto pohledu na požadované dovednosti učitele spadá pod profesní dovednosti zejména schopnost učit (didaktické dovednosti), odborné znalosti a dovednosti (týkající se především daného předmětu, jenž učitel vyučuje) a v neposlední řadě sociálně psychologické dovednosti, které mají transcendentální charakter (překračují tak hranice profesních dovedností), týkají se také běžného života člověka. Mezi sociálněpsychické dovednosti se řadí například schopnost empatie, vcítění se do druhého, schopnosti komunikační, umění naslouchat, podpora apod. V literatuře však najdeme také jiné způsoby rozdělení a klasifikace pedagogických dovedností učitele. Vždy se jedná o úhel pohledu. Nejdůležitějšími složkami pedagogických dovedností jsou dle Ch. Kyriacoua22 vědomosti, dovednosti, rozhodování a jednání. Oproti I. Gillernové23 nahlíží Kyriacou na dovednosti učitele z konkrétního hlediska průběhu školní vyučovací hodiny. Zdrojem základních dovedností učitele jsou pak dle autora jejich osobní zkušenosti z doby vlastní školní docházky. Ch.Kyriacou charakterizuje pedagogické dovednosti učitele v rámci sedmi oblastí. Je to plánování a příprava vyučovací jednotky, samotná realizace vyučovací jednotky, schopnost řízení vyučovací hodiny, umění vytvořit přátelské klima třídy, schopnost udržet kázeň, umění reflexe a sebehodnocení vlastního výkonu a v neposlední řadě také umění hodnocení prospěchu žáků.

2.2.3 Metody výuky v předmětu ZSV Dříve než se pustím do probírání mého hlavního tématu, tedy hodnocení studentů na středních školách v rámci předmětu ZSV, chtěla bych se zmínit krátce o úzce souvisejícím tématu – o metodách výuky uplatnitelných v rámci ZSV. Způsob, jakým učitel informace studentům předává, velice souvisí také se způsobem, jakým studenty hodnotí a zkouší, a tím, v jaké podobě si studenti informace uchovají a jak budou schopni je aplikovat. Pojem „metody výuky“ znamená postup a způsob vyučování. Je to charakteristika činnosti učitele, která směřuje k naplňování cílů výuky, jejichž stupeň dosažení je pak předmětem hodnocení. Obecně platí, že čím více kanály se informace k jedinci dostane, tím lépe si ji dotyčný osvojí, tím více naplní záměr výuky. Klasifikací metod výuky se dá v literatuře nalézt mnoho. Pro náš přehled postačí klasifikace zmíněná Švecem a Maňákem24, kteří dělí výukové metody do třech základních oblastí: klasické metody, aktivizující a komplexní výukové metody. Mezi klasické metody patří metody slovní, které se většinou omezují na monolog – a to buď ze strany učitele (výklad, vyprávění...), nebo ze strany žáka (referát). Jejich výhodou je rychlý přenos dostatečného množství informací, 22

Viz Kyriacou, Ch. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál, 1991.

Pozn. - autor se ve své knize věnuje postupně všem základními dovednostmi, které by měl učitel ovládat. Zde uvádíme pouze stručný výňatek z jeho knihy. 23

Viz Výrost, J., Slaměník, I. Op. cit., s. 290.

24

Viz Maňák J., Švec, V. Výukové metody. Brno: Paidio, 2003.

17

nebezpečím při nadměrném používání pouze této metody je odtržení od praktického světa. Dále sem patří metody názorně demonstrační. Tento typ výuky zapojuje navíc další smyslový kanál, čímž zlepšuje osvojení. Příkladem je například práce s obrazovým materiálem, různá schémata, ilustrace či pojmové mapy. Nakonec mezi klasické metody patří také metody dovednostněpraktické, které se však výuky předmětu ZSV týkají maximálně okrajově. Klasické metody se v rámci předmětu ZSV (stejně jako v ostatních předmětech na středních školách) hojně využívají. Úskálím by však mohlo být pouze omezené využívání jen klasických výkladových metod. Ve všech oborech ZSV je jednoznačně nutné často užívat výklad (spolu s prací s obrazovým materiálem, který usnadňuje názornost a srozumitelnost), dle mého názoru je však nutné tento výklad (či samostatné výstupy studentů) prokládat také dalšími metodami, které podpoří aktivitu žáků. Do metod aktivizujících autoři zahrnují metody diskusní, problémové, situační, inscenační a didaktické hry. Tento typ zapojuje (oproti metodám klasickým) do výukového procesu také studenty. Vyžaduje od nich aktivitu. Přitom platí, že věc, kterou udělá člověk sám, nebo informaci, na níž člověk přijde svou vlastní úvahou, si osvojí mnohem rychleji a hlouběji než při pouhém pozorování a poslouchání. Podle mého názoru je předmět ZSV ideálním polem pro uplatňování aktivizujících metod výuky. Diskuse nad etickou problematikou, politickým děním či každodenními starostmi je v předmětu ZSV rozhodně na místě. Hraním situačních her, scének (v psychologii či sociologii) a nácvikem určitého jednání (např. pracovní pohovor atp.), se studenti mnohem lépe seznámí s probíranou problematikou, navíc je pro ně zajímavější než klasický výklad a může tak být mnohem více motivující. Mezi komplexní výukové metody je řazena frontální výuka, skupinová a kooperativní výuka, partnerská, individuální, kritické myšlení, brainstorming, projektová výuka, výuka dramatem, otevřené učení, učení o životních situacích, televizní výuka, výuka podporovaná počítačem, sugestopedia a superlearning a hypnopedie. Stejně jako předchozí skupina metod je i tato skupina osvěžením výuky předmětu ZSV. Plní stejnou funkci, jako metody aktivizující – totiž dokážou zaujmout, nutí studenty k aktivitě a zvyšují motivaci k učení. Komplexní metody jsou spojením klasických a aktivizujích metod a snaží se z nich převzít to nejlepší.

18

2.3 Zkoušení a hodnocení z hlediska předmětu Základy společenských věd (ZSV) 2.3.1 Úvod 2.3.1.1 Terminologie Zkoušení a hodnocení je v širším kontextu bazální složkou kontrolní fáze výuky. V souvislosti s evaluací na škole je používáno několik základních termínů: • Diagnostická činnost je „souhrn operací, postupu a technik, které vyúsťují do stanovení diagnózy stavu jedince, a to v závislosti na tom, co je třeba zjišťovat.“25 Diagnostika jedince může probíhat na více úrovních. Podle toho, na co se diagnostika zaměřuje, lze rozlišit: • Psychologickou diagnostiku, která se dle autorky pokouší o poznání „úrovně a kvality individuálních zvláštností poznávaného jedince, a to jak z hlediska současného stavu, tak z hlediska vztahů a vývoje.“26 Jde o psychologickou disciplínu a je uskutečňována fundovanými odborníky (psychology). • Pedagogickou diagnostiku, která spadá do oblasti pedagogiky a M. Chráska ji definuje jako „speciální pedagogickou disciplínu, která se zabývá objektivním zjišťováním, posuzováním a hodnocením vnějších a vnitřních podmínek i průběhu a výslekdů výchovně vzdělávacího procesu.“27 Pedagogická diagnóza pak dle M. Maňáka28 obsahuje jak hodnocení daného aktuálního stavu, tak také návrh možných pedagogických opatření, která by případně mohla odstranit či zmírnit zjištěné nedostatky. J. Solfronk29 diagnostiku popisuje jako činnost, v níž se snažíme rozpoznat výkony žáka, jeho projevy, vlastnosti a postoje. Je důležité, aby byla co možná nejobjektivnější a prováděl ji odborník (psycholog, výchovný poradce...). Je však také stálou součástí práce učitele, je základem pro hodnocení žáka. Součástí pedagogické diagnostiky je pak dle M. Dvořákové30 také diagnostika didaktická, která se týká poznávání a hodnocení konkrétních výsledků

25

Dvořáková, M. Pedagogicko psychologická diagnostika I. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2000, s. 16.

26

Ibid., s. 16.

27

Ibid., s. 18.

28

Viz Maňák, J. Profesionální praktika z pedagogiky. Brno: MU, 1992, s. 87-88.

29

Viz Solfronk, J. Zkoušení a hodnocení. Praha: PedF UK, 1996, s. 25.

30

Viz Dvořáková, M. Op. cit., s. 18.

19

výuky. Snaží se odhalovat podmínky dosažených výsledků a srovnávat je s požadovanými výsledky a cíli vzdělávání. • Pedagogicko psychologickou diagnostiku, která vyjadřuje, že poznávání žáka je komplexní a zahrnuje nutně oba aspekty – jak aspekt psychologický, tak také aspekt pedagogický31. V případě pedagogicko-psychologické diagnostiky, dle Dvořákové, samotná diagnostika není cílem, nýbrž činností a výpovědí – vychází tedy především z praktického uplatňování diagnostiky. Zabývá se řadou problémů od obecných (jako je např. diagnostika školní zdatnosti či sociální vztahy ve třídě) až po specifické (jako je např. diagnostika projevů žáka souvesejícíh se slabostí nervového systému či problematika vzdělávání handicapovaných žáků). • Hodnocení je součástí pedagogické diagnostiky a zahrnuje vše od oficiálního zkoušení, až po drobné učitelovy odezvy na chování studenta. Je to široký pojem zahrnující neustálé sledování a posuzování studenta, které se týká jak jeho výkonů a vlastností souvisejících s vyučováním, tak také všech jeho dalších projevů významných pro výchovně vzdělávací proces.32 • Zkoušení je také součástí diagnostické činnosti a také součástí hodnocení. Na rozdíl od nich je méně komplexní. Je zaměřeno především na rozpoznávání a zjišťování konkrétních učebních výsledků žáka.33 Jak píše M. Dvořáková, je zkoušení jedním z prostředků „běžné, tématické či výsledné kontroly žákových vědomostí, dovedností apod.“34 Probíhá v různých formách (ústní, písemné, praktické – individuálně či hromadně; viz kap. 2.4). Běžná kontrola se, dle Dvořákové, týká „obvykle úrovně pochopení a osvojení předchzího učiva“35 (viz kap. 2.3.7.1). Tématická kontrola se pak dle autorky uskutečňuje při dokončení určitého tematického celku učiva. Výsledná kontrola se pak vztahuje k učivu za delší časové období (např. pololetní prověrky). 2.3.1.2 Hodnocení Hodnocení je chápáno jako přisuzování hodnoty k nějakému výkonu žáka ve srovnání s nějakou danou normou nebo s ostatními žáky (podrobněji viz kap.2.3.5) V současnosti se ve vzdělávacím systému snaží přejít od obecně dobrého návodu pro všechny k individualitě žáků i pedagogických pracovníků. K tomu směřuje také Rámcový vzdělávací program. 31

Viz Dvořáková, M. Op. cit., s. 19.

32

Viz Ibid., s. 73.

33

Viz Solfronk, J. Op. cit., s. 25.

34

Dvořáková, M. Op. cit., s. 73-74.

35

Ibid., s. 74.

20

Rámcový vzdělávací program v ČR stanoví, co se týče hodnocení, doopravdy jen rámcové doporučení: „V pravidlech pro hodnocení škola vymezí, jaký způsob hodnocení žáků bude na jednotlivých stupních (případně v konkrétních ročnících, vyučovacích předmětech) používat (klasifikace, slovní hodnocení, kombinace obou způsobů). Dále škola stanoví pravidla, která budou učitelé u jednotlivých způsobů hodnocení uplatňovat (v čem se bude hodnocení lišit vzhledem k věku žáků, případně vzhledem k jednotlivým předmětům, jak mohou hodnocení ovlivňovat žáci atd.). Způsob hodnocení musí být podložen kritérii hodnocení, která by se měla odvíjet od klíčových kompetencí.“36

Hodnocení je velmi důležitou součástí oblasti vzdělávání. Podle Bloomovy taxonomie výchovných cílů spadá hodnocení do emocinonální složky.37 Hodnocení jako připisování určité hodnoty danému chování, výkonu či znalosti, člověka jistě svým způsobem zasahuje, má vliv také na rozvoj jeho sebehodnocení. Hodnocení měří hloubku a šíři znalostí a dovedností. Je to způsob, jak informovat rodiče, školu či další vzdělávací instituce, jsou to ale také důležité informace pro žáka samotného. Hodnocení má sloužit především žákovi jako součást pomoci při jeho práci ve škole. Hodnocení svého výkonu by měl žák především porozumět a měl by se také naučit sám této dovednosti. Hodnocení v sobě vždy nese něco subjektivního – jde o profesionální zhodnocení výkonu určitého žáka, které ale vždy vyslovuje nějaký konkrétní učitel s konkrétními kompetencemi sociálními, emocionálními a profesionálními. Dva různí učitelé mohou daného žáka hodnotit trochu rozdílně. Základním pojmem, jež se vztahuje k hodnocení, je tzv. zpětná vazba. Zpětná vazba znamená podávání informací o průběhu, výsledku či postupu žákova učení. Zda jsou znalosti žáka správné nebo nesprávné, nedostačující či dostačující apod... Rozhodně by však nemělo jít o posouzení samotného žáka. Nemá to být tedy zhodnocení žáka jako neschopného či líného nebo pilného a hodného. Takovéto hodnocení může představovat rizikovou oblast, do které by se učitel pouštět neměl. Poskytování zpětné vazby tak musí nutně být uvědomovaný proces, který má učitel promyšlený tak, aby nedocházelo k posuzování kvalit žáka, nýbrž jeho výkonů a znalostí. To vše by navíc mělo proběhnout vhodou formou. Každý žák by měl vědět, co se po něm v daném předmětu bude požadovat. Měl by tak být seznámen s cíli výuky daného předmětu a také s kritérii hodnocení, tedy s tím, co bude předmětem jeho hodnocení v daném předmětu. Tyto znalosti by měly samotnému hodnocení předcházet.

36

Rámcový vzdělávací program. Op. cit.

37

Bloomova taxonomie výchovných cílů byla navržena roku 1955 Benjaminem Bloomem. Vzdělávací cíle dělí do tří okruhů: emocionální, senzomotorický a vzdělávací. (zdroj: Wikipedia)

21

2.3.1.3 Fáze hodnocení Hodnocení výkonu žáků se podle M. Dvořákové38 odehrává v šesti fázích: 1. Zadání úkolu – úkoly jsou studentům zadávány v různých variantách, přičemž jejich obtížnost postupně graduje. Záleží však na daném úkolu – předmětem hodnocení může být také různé projekty či seminární práce, jež studenti vypracují, v takovém případě se nedá o gradaci obtížnosti hovořit. 2. Expozice – značí samotné předvedení výkonu žáka - ať už jde o vyplnění zadaného testu, předvedení znalostí při ústním zkoušení, představení vlastního projektu či prezentace nějaké seminární práce. 3. Analýza výkonu, kterou provádí učitel a to třemi možnými způsoby: a. Podle stanovených norem hodnocení (v tomto případě se jedná o tzv. kriteriální hodnocení, nebo-li hodnocení absolutního výkonu, viz kap. 2.3.5). b. Podle srovnávání žákova aktuálního výkonu ve srovnání s jeho výkony staršími (v tomto případě se jedná o tzv. individualizované hodnocení, viz kap. 2.3.5). c. Podle srovnávání žákova výkonu s výkony žáků ostatních ( v takovém případě se pak jedná o tzv. normativní hodnocení, nebo-li hodnocení relativního výkonu, viz kap. 2.3.5) 4. Vyjádření posudku – sdělení pro žáka, jak si v zadaném úkolu vedl. Může mít dvě formy: a. Kvantitativní – formou klasifikace (oznámkování), bodováním nebo procentuálním vyjádřením b. Kvalitativní – slovním zhodnocením výkonu žáka Způsobům vyjádření posudku se podrobněji věnuji v kapitolách 2.3.7 a 2.3.8. 5. Vnitřní zpracování – při hodnocení je nutné, aby byl učitel co nejobjektivnější a citlivě uměl zpracovat žákův výkon. Problematiku objektivity a subjektivity hodnocení a jeho dalších úskalí probírám podrobněji v kapitole 2.3.3. 6. Vyvození důsledků – jedná se například o nalezení slabin v žákově výkonu a následném opravení žákových chyb a podnícení žáka k napravení nedostatků. Tato fáze hodnocení je velmi důležitá a týkají se jí samotné cíle a funkce hodnocení, kterým se věnuji v následující kapitole (kap. 2.3.2).

38

Viz Dvořáková, M. Op. cit., s. 79-98.

22

2.3.2 Cíle a funkce hodnocení v předmětu ZSV Rámcový vzdělávací program ČR definuje cíle hodnocení takto: „Hodnocení by mělo žákovi poskytnout zpětnou vazbu, prostřednictvím níž získává

informace o tom, jak danou problematiku zvládá, jak dovede zacházet s tím, co se naučil, v čem se zlepšil a v čem ještě chybuje. Hodnocení by mělo být pro žáka motivující. Součástí hodnocení by měl být i návod na odstranění chyb a nedostatků. Jedním z cílů hodnocení by mělo být také naučit žáky, aby dokázali objektivně sami hodnotit svou práci a uměli pracovat s chybou.“39 Hodnocení v procesu vyučování předmětu ZSV má tedy několik základních funkcí. Každá z těchto funkcí hraje svou určitou roli jak pro žáka, tak i pro učitele a v neposlední řadě také pro rodiče40. 2.3.2.1 Hodnocení jako zpětná vazba o prospěchu žáka Prostřednictvím hodnocení žák dostává informace o úrovni svých znalostí, o svých výkonech, úspěších či neúspěších. To vše navíc, v případě známkování, ve srovnání s ostatními spolužáky nebo srovnání s očekávaným standardem. Tato informativní funkce slouží nejen žákovi, ale také učiteli a rodičům. Hodnocení tak může odhalit žákovo neporozumění látce, jež bylo možná způsobeno nevhodným výkladem učitele. Ten pak podle toho může upravit styl své výuky. Hodnocení tak dává učiteli informace o úspěšnosti jeho stylu vedení výuky. 2.3.2.2 Hodnocení jako způsob selekce žáků Hodnocení má dle Ch. Kyriacoua41 také funkci diagnostickou (selektivní). A to v tom smyslu, že umožňuje rozdělit žáky podle stupně jejich úspěšnosti ve vyučování, ve znalostech (žáci nadaní, průměrní, slabí...). Otázka efektivity či etiky takového rozdělování patří již do jiné sféry. Diagnostická funkce hodnocení má však velmi důležitý úkol – snaží se nejen konstatovat výskyt určitého jevu, ale jejím smyslem je hledat „chybně fungující procesy nebo vlastnosti a hledat možné vnitřní či vnější podněty, které potíže zhoršují.“42 Z toho pak plyne možnost odstranění příčin neúspěchu. Učitel tím, že žáka ohodnotí a analyzuje dílčí chyby, které žák udělal, a naznačí žákovi možnou cestu napravení, umožňuje postupné odstranění těchto chyb ve výkonu žáka. 2.3.2.3 Hodnocení jako motivace Hodnocení by mělo také plnit funkci motivační. Může žáka aktivizovat ke zlepšování svých výkonů nebo v udržení dobrých výsledků. Může podpořit píli v učení. Důležitý je v tomto případě způsob, jakým je žákům hodnocení sdělováno. Některé žáky pak může hodnocení jejich 39

Manuál pro tvorbu RVP na Gymnáziích [online]. s. 123. Dostupné z: http://www.rvp.cz/soubor/Manual_G.pdf >.

40

Viz Kyriacou, Ch. Op. cit.

41

Viz Ibid.

42

Dvořáková, M. Op. cit., s. 74.

23

práce demotivovat, jestliže nebyli tak úspěšní, jako jejich spolužáci, nebo jestliže nesplnili určitou normu. Záleží pak na učiteli, jakým způsobem méně úspěšným žákům podá své hodnocení a zda připojí také povzbuzující slova, která je budou motivovat ke zlepšení svých výkonů. Podle G. Pettyho43 jsou dobré výsledky hodnocení hlavním motivačním faktorem. Úspěch ve zkoušce či úkolu zvedá žákovi sebevědomí, dodává mu pocit kompetentnosti. Proto mezi žáky vzniká soupeřivost a zájem o známky druhých. Důležité pak podle autora je okamžité ocenění při úspěšném zvládnutí úkolu, to posiluje motivaci nejvíce. M. Dvořáková dodává, že „větší motivační účinky má hodnocení preferující pozitivní motivaci žákova učení (založenou na zájmu, radosti...) než hodnocení vyvolávající motivaci negativní (kdy se žák se učí z obavy před špatnou známkou...).“44 2.3.2.4 Hodnocení jako podklad pro záznamy o prospěchu žáka Pokud je hodnocení pravidelné, umožňuje vedení záznamů o průběžném výkonu žáka a o jeho dlouhodobém vývoji. Záznamy mohou být také dobrým informačním zdrojem pro ostatní učitele nebo rodiče žáka. 2.3.2.5 Prognostická funkce hodnocení Hodnocení může také sloužit k odhadu, na co jsou žáci připraveni a jak pokračovat ve výuce dále. Jde o to, zda žáci předchozí učivo již dobře zvládli a zda je tedy možné pokračovat ve výuce nové látky či v novém způsobu výkladu. Zhodnocení výsledků učení žáků může vést ke zpřesňování, korekci a upevňování vědomostí žáků. Má vliv na rozvoj psychických procesů, stavů a vlastností žáků. Hodnocení může také u žáka vést k upřesnění představy o sobě, může ho naučit také sebehodnocení, což je pro budoucnost jedince velmi důležitá dovednost. M Dvořáková45 specifikuje ještě další funkce hodnocení: 2.3.2.6 Hodnocení jako informace o sociálním začleňování To, jak je žák či student ohodnocen, má vliv na jeho začleňování do různých sociálních skupin (školní třída, studijní skupina, ale také mimoškolní party). V rámci delšího časového úseku má hodnocení vliv také na volbu profese či zaměstnání (zde jde především o závěrečná hodnocení, jako je maturita, přijímací či talentové zkoušky apod.). 2.3.2.7 Sebehodnotící funkce hodnocení Tato funkce úzce souvisí s funkcí motivační. Hodnocení učitelem (a také spolužáky) je pro žáka podkladem pro vlastní sebehodnocení. Na základě sebehodnocení se utváří také seberegulace chování žáka, učí se píli, vytrvalosti (nebo naopak). 43

Viz Petty, G. Op. cit.

44

Dvořáková, M. Op. cit., s. 75.

45

Ibid., s. 74-75.

24

2.3.2.8 Regulační funkce hodnocení Tato funkce se týká především práce učitele. Učitel na základě výsledků hodnocení svých studentů může regulovat tempo a náročnost probíraného učiva, změnit organizaci výukové hodiny.

2.3.3 Charakteristická úskalí hodnocení výkonu žáků Je dobré si uvědomit, že přestože má hodnocení mnoho pozitivních funkcí a je nedílnou součástí života ve škole, má také své rizikové oblasti. Oproti přirozeným podmínkám totiž k hodnocení ve školním prostředí dochází v podmínkách zvýšeného napětí. Rizika při hodnocení tedy nutně nastávají a to v následujících oblastech: • Problém objektivity a spravedlnosti hodnocení se týká především toho, co je hodnoceno. Aby byla zajištěna co nejvyšší objektivita a co největší spravedlnost, je nutné, aby všichni žáci přesně věděli co se bude hodnotit a podle jakých kritérií.46 • Problém subjektivity hodnocení se týká toho, kdo hodnotí – tedy učitele a jeho osobnostních vlastností a schopností. Je důležité, jaký vztah má učitel k žákům, jakou autoritu u žáků má a jaké pocty se mu dostává. Působí zde sympatie a antipatie k určitým žákům. Tomuto působení se nelze vyhnout – je důležité mít jeho existenci stále na paměti.47 • Problém způsobu hodnocení se týká volby formy hodnocení a zkoušení. Každá z forem hodnocení má svá pozitiva i negativa, jimž se budeme podrobněji věnovat níže v kap.2.3.6.48 Důležitý je zde fakt, že se zkoušení a hodnocení odehrává v nepřirozeně zvýšeném napětí (Jak napsala Jana Nováčková49, původně je učení přirozený proces, ke kterému není třeba nikoho nutit ani zvnějšku motivovat, v současnosti je tento proces vnímán opačně – jako zdroj stresu). • Demotivace a deprimování neúspěšného nebo méně úspěšného žáka, které může vést k celkově negativnímu vztahu ke škole a vzdělávání, k postupnému zhoršování výsleků a snižování motivace k učení.50 • Časová a administrativní náročnost hodnocení (týkající se jak učitelů, tak i žáků), které může probíhat na úkor jiných užitečných činností.44

46

Viz Solfronk, J. Op. cit., s. 27.

47

Ibid., s. 27.

48

Ibid., s. 28.

49

Viz Nováčková, J. Přednosti a rizika různých forem hodnocení žáka [online]. [cit. 24.2. 2005]. Dostupné z: . 50

Viz Kyriacou, Ch. Op. cit., s. 122-123.

25

• Přílišná soustředěnost pouze na dobré výsledky – hodnocení výsledků v činnostech může vést k postupné deformaci cíle z pochopení vykládaného učiva na získání dobrého hodnocení.44 Protože učitel je také jen člověk, může v průběhu hodnocení docházet ke klasickým diagnostickým chybám, které nás rovněž provázejí v průběhu každodenního života: • Na učitele tak působí například haló efekt, kdy je zaujat jednou výraznou vlastností žáka, což může zkreslit učitelův náhled při jeho hodnocení.51 • Dále zde působí nálepkování, nebo-li efekt zakotvení – jestliže je žák již jednou (třeba i jiným učitelem, nebo na základě ojedinělého excesu) označen jako lajdák nebo nepozorný, ostatní na něj tak začnou nahlížet a hodnotit ho z tohoto pohledu. To zpětně může způsobit, že žák takový nakonec bude.45 • Záleží také na situaci ve třídě – je důležité, zda je žák umístěn ve třídě s méně nadanými žáky nebo naopak s velmi nadanými žáky (v každé z obou skupin může být jeden a tentýž žák ve srovnání s ostatními spolužáky hodnocen diametrálně odlišně).52 • Dalším efektem, který může při hodnocení zkreslovat výsledky žáka je tzv. centrální tendence, což znamená, že při velkém množství hodnocených výkonů máme tendenci hodnotit více neutrálně, více užíváme střední, průměrné hodnoty.53

2.3.4 Pravidla hodnocení Rámcový vzdělávací program ČR uvádí obecně platná pravidla týkající se hodnocení, která by měla stanovit škola pro různé způsoby hodnocení v jednotlivých předmětech. Tato pravidla by však měla podléhat základním vlastnostem hodnocení (RVP ČR)54: „Jednoznačnost – hodnocení je pravdivé, nezkreslené, objektivní. Srozumitelnost – žák i rodič hodnocení rozumí; ví, na základě čeho bylo vysloveno, co bylo jeho příčinou. Srovnatelnost – hodnocení směřuje k předem stanoveným cílům, k probrané a procvičené látce, hodnotí jen to, co bylo předem stanoveno, domluveno. Věcnost – k hodnocení průběhu nebo výsledku žákovy činnosti se používají jen doložitelná a prokazatelná fakta. Všestrannost – hodnocení je zaměřeno na různé žákovy kompetence, podporuje nápaditost, tvořivost. Efektivita – hodnocení nepřetěžuje a neobtěžuje ani žáky, ani učitele.“

51

Viz Tematická jednotka pro základní školy. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1993, s. 7-8.

52

Viz Tematická jednotka pro základní školy. Op. cit., s. 7-8.

53

Ibid., s. 7-8.

54

Manuál pro tvorbu RVP na Gymnáziích. Op. cit., s. 124.

26

Ch. Kyriacou55 uvádí ve své knize další pravidla či doporučení, jichž by se učitel, hodlající provádět hodnocení, měl držet. V první řadě by hodnotící činnost měla být spravedlivá. Autor tím myslí, že by se měla vztahovat k již probranému učivu a tím stavět všechny studenty do stejné pozice a uspět by měl každý, kdo během výuky dával pozor a pracoval tak, jak bylo požadováno. Dále by se hodnocení mělo týkat výukových cílů stanovených školou. Hodnocení v průběhu školního roku by mělo být rozmanité – učitel by měl využít co možná nejvíce forem hodnocení (viz kap. 2.3.7). Tím budou studenti hodnoceni různými způsoby a z různých úhlů pohledu, což umožní lepší poznání učitelem. Zamezí se tak také možné diskriminaci studentů, kteří by mohli mít s některou formou hodnocení či zkoušení potíže. Studenti by také měli být informování o funkci a účelu hodnocení, jeho kritériích a případných následcích jejich úspěchu či neúspěchu. Podmínky hodnocení by také měly být pozitivně naladěny k úspěšnému zvládnutí zadaného úkolu. Na nejmenší míru by měla být snížena případná úzkost studentů spojená s hodnocením jejich výkonu. Studentům by mělo být jasné, co se po nich chce, jaký výkon je od nich očekáván. Hodnocení musí být srozumitelné a je nutné zajistit, aby všechny požadavky byly jasné a jednoznačné. Posledním, ale dle Ch. Kyriacoua nejdůležitějším požadavkem na hodnocení, je nutnost zajistit validitu hodnotící činnosti. Tedy to, aby hodnotící činnost posuzovala opravdu to, co učitel posoudit chce a hodlá. M. Dvořáková ve své knize nabízí další pravidla, týkající se konkrétní hodnotící činnosti učitele : Hodnocení má učitel provádět takovým způsobem, aby ve studentovi vyvolávalo aktivitu a pozitivní motivaci k učení, aby podporovalo jeho osobní rozvoj. Učitel by se měl (nejen při hodnocení) vyhnout odsuzování, zesměšňování či ironii. Čím mladší studenti či žáci jsou, tím důležitější je hodnocení pozitivní. 56

Všechna tato pravidla platí samozřejmě pro všechny předměty vyučované na středních školách, včetně předmětu ZSV. Hodnocení v tomto předmětu se nutně musí řídit uvedenými pravidly.

55

Viz Kyriacou, Ch. Op. cit., s. 130-131.

56

Viz Dvořáková, M. Op. cit., s. 76.

27

2.3.5 Typy hodnocení týkající se předmětu ZSV V souvislosti s procesem hodnocení a existencí různých metod hodnocení se dnes hovoří o rozličných typech hodnocení. Ve stručnosti si nyní přibližme některé z nich, které uvádí Ch. Kyriacou57, G. Petty58 a M. Dvořáková50 a které jsou relevantní také pro náš pohled z hlediska hodnocení v ZSV: Formativní hodnocení je chápáno jako zdroj informací pro studenta, učitele i rodiče. Využíváno je jako zpětná vazba pro volbu dalších učitelových prostředků výuky. Je zaměřené především na to, aby byl žák motivován k dalšími efektivnímu učení. Formativní hodnocení může učitel ZSV provádět i během výuky zhodnocením výkonu studentů například ve společném projektu. Cílem je studenty povzbudit k dalším výkonům a k rozvoji klíčových kompetencí (viz kap.2.1.4). Normativní hodnocení je hodnocení tzv. relativního výkonu studenta. Vyjadřuje tak výkon jednotlivého studenta vzhledem k výkonu ostatních. Užívá se např. v metodě nucené distribuce (kap. 2.3.6), kdy vždy 10% nejlepších studentů dostane jedničku bez ohledu na počet správných odpovědí z maxima možných apod., tedy bez ohledu na nějakou předem stanovenou normu. Normativní hodnocení má výhodu v dobré možnosti srovnání studentů mezi sebou. Jeho výhodou je také to, že známky ve třídě jsou vždy rozloženy. Nevýhodou je nemožnost srovnání výkonu studentů se studenty z jiných tříd, natož škol. Kriteriální hodnocení je naproti tomu hodnocením absolutního výkonu. Je to známkování výkonu studenta na základě splnění určitých předem daných kritérií. Každý student dostane známku podle toho, jak splnil úkol (co umí) ve srovnání s požadovanou normou, bez ohledu na to, jak dopadli jeho spolužáci. Nespornou výhodou kriteriálního hodnocení je možnost srovnávání výkonů studentů z jedné třídy (či školy) s výkony studentů třídy (školy) jiné. Problematické je pak především stanovení normy (pokud není dána vyloženě zvenčí) – při zvolení příliš přísného kritéria úspěšného zvládnutí zadaného úkolu se totiž může stát, že celá třída bude mít podprůměrné výsledky, nebo zkouškou neprojde (to by se u normativního hodnocení stalo pouze ve velmi výjimečném případě). Individualizované hodnocení je hodnocení, jež vychází ze srovnání současného výkonu studenta a jeho výkonů minulých. Hodnotí se tak studentův osobní vývoj. Tento typ hodnocení provádí učitel ZSV především slovně při zhodnocení konkrétního výkonu studenta. Většinou se však do známky neodráží, ta je nejčastěji výsledkem žákova výkonu (buď absolutního nebo realtivního). Individualizované hodnocení je, podle mého názoru, pro studenta nejvíce informativní – ani nejde o to, jak splnil nějakou zvenčí danou normu, nebo o to, jak si vedl zrovna teď ve srovnání se svými spolužáky. Student dostává velmi hodnotnou informaci o tom, jak se zlepšil či zhoršil pouze on sám z hlediska svých minulých výkonů.

57

Viz Kyriacou, Ch. Op. cit., 123-125.

58

Viz Petty, G. Op. cit., s. 343-362.

28

Neformální hodnocení je hodnocení průběžné práce studenta, je založeno na pozorování jednotilivých studentů a je součástí běžného průběhu hodiny (především jde o slovní hodnocení aktuálního výkonu či práce daného studenta). Naproti tomu formální hodnocení je hodnocení, které je více oficiální, studentům se oznamuje předem, aby se na něj mohli připravit. Neformální hodnocení v předmětu ZSV plní především formativní funkci (viz výše). Formální hodnocení se pak týká vešekerého zkoušení a získávání známek v předmětu. Objektivní hodnocení je spjato s takovými hodnotícími činnostmi, jež vykazují velkou míru shody při hodnocení různými osobami. V předmětu ZSV však často učitel přistupuje k ústnímu zkoušení, které kritérium objektivity nesplňuje, lze však samozřejmě administrovat například objektivní test (viz kap.2.4.2.1). Obecně lze tedy říci, že hodnocení většiny oblastí vyučovaných v předmětu ZSV je spíše subjektivní. Hodnocení průběhu znamená hodnocení průběhu činnosti. Je založené také na pozorování aktuální práce studentů a může mít tak formu neformálního hodnocení. Jde při něm především o to, jakým způsobem student dospěl k výsledku (např. příprava provádění pokusu, průběh výpočtu obtížného příkladu apod.). Naproti tomu se hodnocení výsledku obrací především k výsledku dané práce a nezaměřuje se na proces, který výsledku předcházel. V předmětu ZSV (ale, dle mého názoru, také v ostatních předmětech) je nejlépe zohlednit při hodnocení oba tyto aspekty. Důležité je pochopení probírané látky, nikoli bezmyšlenkovité přeříkávání definic. Finální hodnocení (neboli sumativní, shrnující) se provádí obvykle na konci pololetí nebo po probrání určitého tematického celku. Toto hodnocení tak podává zprávu o dosaženém pokroku ve vývoji žáka či studenta. Nejběžnějším příkladem jsou známky na vysvědčení. V předmětu ZSV se finální hodnocení provádí po probrání tematického celku – například po probrání základní problematiky psychologie. Učitel tak má celkový obrázek o dosažených znalostech v dané problematice a o schopnostech studentů případně aplikovat tyto osvojené znalosti. Na konkrétním učiteli ZSV pak závisí, jakým způsobem bude hodnotit výkony studentů. V ideálním případě by měl učitel zkombinovat normativní a kriteriální hodnocení (viz níže) a ukázat tak studentům, jaké jsou jeho požadavky a jak je daný student splnil ve srovnání s ostatními. Ideální v případě finálního hodnocení na konci školního roku je také kombinace známek se slovním hodnocením (viz kap.2.3.8). Existují ještě další typy hodnocení, které však pro náš úhel pohledu (tedy učitelovo hodnocení výkonu studentů v předmětu ZSV) nejsou příliš důležité. Jedná se o diagnostické hodnocení (diagnostika učebních obtíží), interní či externí hodnocení (týká se hodnocení školy zevnitř a zvenčí). Přestože se tedy dá hodnocení definovat různě, často se hodnocení jako takové nevyskytuje v tak čistých formách, jaké nám nabízí např. Ch. Kyriacou59. V praxi se výše zmíněné typy hodnocení prolínají a různým způsobem mísí, doplňují a vzájemně zahrnují. Tak si jistě

59

Kyriacou, Ch. Op. cit., s. 123-125.

29

dokážeme představit, že interní hodnocení bude neformální a např. normativní zároveň apod. Důležité tedy je, jaký účel se hodnocením sleduje a pak se dle toho volí také typ hodnocení.

2.3.6 Metody hodnocení Hodnocení žáků může učitel ZSV provádět různými způsoby, existují různé metody hodnocení. Tyto metody hodnocení se prolínají a závisí na výše zmíněných formách. Jednotlivé metody hodnocení jsou pak uplatnitelné většinou jak pro finální hodnocení, tak pro průběžné hodnocení (získávání průběžných známek). Důležitou podmínkou hodnocení je dobrá znalost hodnocených žáků. Jestliže učitel nezná dobře objekty svého hodnocení, výpovědní hodnota jeho posudku je minimální. Mezi nejběžnější posuzovací metody, které lze uplatnit také v předmětu ZSV, patří60: Verbální metoda je vlastně písemný posudek bez stanovené formy a přesných kritérií, jehož výsledky nelze srovnávat. Je neefektivní co se týče celkového pohledu zvenčí, individuálně však může dát žákovi mnoho hodnotných informací o tom, jak si v průběhu roku v předmětu ZSV vedl, co by mohl zlepšit a jak se naučil aplikovat své poznatky v praxi. Metoda stanovení pořadí znamená seřazení žáků podle určitého kritéria – podle úrovně vědomostí, podle schopnosti pracovat s vyučovanou látkou apod. Jelikož se však při hodnocení stanovují různá kritéria (nikoliv jen jedno, především v předmětu ZSV), je tato metoda dost problematická. Na druhou stranu může mít velkou výpovědní hodnotu i při srovnávání studentů v dané třídě. Posuzovací stupnice (např. známkovací stupnice) je taková metoda hodnocení, kdy ke každé charakteristice hodnotitel zvolí stupeň od 1 do 5 dle toho, jakého stupně žák v dané oblasti dosahuje. Učitel ZSV si tak může stanovit několi kritérií, dle kterých bude hodnotit a žáky oznámkovat v každém ze stanovených kritérií. Taková stupnice poskytuje důkladnější přehled o vědomostech a dovednostech jednotlivých žáků, než jednoduché známkování. Metoda nucené distribuce je kombinace posuzovací stupnice a metody pořadového řazení: žáci jsou rozděleni do pěti skupin podle úspěšnosti, přičemž v první skupině je 10% žáků, ve druhé 20%, ve třetí 40%, ve čtvrté 20% a v páté 10%. Tato metoda zohledňuje také normativní hodnocení, nebo-li hodnocení relativního výkonu, což může být v některých případech velmi užitečné. Zaznamenávání kritických případů znamená jednoduše to, že učitel si poznamenává výjimečné úspěchy či neúspěchy studenta zvlášť. Mnoho učitelů tak může „odpustit“ jedno selhání, jestliže celkový výkon je stabilně dobrý. Samozřejmě je také možná kombinace několika metod, přičemž se nejčastěji užívá spojení posuzovací stupnice s popisnou metodou.

60

Viz Tematická jednotka pro základní školy. Op. cit., s. 6-7.

30

2.3.7 Hodnotící činnost ve třídě Hodnocení ve škole probíhá neustále – nejde pouze (i když především) o standardizované testy, formální zkoušky či písemky. Jak uvádí Ch. Kyriacou61, jde také o kladení otázek studentům, sledování běžné práce ve třídě, domácí úkoly, zvláštní úkoly a projekty. Předmět ZSV je pak přímo stvořený k tvorbě různých zajímavých projektů, praktických cvičení či pořádání diskusí a exkurzí, z nichž mohou vzniknout skvělé materiály pro hodnocení studentů. Mezi hlavní hodnotící činnosti ve třídě tedy patří:62 2.3.7.1 Sledování práce studentů v průběhu výuky Sledování běžné práce ve třídě, je dle Ch. Kyriacoua ústřední složkou vyučování. Poskytuje zpětnou vazbu pro učitele a dává mu tak informace o tom, jakým směrem by se měl program hodiny dále ubírat a zda všichni studenti vykládané učivo chápou. Při této činnosti je velmi důležitá aktivita učitele, který by měl sledovat všechny studenty bez výjimky. Jestliže učitel ZSV provádí výuku interaktivně, pak studenty sleduje neustále, může mít tak stálý obrázek o situaci ve třídě. Protože v tomto předmětu je efektivní využívání různých výukových metod (viz kap.2.2.3), má učitel možnost sledovat studenty v nejrůznějších situacích (např. při dramatické výuce), při řešení náročných úkolů nebo při aplikování získaných vědomostí do praktických situací. Jestliže tedy učitel využívá různé výukové metody, získává tím také bohatší zdroj pro hodnocení svých studentů. 2.3.7.2 Zvláštní úkoly určené pro hodnocení V průběhu normální výuky se běžně vyskytují činnosti vyžadující hodnocení. Jiné se musí speciálně připravit pro hodnocení. Zdrojem informací o dosažené úrovni studentů prostřednictvím hodnocení jejich práce tak mohou být různé skupinové projekty či samostatně zadané úlohy v průběhu normální výuky, jichž se v rámci předmětu ZSV využívá hojně. 2.3.7.3 Domácí úkoly Důležitým zdrojem zpětné vazby pro žáky ve formě hodnocení jsou domácí úkoly. Kromě ověření osvojených dovedností poskytují studentovi také možnost sebezdokonalování v samostatné práci (bez pomoci učitele), v dovednosti organizace času, získávání vytrvalosti. Hodnocení domácích prací je však problematické, neboť nelze zjistit, jakým způsobem byl problém či úkol vyřešen (zda samostatně či s pomocí). Především v rámci předmětu ZSV by, podle mého názoru, měly být domácí úkoly zaměřeny spíše na praktickou stránku života ve spojení s právě probíraným tématem. Může to být například vyplnění pracovní smlouvy, zjištění informací o nějaké problematice pomocí dostupných médií, projektové úkoly apod. Ověřena by tak měla být schopnost aplikace získaných poznatků v praxi.

61

Viz Kyriacou, Ch. Op. cit., s. 127-130.

62

Ibid., s. 127-130.

31

2.3.7.4 Testy vytvářené učitelem Motivaci k učení mohou být, dle Ch. Kyriacoua, také krátké testy, které tvoří sám učitel. Jsou přípravou na „velké“ testy a zkoušky, dávají učiteli i studentovi informaci o tom, do jaké míry si učivo osvojil, jak je student na zkoušku připraven. Na druhou stranou mohou být stresovým faktorem, proto by, dle autora, měl učitel tvořit své prověrky citlivě tak, aby byli studenti motivováni k učení, nikoli naopak. V rámci předmětu ZSV (a nejen v rámci něj) jsou testy, jež si tvoří sám učitel, zcela běžnou praxí. V průběhu roku učitel tvoří jeden či několik opakovacích testů, které tvoří na základě probraného tematického celku látky. 2.3.7.5 Standardizované testy Do hodnotítí činnosti ve třídě pak patří také standardizované testy, které umožňují sledovat výsledky studentů. Umožňují sledování dosažených výsledků jednotlivých studentů ve srovnání s ostatními studenty a ve srovnání s výsledky očkekávanými od takto starých studentů (viz normativní a kriteriální hodnocení kap.2.3.5). V rámci předmětu ZSV se standardizované testy užívají jen málo (ale přece – např. srovnávací scio testy). 2.3.7.6 Formální zkoušky V průběhu studia se také studenti setkají s formálními zkouškami, které studenta připravují na oficiální externí zkoušky. Nejvýznačnější formální zkouškou na střední škole je maturita. V současné době také stále stoupá počet zájemců o složení maturitní zkoušky z předmětu ZSV. Zájem o humanitní obory na vysokých školách je také obrovský. Čím dál více se tak příprava na formální zkoušky týká také učitelů ZSV.

2.3.8 Formy (celkového) hodnocení studentů (finální hodnocení) Hodnocení výkonu studentů se může odehrávat v různých formách. Můžeme využít nejrozšířenější formu hodnocení – klasifikaci. Můžeme však také vyzkoušet jiné formy, jakým je například testování (rozšířené především v USA), slovní hodnocení nebo jiné alternativní formy. Forma celkového hodnocení nezávisí většinou jen na konkrétním učiteli v konkrétním předmětu. I učitel ZSV musí provádět takovou formu celkového hodnocení, jakou akceptuje jeho škola. Podívejme se nyní blíže na některé z nich.63 2.3.8.1 Klasifikace Klasifikace, nebo-li známkování, je v současnosti nejběžnější formou hodnocení na školách v ČR. Je to metoda posuzovací stupnice (viz výše kap. 2.3.6). Stupnice je pětistupňová a je vyjádřená jak číselně, tak také slovně (1=výborně, 2=chvalitebně, 3=dobře, 4=dostatečně, 5=nedostatečně). Tyto stupně představují předem stanovené normy, které ukazují, jak daný student zvládl učivo. Přesto se do klasifikace odráží také subjektivní pohled učitele.

63

Viz Solfronk, J. Op. cit., s. 28-30.

32

Student je zařazen do některé z pěti stupnic podle určitých kritérií. Zejména se jedná o porozumění učivu, osvojení si požadovaných poznatků, schopnost užití těchto poznatků v praxi a jazykový projev studenta. Výsledek klasifikace je pak formálně vyjádřen vysvědčením, jež student dostává na konci každého semestru studia. Kritici klasifikace uvádějí, že takovéto roztřídění studentů do pěti stupnic je příliš hrubé a nemůže vyjádřit skutečné rozdíly mezi jednotlivými studenty (relativní hodnocení, viz kap. 2.3.5).64 Informační hodnota známek je tedy velmi nízká. Další výtkou ke klasifikaci může být to, že přispívá velkou měrou k tomu, že studenti a žáci vnímají získání dobré známky jako důležitější než samotnou znalost. Posledním zmiňovaným nedostatkem je velká subjektivnost, jež se odráží ve známkování. Přesto všechno je klasifikace jako forma hodnocení nejrozšířenějším způsobem hodnocení.65. Jelikož se většinou forma celkového, závěrečného hodnocení týká školy jako celku, je také u předmětu ZSV nejčastější formou závěrečného hodnocení známka na vysvědčení. 2.3.8.2 Testy Tento způsob hodnocení studentů se rozšířil především v USA a anglosaských zemích66. Testováním se pak zabývá samostatná pedagogická disciplína – edukometrie. Testování je měření výkonu žáka, které je následovně kvantifikováno. Výsledkem testu je pak určité skóre. Všechny položky testu tak musí být takové, aby bylo možno je kvantifikovat. Testování umožňuje lépe (než klasická klasifikace) rozlišovat mezi individuálními rozdíly mezi studenty (postihuje tedy také relativní hodnocení). Testování také umožňuje eliminovat subjektivní faktor klasifikace a umožňuje objektivnější porovnávání mezi jednotlivými studenty, ale i třídami a školami. Problematická je u testování nutnost převodu veškerého učiva do kvantifikovatelné podoby, což dává vzniknout riziku zkreslení hodnocení. Dalším úskalím je kvalita sestavovaných testů, na nichž bezprostředně závisí také kvalita hodnocení. Nebude-li kvalitní test, nebude hodnocení odpovídající. V neposlední řadě se zde objevuje podobný trend jako u klasifikace, kde se jednalo o honbu za známkami. V případě testování vzniká riziko, že se testy stanou samotným učivem, tedy že se studenti neučí určitým znalostem a dovednostem, nýbrž jak zvládnout test.

64

Jenže relativní hodnocení (tedy hodnocení žáka vzhledem k jeho spolužákům) je velmi těžko postižitelné a je srozumitelné jen v kontextu dané třídy a daného učitele. Učitelé se tak z pětistupňové klasifikace částečně snaží vymanit tím, že používají plusy a mínusy v průběžném hodnocení studentů (nakonec se však pětistupňové klasifikace držet musí). 65

Viz Solfronk, J. Op. cit., s. 28.

66

Ibid., s. 29.

33

2.3.8.3 Slovní hodnocení Slovní hodnocení je další alternativní forma hodnocení ke klasifikaci. Stejně jako testování se snaží odstranit její nedostatky. Dle M. Dvořákové67 je funkčnost a účinnost slovního hodnocení závislá na diagnostických informacích o studentovi. Slovní hodnocení pak zahrnuje úroveň vědomostí a dovedností studenta, zachycuje jeho výkony, chování při výuce, studentovu připravenost a postoj k učení, jeho schopnost spolupráce, sociální chování a jeho individuální zvláštnosti. Tím má obrovskou informační hodnotu (oproti klasifikaci), je to vysoce individualizované hodnocení. Proti klasifikaci je také eliminováno také škatulkování studentů podle známek. Horší studenti nedostanou jen „čtyřku“, ve svém hodnocení se dozví, co by měli zvládnou a třeba i jakým způsobem by mohli svůj výkon zlepšit. Největší problém slovního hodnocení vidí J. Solfronk68 v jeho náročnosti na učitele a v jeho značné závislosti na dobré znalosti studentů. Další nevýhodou slovního hodnocení je nemožnost srovnání s ostatními spolužáky. Podle mého názoru by tak bylo nejefektivnější kombinovat klasifikaci se slovním hodnocením. To by umožnilo jak velmi informativní hodnocení, tak také srovnání jednotlivých výkonů studentů.

67

Viz Dvořáková, M. Op. cit., s. 76-77.

68

Viz Solfronk, J. Op. cit., s. 30.

34

2.4 Zkoušení v předmětu ZSV Zkoušení je charakterizováno jako záměrně vyvolaná situace, která vede ke zjištění výsledků učení u jednotlivých studentů. Zkoušení je velkou oblastí hodnocení, kterým jsme se zabývali v předchozí kapitole. Ověřuje jak kvantitativní výsledky učení (jaké penzum vědomostí a dovedností si student osvojil), tak také kvalititativní výsledky učení, jež vypovídají informace o úrovni myšlení, paměti a schopnosti vyjadřování studenta. Zkoušení může mít několik různých forem, ty pak svými charakteristikami pochopitelně odpovídají také jednotlivým typům hodnocení (viz kap. 2.3.5). Podívejme se nejdříve na přehled typů zkoušení:

ZKOUŠENÍ

Ústní zkoušení

Písemné zkoušení

Hromadné zkoušení

Praktické zkoušení

Individuální zkoušení

Graf 4: Přehled způsobů zkoušení

2.4.1 Ústní zkoušení Ústní zkoušení, jak se také domnívá M. Chráska69, představuje nenahraditelný osobní kontakt mezi učitelem a studentem. Jde o interaktivní a indiviuální princip zhodnocení studentova výkonu. Zkoušejícímu učiteli umožňuje odhalit kvalitativní i kvantitativní stránku učení daného žáka. Učitel má při tomto způsobu zkoušení možnost poznat nejen úroveň znalostí a dovedností žáka, jejich šíři a hloubku, nýbrž také způsob, jakým si žák tyto znalosti a dovednosti osvojil a zapamatoval. Učitel může reagovat bezprostředně na chyby, které student uděla, a okamžitě zjednat nápravu a vysvětlit mu, kde udělal chybu. Může se také přesvědčit o tom, zda jednotlivá neznalost není jen náhodnou chybou. Kromě výpovědní hodnoty ústního zkoušení má také ústní zkouška pozitivní vliv na rozvoj vyjadřovacích dovedností studentů. 69

Viz Kalhous, Z. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002, s. 212-215.

35

Častým nedostatkem ústní zkoušky bývá dle M. Chrásky70 také její „chudá myšlenková struktura“, neboť se často zaměřují pouze na ověření zapamatování učiva. Podle mého názoru to může být nedostatek kteréhokoli typu zkoušky, to, na čem zde záleží je sám učitel a jeho schopnost konstrukce zkoušky. Důležité vždy je, jaký přístup má učitel k ústní zkoušce. Jestliže ji vnímá pouze jako „nutné zlo“ pro klasifikaci a jestliže si dostatečně nestanoví, co chce zkouškou zjistit, pak nebude kvalitní. Velkým nedostatkem ústního zkoušení je bezesporu její velká časová náročnost, neboť často zabírá velkou část vyučovací hodiny. Ústní zkoušení může být také zdrojem konfliktních situací, neboť vykazuje nízkou objektivitu. Učitel vždy posuzuje kromě samotných znalostí také celkový výstup studenta (ten může být zrovna indisponován apod.), do hry zde vstupují také sympatie a antipatie mezi studentem a učitelem. Zkoušení každého jednotlivého studenta tak může probíhat zcela odlišně, což vzbuzuje dojem nespravedlnosti. Ten může být podpořen také tím, že učitelé často nemají pevně stanovené normy pro ústní zkoušení. Kdyby byl tedy tentýž student hodnocen jiným učitelem, mohl by být hodnocen odlišně. Pro co největší odstranění těchto nedostatků M. Chráska71 doporučuje přípravu určitého scénáře zkoušení, kde bude zahrnut celkový cíl zkoušky, budou uvedené formulace otázek, bude zvážena vhodná obtížnost a zahrnut také orientační časový limit zkoušky. Je důležité, aby se učitel zaměřil nejen na memorování a odříkávání učiva, ale také na schopnost aplikace osvojené látky. Z hlediska předmětu ZSV je ústní zkoušení bohatým zdrojem hodnocení. Přestože je časově náročné, jsem přesvědčena o jeho hojném využívání učiteli ZSV. Při probírání problémové látky, jejíž pochopení chce učitel zhodnotit, je těžké napsat na papír všechny své myšlenky – ústní zkoušení umožní studentovi vyjádřit vše, co chce říci. Z hlediska jednotlivých oborů, které spadají pod předmět ZSV, si myslím, že by učitel nejvíce ústní zkoušení využil především ve filosofii, religionistice, psychologii a sociologii. Samozřejmě tím není myšleno, že by se v ekonomii či politologii nedalo zkoušet ústně. Jen si myslím, že ve zmíněných oborech jsou ústní zkoušky téměř nevyhnutelně nutné, aby učitel získal správný obrázek toho, zda student probranou látku pochopil a umí sám vyjádřit své pochopení dané problematiky (také, že se umí vyjadřovat „na úrovni“). Ústní zkoušení by pak v předmětu ZSV mělo, podle mne, mít spíše formu rozhovoru o nějakém problému než dotazy na definice nějakých termínů (to může být předmětem opakovacího testu, ale ani tak by nemělo být vyžadováno doslovné mechanické opakování definic). Učitel by měl umět nastavit přátelskou atmosféru i při zkoušení. Eliminován by tak měl být případný stres z ústního zkoušení, který by mohl zkreslit výkon studenta.

70

Kalhous, Z. Op. cit., s. 213.

71

Ibid., s. 214.

36

2.4.2 Písemné zkoušení Písemné zkoušení může mít dále více podob. Může jít o didaktický test (standardizovaný, nestandardizovaný), ale také písemné práce umožňující rozsáhlejší vyjádření studenta k daným tématům či otázkám, může jít o slohové práce apod. Co se týče slohových prací a prací na daná témata, jsou nestandardizované a většinou nejsou přesně stanovené normy hodnocení těchto zkoušek. Záleží tedy na učiteli, jak bude práce hodnotit. Rizikem je zde nízká objektivita (podobně jako u zkoušení ústního) a spravedlnost. Společné s ústním zkoušením mají velký prostor pro vyjádření studenta. Oproti ústnímu zkoušení je však lze provádět hromadně, což kompenzuje časovou náročnost těchto typů zkoušení. Výhodou písemného zkoušení je to, že písemka či test je pro všechny stejný. Poskytuje tedy studentům stejné výchozí podmínky (stejný čas na vypracování, stejná obtížnost testu) a působí tak spravedlivěji. Hodnocení takové zkoušky bývá často také objektivnější než hodnocení ústního zkoušení. Písemný test je také méně časově náročný – ne v absolutním ohledu, ale z toho hlediska, že se ho účastní všichni studenti naráz (nejčastěji) a nikoli pouze jeden či několik z nich, jak tomu bývá v případě zkoušení ústního. Jeho nevýhoda může být v tom, že je málo individuální a nezohledňuje studenty v jejich specifických projevech, poruchách apod. (např. žáky pomalejší, s poruchami pozornosti nebo učení). Vždy však závisí na učiteli, jaký typ didaktického testu zvolí a jakým způsobem pak bude citlivě hodnotit jednotlivé výkony studentů. 2.4.2.1 Didaktický test Důležitým typem písemného zkoušení je didaktický test. M. Chráska ho ústy P. Byčkovského72 definuje takto: „Didaktický test je nástroj systematického zjišťování (měření) výsledků výuky.“ Didaktický test je na rozdíl od jiných druhů zkoušení navržen a ověřován dle určitých, předem stanovených norem. Didaktický test se však nemusí nutně sestávat pouze z otázek s volbou odpovědi, nemusí to být jen krátká písemná zkouška. Didaktický test může trvat i několik hodin a může obsahovat také položky, kde je nutno vyřešit nějaký problém či napsat krátkou esej. Dobrý didaktický test by měl, jak píše M. Dvořáková73, splňovat specifická kritéria tak, aby mohl správně plnit svou rozhodovací funkci. Především by měl být didaktický test validní. Měl by tedy, jednoduše řečeno, měřit to, co měřit chceme. Didaktický test by také měl plnit kritérium objektivity, tedy nazaujatě posuzovat výkon studenta (test má vykazovat stabilní hodnotu nezávisle na hodnotiteli). Dále by měl být test reliabilní, tzn. přesný a spolehlivý (neměly by ho příliš ovlivňovat náhodné jevy, při opakovaném zadání by měl vykazovat stabilní hodnotu). Nakonec by měl být test také praktický – měl by být srozumitelný, snado zadatelný i interpretovatelný.

72

Kalhous, Z. Op. cit., s. 216.

73

Viz Dvořáková, M. Op. cit., s. 80.

37

Didaktických testů existuje několik druhů. M. Chráska se drží klasifikace dle P. Byčkovského74, podobně didaktické testy charakterizuje také M. Dvořáková75: Podle měřené charakteristiky žákova výkonu rozlišujeme testy rychlosti a testy úrovně. Testy rychlosti jsou testy obsahující většinou jednoduché úlohy, které by měli být schopni vyřešit všichni studenti. Mají však pevně stanovený časový limit, což rozliší studenty dle toho, kolik úloh budou studenti schopni vyřešit v daném časovém limitu. Testy úrovně naopak časového limitu využívají jen okrajově, čisté testy úrovně jej ani nemají stanoven. Tyto testy obsahují úlohy, jejichž obtížnost postupně vzrůstá. V případě ZSV si myslím, že se nedá hovořit ani o testech rychlostních a o testech úrovně. Testy bývají spíše někde na rozmezí obou forem. Podle kvality přípravy a ověřování didaktického testu lze rozlišit testy standardizované a testy nestandardizované. Standardizované didaktické testy jsou profesionálně připraveny a také ověřeny. Nestandardizované testy jsou testy tvořené učitelem. Jsou to testy, které nebyly ověřeny na větším vzorku studentů, není zde ani objektivně stanovený testová standard. Přesto i při přípravě nestandardizovaného testu by se měli učitelé držet určitých pravidel. V případě předmětu ZSV většinou nejsou k dispozici standardizované testy, dle nichž by učitel mohl objektivně hodnotit výkony studentů. Většinou si tvoří své, nestandardizované testy na základě probrané látky. Podle zaměření se didaktické testy mohou dělit na testy koginitvní, které zjišťují úroveň osvojených znalostí, a na testy postojové a emocionální, které jsou zaměřeny na postoje studenta a jeho hodnotové orientace. V rámci předmětu ZSV se dají dobře využít oba typy didaktického testu. Postojové a emocionální testy by však měly sloužit jako informace pro studenta, neměly by být předmětem jeho hodnocení. Podle způsobu interpretace a hodnocení výkonu v testu lze rozlišit didaktické testy rozlišující a ověřující. Rozlišující testy (nebo-li testy relativního výkonu, normativní testy; srov. viz kap.2.3.5) srovnávají výkon daného studenta s ostatními spolužáky, případně s celou populací studentů. Na základě těchto testů lze studenta zařadit, ve srovnání s ostatními, mezi „průměrné“, „velmi slabé“ apod. Testy ověřující (nebo-li testy absolutního výkonu, kriteriální testy; srov. viz kap. 2.3.5) jsou testy hodnotící výkon studenta ve srovnání s obecnou normou, předem stanoveným kritériem úspěchu v daném testu. Tyto testy jsou užívány méně, jsou doménou především matematiky, přírodovědných předmětů a gramatiky. Podle časového zařazení ve výuce se ještě rozlišují testy vstupní (ty zjišťují stupeň studijních předpokladů před zahájením výuky), testy průběžné (ty slouží učiteli jako zpětná vazba o potřebě regulace výuky) a testy výstupní (zjistí úrovneň osvojení učiva po ukončení určitého tematického či časového celku). I učitel ZSV by měl využívat všech tří forem – před zahájením výuky by měl zjistit, jaký mají studenti přehled o problematice, kterou hodlá učitel představit (tyto testy by neměly být předmětem hodnocení, měly by sloužit především učiteli, aby se, dle zjištěné

74

Viz Kalhous, Z. Op. cit., s. 216.

75

Viz Dvořáková, M. Op. cit., s. 81-85.

38

úrovně znalostí studentů, připravil na probírání dané látky). Testy průběžné i výstupní pak slouží k získávání známek, resp. jsou předmětem hodnocení výkonu studentů. Dle skórovatelnosti testu lze ještě rozlišit testy objektivně a testy subjektivně skórovatelné. U objektivně skórovatelných testů lze jednoznačně rozhodnout správnost či nesprávnost řešení problému či otázky. Hodnotit takový test může dle klíče kdokoli, třeba i stroj, a jejich výsledky budou stejné. U subjektivně skórovatelných testů je hodnocení mnohem obtížnější, neboť nelze jednoznačně rozhodnou správnost-nesprávnost řešení, nelze stanovit jednoznačná pravidla pro skórování. Často bývají označovány jako esej testy. Jejich nevýhoda je sice zřejmá, ale dle M. Chrásky76 není dobré se jim zcela vyhýbat. Dovolují totiž studentovi rozsáhlejší vyjádření k danému problému či tématu a postihují tak výkon žáka komplexněji než stručnější, ale snadněji hodnotitelné, testy. Nakonec podle tématického rozsahu rozlišujeme testy monotématické (testují jedno konkrétní téma učiva) a testy polytématické (souhrnné; testující více témat učiva, nebo celé učivo za určitý časový úsek; jejich příprava je mnohem náročnější). Přitom polytématické testy umisťují učitelé po probrání většího tematického celku učiva, nebo v určitém odbobí – například koncem každého semestru.

2.4.3 Praktické zkoušení Tento typ zkoušení vede ke zdokonalování žáka v určitých praktických dovednostech, které si na té které škole osvojuje. Jedná se například o zkoušku z umění psaní na stroji, zkoušku z tělesné výchovy, zkoušku na umělecké škole (např. malování, vyrábění apod.) Týká se tedy však především odborných předmětů, v předmětu ZSV lze jen těžko aplikovat, proto se mu blíže věnovat nebudu.

2.4.4 Hromadné či individuální zkoušení Ať už jde o zkoušení ústní, písemné či praktické, může se odehrávat ve dvou různých formách. Jde o zkoušení buď hromadné či individuální. Při hromadném zkoušení se daného testu, praktického cvičení apod. účastní všichni studenti ve třídě. Většinou je na ně vyhrazena určená část vyučovací hodiny. Výhodou hromadného zkoušení je fakt, že učitel má od všech studentů výsledky ze shodného úkolu a může je tak lépe srovnávat a objektivněji zhodnotit. Nevýhodu vidím v časové ztrátě, která tak vzniká, neboť nemůže být probírána další vyučovací látka. Individuální zkoušení se týká jednotlivých studentů, kteří jsou v daném okamžiku zkoušeni. Učiteli toto zkoušení umožňuje důkladnější prozkoušení studenta a získání lepšího přehledu o jeho znalostech a dovednostech. Umožňuje také opravit si nepovedený test nebo zlepšit nerozhodnou známku. Ostatní studenti během zkoušení svých spolužáků mohou pracovat na zadaném úkolu (např. práce s učebnicí), nebo, pokud je zkoušený zkoušen písemně, může učitel pokračovat ve výkladu nové látky. Nevýhodou bývá nervozita ústně zkoušených studentů před celou třídou, která může výrazně ovlivnit jeho výkon. Dalším úskalím při písemné formě 76

Viz Kalhous, Z. Op. cit., s. 220.

39

individuálního hodnocení jsou zhoršené podmínky, za nichž student zkoušku vykonává – nemusí mít na vypracování písemné práce dostatek klidu (ve třídě probíhá normální vyučování), navíc pak musí dohánět látku, kterou zameškal při plnění zkoušky.

40

3 VÝZKUMNÁ ČÁST V úvodu praktické části své práce se nejprve věnuji obecnějšímu pohledu na výzkum a jeho problematiku. Je to především z důvodu objasnění volby metody pro mé šetření, jemuž se věnuji vzápětí. Hlavní oddíl této části práce je věnován vlastnímu orientačnímu výzkumu, který je zaměřen na problematiku probranou v teoretické části.

3.1 Úvod Než se pustím do rozboru vlastního dotazníkového šetření, podívejme se nejprve na problematiku vědeckého výzkumu v humanitních vědách z trochu širšího pohledu. Vědecký výzkum si obecně klade za cíl deskripci (tedy popis), klasifikaci, kategorizaci a také explanaci (vysvětlení) získaných dat. Na základě toho, se pak snaží predikovat, tedy předvídat (na základě výsledků zkoumání, kauzálních vztahů...), výskyt určitého jevu.77 Projekt vědeckého výzkumu pak má také svou svébytnou strukturu. Nejprve je nutné stanovit si cíl zkoumání, poté se formulují hypotézy, které se výzkumem mají ověřovat. Následně je nutné vybrat vzorek zkoumaných osob, rozhodnout se pro určitou metodu získání dat od daného vzorku a zvolit si způsob zpracování výsledků a jejich využití.78 To vše spadá do přípravné fáze výzkumného projektu. Následuje fáze praktická, tedy samotný sběr empirických dat od zvoleného vzorku populace a zvolenou metodou sběru. Nakonec přichází fáze zpracování dat a jejich zobecňování ze vzorku na populaci, sepsání závěrečné zprávy o výzkumu a případně jeho dopadech a doporučení pro budoucnost.

3.1.1 Základní pojmy 3.1.1.1 Proměnné Jsou vlastnosti nebo konstrukty, které jsou výzkumníkem sledovány. Jsou to vlastnosti, jež nabývají různých hodnot. Základní dělení proměnných je na nezávislé a závislé proměnné. Nezávisle proměnná je předpokládaná příčina závisle proměnné. Výzkumník například v experimentu (viz níže kap. 0) manipuluje s nezávisle proměnnou (kterou může být pohlaví, věk či vzdělání respondentů) tak, aby zjistil, jak se v závislosti na tom mění proměnná závislá (např. názor na problematiku interupcí, ochota měnit své zvyky či výše výdělku). Závislou proměnnou se snaží výzkumník předpovědět na základě změny nezávisle proměnné. Kromě těchto proměnných identifikujeme ještě proměnné intervenující, což jsou jevy, které vstupují do výzkumu bez intence výzkumníka a mohou výsledky výzkumu zkreslovat (např. počasí, nálada zkoumaných osob, vzhled výzkumníka – to vše může ovlivnit výsledky zkoumání). Je proto třeba pokud možno identifikovat a eliminovat co nejvíce možných intervenujících proměnných.79 77

Viz Ferjenčík, J. Úvod do metodolgie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál, 2000, s. 7.

78

Viz Gavora, P. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paidio, 1996, s. 9.

79

Viz Ferjenčík, J. Op. cit.

Kerlinger, Freed N. Základy výzkumu chování: pedagogický a psychologický výzkum. Praha: Academia, 1972.

41

3.1.1.2 Hypotéza Hypotézy si výzkumník stanovuje po vytyčení cíle svého výzkumu. Jsou to výroky o předpokládaných kauzálních vztazích mezi závislými a nezávislými proměnnými. Pravděpodobnou platnost těchto výroků pak výzkumník ověřuje pomocí vhodně zvolené výzkumné metody.72 3.1.1.3 Výzkumný nástroj, validita a reliabilita výzkumného nástroje80 Výzkumná metoda je obecná procedura užívaná ve výzkumu (pozorování, škálování, dotazník, interwiev, metoda verbálních výpovědí, projektivní metoda, experiment). Výzkumný nástroj je pak konkrétní forma zvolené metody výzkumu (např. dotazník pro studenty SŠ, schéma interwiev s rodiči apod.). Každý výzkumný nástroj pak má dvě základní vlastnosti: validitu a reliabilitu. Validita výzkumného nástroje ukazuje jeho schopnost zjistit to, co zjistit má. Validita nástroje se zjišťuje z více hledisek – rozlišujeme validitu obsahovou, konstruktovou a souběžnou. Reliabilita výzkumného nástroje znamená jeho přesnost a spolehlivost. Reliabilita výzkumného nástroje se dá odhadovat různými způsoby, neboť na ni lze nahlíže z několika úhlů. Úkolem výzkumníka je pak zajistit co největší validitu, reliabilistu, objektivitu měřeného nástroje a stanovit kvalitní normy pro interpretaci výsledků.

3.1.2 Výzkumné metody72 Volba výzkumné metody je závislá na cíli výzkumu, ale také na podmínkách výzkumu81. Podmínkami výzkumu jsou míněny podmínky psychologické (ochota spolupracovat při výzkumu – některé věci zjišťované výzkumníkem mohou být pro respondenty choulostivé a mohl by mít problémy svěřit se s nimi např. při interwiev), technické (pomůcky, které má výzkumník k dispozici – nahrávací zařízení, počítač...) a organizační (týkají se personálu, který je k dispozici, časovému ohledu a také finanční otázky). Metod, jichž se v humanitních vědách používá k získávání dat, je mnoho. My se nyní stručně seznámíme s těmi nejčastěji užívanými. Podrobněji se tento oddíl bude věnovat metodě dotazníkové, neboť jí bylo využito také při níže popsaném šetření.

80

Podrobnosti:

Viz Gavora, P. Op. cit. Viz Kerlinger, F.N. Op. cit. Viz Ferjenčík, J. Op. cit. Viz Disman, M. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum, 1993. Viz Urbánek, T. Základy psychometriky. Brno: FFMU, 2002. 81

Viz Gavora, P., Op. cit., s. 9-10.

42

3.1.2.1 Pozorování Metoda pozorování je zaměřena na behaviorální stránku člověka. Může být zúčastněné (výkumník je přímo účasten činnosti, kterou sleduje), nezúčastněné, skryté (není známa identita pozorovatele), zjevné, strukturované (výzkumník má zápisový arch, ve kterém má přesně vymezená sledované kritéria), nestrukturované (výzkumník zapisuje děj tak, jak sám v dané chvíli uzná za vhodné) aj. U metody pozorování je třeba brát v úvahu chyby v posuzování (viz kap.2.3.3), u pozorování (jelikož často probíhá na malém počtu respondentů), je problematické zobecnění zjištěných výsledků na populaci. 3.1.2.2 Interview Rozhovor je velmi interaktivní metoda získávání dat. Výzkumník se v tomto případě tváří v tvář ptá dotazované osoby (respondenta) na otázky, které potřebuje zodpovědět. Interwiev umožňuje také pozorovat neverbální stránku výrazu respondenta, nejen sledovat to, co dotazovaný říká. Rozhovor pak může být strukturovaný nebo nestrukturovaný. 3.1.2.3 Experiment Experiment má dvě základní podoby – laboratorní a přirozený. Oba druhy jsou založeny na manipulaci experimentátora s nezávislou proměnnou a sledování proměnné závislé. Laboratorní experiment skýtá výhodu maximální kontroly intervenujících proměnných, které by mohly výsledky experimentu zkreslit, na druhou stranu je síla experimentu slabá, neboť je prováděn v umělých podmínkách. Tuto nevýhodu se snaží eliminovat experiment přirozený, kde je ale zas nižší kontrola intervenujících proměnných a je jen těžko shodně opakovatelný. K experimentům patří také terénní výzkum, což je výzkum ex post facto, je tedy zaměřen na objevování vztahů mezi proměnnými v již hotových sociálních strukturách. 3.1.2.4 Dotazník Dotazník je standardizované interview, které je respondentům předloženo v písemné podobě. Představuje nejfrekventovanější metodu získávání dat. Podle P. Gavory82 je tato frekventovanost využívání dotazníků dána „(zdánlivě) lehkou konstrukcí dotazníku“. Dotazníkem lze získávat údaje hromadně od velkého počtu odpovídajcích respondentů. Je tak velmi ekonomickým výzkumným nástrojem, kterým lze získat mnoho informací od mnoha osob za vcelku krátký čas a při malé finanční investici. Tato metoda má však také svá úskalí. Je méně pružná (než například rozhovor), protože není interaktivní. Klade také větší nároky na srozumitelnost, jednoznačnost otázek a pečlivost přípravy. Nižší také bývá věrohodnost odpovědí respondentů – záleží na situaci, v jaké dotazník vyplňuje (zda je dotazník administrován oficiálně např. ve škole během hodiny, nebo zda respondent dotazník obdrží poštou či e-mailem a vyplňuje ho doma).

3.1.2.4.1 Struktura dotazníku

82

Gavora, P. Op. cit., s. 53.

43

Dotazník musí mít promyšlenou strukturu. Základní problém se rozdělí do „podproblémů“ a ty pak obsahují jednotlivé položky (záleží však na rozsahu daného problému a předpokládaném rozsahu dotazníku). Jak píše P. Gavora83, dotazník se obvykle skládá ze tří částí. Vstupní část obsahuje hlavičku (pokud jde například o dotazník administrovaný nějakou institucí) a pak vysvětluje respondentovi cíle dotazníku. Zdůrazňuje anonymitu a důležitost upřímných odpovědí respondenta. Obsahuje také instrukce a doporučení, jakým způsobem dotazník vyplňovat. Druhá část dotazníku obsahuje samotné otázky. Poslední částí bývá poděkování za spolupráci.

3.1.2.4.2 Tvorba otázek Nejdůležitější práce je tedy s tvorbou správných otázek. P. Gavora84 uvádí základní pravidla pro tvorbu otázek: Otázky mají být předně jasně formulovány. Respondenti by měli porozumět, na co se je výzkumník ptá. Navíc by jim měli porozumět všichni shodně. Důležité je dát si pozor na široké otázky, které by vyvolávaly otázky další (např. otázka „Jak vnímáte nový zákon?“ vyvolává další otázku „Jaký zákon?“ apod.). Vyvarovat by se výzkumník měl také výrazům jako je „někdy“, „obvykle“ apod., neboť pro každého mohou znamenat jiný časový údaj. Vyhnout by se měl také dvojitým otázkám, které by mohly vyžadovat dvě odpovědi místo jedné. Otázky by pro respondenta měly být jasné a smysluplné, pokud možno by měly být formulovány co nejjednodušeji. Problematické je i používání záporů, neboť jsou snadno přehlédnutelné. Pokud by bylo možno, je dobré vyhnout se otázkám vzbuzujícím předpojatost. Pokud se totiž týkají konkrétní osoby, může se sem promítnout postoj respondenta k dané osobě, což může zkreslit jeho odpověď. Utvořené otázky je potřeba přezkoušet v tzv. předvýzkumu. Ten slouží k ujasnění či upravení jednotlivých otázek v dotazníku. Lze jej provést pomocí interview nebo dotazníku, při kterém respondent výzkumníkovi postupně vysvětluje, jak rozumí jednotlivým otázkám.

3.1.2.4.3 Typy otázek Otázky v dotazníku se dělí podle stupně otevřenosti na otázky uzavřené, polouzavřené, škálované a otevřené85. Podle jiného dělení existuje více možností forem odpovídání: doplňování odpovědí (spadají sem otázky otevřené a plouzavřené), další formou je vícenásobná volba (jí odpovídá forma otázek uzavřených) – specifickým případem vícenásobné volby je pak dichotomická položka obsahující volbu pouze ze dvou možností (např. ano/ne). Další formou odpovídání je volba více možností, kdy z několika alternativních odpovědí respondent nevybírá pouze jednu, ale všechny správné/odpovídajcí možnosti. Spojování, nebo-li párování je další formou možného způsobu odpovídání na položky v dotazníku, ve které proband vybírá položky z jednoho seznamu objektů a spojuje je s položka ze seznamu druhého. 83

Viz Gavora, P. Op. cit., s. 54.

84

Ibid., s. 55-56.

85

Ibid., s. 56-60.

44

Uspořádané kategorie představují tři a více alternativ, které jsou nějakým způsobem přirozeně uspořádány – jde v podstatě o škálování odpovědí. Další možností je tzv. nucená volba, která nutí probanda k výběru jedné ze dvou možností. Řazení je také možným způsobem odpovídání, kdy proband očíslováním řadí položky dle důležitosti či adekvátnosti. Nakonec ještě existuje možnost volby z neuspořádaných kategorií.86

3.1.2.4.4 Délka dotazníku a návratnost Co se týče délky dotazníku, měla by být taková, aby výzkumník získal potřebná data. Neměl by být však přespříliš dlouhý, neboť by to mohlo odradit respondenty vůbec od jeho vyplnění. Kromě toho dlouhý dotazník respondenty unaví a oni pak nebudou odpovídat dostatečně kvalitně na otázky. V praxi se dle Gavory87 užívají dotazníky, které nejčastěji nepřesahují potřebnou dobu na vyplnění 45 minut. U dotazníků zasílaných poštou by pak doba vyplňování neměla přesáhnout 15 minut. Problematická je u dotazníkových šetření jejich návratnost. Je to poměr mezi počtem odeslaných dotazníků a počtem vrácených dotazníků. Jestliže je dotazník administrován přímo výzkumníkem (nebo jeho pomocníky) např. ve skupině lidí, není nutné o nějaké návratnosti přemýšlet. Jestliže ale výzkumník nečeká na vyplnění dotazníku a respondenti pak mají zaslat vyplněný dotazník výzkumníkovi, nebo je dotazník rozelílán poštou nebo elektronickou poštou, je to s jeho návratností o poznání horší. Špatnou návratností dotazníku se může změnit složení (věk, pohlaví, vzdělání...) respondentů dle toho, kteří dotazník odeslali zpět a tím se poruší tzv. reprezentativnost vzorku.

3.1.3 Populace a vzorek Populace je soubor jedinců, u nichž předpokládáme platnost našich předpokladů. Populace, pro kterou je výzkum určen, však bývá příliš početná na to, abychom mohli zjistit potřebné údaje od všech jejích členů. Za tímto účelem se výzkumníci soustředí na zkoumání vzorku z této populace. Vzorek, který je výzkumníkem zkoumán však musí splňovat kritérium reprezentativnosti. To znamená, že vlastnosti vzorku obecně odpovídají vlastnostem populace. Jde například o věkové rozložení, pohlaví respondentů, vzdělání apod. Obecně pak platí, že čím větší vzorek, tím je reprezentativnější. Vzorek je také tím reprezentativnější, z čím homogennější populace pochází a čím více informací o dané populaci máme.88 3.1.3.1 Metody výběru vzorku Způsobů výběru vzorku se využívá celá řada. Každý svým způsobem zajišťuje reprezentativnost vzorku, nětkerý více, některý méně. Podívejme se nyní blíže na některé zástupce metod výběru vzorku. 86

Podrobnosti viz Urbánek, T. Op. cit., s. 38.

87

Viz Gavora, P. Op. cit., s. 61.

88

Podrobnosti viz Ferjenčík, J. Op. cit.; viz Disman, M. Op. cit.; Kerlinger, F.N. Op. cit.

45

Příležitostný výběr je výběr libovolný, je to výběr dobrovolníků. Z toho důvodu také téměř nesplňuje požadavek reprezentativnosti. Respondenti takto vybraní bývají buď „po ruce“ (např. studenti) nebo mívají vyhraněné názory (volající posluchači do rádia či televize). Lavinový výběr, nebo-li tzv. „snowball technique“, je opět ve smyslu reprezentativnosti málo spolehlivý. Výběr vzorku probíhá tak, že kontaktovaný jedinec je zároveň informátorem, který dodává další respondenty. Kvótní výběr již reprezentativnost splňuje lépe. Je založen na znalosti rozložení určitých znaků (proměnných) v populaci (poměr mužů a žen, věkové rozložení apod.). Procentuální zastoupení daných proměnných je pak ve výběru shodné se zastoupením v populaci. Tento typ výběru může být uplatněn pouze při dobré informovanosti o zkoumané populaci. Náhodné výběry splňují kritérium reprezentativnosti nejlépe. Při náhodném výběru má každý člen populace stejnou pravděpodobnost, že bude vybrán do vzorku. Díky tomu náhodný výběr reprezentuje populaci také v neznámých vlastnostech. Náhodné výběry mohou mít různou podobu. Prostý náhodný výběr spočívá ve výběru jedinců do vzorku přímo z celé populace (jedinci se očíslují a náhodně se vyberou čísla do vzorku). Systematický výběr pak z celé populace vybírá každou n-tou jednotku (např. každý pátý jedinec bude vybrán do vzorku). Stratifikovaný náhodný výběr pak spočívá v rozdělení populace do homogenních vrstev (strat), z nichž jsou pak náhodně vybíráni jedinci do vzorku.

46

3.2 Vymezení výzkumného problému V souvislosti s neustálým inovováním českého školství dochází postupně k více či méně zásadním změnám v našem vzdělávání. Tyto změny a nové náhledy se týkají také způsobů hodnocení na středních školách. Klade se stále větší důraz na studenta jako individuality a do popředí se namísto kvantitativních znalostí dostávají klíčové kompetence (viz kap. 2.1.1.1). Více než v jiných předmětech se důraz na rozvoj klíčových kompetencí studentů, spíše než důraz na memorované znalosti, klade právě v námi sledovaném předmětu ZSV. Proces zkoušení a hodnocení je důležitou součástí školní výuky. Hodnocení je pro studenta (rodiče i učitele) nejen informací o dosažených vědomostech a dovednostech (případně ve srovnání se spolužáky), je také důležitým motivačním faktorem pro další studium jednotlivého studenta. Je to také zdroj možné predikce následného zvládnutí navazující látky. Zároveň také poskytuje učiteli zpětnou vazbu o jeho formách a metodách výuky a dává mu tak možnost účinně modifikovat své zaběhnuté způsoby vyučování (viz kap. 2.3.2). To, jak chápou učitelé hlavní cíl a účel hodnocení, bylo jedním z předmětů mého šetření. Klasickým způsobem hodnocení je klasifikace, která má své výhody i nevýhody (viz kap. 2.3.8.1), přesto na žebříčku způsobů hodnocení stále vede. Ve svém šetření jsem se pokusila nahlédnout do způsobů hodnocení, které používají učitelé předmětu ZSV, a především, zda používají také hodnocení slovní. Předmět ZSV je složen z několika podoborů. Jedná se o psychologii, sociologii, filosofii a etiku, ekonomii, religionistiku, právo a politologii. Všechny by měly sloužit k uvedení studentů do problematiky daného oboru a k základní orientaci v oborech a mezioborových souvislostech. Hlavním cílem však nejsou, jak již bylo v této práci mnohokrát zmíněno, objemy dat, ale vývoj schopností práce s nimi, základní orientace a rozvoj klíčových kompetencí. Každý z oborů vyučovaných v rámci předmětu ZSV je jiný a specifický svým tématickým zaměřením. Otázkou proto také bylo, zda existují nějaké rozdíly ve způsobech zkoušení v jednotlivých oborech ZSV. Existuje mnoho různých metod výuky. Základní, výchozí metodou pro výuku bývá výklad. Předmět ZSV však představuje taková témata, která bývají často problematická. Velmi dobře se tak dá v jeho rámci uplatňovat také aktivizující interaktivní metody, jako je například metoda diskuse o nějakém problému. Studenti tak dostávají možnost dobrat se k „jádru pudla“ sami (viz kap. 2.2.3). Protože je každý z oborů ZSV specifický, mohl by být také specifický způsob, jímž učitel přistupuje k výuce z hlediska metod výuky. To byla také další otázka, kterou jsem se zabývala ve svém šetření. Dalším stanoveným problémem bylo to, zda existuje vztah mezi věkem učitele a způsobem, jakým převážně zkouší. V souvislosti s tím také otázka existence vztahu mezi věkem učitele a užíváním různých metod výuky. V této souvislosti jsem předpokládala větší flexibilitu u mladších učitelů. Starší lidé obecně hůře mění navyklé způsoby učení i zkoušení a mohou se tak hůře přizpůsobovat novinkám spojeným s přijetím nového školského zákona89 a také s neustálým rozšiřováním interaktivních metod výuky. 89

Zákon č. 561/2004 Sb., Op. cit.

47

Dále byla také stanovena otázka toho, zda se nějak mění preference způsobu zkoušení a výkladu v závislosti na pohlaví učitele.

3.3 Cíl výzkumu a hypotézy Cílem mého šetření bylo nahlédnutí do problematiky hodnocení a zkoušení v předmětu Základy společenských věd na středních školách z pohledu učitelů tohoto předmětu. Prozkoumat možné vztahy mezi metodami výuky a způsoby hodnocení a věkem či pohlavím učitelů. Zaměřila jsem se také na prozkoumání názoru na základní účel a cíl hodnocení. Má práce si dala za cíl také popsat další možná témata pro případné následující průzkumy a šetření.

3.3.1 Hypotézy Hypotézy, které měly být mým šetřením ověřovány, se dají rozdělit na hypotézy týkající se způsobů zkoušení (hypotézy 1 – 4), na hypotézy týkající se rozličných metod výuky (hypotézy 5 – 8), dále na hypotézy týkající se celkového hodnocení (hypotézy 9 a 10) a poslední hypotéza se týká problematiky cíle hodnocení. Hypotézy jsou tedy následující: 1. Co se týče typů zkoušení celkově, pak v předmětu ZSV předpokládám vyšší zastoupení ústního zkoušení než zkoušení písemného typu (především testového). 2. Předpokládám, že mezi jednotlivými obory vyučovanými v rámci předmětu ZSV existuje rozdíl ve způsobech jejich hodnocení. Přitom předpokládám, že v předmětech psychologie, sociologie, religionistiky a filosofie bude převládat zkoušení ústního typu a u ostatních, tedy ekonomie, právo a politologie, spíše zkoušení typu písemného. 3. Způsoby zkoušení budou u učitelů starších více rigidní a méně variabilní než u učitelů mladších. 4. Způsoby zkoušení budou různě zastoupené u mužů a žen. 5. U typů metod výuky očekávám nejvyšší zastoupení metody výkladu, z ostatních metod bude, dle mého názoru, převažovat metoda diskusní. 6. Předpokládám, že mezi jednotlivými obory vyučovanými v rámci předmětu ZSV existuje rozdíl ve způsobech vyučování. Předpokládá se kromě výkladu uvedení také interaktivních metod v rámci jednotlivých oborů ZSV. 7. Očekávám větší rigiditu a menší variabilitu metod výuky u starších učitelů. 8. Metody výuky mužů a žen se budou lišit. 9. Jesltiže jsou mé předpoklady správné, pak většina učitelů bude k celkovému hodnocení užívat klasifikaci před slovním hodnocením, které se však mezi případy vyskytne. 10. Vyšší výskyt slovního hodnocení předpokládám u učitelů věkově mladších. 11. Očekávám také vyšší zastoupení úlohy motivace jako cíle hodnocení, než úlohy prognózy a informace. 48

3.4 Metodika výzkumu 3.4.1 Čas a způsob realizace šetření Realizace výzkumného šetření probíhala na jaře 2008. Sběr potřebných dat probíhal v březnu a dubnu, poté následovalo zpracování získaných dat. Zvoleným typem výzkumu byl orientační výzkum, nebo-li sondáž. Metodou však nebyl obvyklejší interview, nýbrž dotazník.

3.4.2 Předvýzkum Před konečným rozesláním dotazníků jsem provedla menší předvýzkum pro zajištění adekvátní interpretace otázek v dotazníku. Zvolila jsem metodu administrování dotazníku s následujícím interview reflektující respondentovo chápání každé otázky. Následně byly provedeny nutné úpravy dotazníku.

3.4.3 Výběr vzorku z populace Populací v mém výzkumném šetření jsou učitelé ZSV na SŠ v České Republice. Jako metodu výběru jsem si zvolila stratifikovaný náhodný výběr. Populaci učitelů ZSV jsem si rozdělila podle čtrnácti krajů. Z každého kraje jsem pak náhodně vybrala pět škol, z každé z nich jsem pak vybrala jednoho učitele ZSV, kterého jsem oslovila s prosbou o vyplnění dotazníku. Další proměnnou, která měla naplňovat reprezentativnost vzorku, bylo pohlaví učitelů (aby ve vzorku bylo stejné množství mužů a žen). Posledním požadavkem bylo rozličné věkové zastoupení respondentů. Jelikož jsem volila elektronický zdroj, jsem si vědoma toho, že můj výběr není zcela adekvátní, neboť nezahrnuje školy, které na internetu nejsou. Zároveň jsem nemohla žádným způsobem kontrolovat věkové rozložení respondentů, neboť tato informace se zjistit nedala. Vzorek sebraných dat pak sestával ze sedmnácti dotazníků od učitelů ZSV pocházejících ze třinácti českých měst: ČESKÁ KADAŇ PRAH A PLZEŇ PÍSE ČESKÉ K BUDĚJOVI CE

BRUNTÁ LITOMY ŠL HAVLÍČKŮV NOVÉ MĚSTO NA MORAVĚ VELKÉ MEZIŘÍČÍ BRN

TŘEB Obrázek 2: Mapka rozložení respondentů dle krajů ČR

49

Mezi sedmnácti respondenty bylo osm žen a devět mužů. Věkové rozpětí se pohybovalo mezi pětadvaceti a jednašedesáti let. Rozložení respondentů z hlediska zmíněných proměnných ukazuje tabulka v Příloze 3 na straně VII.

3.4.4 Realizace sběru dat Ke sběru dat pomocí dotazníku jsem zvolila moderní komunikační kanál. Jelikož jsem chtěla zajistit co největší místní variabilitu učitelů ve vzorku, a populace učitelů ZSV se týkala celé České Republiky, zvolila jsem formu rozesílání dotazníků. A protože, dle mého názoru, ubývá počet lidí komunikujících prostřednictvím klasické pošty, zvolila jsem kanál pošty elektronické, která je rychlejší, bezprostřednější a navíc také levnější. Jelikož také předpokládám, že v současnosti již většina lidí pracuje s internetem, počítala jsem i dostatečně plným elektronickým seznamem středních škol, včetně jejich webových stránek. Na internetu jsem tedy vyhledala seznam všech středních škol v ČR a dle čtrnácti krajů vybrala sedmdesát učitelů, kterým jsem odeslala e-mailovou zprávu s prosbou o vyplnění přiloženého dotazníku a zdůvodnění mé žádosti. Ze sedmdesáti rozeslaných dotazníků, se mi, i přes opakované žádosti o vyplnění, vrátilo pouhých sedmnáct vyplněných dotazníků.

3.4.5 Výzkumná metoda Pro své šetření jsem si vybrala metodu dotazníku, kterou jsem podrobněji z obecného hlediska popsala v kap. 3.1.2.4. Na základě hypotetických otázek jsem sestavila dotazník pro učitele ZSV (viz Příloha 2, str. III.), který jsem ještě po předvýzkumu dodatečně upravila. Spolu s dotazníkem jsem respondentům zasílala průvodní dopis, ve kterém jsem je informovala o okolnostech mého výzkumného šetření a který také obsahoval prosbu o co možná nejupřímnější a nejúplnější vyplnění přiloženého dotazníku. Zdůrazněna byla také anonymita respondenta (viz Příloha 1, str. I.). Struktura dotazníku (viz kap. 3.1.2.4.1) sestávala z úvodu, v němž jsem respondentům v krátkosti zdůvodnila požadavek na vyplnění dotazníku a který obsahoval stručnou instrukci na vyplnění a poděkování za spolupráci při výzkumném šetření. Následovaly samotné položky dotazníku. Na konec dotazníku jsem umístila ještě prostor na poznámky, ve kterých se respondenti mohli vyjádřit k dotazníku celkově nebo upřesnit či osvětlit své odpovědi, pokud by to považovali za důležité (viz Příloha 2, str. III.). Co se týče položek dotazníku, obsahoval 13 otázek, z nichž prvních pět je věnováno spíše základním otázkám týkajících se daného učitele (věk, typ školy apod.). Další otázky jsou pak klíčové pro účel mého šetření. Formu odpovídání jsem volila kombinaci otevřených otázek a jedné otázky řadící (viz kap. 3.1.2.4.3). Otevřené otázky jsou sice na jednu stranu nevýhodné z hlediska jejich vyhodnocování, na druhou stranu jsou informačně bohatší a umožňují respondentovi zdůvodnění a objasnění svého stanoviska.

50

3.5 Zpracování sebraných dat Data byla získána nakonec od sedmnácti respondentů. Podle otázek jsem v excelovém souboru utvořila tabulku, do které jsem data z dotazníků převáděla. Jednotlivé položky vznikaly v průběhu převádění dat, neboť dotazník obsahoval otázky otevřené, takže postupně vznikaly alternativní možnosti odpovědí (které by v případě uzavřených otázek byly dány zpočátku, čímž by však některé důležité mohly být opomenuty). Celková tabulka, která zpracováváním dotazníků vznikla, byla postupně rozdělována na dílčí tabulky dle toho, co bylo nutné zjistit. Tak v typech hodnocení vznikly na základě otevřených otázek tři proměnné – klasifikace, slovní hodnocení a písemně vyjádřené slovní hodnocení. Viz příloha 4, s. IX. Mezi typy zkoušení a získávání známek obecně se objevilo ústní zkoušení, písemné zkoušení (písemný test s otevřenými otázkami), písemné zkoušení (test s uzavřenými otázkami), známkované domácí úkoly, seminární práce a referáty. Volby respondetnů ukazuje tabulka v Příloze 5, s. XI. Co se týče metod výuky, pak vznikly tyto proměnné: výklad, projektová výuka, diskuse, skupinová práce ve třídě, samostatná práce se zdroji dat a médii, hraní scének, využívání referátů studentů, užívání videonahrávek a pořádání exkurzí. Celkový pohled na volené metody výuky poskytuje tabulka v Příloze 6, s. XIII. Typy zkoušení (resp. získávání známek obecně) i různé metody výuky jsem pak pro možnosti ověření výše zmíněných hypotéz upravila do tabulek uvedených v Příloze 7, s. XV.

51

52

3.6 Výsledky šetření Z důvodu velmi nízké návratnosti dotazníků jsou výsledky šetření zpracovávány pouze ze 17 dotazníků. Výsledky tak mohou být zkresleny (viz kap. 3.8).

3.6.1 První hypotéza – celkové zastoupení typů zkoušení v předmětu ZSV První hypotéza předpokládala nejvyšší míru zastoupení ústního zkoušení. Jak však ukazuje Výsledková tabulka 1 a také Výsledkový graf 1, hodnoty zvolených typů zkoušení ukazují něco jiného. V nejvyšší míře (31% respondentů) volili učitelé ZSV zkoušení formou písemné práce s otevřenými otázkami. Na druhém (27% voleb respondentů) místě pak volili již zmiňované zkoušení ústní, čímž se naše hypotéza jeho prvenství nepotvrdila. Třetí místo (21% voleb od respondentů) obsadily písemné testy s alternativními odpověďmi. Ostatní způsoby získávání známek jsou na žebříčku o poznání níže. Typ získávání známek pro hodnocení Počet voleb celkem

Písemné Písemné Dú Ústní zkoušení otevřené - testy otázky 83 95 65

Seminární Referáty práce 23

23

20

Výsledková tabulka 1: počty zvolených typů získávání známek. Jelikož byl počet respondentů 17 a počet oborů, k nimž se vyjadřovali byl 7, maximální hodnota u každého typu zkoušení mohla být 119 (všech 17 učitelů by volilo danou metodu u všech 7 oborů ZSV).

Na Grafu 1 se nyní můžeme podívat, jak rozložení jednotlivých metod získávání známek vypadá v procentuálním vyjádření:

Výsledkový graf 1: procentuální zastoupení volených typů získávání známek.

53

3.6.2 Druhá hypotéza – rozdíl v metodách zkoušení v různých oborech ZSV Druhá položená hypotéza se týkala předpokládaného rozdílu v metodách zkoušení u různých oborů ZSV. Předpokládala jsem, že v předmětech psychologie, sociologie, religionistiky a filosofie bude převládat zkoušení ústního typu a u ostatních, tedy ekonomie, právo a politologie, spíše zkoušení typu písemného. Jak jsme již viděli výše (viz kap. 3.6.1) celkově byly zastoupeny především tyto formy zkoušení: ústní zkoušení, písemné zkoušení s otevřenými otázkami a písemné zkoušení formou testů s alternativními odpověďmi. Ostatní způsoby získávání známek (domácí úkoly, seminární práce a referáty) byly zastoupeny v o poznání menší míře. Proto se také při interpretaci zastoupení jednotlivých metod v rámci jednotlivých předmětů budu zabývat pouze třemi základními formami zkoušení. Ostatní formy nebudu dále komentovat. Jejich zastoupení však kvůli celkovému přehledu uvádím v tabulce i grafu. V psychologii respondenti ve stejné míře užívají ústní zkoušení a zkoušení písemné s otevřenými otázkami. Naše hypotéza ohledně tohoto předmětu se tedy vyplnila jen částečně. Výrazně méně užívají písemných testů s alternativními odpověďmi. V sociologii ústní zkoušení mírně převažuje nad zkoušením písemným s otevřenými otázkami, na třetím místě jsou opět testy. Hypotéza o prvenství ústního zkoušení se v tomto případě potvrdila. Ve filosofii se již výrazněji učitelé pouští spíše do zkoušení ústního než písemného. Hypotéza zde byla opět potvrzena. Z písemných pak opět výrazně vede zkoušení s otevřenými otázkami. V ekonomii se hodnoty převrací. Ústní zkoušení se zde, dle mého očekávání, dostává do pozadí, přičemž z písemných vede zkoušení s otázkami otevřenými. Hypotéza prvenství písemných zkoušení se zde tak potvrzuje. Co se týče religionistiky, pak je rozložení stejné, jako v případě psychologie. Opět je tedy předpoklad prvenství ústního zkoušení potvrzen jen částečně. V oboru práva výrazně vystupuje do popředí písemné zkoušení s otevřenými otázkami, následují testy a ústní zkoušení je na okraji. Prvenství písemného zkoušení je zde potvrzeno. Nakonec v politologii opět, v souladu s hypotézou, vede písemné zkoušení s otázkami otevřenými, následuje zkoušení ústní a v závěsu se nachází testové zkoušení.

54

Následující tabulka ukazuje rozložení jednotlivých typů zkoušení v rámci různých oborů ZSV, jak je volili jednotliví učitelé: Ústní Psychologie Sociologie Filosofie Ekonomie Religionistika Právo Politologie

14 15 16 9 10 9 10

Písemné Písemné - testy Dú otevřené otázky 14 9 14 8 14 8 12 11 10 8 16 12 15 9

3 3 3 3 2 4 5

Seminární Referáty práce 3 3 4 3 4 4 2 2 3 2 4 3 3 3

Výsledková tabulka 2: zastoupení různých typů zkoušení u jednotlivých oborů ZSV. Hodnoty udané v tabulkách jsou hodnoty celkových voleb daného typu zkoušení od všech 17 respondentů. U každého oboru volilo 17 respondentů, přičemž mohli volit ve všech typech zkoušení. Maximální hodnota v každé kolonce (např. ústní zkoušení v oboru psychologie) tak byla 17.

Pokud převedeme absolutní hodnoty čísel (=počty voleb učitelů u každého způsobu zkoušení) na procenta a zobrazíme jednotlivé typy zkoušení v různých předmětech graficky, dostaneme následující rozložení:

Výsledkový graf 2: Procentuální zastoupení různých typů zkoušení v jednotlivých oborech ZSV.

55

3.6.3 Třetí hypotéza – způsoby zkoušení v závislosti na věku Podle této hypotézy jsem předpokládala, že u starších učitelů budou způsoby zkoušení méně rozmanité než u učitelů věkově mladších. Sedmnáct respondentů jsem rozdělila do čtyř kategorií: 25-30, 30-35, 40-45 a 45-61 let. Kategorie jsem volila na základě věkového rozložení získaného vzorku. Každá kategorie zahrnovala čtyři respondenty (kromě kategorie 30-35, která zahrnuje respondentů pět). Protože nebyly počtově vyrovnané, jsou absolutní hodnoty volených typů zkoušení převedeny na procenta. Tabulku věku respondentů v závislosti na typu zkoušení uvádím v Příloze 8, s. XVII. Podívejme se nyní na výsledky:

Výsledkový graf 3: Typ zkoušení v závislosti na věku učitelů

Nejstarší (tedy věk 45-61) oddíl respondentů užívá domácích úkolů k získávání známek ve větší míře než ostatní věkové kategorie. Naopak téměř vůbec nezdadávají seminární práce a referáty, které využívají zástupci ostatních věkových kategorií. V rozložení zkoušení ústního i obou forem písemného jsou nejvyrovnanější, žádný ze zmíněných způsobů nevyužívají výrazně častěji než jiného. Částečně se tak potvrdila hypotéza o menší rozmanitosti užívaných metod, neboť starší učitele nevyužívají v podstatě ani seminárních prací ani zadávání referátů. Kategorie od 40 do 45 v mém šetření nejvíce využívá zkoušení ústní, zastoupení písemných zkoušení je srovnatelné. Tato skupina také dost využívá referátů a seminárních prací ke známkování studentů, domácí úkoly využívá v menší míře. Respondenti zastupující kategorii od 30 do 35 let pak nejvíce zkouší písemným testem s otevřenými otázkami, následuje zkoušení ústní, poté testy spolu se zadáváním seminárních prací. Zástupci nejmladší kategorie (25-30let) také nejvíce zkouší písemně s otevřenými otázkami. Ve větší míře využívají zkoušení ústní i zkoušení testové. Více také užívají zadávání referáty než předchozí kategorie. 56

3.6.4 Čtvrtá hypotéza – typ zkoušení a pohlaví respondentů Tato hypotéza stanovuje, že bude signifikantní rozdíl mezi typy zkoušení jež využívají muži a mezi typy zkoušení, které využívají ženy. Zastoupení typů zkoušení u obou pohlaví vypadalo takto:

Výsledkový graf 4: způsoby zkoušení a získávání známek obecně z pohledu pohlaví respondentů.

Zastoupení hlavních tří typů zkoušení u mužů i u žen je relativně srovnatelné. Jen v případě písemného zkoušení s otevřenými otázkami převažují v jeho využívání ženy. Domácí úkoly také více zadávají ženy než muži, vyslechnou si také více studentských referátů. Muži naopak zadávají více seminárních prací než ženy. Hypotéza se opět potvrdila jen částečně, neboť v některých typech získávání známek se muži a ženy odlišují. Z hlediska hlavních typů zkoušení jsou však obě pohlaví srovnatelná.

57

3.6.5 Pátá hypotéza – celkové zastoupení výukových metod v předmětu ZSV Následující hypotéza si kladla otázku zastoupení různých výukových metod, které učitelé ZSV v rámci svého předmětu používají. Předpokládala jsem, že nejvyšší zastoupení bude mít metoda výkladu a z dalších možných metod, že bude mít vysoké zastoupení metoda diskuse. Podle očekávání učitelé nejvíce volili metodu výkladu, která tvoří základ výuky. Na druhém místě se, dle mého předpokladu, umístila metoda diskuse. Dále pak učitelé volili metodu samostatně zadané práce s výukovými materiály a médii, následovala projektová výuka a jiné formy skupinové práce. výklad

Metody výuky

119

projekty

27

diskuse

skupinová práce

samostatná práce

hraní scének

videonahrávky

exkurze

65

23

38

18

14

8

Výsledková tabulka 3: ukazuje počty voleb u jednotlivých metod výuky. Respondentů bylo 17, jednotlivých oborů, k nimž se vyjadřovali bylo 7. Maximální počet voleb byl 119 – tedy všech 17 učitelů zvolilo metodu výkladu u všech 7 oborů.

Výsledkový graf 2 ukazuje procentuální zastoupení jednotlivých výukových metod, které užívají učitelé ZSV:

Výsledkový graf 5: Procentuální zastoupení jednotlivých metod výuky.

58

3.6.6 Šestá hypotéza – rozdíl v metodách výuky v různých oborech ZSV Tato hypotéza se týkala předpokládaného rozdílu v metodách výuky v jednotlivých oborech ZSV. V rámci oborů jsem očekávala, kromě výkladu, zastoupení aktivizujících metod výkladu (viz kap.2.2.3). Jak jsme videli již v kap. 3.6.1 o celkovém zastoupení výukových metod, nejvíce byla zastoupena metoda výkladu, za ní následovala metoda diskuse atd. Podívejme se nyní na to, jak to vypadalo v rámci jednotlivých oborů ZSV.

Psychologie Sociologie Filosofie Ekonomie Religionistika Právo Politologie

Výklad

Projekty

17 17 17 17 17 17 17

3 4 3 6 2 4 5

Diskuse

Skupinová práce

12 8 10 4 10 10 11

2 5 2 4 1 4 5

Samostatná práce

Scénky

6 8 7 4 3 5 5

6 4 0 2 0 4 2

Video

6 6 6 4 3 5 5

Exkurze

1 1 1 1 1 1 2

Výsledková tabulka 4 obsahuje absolutní hodnoty počtu voleb jednotlivých učitelů. Maximální počet v buňce je 17, což znamená, že všech 17 učitelů zvolilo daný typ výukové metody pro daný obor ZSV.

Podle očekávání všichni učitelé považují za základ své metody výuky metodu klasického výkladu. V psychologii pak po ní převládá metoda diskuse, následuje hraní scének, videoprojekce a samostatná práce. V sociologii je v závěsu za výkladem užívána metoda diskuse stejně jako metoda samostatné práce, třetí místo je obsazeno videoprojekcemi. Ve filosofii se také po výkladu nejvíce diskutuje. Po diskusi je v pořadí práce samostatná. V ekonomii naopak převažuje projektová výuka a až po ní následuje diskuse, samostatná a skupinová práce, stejně jako využívání videonahrávek. V religionistice se po výkladu nejvíce diskutuje, ostatní metody jsou výrazně méně zastoupeny. V oblasti práva stejně jako politologie rovněž převažuje metoda diskusní, po níž následují projekty, jiné formy skupinové práce, samostatná práce a využívání videoprojekce. Dle typů metod se pak projektová výuka týká především ekonomie a politologie, diskuse se hojně využívá ve všech oborech s výjimkou ekonomie, skupinová práce jiného charakteru je využívána nejméně v psychologii, filosofii a religionistice. Samostatné práce zadávají učitelé studentům především v sociologii, filosofii a psychologii. Hraní scének zařazují učitelé především do psychologie, sociologie a oboru práva. Videoprojekce se využívá v rámci oborů srovnatelně, exkurze jsou výjmečnější.

59

Po převedení na procentuální zastoupení se nyní podívejme, jak to v jednotlivých typech výuky vypadá:

Výsledkový graf 6: Procentuální zastoupení různých výukových metod v rámci jednotlivých oborů ZSV.

Původní hypotéza o předpokládaných rozdílech v metodách využívaných v jednotlivých předmětech byla potvrzena.

60

3.6.7 Sedmá hypotéza – věk učitele a metoda výuky U učitel věkově starších jsem v této hypotéze předpokládala, že budou rigidnější než učitelé mladší. Že tedy kromě výkladu nebudou využívat mnoho jiných výukových metod. Rozložení výukových metod z hlediska věku respondentů ukazuje tabulka v Příloze 9, s. XIX. Výsledky vypadaly následovně:

Výsledkový graf 7: metody výuky tak, jak je využívají zástupci jednotlivých věkových kategorií.

Nejmladší kategorie (25-30 let) vykazuje nejvyšší variabilitu ve využívání výukových metod. Ve velké míře využívají projektovou výuku, diskusní metodu, skupinovéi samostatné práce, hraní scének i videonahrávky. Na exkurze, zdá se, nechodí. Zástupci věkové kategorie 30 až 35 let kromě výkladu nejvíce využívají diskusi (nejvíce ze všech kategorií), využívají také projektovou výuku, ale v menší míře než respondenti z předchozí kategorie. Méně také využívají jiné skupinové i samostatné práce. Hraní scének využívají více než videoprojekce. Exkurze, zdá se, také nepořádají. Respondenti z kategorie 40 až 45 let vykazují ve výukových metodách nejnižší variabilitu. Využívají všechny zmíněné výukové metody, ale vcelku v malé míře. Nejstarší kategorie (45–61 let) využívá hojně diskuse, skupinové i samostatné práce, chodí se studenty na exkurze. Projektovou výuku využívají v nejmenší míře. Původní hypotéza o vyšší rigiditě se stoupajícím (či prostě vyšším) věkem se tedy nepotvrdila.

61

3.6.8 Osmá hypotéza – pohlaví učitele a metoda výuky V tomto případě jsem očekávala, že mezi metodami výuky mužů a žen bude nějaký rozdíl. Podívejme se, jak odpovídali respondenti výzkumu:

Výsledkový graf 8: pohled na metody výuky z hlediska pohlaví respondentů.

Jak ukazuje graf, metodu výkladu používají všichni bez rozdílu, stejně tak v projektové výuce se muži a ženy příliš neliší. V ostatních metodách se však dají najít rozdíly. Ženy více využívají metodu diskuse, skupinové a samostatné práce, hraní scének a více používají videoprojekci. Naopak muži spíše vezmou studenty na exkurzi. Celkově využívají ženy více výukových metod než muži. Metody výuky kromě výkladu Muži Ženy

1,222222 2,053571

Výsledková tabulka 5: ukazuje průměrný počet výukových metod, které kromě výkladu v jendotlivých předmětech využívají muži a ženy.

Hypotéza o signifikantním rozdílu ve využívání výukových metod mezi muži a ženami se tak potvrdila.

62

3.6.9 Devátá a desátá hypotéza – celkové hodnocení studentů v souvislosti s věkem (a pohlavím) učitele Celkové hodnocení studentů se dle voleb učitelů omezilo na dva typy – klasifikace a slovní hodnocení. Klasifikace jednoznačně vedla – volí ji všichni učitelé ZSV.

počet voleb

Klasifikace Slovní hodnocení 17 10

Výsledková tabulka 6: Odpovídajících respondentů bylo 17, což je tedy také maximální možný počet voleb

Výsledkový graf 9: Způsoby celkového hodnocení studentů.

Hypotéza o jednoznačné převaze klasifikace se potvrdila – klasifikaci využívají všichni respondenti bez rozdílu. Co se týče rozdílu v hodnocení podle pohlaví respondentů, pak slovní hodnocení využívají ve větší míře ženy než muži.

Výsledkový graf 10: celkové hodnocení výsledků výuky dle pohlaví učitelů.

63

Věkové kategorie respondentů přistupují ke slovnímu hodnocení rozdílně (Výsledkový graf 11). Nejméně ho využívá kategorie mezi 30 a 35 lety. Následují nejmladší respondenti (2530). O poznání více pak slovní hodnocení využívají učitelé ve věku 40 – 45 let. Respondenti z nejstarší kategorie pak využívají slovní hodnocení ve stejné míře jako respondenti z předcházející kategorie.

Výsledkový graf 11: Způsoby celkového hodnocení v souvislosti s věkem učitelů.

64

3.6.10 Jedenáctá hypotéza – cíl hodnocení V tomto případě jsem se zaměřila na to, jaký názor mají učitelé ZSV na cíl a účel hodnocení jako takového. Učitelé vybírali ze tří možností – hodnocení jako motivace pro další učení, hodnocení jako informace, zpětná vazba pro studenta, učitele i rodiče, a hodnocení jako forma predikce toho, jakým způsobem si student povede v dalším studiu daného oboru (a tedy také informace o tom, jak má učitel dále postupovat ve výuce). Předpokládala jsem nejvyšší ocenění motivačního faktoru hodnocení. Učitelé měli tři faktory hodnocení oznámkovat jako ve škole – 1 jako nejdůležitější (nejlepší) zástupce cílů hodnocení a 3 jako nejméně důležitý účel hodnocení. Po sečtení jednotlivých voleb dostaneme tento výsledek: Motivace 23

Informace Prognóza 35

34

Výsledková tabulka 7: absolutní hodnoty voleb učitelů pro jednotlivé účely hodnocení. Čím menší číslo, tím důležitěji chápou respondenti daný cíl v souvislosti s hodnocením.

Výsledkový graf 12: uvádí cíle hodnocení dle důležitosti tak, jak je volili respondenti ve výzkumu.

Z grafu i tabulky je tedy zřejmé, že za nejdůležitější účel a cíl hodnocení považují učitelé ZSV motivaci. Hypotéza byla tedy potvrzena.

65

66

3.7

Závěry výzkumného šetření

Cílem mého výzkumného projektu bylo nahlédnutí do problematiky hodnocení a zkoušení v předmětu Základy společenských věd na středních školách, a to z úhlu z pohledu učitelů tohoto předmětu. Chtěla jsem jím prozkoumat užívané výukové metody v jednotlivých oborech ZSV, nahlédnout způsoby hodnocení a zkoušení obecně jak v jednotlivých oborech, tak i v závislosti na pohlaví a věku učitelů. Cílem bylo také dát podnět a témata k dalším možným šetřením. Tímto projektem jsem se pokusila o ověření jedenácti stanovených hypotéz (viz. kap. 3.3.1). Některé se šetřením potvrdily, některé jen částečně a některé vůbec. Možné důvody a nedostatky výzkumu budou probrány níže v diskusi (kap. 3.8). První hypotéza týkající se prvenství ústního zkoušení v předmětu ZSV se nepotvrdila. Na prvním místě bylo zkoušení písemné s otevřenými otázkami (volilo jej 31% respondentů), ústní zkoušení bylo druhé (volilo jej 27% respondentů) a třetí bylo zkoušení písemné formou testu s alternativními odpověďmi (volilo jej 21% respondentů) (viz kap. 3.6.1). Druhou hypotézu se podařilo částečně potvrdit. Předpokládala jsem, že u psychologie, sociologie, filosofie a religionistiky bude převládat zkoušení ústní a u ekonomie, práva a politologie naopak zkoušení písemné. Obecně to tak vyšlo, přičemž u psychologie a religionistiky bylo na prvním místě spolu s ústním zkoušením také zkoušení písemné s otevřenými otázkami. (viz kap. 3.6.2). Třetí hypotéza o větší rigiditě způsobů zkoušení u starších učitelů se šetřením potvrdila (viz kap. 3.6.3). Zato hypotéza čtvrtá, která předpokládala různě zastoupené způsoby zkoušení u mužů a žen, se v podstatě nepotvrdila (viz kap. 3.6.4). Následující hypotéza se týkala metod výuky a předpokládala, jak také šetření potvrdilo, nejvyšší zastoupení metody výkladu následované diskusní formou výuky (viz kap. 3.6.5). Hypotéza osmá, kterou šetření také potvrdilo, očekávala rozdíl ve způsobech vyučování v jednotlivých oborech ZSV (viz kap. 3.6.6). Devátá hypotéza stanovovala jako hlavní cíl celkového hodnocení klasifikaci, zčásti doplněnou slovním hodnocením, což se také výzkumem potvrdilo. Hypotéza týkající se předpokládaného zvýšeného výskytu slovního hodnocení spíše u mladších učitelů se však nepotvrdila. (viz kap. 3.6.9). Poslední hypotéza předpokládala, že učitelé budou pokládat za nejdůležitější funkci hodnocení jeho motivační funkci. Tato hypotéza byla také naším šetřením potvrzena. Na závěr bych ráda poznamenala, že přestože se většina stanovených hypotéz potvrdila, nejsou výsledky šetření na takto malém vzorku příliš signifikantní.

67

68

3.8 Diskuse Tato kapitola bude věnována především nedostatkům, problematickým otázkám výše probraného výzkumného šetření, ale také zajímavým závěrům z něj plynoucích. Zvolenou metodou byl dotazník, který jsem sestavovala sama. Nebyl tedy ověřován z hlediska validity a reliability, což by v případě velkého výzkumu bylo třeba. Vzhledem k mým možnostem jsem alespoň ověřila srozumitelnost otázek v předvýzkumu. Jako ve všech malých výzkumech byl i ten můj problematický z hlediska reprezentativnosti vzorku. Při omezených možnostech v podstatě nelze sehnat dostatečně velký soubor respondentů tak, aby byl vzorek naprosto reprezentativní. Navíc, jako v případě většiny dotazníkových šetření, je zde problém s návratností dotazníků. Z těchto důvodů je třeba brát výsledky šetření s jistou rezervou. Pro jejich ověření by bylo potřeba zorganizovat velký výzkum, který by zahrnoval více respondentů, případně by mohl rozšířit některé, v této práci zmíněné, hypotézy. Můj projekt výkumného šetření přinesl některé zajímavé poznatky a náznaky. V předmětu ZSV se napříkald nejvíce zkouší písemnou formou, pravděpodobně z důvodu časové úspory. Ústní zkoušení se přesto hojně využívá. Mladí učitelé více než starší experimentují se způsoby zkoušení a jejich studenti tak mají více možných způsobů, jak předvést, co umí. Nepíší s nimi pouze písemné práce a nezkouší jen u tabule, dávají jim možnost předvést se při prezentaci referátu či zpracování seminární práce. Co se týče metod výuky, je v rámci ZSV hojně užíváno nových, interaktivních a aktivizujících metod. Tento trend směřuje k co možná největšímu usnadnění osvojování učiva a zároveň umožňuje rozvoj klíčových kompetencí. Ukazuje se tak základní trend směřující od pouhého memorování ke schopnosti své znalosti využívat. Oproti mužům ženy více využívají různé metody výuky. Více využívají interaktivních a aktivizujících metod, čímž zvyšují počet kanálů, kterými k žákům informace proudí a usnadňují tak jejich osvojení a uplatnění v praxi. V přístupech ke zkoušení však mezi pohlavími nebyl prokázán rozdíl. Z metod celkového hodnocení je stále v popředí klasifikace. Přes všechny své nedostatky je to nejpřehlednější a nejsrozumitelnější metoda výstupního hodnocení. Ke klasifikaci se však stále častěji přidává hodnocení slovní, které umožňuje komentovat získanou známku. Umožňuje také individuální přístup k hodnocení studentů. V oblasti hodnocení jako zpětné vazby je to velký krok kupředu. Jako hlavní cíl hodnocení vidí učitelé ZSV motivaci studenta k dalšímu učení. Informace o úrovni znalostí či prognóza do budoucnosti stojí stranou. Znamená to, že učitelé ZSV chápou úlohu hodnocení ve svém předmětu především dynamicky a v pozitivním světle motivování studentů k učení.

69

Má práce samozřejmě klade také mnoho dalších otázek a možných námětů na další výzkumy. Zajímavé by například bylo srovnání výukových metod a způsobů zkoušení mezi učiteli různých předmětů na středních školách nebo srovnání metod výuky a typů zkoušení u učitelů z různých typů středních škol. Dále by bylo přínosné provést srovnání českých učitelů ZSV s učiteli ze zahraničí – jak ve způsobech hodnocení a zkoušení, tak také v metodách výuky. Tím by mohl být dán podnět k dalším inovacím v oblasti výuky a hodnocení v předmětu ZSV či k přehodnocení stávajícího systému.

70

4 ZÁVĚR Tato práce byla věnována problematice zkoušení a hodnocení v předmětu Základy společenských věd na středních školách. Nejprve jsme se seznámili s teoretickým základem problematiky vzdělávání, zkoušení a hodnocení z pohledu předmětu ZSV, který poskytuje dostupná literatura. Probrány tak byly otázky předmětu Základy společenských věd a témat s nimiž se studenti v průběhu studia tohoto předmětu na střední škole seznámí. Práce se zabývala také problematikou učení ve škole, pedagogickými dovednostmi učitele a výukovými metodami, které lze v rámci předmětu ZSV použít. Následně práce přešla k samotnému stěžejnímu předmětu – tedy k hodnocení a zkoušení v rámci předmětu ZSV. Zde byla probrána problematika různých typů a metod hodnocení a zkoušení, diskutovala jsem jejich výhody a nevýhody a uplatnění v praxi. Celá první část práce byla teoretickým podkladem pro zpracování částí druhé, která byla věnována vlastnímu výzkumnému šetření. Po úvodním seznámení se se základními pojmy byla pozornost věnována praktickému zpracování orientačního výzkumu. Položeno bylo celkem jedenáct hypotéz, z nichž se většina šetřením alespoň částečně potvrdila. Potvrzení hypotéz je však problematické z několika důvodů, které byly probrány v diskusi na závěr části praktické. V této kapitole byly také diskutovány zajímavé podněty a nástiny dalších možných šetření, která by mohla eliminovat nedostatky mého šetření a zodpovědět další z něj vyplývající otázky.

71

72

5 POUŽITÉ ZDROJE Dvořáková, M. Pedagogicko psychologická diagnostika I. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2000. Disman, M. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum, 1993. Ferjenčík, J. Úvod do metodolgie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál, 2000. Gavora, P. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paidio, 1996. Gillernová, I., Hermochová, S., Šubrt, R. Sociální dovednosti učitlele. Praha: SPN, 1990. Karnsová, M. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha: Portál, 1995. Kalhous, Z. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. Kerlinger, Freed N. Základy výzkumu chování: pedagogický a psychologický výzkum. Praha: Academia, 1972. Kopřiva, K. Lidský vztah jako součást profese. Praha: Potrál, 1997. Kyriacou, Ch. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál, 1991. Maňák J., Švec, V. Výukové metody. Brno: Paidio, 2003. Maňák, J. Profesionální praktika z pedagogiky. Brno: MU, 1992. Mareš, J., Křivohlavý, J. Komunikace ve škole. Brno: MU, 1995. Mojžíšek, L. Pedagogická diagnostika: teoretické principy a metody. Praha: SPN, 1987. Petty, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. Solfronk, J. Zkoušení a hodnocení. Praha: PedF UK, 1996. Tematická jednotka pro základní školy. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1993. Urbánek, T. Základy psychometriky. Brno: FFMU, 2002. Výrost, J., Slaměník, I. Aplikovaná sociální psychologie I. Praha: Portál, 1998.

73

Elektronické zdroje: Manuál pro tvorbu RVP na Gymnáziích http://www.rvp.cz/soubor/Manual_G.pdf>.

[online].

Dostupné

z:

<

Národní program rozvoje vdělávání v ČR (Bílá kniha) [online], Praha 2001. s. 51-52. Dostupné z: . Nováková, J. Přednosti a rizika různých forem hodnocení žáka [online]. [cit. 24.2. 2005]. Dostupné z: . Rámcový vzdělávací program pro http://www.rvp.cz/soubor/RVP_G.pdf>.

gymnázia

[online].

Dostupné

z:

<

ÚIV - Národní oddělení EURYDICE. Struktury systémů vzdělávání,odborné přípravy a vzdělávání dospělých v Evropě [online]. Česká republika 2005/2006. Dostupné z: . Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. Dostupné z: .

Metodický portál [online]. Dostupné z: < http://www.rvp.cz>. Učitelské listy [online]. Dostupné z: . Ústav pro informace o vzdělávání [online]. Dostupné z: < http://www.uiv.cz>. Školský vzdělávací a informační portál [online]. Dostupné z: < http://www.edu.cz>.

Sekundární použitá literatura: Číhalová, E., Mayer, I. Klasifikace a slovní hodnocení, zkušenosti z praxe na ZŠ. Praha: Agentura Strom, 1997. Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Praha: Karolinum, 2002. Helus, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004. Helus, Z. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha: SPN, 1982. Slavík, J. Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Praha: Portál, 1999.

74

Příloha 1 Průvodní dopis Dobrý den, našla jsem Vaši e-mailovou adresu na stránkách Vaší školy. Jsem studentkou Masarykovy univerzity v Brně a píšu diplomovou práci na téma „Zkoušení a hodnocení v předmětu Základy společenských věd na středních školách v České republice“. Tímto bych Vás ráda poprosila o vyplnění přiloženého dotazníku, který Vám zabere cca 15minut Vašeho času. Prosím Vás také o co možná nejúplnější a nejupřímnější vyplnění odpovědí. Dotazník je anonymní, Vaše jméno nebude nikde v mé práci figurovat. Vyplněný dotazník mi, prosím, co možná nejdříve zašlete zpět na mou e-mailovou adresu: [email protected]. Předem mnohokrát děkuji. Bc. Veronika Platkevičová

I

II

Příloha 2 Dotazník pro učitele ZSV, OV na SŠ Dotazník, který jste právě obdržel/a je určen pro výzkum způsobů hodnocení v různých předmětech na SŠ (především ZSV). Tento výzkum je prováděn v rámci diplomové práce na Masarykově univerzitě v Brně. Prosím o co nejúplnější vyplnění. V případě, že byste potřeboval/a svou odpověď doplnit či vysvětlit, můžete psát přímo do otázky nebo do poznámek na konci dotazníku. Předem mnohokrát děkuji. 1. Na jaké škole učíte (kolikaletá SŠ, typ) – název, v kterém městě ČR: .................................................................................................................................... 2. Pohlaví: muž/žena 3. Věk: .................................. 4. Jaké třídy (jak staré žáky) učíte .................................................................................

5. Jaké obory předmětu ZSV učíte (pokud učíte všechny, pak prosím napište, že všechny a připište, který případně učíte nejraději): ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

6. Jakým způsobem provádíte hodnocení svých studentů (slovní hodnocení, klasifikace, bodování, vlastní způsob): ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

7. Jakým způsobem zkoušíte žáky ve svém předmětu (ústně, písemně, otevřené otázky, test abc, domácí úkoly) – v jednotlivých oborech: Psychologie:................................................................................................................. III

Sociologie: .................................................................................................................. Filosofie: ..................................................................................................................... Religionistika: ............................................................................................................ Ekonomie:................................................................................................................... Politologie: ................................................................................................................. Právo: ..........................................................................................................................

8. Kolikrát během pololetí (přibližně) daný způsob zkoušení u žáka použijtete: ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

9. Jakým způsobem provádíte výuku v daných oborech ZSV nejvíce, používáte také jiné metody než klasický výklad?: Psychologie:................................................................................................................. Sociologie: .................................................................................................................. Filosofie: ..................................................................................................................... Religionistika: ............................................................................................................ Ekonomie:................................................................................................................... Politologie: ................................................................................................................. Právo: .......................................................................................................................... IV

10. Které metody výuky a hodnocení ve svém předmětu nevyužíváte, odmítáte využívat: ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

11. Jaký je podle Vás nejdůležitější účel hodnocení (hodnocení domácích úkolů, písemných prací, testů...) – oznámkujte od 1 do 3 tak, že 1 znamená nejdůležitější funkci hodnocení a 3 nejméně důležitou: Motivace (podnět pro studenty k dalšímu úsilí) Informace (zpětná vazba pro žáka a jeho rodiče) Prognostika (ukazatel studijních předpokladů do budoucna, předvídání zvládnutí nového učiva)

Poznámky: ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................

V

VI

Příloha 3 Číslo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 11 17

Město

Pohlaví

Věk

Bruntál České Budějovice Česká Lípa České Budějovice Velké Meziříčí Praha Praha Brno

žena žena žena žena žena žena žena žena

61 47 33 50 29 29 34 31

Nové město na Moravě Nové město na Moravě Havlíčkův Brod Písek Kadaň České Budějovice Třeboň Litomyšl Plzeň

muž muž muž muž muž muž muž muž muž

25 41 34 41 26 49 45 41 32

Přílohová tabulka 1: rozložení respondentů v získaném vzorku z hlediska bydliště, pohlaví a věku.

VII

VIII

Příloha 4 Město Pohlaví Věk

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 11 17

Bruntál České Budějovice Česká Lípa České Budějovice Velké Meziříčí Praha Praha Brno

žena žena žena žena žena žena žena žena

61 47 33 50 29 29 34 31

Nové město na Moravě Nové město na Moravě Havlíčkův Brod Písek Kadaň České Budějovice Třeboň Litomyšl Plzeň

muž muž muž muž muž muž muž muž muž

25 41 34 41 26 49 45 41 32

Hodnocení klasifikace Slovní hodnocení 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1

Přílohová tabulka 2: celkové (finální) hodnocení učitelů ZSV.

Legenda: jednička v buňce znamená, že daný respondent zvolil danou možnost – tak například všichni používají klasifikaci.

IX

X

Známkování referátů

Známkování seminárek

Věk

Známkování domácích úkolů

Písemné zk s uzavřenými otázkami

Pohlaví

Písemné zk s otevřenými otázkami

Ústní zkoušení

Příloha 5

1 2 3 4 5 6 7 8

žena žena žena žena žena žena žena žena

61 47 33 50 29 29 34 31

7 4 1 3 7 5 4 7

7 5 7 3 7 7 6 7

7 5 0 3 7 2 6 0

7 4 0 0 0 2 0 0

0 0 4 0 0 1 0 0

1 0 2 0 7 2 0 0

9 10 11 12 13 14 15 11 17

muž muž muž muž muž muž muž muž muž

25 41 34 41 26 49 45 41 32

3 5 7 3 7 7 7 6 0

5 6 7 2 6 7 0 6 7

3 0 0 2 3 7 7 6 7

1 1 0 0 0 7 0 1 0

1 0 0 0 3 0 7 0 7

0 0 0 0 0 0 7 1 0

Přílohová tabulka 3: různé typy zkoušení v předmětu ZSV

Legenda: čísla v buňce vyjadřují počet voleb daného typu zkoušení v předmětu ZSV z hlediska jednotlivých oborů (maximální počet voleb byl vždy 7).

XI

XII

Příloha 6 Pohlaví

Věk Výklad Projekt Diskuse Skupinová Samostatná Práce práce

žena žena žena žena žena žena žena žena

61 47 33 50 29 29 34 31

muž muž muž muž muž muž muž muž muž

25 41 34 41 26 49 45 41 32

1

1 7 2 1 1

7 3 3 1

2 4 2 4 7 6 6 6

3 1 4 7 1 3

Scénky

5 3 4 7 1

3 1 2

2

2 3 1

5

1

3 4

1

Video Exkurze 1 1 7 1 2

7 3 7 3 3 5

3 1

3

1 1

7 1

4 1

Přílohová tabulka 4: metody výuky volené respondenty

Legenda: čísla v buňce vyjadřují počet voleb dané výukové metody v předmětu ZSV z hlediska jednotlivých oborů (maximální počet voleb byl vždy 7).

XIII

XIV

Příloha 7 Ústní Písemné otevřené otázky Psychologie Sociologie Filosofie Ekonomie Religionistika Právo Politologie

14 15 16 9 10 9 10

Písemné - testy

14 14 14 12 10 16 15

9 8 8 11 8 12 9

Dú

Seminární práce 3 3 3 3 2 4 5

Referáty 3 4 4 2 3 4 3

3 3 4 2 2 3 3

Přílohová tabulka 5: typy zkoušení z hlediska jednotlivých oborů ZSV.

Legenda: v tabulce je uveden počet voleb, které učinili respondenti v daném oboru u jednotlivých typů zkoušení. Přitom maximální možný počet voleb byl 17 (to byl také počet respondentů – znamenalo by to, že daný způsob zkoušení v daném oboru využívají všichni respondenti).

Výklad Psychologie Sociologie Filosofie Ekonomie Religionistika Právo Politologie

17 17 17 17 17 17 17

Projekty Diskuse Skupinová Samostatná Scénky Video Exkurze práce práce 3 12 2 6 6 6 1 4 8 5 8 4 6 1 3 10 2 7 0 6 1 6 4 4 4 2 4 1 2 10 1 3 0 3 1 4 10 4 5 4 5 1 5 11 5 5 2 5 2

Přílohová tabulka 6: metody výuky z hlediska jednotlivých oborů ZSV

Legenda: v tabulce je uveden počet voleb, které učinili respondenti v daném oboru u jednotlivých metod výuky. Přitom maximální možný počet voleb byl 17 (to byl také počet respondentů – znamenalo by to, že danou metodu výuky v daném oboru využívají všichni respondenti, jak je tomu například u metody výkladu).

XV

XVI

Příloha 8 Pohlaví Věk Ústní

žena žena muž žena

61 50 49 47

7 3 7 4

muž muž muž muž

45 41 41 41

7 6 3 5

žena muž žena muž žena

34 34 33 32 31

žena žena muž muž

29 29 26 25

Písemné Písemné otevřené testy otázky 7 3 7 5

Domácí úkoly

Seminární práce

Referáty

7 3 7 5

7 0 7 4

0 0 0 0

1 0 0 0

0 6 2 6

7 6 2 0

0 1 0 1

7 0 0 0

7 1 0 0

4 7 1 0 7

5 7 7 7 7

5 0 0 7 0

4 0 0 0 0

0 0 4 7 0

0 0 2 0 0

5 7 7 3

7 7 6 5

2 7 3 3

2 0 0 1

1 0 3 1

2 7 0 0

Přílohová tabulka 7: rozložení voleb různých typů zkoušení dle pohlaví respondentů.

Legenda: tabulka je rozdělena do čtyř skupin dle věku respondentů. V buňkách je opět počet voleb jednotlivého typu zkoušení (z maxima 7 možných, neboť bylo 7 oborů ZSV, v nichž mohli respondenti daný způsob zkoušení zvolit).

XVII

XVIII

Příloha 9 Pohlaví Věk Výklad Projekty Diskuse Skupinová Samostatná Scénky práce práce

žena žena muž žena

61 50 49 47

7 7 7 7

1 1

muž muž muž muž

45 41 41 41

7 7 7 7

1

žena muž žena muž žena

34 34 33 32 31

7 7 7 7 7

1 7

žena žena muž muž

29 29 26 25

7 7 7 7

2 4 7 4

4

5 4

Video

3

Exkurze

1 7

3

3

3

1

3

3

1

1

3 3

4

3

2

1

2

1

1

6 7 2 5 6

7 2 3

7 6 3

7 1 3

3

1 2

7 1 4 5

1

2 1 1

7 1 1

Přílohová tabulka 8: rozložení různých výukových metod dle věku respondentů

Legenda: tabulka je rozdělena do čtyř skupin dle věku respondentů. V buňkách je počet voleb u jednotlivých metod výuky (z maxima 7 možných, neboť bylo 7 oborů ZSV, v nichž mohli respondenti danou metodu zvolit).

XIX

1