Het leerplan van onze school (uit de Rozentuin) De schoolleider aan het woord “We proberen in ons leerplan zoveel mogelijk geïntegreerd te werken, met WO als inhoudelijke kern. Ik zeg met nadruk ‘proberen’, want het is niet zo eenvoudig. Wij willen in De Rozentuin vermijden dat de school een ‘cursusfabriek’ wordt, met vaak onverbonden cursussen, waarvan de kinderen niet weten wat ze ermee moeten aanvangen. Maar wij vinden ook dat je de cursorische onderdelen voldoende tot hun recht moet laten komen. Anders gaat het niet goed met WO en met het werken in de blokperiode. Daar hebben we in het verleden (en ik kom het tot mijn schrik nog soms tegen in andere Jenaplanscholen) wel eens te weinig oog voor gehad. Het beeld dat Petersen gebruikt van de akker (werkelijkheid en werkelijkheidsonderwijs, WO) en de gereedschappen (de cursoria) spreekt mij zeer aan en ik gebruik het regelmatig in het team. De zorg voor kwalitatief goede cursoria betekent natuurlijk niet dat dit op een eenvormige manier vormgegeven moet worden, maar wel: -als school heel goed weten welke vaardigheden en inhouden tot de uitrusting van elk kind behoren. Hierbij kunnen de kerndoelen basisonderwijs helpen, maar je moet ook vanuit WO-Jenaplan kijken naar wat nodig is; -nagaan wat kinderen al beheersen; wat kinderen al kunnen hoef je niet meer in te scholen; -bepalen hoe je de inscholing organiseert, waarbij wij hebben ontdekt dat dit op zeer verschillende manieren kan, bijvoorbeel door -een geconcentreerde cursus, bijvoorbeeld studerend lezen en het maken van een literatuurverslag, in één week een uur per dag, wat lijkt op het ‘periodenonderwijs’ in de Vrije School; -cursorische momenten, bijvoorbeeld demonstreren hoe je iets kunt doen en dat laten nadoen. Dit kan ook door een kind gebeuren dat deze vaardigheid goed beheerst; -een langlopende cursus, zoals bij rekenen-wiskunde; -een zelfstudiepakket, in te zetten wanneer dat nodig is, voor individuele en groepjes kinderen. Al deze vormen kunnen een plek krijgen in het weekplan. Verder komt het aan op toepassen en oefenen (‘onderhoudswerk’), waarbij regelmatig nagegaan wordt of de ‘gereedschappen’ nog wel in goede conditie zijn. De laatste jaren hebben we, gestimuleerd door de inhoudelijke keuzes van de NJPV en ondersteund door het ontwikkelwerk van de SLO, WO weer in het hart van ons onderwijs geplaatst. Dat kun je ook zien aan ons ritmisch weekplan. Een qua tijd en aandacht veeleisend leerplanonderdeel dat we naar ons gevoel het minst met WO kunnen verbinden is rekenen-wiskunde. Het gekke is dat we intuïtief aanvoelen dat modern rekenwiskunde-onderwijs veel beter aansluit bij WO dan het ouderwetse koopmansrekenen, maar dat we er onvoldoende in slagen om die verbinding te leggen, ook door de opzet van methodes. We houden in onze school daarom rekenen-wiskunde maar wat apart, ook omdat we ons in dat vak kwetsbaar voelen, al neemt het een flink stuk van het weekplan in beslag. Voor het leesonderwijs hebben we ons ontwikkeld in een richting waardoor er wel een betere relatie met WO ontstaan is. Het is een worsteling en dat zal voorlopig ook wel zo blijven.
We zijn zeer benieuwd naar de nieuwe ontwikkelingen op het terrein van rekenenwiskunde, waarmee de SLO bezig is, gericht op vernieuwingsscholen. Hierna volgt een beknopt overzicht van de keuzes die wij gemaakt hebben, met hier en daar wat toelichting. We gaan daarbij niet uitvoerig in op de doelen van de verschillende vak- en vormingsgebieden. Wereldoriëntatie "Wij hebben het leerplan WO-Jenaplan van de SLO geadopteerd en zijn bezig dat in te voeren in de hele school. Wat de ervaringsgebieden betreft volgen we bij de invoering globaal de opzet zoals de NJPV die heeft aangegeven. Per schooljaar plannen we twee ervaringsgebieden in projecten door de hele school heen, voor elk van deze ervaringsgebieden een project van zes weken of twee keer een project van drie weken. Dat heeft onder andere als voordeel dat we ons als team kunnen scholen in de inhoud en didactiek van deze ervaringsgebieden en dat bronnen en materialen goed georganiseerd kunnen worden voor het vervolg. Bij het ervaringsgebied ‘Het jaar rond’ wordt met kleinere stamgroep-projecten gewerkt. Deze manier van omgaan met de ervaringsgebieden is voor ons in beginsel geen eindvorm. Ik vermoed dat we uiteindelijk op een mengvorm uitkomen van schoolprojecten en projecten op bouw- en stamgroepniveau. Daarnaast zullen er dan binnen de blokperiode activiteiten van groepjes kinderen over eigen thema’s, die in verband staan met de ervaringsgebieden. Het geheel van de ervaringsgebieden biedt ons als school een overzicht van belangrijke inhouden, van ervaringen waar kinderen recht op hebben. Het geeft ook zicht op blinde vlekken binnen ons aanbod. Tenslotte zijn er ook de kerndoelen ‘Oriëntatie op mens en wereld’ waaraan ook wij moeten en willen voldoen. Met behulp van de planningssystematiek die de NJPV maakte kunnen we laten zien dat we daaraan voldoen en dat we veel meer doen dan het daarin geformuleerd minimum. Uiteraard horen ook de leerlijnen voor ‘Ruimte’ en ‘Tijd’ daarbij. Het ‘Ruimte’-gedeelte dat betrekking heeft op kaartbegrip, -vaardigheid en -kennis hebben we grotendeels geprogrammeerd in een aparte inscholingscursus voor de vijfde jaars en in activiteiten voor werkuur en blokperiode in de bovenbouw. Verder hebben ze een plek in de ervaringsgebieden voor alle bouwgroepen. Wat de lijn voor ‘Tijd’ betreft is er allereerst een inscholingscursus ‘onderzoeken van de geschiedenis’ voor de vijfde jaars en de bovenbouwers. Daarnaast is er een introductie van de tijdbalk in een korte cursus voor de vijfdejaars. Verder hebben we in de bovenbouw een cyclus van projecten over historische perioden gepland, gebaseerd op ‘De Film van de Tijd’ uit de algemene SLO-map. Aan het begin van elk jaar krijgen de kinderen in een paar lessen een beknopt chronologisch overzicht over het geheel, zodat nieuwe bovenbouwers gemakkelijk in de cyclus kunnen instappen. In de bovenbouw wordt voor dit onderdeel ieder jaar een extra projectperiode gepland. In het begin van de bovenbouw legt iedere bovenbouwer een tijdbalkboekje ‘Film van de Tijd’ aan op basis van de geschiedenis in stripvorm uit de boeken ‘Van Nul tot Nu’. Bij het werken aan de ervaringsgebieden wordt ook steeds een link gelegd met de cursorische geschiedenislijn, die in de vorm van de tijdbalk constant zichtbaar in de schoolwoonkamer aanwezig is. In onder- en middenbouw zijn tijd-activiteiten ingevlochten in de ervaringsgebieden, inclusief het leren omgaan met de tijd binnen en buiten de school.
We snakken naar een leerlijn ‘Onderzoeken door kinderen’, die we kunnen gebruiken voor een goede organisatie van de inscholing en waarbij we een link kunnen leggen tussen WO enerzijds en begrijpend en studerend lezen en verschillende kunstzinnige disciplines anderzijds. Je kunt dan laten zien dat begrijpend en studerend lezen maar één, zij het belangrijk, onderdeel is van de vaardigheden die kinderen nodig hebben om zich in de wereld te oriënteren. De keuze om WO meer centraal te stellen werpt nu al vruchten af: Je ziet bij kinderen hoeveel plezier zij hebben in het onderzoeken van de werkelijkheid. Ook collega’s hebben, mede gestimuleerd door de kinderen, het gevoel dat zij weer bezig zijn met de kern van de zaak. Er wordt aanzienlijk meer tijd besteed aan WO dan de laatste vijf jaar het geval was. Het is ook aan de schoolwoonkamer te zien en ook de blokperiode gaat meer aan zijn bedoeling beantwoorden. Ik hoop dat we deze lijn kunnen vasthouden. Het WO-deel van de personeelsbibliotheek en de archiefladenkast met ontwikkeld materiaal voor projecten zijn ingedeeld volgens de systematiek van de ervaringsgebieden uit de SLO-mappen (de verantwoordelijkheid van onze interne WO-coördinator). Binnen WO hebben wij als school eigen accenten, namelijk natuur- en milieu-educatie (onze interne WO-coördinator heeft de cursus voor NME-coördinatoren gevolgd) en een accent op kunstzinnige vorming binnen WO. Intensieve natuurervaringen, het ontwikkelen van de verbeeldingskracht van kinderen en kunstzinnige wijzen van vormgeving van ervaringen proberen wij in onze school zoveel mogelijk met elkaar te verbinden. Het lezen van een inspirerende artikelenreeks in Mensen-kinderen over ‘Het leren van de kunst en de kunst van het leren’ (we bespraken ze in het team) hebben ons tot deze keuzes gebracht".
Taalonderwijs "We hebben met ons team vorig jaar het stukje over ‘Nederlandse taal’ in ‘Jenaplan op weg naar de 21e eeuw’(boekversie, p. 124-129) gelezen, met name het stuk over de relatie van dit vakgebied met de kwaliteitscriteria Jenaplan. We hebben daar toen bij elk van de kwaliteitscriteria voorbeelden uit onze praktijk bijgezocht. Dat is immers de basis voor ons taalonderwijs en moet daarin doorwerken! Taal ligt bij ons voor een groot deel heel dicht bij WO: onderzoeken van taal (groepstalen, vaktalen, jargon, etc.), het schrijven van allerlei teksten, het door de kinderen meewerken aan de schoolkrant en aan muur- en stamgroepkranten. In onze school kom je overal teksten van kinderen tegen, vaak fraai versierd en vormgegeven, met daarbij producten van de beeldende vorming. We kunnen ons vinden in wat beschreven staat voor het ervaringsgebied ‘Communicatie’: kinderen oriënteren zich op allerlei verschillende soorten talen: de gesproken en geschreven taal, maar ook die van kleuren, beelden, klanken, dans en andere beweging, drama en geuren. Het met elkaar spreken, de mondelinge taalcultuur (vaak verbonden met spelen/drama) neemt in onze school, in ons schoolleven (ook dat is WO, geleefde WO!) een zeer centrale plaats in. De ontwikkeling van het functionele mondelinge en schriftelijke taalgebruik wordt zo zorgvuldig mogelijk begeleid en ondersteund. Hierna volgt een beknopt overzicht van de keuzes die wij gemaakt hebben."
Functioneel leren lezen en schrijven "In de onderbouw wordt -als kinderen aangeven belangstelling hiervoor te hebbenbegonnen met een leesdidactiek die functioneel aanvankelijk lezen genoemd kan worden. Kinderen ervaren de functionaliteit van leren lezen doordat de groepsleider in achtereenvolgende fasen: . een tekst schrijft bij de tekening van een kind over wat het heeft meegemaakt; . het kind woorden uit die tekst gaat herkennen en er activiteiten mee gaat doen (stempelen, naschrijven); . kinderen zelf gaan schrijven. Dit proces wordt voortgezet in de middenbouw. Daar wordt ook geoefend met woorden die de kinderen zelf in hun teksten gebruiken, gericht op leren decoderen, in ons geval met ‘stamgroepwoorden’, die een week lang op allerlei manieren een rol spelen. De methode ‘De Leeslijn’ vormt in onze school daarbij een bepaald houvast, wat vooral ook nodig is bij nieuwe leerkrachten, bij vervanging in verband met ziekte, etc. De orthodidactische materialen bij de methode (‘De Leesweg’) worden ook gebruikt, zij het met de nodige voorzichtigheid, omdat de ervaring leert dat je als groepsleid(st)er gemakkelijk weer vervalt in de technische aanpak van ‘De Leesweg’, terwijl dit toch vooral ondersteunend bedoeld is. Wij streven er overigens naar dat groepsleid(st)ers in de middenbouw enkele verschillende leesdidactieken beheersen, zodat ze met die kennis gewapend kinderen kunnen helpen, die verschillende "leeswegen" kunnen gaan. Niet elk kind leert immers, zo hebben wij ervaren, op eenzelfde manier lezen. Bij ons benoemingsbeleid letten we overigens ook op deskundigheid op het terrein van functioneel aanvankelijk lezen! Zodra kinderen lezen als een technische vaardigheid beheersen wordt het direct toegepast en vindt voortgezet oefenen plaats: ·
met lees-tweetallen (‘maatjeslezen’) binnen de stamgroep tijdens het werkuur;
·
individueel stillezen in de blokperiode;
·
het schrijven van teksten: de ‘vrije tekst’, schrijven van zakelijke teksten;
·
in leeskringen en de voorbereidingen daarop;
·
lezen in het kader van projecten en thematisch werken;
·
bij andere activiteiten tijdens blokperioden;
·
met behulp van tutor-lezen.
Ook leest de stamgroepleid(st)er; gedurende ten minste vijftien minuten per dag voor (ook in de bovenbouw). Om het lezen verder te stimuleren zijn in onze school in de midden- en bovenbouwgroepen lees- en luisterhoeken aanwezig, met een aantrekkelijke, deels wisselende, collectie die in de leeskring regelmatig aandacht krijgt. Het hele jaar door wordt er gezorgd dat er mooie en nieuwe boeken in de schoolwoonkamers zijn. Daarnaast wordt jaarlijks tijdens de kinderboekenweek aandacht besteed aan mooie kinderboeken.
De groepsleid(st)ers laten kinderen regelmatig een stukje (voorbereid) hardop lezen. Bovendien wordt periodiek de AVI-toets gebruikt om de leesontwikkeling van de kinderen te volgen. We zijn ons ervan bewust dat AVI-9 het minimum eindniveau is in het basisonderwijs en dus voor alle kinderen geldt. Met behulp van de map ‘Leesstategieën’ (Doeke Faber, e.a.) en de methode ‘Lees je wijzer’ is in onze school een overzicht gemaakt van voor kinderen belangrijke leesstrategieën en studievaardigheden. Dat overzicht behelst de doelen voor ons strategisch leesonderwijs en informatieverwerking. Iedere groepsleid(st)er houdt op deze checklijst bij welke doelen aan bod geweest zijn. Wat we in elk geval niet willen is dat de kinderen een hekel krijgen aan dit onderdeel, zoals dat bij ons wel het geval was en wat we ook van veel andere scholen horen. Een kind zei eens tegen een familielid (ook afkomstig uit het onderwijs) dat hem vroeg met welke methode ze studerend lezen leerden: ‘Het heet Lees je wijzer’, maar ik noem het altijd ‘Lees je dommer’.
Spelling "Bij maken van eigen teksten en het corrigeren van de teksten is spelling een aspect van verzorging. We zijn ons ervan bewust, dat we daar op een pedagogische manier mee moeten omgaan. Zo ontwikkelen de kinderen een spellingbewustzijn. In de praktijk blijkt dat het vergaand individualiseren van het spellingonderwijs te veel tijd vraagt van de groepsleiding. We oordeelden dat het effectiever is iedere twee weken een woordpakket uit de methode "Woordspel"aan te bieden. Als blijkt dat kinderen na het instapdictee extra moeten oefenen komt dat in hun individuele weektaak. De vorderingen van de kinderen worden gevolgd met het twee keer per jaar afnemen van het PI-dictee. Waar dat echt nodig is krijgen kinderen extra en specifiek oefenmateriaal."
Grammatica "In de middenbouw komt de grammatica aan de orde door het spelen met zinnen en zinsdelen: verknippen en op allerlei manieren weer samenvoegen. De expliciete instructie in de grammatica begint in de bovenbouw Hiervoor is geen complete methode aangeschaft, maar wel een aantal delen van de methode ‘Taal-actief’, waaraan we ook oefeningen ontlenen. Wekelijks wordt in de kring volgens een vast stramien geoefend met de te leren begrippen en vaardigheden. Zo wordt voorkomen dat kinderen eindeloos veel schrijfoefeningen moeten doen." Schrijven van teksten "Om het schrijven van teksten te bevorderen zorgen we ervoor dat er in iedere midden- en bovenbouwgroep een schrijfkast aanwezig is met diverse soorten papier, pennen, potloden, stiften, inktsoorten, eenvoudig drukmateriaal en een typemachine en/of tekstverwerker. In de kast zijn ook mooie voorbeelden van gedichten en brieven te vinden. Met een tekstverwerker kunnen kinderen niet alleen teksten maken en afdrukken, maar ook gemakkelijk corrigeren. Met name kinderen die moeilijk tot het schrijven van eigen teksten te brengen zijn, worden hierdoor gemotiveerd. Als regel wordt wekelijks door ieder kind in midden- en bovenbouw een eigen tekst geschreven.
Dit kan ook in het kader van wereldoriëntatie gebeuren. Een keer per week wordt in een instructiegroepje een tekst van een kind besproken. We hebben daarvoor veel geleerd van de aanpak van teksten in de Freinetdidactiek. In het bouwoverleg worden hiermee ervaringen uitgewisseld. Twee keer per jaar komt het in het team aan de orde, aan de hand van concrete voorbeelden." Rekenen en wiskunde "Voor de onderbouw hebben wij het fraaie materiaal van ‘Rekenavonturen. Wiskundeactiviteiten voor Jonge Kinderen’ (uitg. Meulenhoff Educatief) aangeschaft, dat prachtig aansluit bij de manier waarop wij met kleuters willen werken. Het heeft niets van een programmagerichte manier van werken, maar geeft op een gestructureerde manier (op kaarten in een kist) ideeën voor in de kring, de speelwerkles, spel buiten en in het speellokaal, het werken in hoeken en wiskundige activiteiten in thema’s. Vanaf de middenbouw werken wij met de methode ”Pluspunt”, die (ik zeg het voorzichtig) redelijk te hanteren is in stamgroepen. Na een aantal jaren met deze methode gewerkt te hebben in vorderinggroepen (bij ons nog meestal jaargroepen) buiten de stamgroep, zijn wij er vorige jaar toe overgegaan het helemaal binnen de stamgroep te houden (zie daarover hoofdstuk 4). In buitengewone gevallen kan het zijn dat bepaalde kinderen met grote rekenproblemen niet deelnemen aan de niveaucursus, maar werken met specifieke materialen (zoals REMELKA). Dit alles vraagt om extra coaching van enkele jonge collega’s door ervaren rotten. Ook houd ik hier zelf de vinger aan de pols: lukt het wel? Enkele collega’s letten dit jaar ook op reken-wiskundemomenten binnen WO en leggen vast wat zij ontdekt hebben. Dat kan volgend jaar ook ingebracht worden bij de voorbereiding van WO-projecten. We zijn zeer benieuwd naar de plannen die de SLO heeft om met Jenaplan en andere vernieuwingsrichtingen een heel nieuwe manier van planning voor rekenen-wiskunde te ontwikkelen. Met name voor een organische relatie tussen dit vakgebied en de wereldoriëntatie kan dat soelaas bieden, zo vermoeden wij. Wat we nu doen is werkbaar, maar niet ideaal." Schrijven "De oudste kleuters worden bij ons uitgedaagd tot het kopiëren van letters, als onderdeel van de lees-schrijfhoek. Verder kunnen zij op het bord de schrijfmotoriek oefenen in het maken van figuren. Wij hebben wel het leren lezen en het schrijven (handschrift) ontkoppeld, omdat de ontwikkeling van beide terreinen niet gelijk opgaat. Het maken van teksten door de kinderen gebeurt dan door letters natekenen (wat iets anders is dan schrijven), stempelen, e.d. In de middenbouw en doorlopend in de bovenbouw wordt er bij ons gewerkt met de methode ‘Normschrift’ (van Altera, e.a.), een methode die allang niet meer in de handel is, maar waaruit wij de boekjes gekopieerd hebben. De nadruk ligt hier sterk op ‘mooi schrijven’ en veel minder op snelheid (dat is ook een punt van kritiek dat geuit is richting ‘Normschrift’). Voor het snel schrijven van teksten maken de kinderen in toenemende mate gebruik van de tekstverwerker. In de middenbouw oefenen de kinderen een keer per week het ‘zo mooi mogelijk schrijven’, tijdens het werkuur. Dat wordt, waar nodig, in de bovenbouw doorgezet om de vaardigheid te behouden. Verder wordt het zo snel mogelijk toegepast bij het maken van werkstukken en het schrijven van persoonlijke brieven."
Kunstzinnige Vorming "Wij hebben ervoor gekozen Kunstzinnige Vorming niet te beperken tot wat onsamenhangende activiteiten, maar een serieuze plek te geven in het ritmisch weekplan.Onder kunstzinnige vorming verstaan wij naast het werken met de verschillende kunstzinnige disciplines (audio-visuele, beeldende, dansante, dramatische, literaire en muzikale vorming) ook een bewust omgaan met genoemde disciplines bij het vormgeven van Wereldoriëntatie. Hierbij realiseren wij ons dat KV enerzijds persoonlijkheidsvormend is, doch anderzijds ook een cultuur-edukatief aspect omvat. Waarbij beide aspecten wel te onderscheiden, maar niet te scheiden zijn. We streven ernaar dagelijks kunstzinnige activiteiten in ons dagprogramma te verweven. Soms gericht op vaardigheidsverwerking (inscholingsprogramma), soms als geïntegreerd onderdeel van WO. Als team geven wij elk schoolseizoen aandacht aan een kunstzinnige discipline, waarbij we letten op eigen vaardigheid, lesontwikkeling en het ontwerpen van leerlijnen. Daarbij werken we samen met een regionaal centrum voor kunstzinnige vorming. We schaffen desgewenst kant en klare leerlijnen aan. Door als team ook te werken aan de eigen vaardigheid, ontmoeten we elkaar regelmatig op een wat andere manier dan we gewend zijn. Bijvoorbeeld samen dansen geeft toch wel een byzondere sfeer binnen het team. We leggen alles wat we ontwerpen vast, om toekomstige groepsleiders goed te kunnen informeren. Hebben we in 1 jaar aandacht besteed aan een discipline, dan wordt de voortgang van de betrokken discipline jaarlijks tijdens een teamvergadering gevolgd. Werken we samen aan de uitwerking van een schoolthema, dan bekijken we altijd of er kunstzinnige activiteiten georganiseerd kunnen worden, die een verdieping geven aan het thema. Bij voorkeur passen we het geleerde uit de kunstzinnige inscholingscursussen toe. We stellen hoge eisen aan het vormgevingsproces: Kinderen worden uitgedaagd om het maximale te geven, waartoe ze in staat zijn. We merken dat door de gerichte aandacht voor kunstzinnige vorming, de weeksluitingenen openingen een kwalitatieve impuls hebben gekregen. Ook zijn we gevoeliger geworden voor het mooi inrichten van de school. We stallen kinderwerk zorgvuldig uit. Tekeningen blijven niet te lang hangen. Het beoordelen van kunstzinnig werk gebeurt vnl. d.m.v. beschrijvingen van kinderen en de groepsleider. Geselecteerd werk wordt in een port-folio map verzameld. In de voorwaardelijke sfeer hebben we met elkaar een aantal maatregelen getroffen: - Elke groepsleider heeft een basisvoorraad gereedschap/materiaal in de groep. - Van specifieke "technieken" zijn voorraadkisten samengesteld ( zelf papier maken, kaarsen maken, illustratietechnieken. – Een teamlid hebben we benoemd als coördinator Kunstzinnige Vorming. Hij bereidt teambijeenkomsten rond KV voor, vult de personeelsbibliotheek aan, controleert de voorraden enz. Kortom hij bewaakt hetgeen we met elkaar hebben afgesproken.
- Jaarlijks wordt een stelpost gecreeërd om kunstzinnige activiteiten te kunnen financieren. - We hebben de beschikking over een basisvoorraad verkleedkleren, die aan handige rekken zijn opgehangen. Ook is er een kist met toneel-en dansaccessoires (sjaaltjes, hoeden, brillen, gekleurde lappen) -Voor de kinderen hebben we een plekje ingeruimd, waar ze zich b.v. kunnen schminken. Dezelfde plek is geschikt gemaakt om verschillende illustratietechnieken te oefenen. Een letterzethoek is gemaakt, waar kinderen eigen teksten kunnen drukken. - We tekenen in op het aanbod van het regionaal centrum voor kunstzinnige vormin, zodat de kinderen in aanraking komen met de professionele kunstprodrukten - We zijn lid van het provinciale kunstuitleencentrum. Groepjes kinderen selecteren om de paar maanden kunstwerken voor de school. -Een actieve ouder leidt het schoolorkest. Diverse kinderen die muziekles elders in het dorp krijgen, spelen dan samen in dit orkest. -We hebben een stuk van de personeelsbibliotheek ingericht met handzaam materiaal voor de groepsleiders. Engels "Hier hebben wij expliciet gekozen voor een niet-cursorische aanpak, die sterk aansluit bij WO, in concreto bij de internationale dimensie daarvan: ‘internationaal leren’ (zie de artikelenreeks daarover in Mensen-kinderen). Geïnspireerd door een artikel over Engels uit Mensen-kinderen zoeken wij het primair in het kennismaken met de taal: luisteren, aan de hand van jeugdprogramma’s van de Engelse tv en waar mogelijk door een ‘native speaker’ in onze school (en dat lukt vaker dan we vooraf dachten), het luisteren naar en zingen van Engelse liedjes en het beluisteren van verhalen op geluidsbandjes. Ook laten we kinderen kennismaken met het lezen van informatieve en verhalende boekjes en prentenboeken. Met een school in Zweden corresponderen de kinderen in het Engels via e-mail. En af en toe komt ook een leraar Engels van een school voor voorgezet onderwijs bij ons op school met de kinderen praten en werken. Het systematische onderwijs in deze taal komt wel in het voortgezet onderwijs. De resultaten van deze aanpak zijn niet slecht: de kinderen hebben er plezier in en als er een bezoeker uit het buitenland op school komt kunnen ze zich heel aardig in het Engels redden. Het kan nog meer uitgebouwd worden, als er meer contacten komen in het buitenland, waarmee kinderen persoonlijk en wat intensiever kunnen corresponderen.” Informatie-en communicatietechnologie
Een beeld Bovenbouwkinderen rond een computer. Op het scherm een lijngrafiek, die langzaam omhoog gaat. Blijkens de tekst bij de grafiek gaat het om de temperatuur. Er zit een soort kastje aan de computer, met daarop een temperatuursensor.
Met een lange draad kan in een grote straal om de computer heen gemeten worden en bovendien is de computer verrijdbaar. De kinderen meten de temperatuur in het lokaal vanaf het binnenkomen van de kinderen tot aan de pauze. Ze hebben de schaal van de grafiek aangepast aan deze lange meettijd. Na een poosje wordt het saai om naar de langzaam stijgende lijn te kijken en de kinderen gaan met andere activiteiten aan de slag. Maar af en toe wordt er wel even naar gekeken. Verschillende kinderen zeggen dat ze het warm hebben. Geen wonder. De begintemperatuur was 19 graden Celsius en bij de fruiten voorleeskring is deze opgelopen tot 22,3 graden Celsius. Tijdens de fruitkring doen de onderzoekers verslag aan de hele stamgroep. Er wordt besloten dat er na de pauze, aan het begin van het werkuur, even op teruggekomen wordt. In dat gesprek worden de uitkomsten besproken: ‘Het wordt warmer als wij in het lokaal zijn. Hoe komt dat? Geven wij zoveel warmte af? Is het na de pauze al weer gezakt? Is het in alle hoeken van het lokaal zo? Wat is het warmste plekje in ons lokaal? Wat het koudste?’ De vragen worden opgeschreven en vanmiddag zullen enkele kinderen in de blokperiode enkele vragen uitzoeken en een plannetje maken om verder onderzoek te doen naar het klimaat in de schoolwoonkamer. Een beeld van het gebruik van de computer als onderzoeksinstrument bij WO.
De groepsleider aan het woord “In onze school bestaat een grote scepsis met betrekking tot het computergebruik in het onderwijs. Wij leggen een grote nadruk op natuurervaringen, mede in relatie met kunstzinnige activiteiten en wat moet je dan met computers? De computer wordt dan ook vooral gebruikt voor tekstverwerking en oefenprogramma’s voor spelling en lezen. Het maken van teksten heeft in onze school een belangrijke plek. Bij het oefenen heeft de machine heeft meer geduld dan ik kan opbrengen. Kinderen kunnen zelf bepalen hoe lang ze met iets doorgaan en kunnen zichzelf testen. ‘Topotoer’ hebben we afgeschaft, we laten de kinderen liever in kleine groepen met atlassen en andere kaarten (met name ook over de eigen omgeving) werken. Dat is een veel rijkere leersituatie. De meerwaarde van de computer vinden we daarom in veel opzichten dubieus. We willen de computers niet alleen maar gebruiken omdat deze dure machines er nu eenmaal zijn, oftewel het middel tot doel op zichzelf maken. Vorig jaar maakten we op een andere Jenaplanschool in de regio kennis met ‘datalogging’ (het SENSOR!- programma), waarbij kinderen met sensoren, die gekoppeld zijn aan de computer, hun omgeving onderzoeken. De kinderen zijn heel enthousiast en dat steekt ook mij en andere collega’s aan. Dit is een vorm van computergebruik die in het verlengde ligt van het met je eigen zintuigen waarnemen. Het biedt mogelijkheden voor het onderzoeken van je omgeving aan de hand van eigen vragen. Dan komt het in de buurt van wat wij met WO willen. Samen met andere scholen in de regio hebben we ook twee datameters aangeschaft waarmee kinderen ook buiten metingen kunnen doen. De uitkomsten van bijvoorbeeld metingen naar verkeerslawaai of de snelheid van auto’s kunnen weer in de computer ingevoerd, bewerkt en vergeleken worden. Die mogelijkheden van het opslaan van gegevens en het vergelijken in tijd en ruimte bieden nieuwe perspectieven voor WO. Er is een duidelijke lijn naar rekenen-wiskunde (het visualiseren in verschillende soorten grafieken en het interpreteren van kwantitatieve gegevens) De kinderen leren denken in systemen en configuraties. Het is niet probleemloos, want de onkunde en schuwheid met betrekking tot de technologie in ons team zijn nog aanwezig. We leren echter veel van de kinderen. We zien ook steeds beter welke plek de computer in onze Jenaplanschool kan innemen en welke functies deze kan hebben. Het maken van de stamgroep- en schoolkrant is, zoals we al eerder meldden, een onderdeel van wereldoriëntatie (ervaringsgebied Communicatie) en daarbij is de computer een hulpmiddel. Er is ook een pakket op de markt (‘De digitale schoolkrant’) waarmee kinderen, teamleden en ouders goed kunnen werken. Het is verbazingwekkend hoe creatief de kinderen zijn met betrekking tot vormgeving. Het opsporen van informatie via e-mail en internet wordt bij ons binnen WO ook belangrijker, al zitten we er bovenop op de kinderen te leren selectief met informatie om te gaan, helder te zijn in de vragen die je wilt beantwoorden en welke soorten bronnen je daarbij nodig hebt. Het ‘vraag het de dingen zelf maar’ is en blijft in onze school basaal. Maar we zien steeds minder een tegenstelling tot digitale informatie, maar zien het meer en meer als bronnen die elkaar kunnen aanvullen. Met een digitale camera en e-mail krijgt de correspondentie met andere scholen bijvoorbeeld een nieuwe dimensie. In de onderbouwgroepen is een computer aanwezig. Hoewel er geen gerichte aandacht gegeven wordt aan het werken en spelen met de computer, kunnen de kleuters bij ‘arbeid naar keuze’ wel met de computer werken."
Bewegingsonderwijs "Binnen een Jenaplanschool is ‘beweging’ een belangrijke basisbehoefte en factor in de ontwikkeling van kinderen. Wij hebben echter een aantal jaren vragen gehad bij bewegingsonderwijs in stamgroepen: kun je de verschillen tussen kinderen in het bewegingsonderwijs voldoende vruchtbaar maken? Wij zijn zeer geholpen met de boeken "Basislessen bewegingsonderwijs”, die we gebruiken voor de midden- en bovenbouw. Hierin wordt sterk rekening gehouden met differentiatie in leeftijds-heterogene groepen. We proberen te realiseren dat de stamgroepen van een bouw de gymnastiekzaal direct na elkaar kunnen gebruiken, in verband met de opstelling van toestellen. Behalve de gymnastiekzaal gebruiken wij uiteraard ook de speelzaal, de gemeenschapsruimte, de speelplaats en gedurende een periode van het jaar het zwembad. De onderbouw gebruikt de speelzaal en het plein dagelijks.” Verwijzing naar literatuur In hoofdstuk 7 van ‘Jenaplan op weg naar de 21e eeuw’ worden bij de verschillende vaken vormingsgebieden al uitvoerige verwijzingen gegeven. Die worden hier niet herhaald. Sommige titels worden hier opnieuw naar voren gebracht, aangevuld met enkele andere titels. Mirjam Balthussen/Joost Klep en Yvonne Leenders, Wiskunde-avonturen met jonge kinderen, CPS, Amersfoort 1996 Wim van Bochoven/Kees Both (1997), Sensor! Een pakket ICT voor de basisschool, CPS, Amersfoort Tom de Boer, Kunst en verbeelding. Het cultiveren van de hoop, in: Mensen-kinderen, mei 1996 Tom de Boer, Het leren van de kunst en de kunst van het leren (2) en (3), in: Mensenkinderen, november 1996 en maart 1997. Kees Both, Internationaal leren (1), (2) en (3), in: Mensen-kinderen jan., maart en mei 1994 Kees Both, Gerrit Hartemink negentig jaar, in: Mensen-kinderen, september. 1993. Met name p. 5: ‘Gezichtspunten voor de vrije tekst’ John Bronkhorst, Werken met de vrije tekst, nascholingsmodule Freinet-onderwijs, SLO, Enschede, 1993 Peter Dellensen/Leo Lentz (red.), Taaldrukken: verder dan zeggen en schrijven. Een handboek, Bekadidact, Baarn, 1987 Doeke Faber, e.a., Leesstrategieën, GCO Friesland, Leeuwarden 1997 Suus Freudenthal-Lutter, De relatie tussen ‘werk’ en ‘wereldoriëntatie’, in: Pedomorfose nr. 29, mei 1976 Bertus Grotenhuis, Meester, mogen we met SENSOR?, in: Mensen-kinderen, mei 1997 Yvonne Leenders, Rekenavonturen. Wiskunde-activiteiten voor Jonge Kinderen, Meulenhoff Educatief, Amsterdam, 1999 Felix Meijer, Van abstracte bewegingen tot concrete lijnen: ‘Schrijfdans’, in: Mensenkinderen, maart 1999
Jan Neuvel, Functioneel Aanvankelijk Lezen in Jenaplanscholen: de praktijk van de Visser ’t Hooftschool in Amsterdam, CPS, Hoevelaken – uitverkocht, verkrijgbaar bij de Suus Freudenthal-Lutterbliotheek te Assen. Kees Vreugdenhil, Toen, nu straks, in: Mensen-kinderen november ’89
