Het dagelijks leven in de stamgroep: de omgang met elkaar (uit de Rozentuin) Beelden Het is een kwartier voor schooltijd. De groepsleider is, zoals altijd, al in zijn lokaal aanwezig voor de laatste voorbereidingen en om contact met kinderen te kunnen hebben. De kinderen kunnen vanaf een kwartier voor aanvang van de schooltijd binnenkomen. Als ze binnenkomen pakken ze een boek en gaan lezen, gaan aan de gang met het verzorgen van de planten, maken een praatje met de groepsleider, en andere rustige activiteiten. Het praatje met de groepsleider leidt er meestal ook toe dat de kring niet wordt belast met allerlei nieuwtjes die een kind kwijt wil, maar die niet voor iedereen even interessant zijn. Ouders weten dat de groepsleiders dit kwartier er voor de kinderen zijn en spreken hen dan niet meer aan. De groepsleiders zijn dan ook telefonisch niet bereikbaar. Om half negen, als de schooltijd officieel begint, zijn alle kinderen zo te zien aanwezig. Ze pakken hun stoelen en maken een kring, waarbij het opvalt dat het er rustig aan toe gaat. De kring is snel gemaakt. Later vertelt de groepsleider dat dat wel eens anders is, maar dat hij het dan opnieuw laat doen door individuele kinderen en soms door de hele groep. Dat kost dan wel even tijd, maar je moet dit niet laten versloffen. Dan begint de dagopening (die beschreven wordt in hoofdstuk 4). Na de dagopening gaan de kinderen weer in hun tafelgroepen zitten en begint het dagelijkse werkuur voor rekenen, waarbij de kinderen ditmaal in hun eigen stamgroep blijven. De kinderen gaan aan het werk en spreken daarbij met elkaar, maar zo dat anderen daarbij niet gestoord worden. Iedereen weet wat hij/zij moet doen. De groepsleider gaat even zitten en houdt overzicht, let erop dat iedereen aan het werk kan gaan. Waar dat niet het geval is gaat hij naar het kind toe en overlegt op gedempte toon met het kind. Ook later, als alle kinderen aan het werk zijn, gaat hij, als een kind te hard spreekt of op een andere manier stoort, naar het betreffende kind toe om het persoonlijk daarop aan te spreken of geeft van een afstand een non-verbaal signaal (bijv. vinger op de mond). Je merkt dat de groepsleider erop bedacht is zelf geen onrust te veroorzaken Een groepje kinderen gaat aan de instructietafel zitten en de groepsleider voegt zich bij hen om instructie te geven. Tijdens de instructie vragen andere kinderen hem niet om hulp, storen niet. Dat is hier blijkbaar een regel. Na de instructie aan de kinderen gaat de groepsleider rond om de kinderen waar nodig te helpen en hier en daar een oogje in het zeil te houden en volgt daarbij een min of meer vaste route. Je merkt aan de kinderen dat dit rust schept – er wordt niet met handen in de lucht ‘gehengeld’ om hulp te vragen – vanuit het besef dat hij toch wel langskomt. Hulpvragen stellen de kinderen allereerst aan hun tafelgroep en daarna pas aan de groepsleider. Kinderen weten hun hulpvraag uit te stellen en gaan eventueel met andere opdrachten verder. De manier van spreken van de groepsleider tegen de kinderen is situatie- en zaakgericht (en dus niet veroordelend), maar vooral ook wederkerig: wat de groepsleider zegt zou omgekeerd ook zo door de kinderen tegen hem gezegd kunnen worden. De kinderen worden in hun waarde gelaten en niet vernederd, zeker niet voor het front van de hele groep.
Onderlinge vergelijking vindt niet plaats, met uitzondering van mogelijkheden waarbij kinderen zich aan elkaar kunnen optrekken en de groepsleider de andere kinderen wijst op een bepaalde prestatie of ontdekking van een kind of een kind iets laat demonstreren. Op een bepaald moment maakt de groepsleider bij de instructie zelf een fout en wordt door een kind daarop geattendeerd, waarop hij de fout erkent en het betreffende kind bedankt. De kinderen gaan zonder te vragen rustig van de ene naar de andere plek, ook buiten het lokaal. Zij bepalen zelf wanneer ze naar de wc gaan. Tijdens de kring gebeurt dit niet (of alleen als het hoognodig is) en een signaalbord aan de deur van de schoolwoonkamer geeft aan of de wc bezet is of niet. De hele werkatmosfeer ademt een weldadige rust en een sterke betrokkenheid op het werk. Als de groepsleider even de schoolwoonkamer verlaat werken de kinderen gewoon verder. Zij ervaren hun activiteiten blijkbaar als zinvol! Dat geldt evenzeer tijdens de overige werkuren en helemaal tijdens de blokperiode, c.q. periode voor wereldoriëntatie en de tijden voor zelfstandig lezen, spelsituaties, kringen en vieringen. De groepsleider spreekt De groepsleider vertelt hoe hij dit pedagogisch klimaat organiseert: “Een stamgroep bouwen is samen afspraken maken. Van bovenaf opgelegde regels hebben een heel beperkte betekenis, al kun je wel eens even niet zonder. Over essentiële zaken wil ik samen met de kinderen spreken, waardoor ze voelen samen verantwoordelijk te zijn voor de manier waarop we hier samen leven. De wekelijkse stamgroepvergadering neemt hierbij een belangrijke plaats in. Het verrast me telkens weer hoe gevoelig de kinderen daarvoor zijn, dat geldt niet in de laatste plaats voor de zogenaamde zorgkinderen, ook als ze door moeilijk gedrag opvallen. Zo werden de kinderen van mijn groep betrokken bij het opstellen van betere regels bij het voetballen, nadat een buurman en ouders geklaagd hadden over resp. ballen in de tuin en de moeilijke doorgang op het plein tijdens het spel. Dit proces van samen regels opstellen zorgt er voor dat kinderen betrokken zijn bij de beslissingen en zich meer voor de uitvoering ervan verantwoordelijk voelen. Ik regel niet alles en zit niet boven op ieder conflict. Ik probeer de kinderen vaardigheden aan te leren om conflicten zelf op te lossen. Het is een proces van samen verantwoordelijk leren zijn voor de goede gang van zaken, zoals dat later in de maatschappij nodig is. Ik heb afgeleerd om elk probleem in de kring te bespreken, veel kan in een persoonlijk onderhoud met lichte middelen worden opgelost en nog meer door twee kinderen samen een probleem te laten oplossen. We besteden veel aandacht aan elkaar leren helpen. Helpen is de "smeerolie" voor het leven in de stamgroep en in de schoolgemeenschap. Het nadenken over wat ‘helpen’ is – ook binnen WO, in het ervaringsgebied ‘Samen leven’, is helpen een thema – en het oefenen met helpen en daarover regelmatig met elkaar spreken, vanuit de eigen ervaring van helper en geholpene, zijn daarbij belangrijk. De tijd die je daaraan besteedt ‘verdien’ je in het vervolg driedubbel terug. Dit geldt ook voor leren samenwerken. De tafelgroepen nemen bij het helpen een centrale plaats in.
Dat vertrouwen in de ontwikkeling van kinderen gaat niet vanzelf. Ik voel me soms koorddanser temidden van de vele eisen die de maatschappij aan het onderwijs meent te moeten stellen. Prof. Luc Stevens heeft me in lezingen en publicaties laten inzien hoe de pedagogische relatie verstoord kan worden als niet ten volle vertrouwd wordt op de ontwikkelingskracht en het ontwikkelingstempo van ieder individueel kind. Dit heeft mij van m’n "repareerkramp" afgeholpen. Ik voel nu welke positieve gevolgen dit heeft gehad voor het klimaat in mijn groep. Het begrip ‘welbevinden’ uit het Ervaringsgericht Onderwijs krijgt hier vulling. Een ander en krachtig middel in mijn eigen ontwikkeling bleek het gebruik van video-interactie te zijn. Het is een weinig bedreigende, maar wel zeer onthullende manier om met je functioneren geconfronteerd te worden. Verder gaan we af en toe bij elkaar op bezoek (helaas is er daarvoor te weinig tijd) en letten dan vooral op facetten van het pedagogisch klimaat. Het oefenen met de ervaringsgerichte dialoog met kinderen, waarbij ik probeer zorgvuldig aan te sluiten bij de gevoelens van het kind, mede gericht op het beter functioneren van dat kind, het beter in zijn vel zitten van dit kind, heeft mij hierbij ook geholpen. Dagelijks reflecteer ik gedurende ongeveer vijftien minuten met behulp van mijn persoonlijke logboek op mijn werk met de kinderen. Dit schooljaar heb ik daarbij als kader gekozen de ‘basisregels van het vakmanschap om kinderen te begeleiden die zich vrij bewegen, werken en zich vrij voelen’, zoals die destijds door Dick Schermer zijn samengevat uit Petersens ‘Onderwijspedagogiek’. Daarbij gaat het soms om heel kleine dingen, bijvoorbeeld dat je niet te hard praat, in elk geval niet harder dan de kinderen. Ook het gebruik, waar mogelijk, van nonverbale signalen en het openhouden van (vragen oproepende) stiltes (dat moet je durven, je moet dat laten gebeuren) zijn daarbij aandachtspunten. Ik heb een maatje in het team die mijn notities leest en zij de mijne. Van tijd tot wisselen we onze ervaringen uit. Deze contacten komen spontaan tot stand, maar we hebben gemerkt dat de samenwerking van groepsleiders waarbij de een veel en de andere nog betrekkelijk weinig ervaring heeft, het meest vruchtbaar is. De betekenis van deze vorm van samenwerken staat jaarlijks op de agenda bij het functioneringsgesprek.” Basisregels vakmanschap om kinderen te begeleiden 1. Overzicht houden(structurering) 1. Had ik steeds overzicht? 2. Had ik steeds een ‘brede’ blik? 3. Hield ik overzicht tot ieder klaar was voor kring, blokuur, cursus? 4. Was ik overal met oog en oor bij? 5. Had ik een plaats (ook tafel, bureau) met overzicht? 6. Als ik aan mijn tafel zit: stond er hooguit één kind bij me? 7. Stond ik op een voor ieder zichtbare plaats bij het geven van een signaal? 2. Consequent leiden (structuur, veiligheid, continuïteit) 1. Bleef ik steeds standvastig, beslist, consequent? 2. Wist ik steeds wat ik wilde? 3. Was ik steeds duidelijk?
4. Hield ik vast aan uitvoering van gegeven opdrachten? 5. Kwam ik pas in actie toen ieder bezig was? 3. Zelf groepslid zijn (gelijkwaardigheid) 1. Kwam ik zelf de groepsregels na? 2. Volgde ik zelf de werkafspraken op? 3. Was ik zelf punctueel? 4. Deed ik zelf steeds actief voor en mee als er iets moest gebeuren? 4. Gespreksleiding (ontmoeting) 1. Had ieder voldoende informatie? 2. Was ieder bereid om zich een eigen mening te vormen? 3. Bezat ieder de zakelijke instelling om verder te komen? 4. Liep het gesprek zoals ik het bij m'n voorbereiding doordacht of wilde? 5. Eventueel:liep het gesprek vast? 6. Heb ik het "vastlopen" vormend benut? 7. Had ik met minder woorden kunnen volstaan? 8. Liet ik voldoende ruimte voor momenten van stilte, om na te denken, te overwegen? 5. Gemeenschapszin (sociale vorming) 1. Waren opdrachten zoveel mogelijk samen met de groep opgesteld? 2. Zijn omgangsregels en werkafspraken zoveel mogelijk samen bedacht? 3. Konden kinderen zich ‘dragers’ van het werk/gesprek voelen?
6. Aanmoedigen (zelfvertrouwen) 1. Heb ik gemerkt dat mijn manier van optreden de werkhouding van één of meer kinderen stimuleerde? 7. Storing (interventies/conflicthantering) 1. Onderbrak ik bij onrust meteen mijn hulp en deelname? 2. Liet ik steeds meteen weten waarom ik mijn hulp opschortte? 3. Was het een hoofdregel voor me dat ik steeds naar de kinderen toe ging? 4. Ging ik steeds zelf naar het kind/groepje dat stoorde, of stuurde ik er een ander kind naar
toe? 5. Mengde ik mezelf in een discussie/geschil tussen kinderen? 6. Hield ik me te lang of te kort met een kind/groepje bezig? 7. Riep ik de kinderen, die niet goed meededen, steeds eerst en zacht op? 8. Waar had ik (meer) signalen/gebaren kunnen gebruiken? 8. Mezelf zijn (authenticiteit/echtheid) 1. Bleef ik in een goede stemming? 2. Bleef ik steeds rustig? 3. Was ik wie ik van binnen ben? 4. Gaf ik me steeds, zoals ik ben? 5. Bleef ik ongekunsteld? 6. Had ik steeds de moed mezelf te zijn? 9. Zelfkritiek (grenssituaties) 1. Liet ik kinderen ontglippen? 2. Liet ik kinderen aan hun lot over? 3. Heb ik kleinigheden over het hoofd gezien en daarmee uiterlijk verval in de hand gewerkt? 10. Verdieping (stilte) 1. Zorgde ik voor momenten van stilte, om in rust na te denken? naar ‘De basisregels van het vakmanschap om kinderen te begeleiden die zich vrij bewegen, werken en zich vrij voelen’, Dick Schermer/Peter Petersen Verwijzingen naar literatuur Kees Both, Jenaplanonderwijs op weg naar de 21e eeuw (boekversie), CPS, Amersfoort, p.49/50 (‘ervaringsgerichtheid’), 52/53 (‘leef- en werkgemeenschap’) en 87-89 (‘pedagogische houding’) Kees Both, Stilte in de pedagogische school, in: School en godsdienst, 1999/1. Dit is een nieuwere versie van het eerder gepubliceerde artikel ‘Stilte in de Jenaplanschool’, in Mensen-kinderen, jan. 1996 Patricia F. Carini, Voortbouwen op de sterke punten van kinderen, Mensen-kinderen, nov. 1992 Suus Freudenthal. De groepswet – hartader van Jenaplanonderwijs, in: Compendium Jenaplanonderwijs, afl. 1, 1984 Jan Kindermans, De ervaringsgerichte dialoog, Mensen-kinderen, mei 1994 Peter Petersen, Van didactiek naar onderwijspedagogiek, CPS, Amersfoort (laatste – gele - versie, van 1997), p. 163, e.v. Oskar Seitz, Jenaplan nu, wegwijzer voor een pedagogische school, Mensen-kinderen, nov. 1997
Selma Wassermann, Serieuze spelers in de basisschool (1), ‘Dat kan ik’, Mensen-kinderen, sept. 1995 Henk van der Weijden, Leren samenleven, een sociocratische aanpak, Mensen-kinderen, sept. 1998 Henk van der Weijden, Samen leven moet je leren, Van Gorcum, Assen 1998
