HET GIP-MODEL IN HET ZMLK- ONDERWIJS. rapport 48

HET GIP-MODEL IN HET ZMLKONDERWIJS Een beschrijving en illustratie van toepassing van het GIP-model op een school voor SO en VSO aan zeer moeilijk lerende kinderen

Deel 1

Tekstboek

rapport 48

Gemeentelijk Pedologisch Instituut te Amsterdam en De Ark te Gouda

Het GIP-model in het ZMLK-onderwijs, Deel 1 tekstboek - Gemeentelijk Pedologisch Instituut te Amsterdam & De Ark te Gouda

CIP-GEGEVENS Gemeentelijk Pedologisch Instituut te Amsterdam en De Ark te Gouda Het GIP-Model in het ZMLK-onderwijs - Amsterdam: Gemeentelijk Pedologisch Instituut. – (GPI-rapport 48) Met lit. opg. ISBN 90-70673-61-4

Copyright 2005 © Gemeentelijk Pedologisch Instituut Amsterdam

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Gemeentelijk Pedologisch Instituut. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced or transmitted, in any form or by any means, photocopying, recording or otherwise, without the prior written permission of the Gemeentelijk Pedologisch Instituut.


INHOUDSOPGAVE

Deel 1: Tekstboek Vooraf ................................................................................................................................. 1 Leeswijzer ........................................................................................................................... 1

1.

ZMLK-school De Ark................................................................................................ 3

1.1

ZMLK-onderwijs ......................................................................................................... 3

1.2

De Ark ........................................................................................................................ 3

2.

Aanleiding voor het invoeren van het GIP-model ................................................. 7

2.1

De onderwijsleersituatie ............................................................................................. 7

2.2

Taakverdeling tussen leerkracht en assistent ............................................................ 9

2.3

Afstemming van werkwijzen en toepassing van afspraken in verschillende situaties in de school.................................................................................................. 9

3.

Het GIP-model, achtergronden van de gekozen werkwijze................................ 11

3.1

Thema’s van het GIP-model .................................................................................... 11

4.

Het GIP-model op ZML-school De Ark ................................................................. 15

4.1

Het GIP-model en de onderwijsleersituatie.............................................................. 16

4.2

Het GIP-model en de taakverdeling tussen leerkracht en assistente ...................... 24

4.3

Het GIP-model en de doorgaande lijn...................................................................... 28

4.4

Wat heeft het GIP-model De Ark opgeleverd?......................................................... 29

Literatuur.......................................................................................................................... 31

Bijlagen.............................................................................................................................. 33 Bijlage 1: Schoollijn ontwikkeling zelfstandig werken Bijlage 2 Toelichting op de schoollijn ontwikkeling zelfstandig werken Bijlage 3 Omgangsregels en werkafspraken

Deel 2: Handleiding DVD-fragmenten



Vooraf

In deze publicatie wordt de invoering beschreven van een doorgaande lijn in de werkwijze van ZMLK-school De Ark in Gouda, ontwikkeld in het kader van het GIP-model.

‘GIP’ staat voor: ‘van Groepsgericht naar Individueel gericht Pedagogisch en didactisch handelen van de leerkracht’. Uitgangspunt in dit model is het gewone lesgeven in de groep. Met het GIP-model worden voorwaarden geschapen om het pedagogisch en didactisch handelen af te stemmen op de verschillende mogelijkheden en behoeften van de leerlingen. Het GIP-model bevordert een systematische toepassing van een aantal basisprincipes in elke groep en de ontwikkeling van een doorgaande lijn van de ene groep naar een volgende en van het SO naar het VSO.

Op ZMLK-school De Ark is vier jaar gewerkt aan het invoeren van het GIP-model. Dit proces is begeleid door het Gemeentelijk Pedologisch Instituut in Amsterdam en door een medewerkster van ‘MHR Architecten in Leren’ in Bodegraven (voorheen de schoolbegeleidingsdienst). Het schoolteam gaf het tempo en de richting van de ontwikkeling aan, afhankelijk van de doelstellingen die het wilde behalen. Samen met de begeleiders zijn deze doelstellingen vertaald in werkwijzen en activiteiten die passen binnen het GIP-model en binnen het schoolconcept van De Ark.

Tijdens het invoeringsproces is veelvuldig gebruik gemaakt van video-opnamen, zowel bij de begeleiding van individuele leerkrachten als ter illustratie en bespreking in de teambijeenkomsten. Deze videobeelden zijn door het GPI bewerkt en dienen als illustratie van de ontwikkelde werkwijze op De Ark.

De publicatie kwam tot stand dankzij de medewerking en inzet van de betrokken teamleden en begeleiders.

Leeswijzer

De brochure bestaat uit twee delen: 1. Tekstboek 2. Handleiding bij DVD-fragmenten


Hoofdstuk 1 van het tekstboek gaat in op ZML-school De Ark. Naast algemene gegevens over de school, worden uitgangspunten, doelen en kenmerken van het onderwijs beschreven. In hoofdstuk 2 komt de aanleiding om met het GIP-model te gaan werken aan de orde. Hier worden de knelpunten beschreven die de school ervoer bij de realisering van het beoogde onderwijs in de afzonderlijke groepen en op schoolniveau. Hoofdstuk 3 bevat algemene informatie over het GIP-model. In hoofdstuk 4 staat de essentie van de brochure. Hier wordt beschreven hoe elementen van het GIP-model op De Ark zijn vertaald in afspraken en werkwijzen die bijdragen aan het oplossen van de genoemde knelpunten. In de tekst van dit hoofdstuk wordt regelmatig verwezen naar drie documenten van De Ark die als bijlagen zijn bijgevoegd: bijlage 1 : ‘Schoollijn ontwikkeling zelfstandig werken’ bijlage 2: ‘Toelichting op de schoollijn ontwikkeling zelfstandig werken’ bijlage 3: ‘Omgangsregels en werkafspraken’ De bijlagen worden in de tekst aangeduid met respectievelijk ‘Schoollijn’, ‘Toelichting’ en ‘Regels’.

De brochure gaat vergezeld van vijf DVD’s met fragmenten, verdeeld over vijf hoofdthema’s: I

Illustraties van het GIP-model op het SO-ZML.

II

Specifieke onderwerpen op het SO, zoals klassikale instructie, bespreken van regels voor zelfstandig werken in de bovenbouw, een taaksysteem in de startfase.

III Praktijklessen op het VSO waarin onderdelen van het GIP-model verwerkt zijn. IV Omgaan met gedragsproblemen in een GIP-les op het SO en VSO. V Illustraties van het werken met het GIP-model in het SBO en BaO, relevant voor het ZML-onderwijs.

In de handleiding staat per fragment beschreven welke onderdelen van het GIP-model in de getoonde les concreet vorm hebben gekregen. Hierbij komen zowel de doelen voor de organisatie van de les en het gedrag van de leerlingen als aandachtspunten voor de uitvoering aan de orde. De beschrijvingen per hoofdthema worden voorafgegaan door een overzicht waar per onderwerp is te zien in welke fragmenten dit voorkomt. NB. Ten behoeve van de leesbaarheid worden de leerkracht en de assistent altijd aangeduid met ‘zij’.


1.

ZMLK-school De ARK

1.1

ZMLK-onderwijs

Het onderwijs aan zeer moeilijk lerende kinderen is bedoeld voor kinderen waarvan de ontwikkeling ernstig is verstoord. De cognitieve mogelijkheden van de leerlingen zijn beperkt. Problemen kunnen zich op allerlei gebieden uiten. Veel voorkomend zijn: moeilijkheden bij de motorische ontwikkeling, de taalontwikkeling, het verwerven van sociale vaardigheden, het begrijpen van de leerstof en bij het concentreren. Bij zeer moeilijk lerende kinderen verloopt de ontwikkeling veel trager en ze blijven op een lager niveau functioneren dan leeftijdsgenoten. De ontwikkeling verloopt vaak disharmonisch: het kind kan op het ene gebied relatief snel iets leren, terwijl andere dingen onbegrijpelijk blijven. Wat andere kinderen spelenderwijs leren moet een zeer moeilijk lerende kind vaak doelgericht, in kleine stapjes en met veel herhaling, aangeleerd worden. Bij een aantal leerlingen gaat de verstandelijke handicap gepaard met lichamelijke afwijkingen of gedragsproblemen. De leerlingen hebben met elkaar gemeen dat zij intensieve en specifieke begeleiding nodig hebben om zich zo goed mogelijk te kunnen ontwikkelen.

1.2

De Ark

Aantal groepen en omvang formatie De Ark heeft een afdeling voor SO en VSO. De SO-afdeling heeft gemiddeld 80 leerlingen in de leeftijd van 4,5 tot 12/13 jaar, verdeeld over acht groepen. De VSO-afdeling heeft gemiddeld een even groot aantal leerlingen in de leeftijd van 12/13 tot 20 jaar, verdeeld over zes groepen. Op de SO-afdeling is een zogenoemde ‘autigroep’ waarin acht leerlingen met stoornissen in het autistisch spectrum worden begeleid volgens een speciale methode (‘teach’) door een fulltime leerkracht en assistente. Op de VSO-afdeling is een zogenoemde ‘structuurgroep’ met zes leerlingen met ernstige sociaal-emotionele problemen, gedragsproblemen of contactstoornissen. Ook in deze groep staat een fulltime leerkracht en assistente. De overige groepen hebben gemiddeld 12 leerlingen. Ze worden meestal geleid door twee parttime leerkrachten. Het aantal uren voor de assistent neemt af met de leeftijd van de leerlingen. In het team werken naast leerkrachten en assistentes een vakleerkracht gymnastiek, een leerkracht speciale spelbegeleiding, een logopediste. Een conciërge en administratieve kracht ondersteunen het schoolteam. De school wordt geleid door een algemeen directeur en twee adjunct-directeuren: één voor het SO en één voor het VSO. Zij dragen zorg voor de


dagelijkse gang van zaken en de schoolontwikkeling. Onder hun takenpakket valt ook de interne begeleiding.

Uitgangspunten van het onderwijs De leerlingen op De Ark verschillen in gedrag, leermogelijkheden, sociaal functioneren en in persoonlijkheidskenmerken. Leeftijd en ontwikkelingsniveau gaan niet gelijk op. De verschillen binnen de groepen zijn groot. Gestreefd wordt het onderwijs zo goed mogelijk af te stemmen op de mogelijkheden en belangstelling van elk kind, rekening houdend met diens beperkingen. Zeer moeilijk lerende kinderen tonen vaak weinig initiatief om de omgeving te onderzoeken, ten dele door ‘aangeleerde hulpeloosheid’. Binnen een duidelijke structuur en met voldoende (individuele) begeleiding kunnen zij zich optimaal ontwikkelen. Daarbij moet ervoor gewaakt worden dat leerlingen meer afhankelijk worden van volwassenen dan noodzakelijk is. De school heeft als moeilijke taak een balans te vinden tussen het bieden van voldoende houvast en het bevorderen van de zelfstandigheid van de leerlingen.

Kenmerken van het geboden onderwijs en pedagogisch klimaat De Ark wil een veilige werken leeromgeving bieden. Er is veel aandacht voor welbevinden en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Dit betekent dat de leerlingen: - serieus genomen worden - gewaardeerd worden - een luisterend oor vinden - een plek hebben in de groep - onderwijs op maat krijgen - leren door doen

Vak- en vormingsgebieden en onderwijsdoelen Het onderwijs op De Ark is gericht op een zo groot mogelijke zelfstandigheid van de leerling en op integratie van de leerling in de maatschappij. Het motto is ‘leren voor het leven’. Het onderwijs bevat de volgende vak- en vormingsgebieden: SO:

zintuiglijke oefening, lichamelijke oefening, bevordering van gezond gedrag en van de sociale redzaamheid (o.a. gedrag in het verkeer), expressieactiviteiten (bevordering taalgebruik, tekenen, muziek, handvaardigheid, spel en beweging), taal, lezen, rekenen en enkele kennisgebieden (vooral kennis van de natuur).


VSO: Nederlandse taal, begrijpend lezen, spellen, geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer, rekenen en wiskunde, geldrekenen, klokkijken, muziek, tekenen, handvaardigheid, lichamelijke oefening en twee praktijkvakken: huishoudkunde en algemene technieken.

Deze vakken worden zoveel mogelijk in samenhang aangeboden. Het totale onderwijspakket kan zo worden onderverdeeld naar een aantal essentiële aspecten van de ontwikkeling: A. zelfredzaamheid B. sociaal-emotionele ontwikkeling C. communicatieve vaardigheden (w.o. taalontwikkeling) D. cognitieve ontwikkeling (w.o. taal, lezen, rekenen) E. motorische ontwikkeling F. creatieve ontwikkeling G. maatschappelijke redzaamheid en praktische vorming

Belangrijke aandachtspunten bij het geven van onderwijs op De Ark De activiteiten zijn systematisch opgebouwd, overzichtelijk volgens een vast patroon. Regelmatig vindt herhaling plaats. De leerstof wordt aangeboden rekening houdend met tempo, aard en ontwikkelingsniveau van de kinderen. Bij de differentiatie wordt gebruik gemaakt van handelingsplannen. Via het leerlingvolgsysteem is de beginsituatie bekend en kunnen de vervolgstappen worden gepland. De instructie maakt duidelijk onderscheid naar de volgende drie fasen: van handelen met materiaal en visualisering naar verbaal en zo mogelijk mentaal niveau. Daarbij krijgt het juiste tempo speciale aandacht en wordt er gebruik gemaakt van diverse vormen van informatieverwerking: horen, zien en doen.

Op het VSO worden de leerlingen voorbereid op een plaats in de maatschappij, zoals een baan onder begeleiding in een bedrijf, in een sociale werkplaats of een plek in een activiteitencentrum. Afhankelijk van de mogelijkheden en belangstelling loopt een leerling stage binnen of buiten de school.



2.

Aanleiding voor het invoeren van het GIP-model

Bij het realiseren van het beoogde onderwijs stuitte De Ark op knelpunten in de onderwijsleersituatie op het gebied van de organisatie, de kwaliteit van instructie en de begeleiding van de leerlingen. Ook de taakverdeling en inhoudelijke afstemming tussen leerkracht en assistente waren voor verbeteringen vatbaar, evenals de afstemming van de werkwijzen en de toepassing van afspraken in verschillende situaties in de school. Deze knelpunten vormden de aanleiding om te starten met het invoeren van het GIP-model. Zij worden hieronder beschreven.

2.1

De onderwijsleersituatie

De grote afhankelijkheid van de leerlingen bepaalde de organisatie in de groep te sterk waardoor de leerkrachten onvoldoende systematisch aandacht konden geven aan een aantal belangrijke doelen: 1. Verhogen van de zelfstandigheid en daarmee het verminderen van de afhankelijkheid van de leerlingen. 2. Zoveel mogelijk voorkomen van ongewenst gedrag en bevestigen van gewenst gedrag door een juiste begeleiding van de leerlingen. 3. Verhogen van de kwaliteit van het onderwijs, door: - het creëren van meer mogelijkheden voor differentiatie en het uitvoeren van handelingsplannen; - het creëren van situaties waarin taal en communicatie systematisch worden uitgelokt bij de leerlingen; - de leerlingen te stimuleren tot reflectie op hun gedrag; - de leerling te stimuleren problemen zelf op te lossen.

Afhankelijkheid van de leerlingen De leerlingen deden een groot appèl op de leerkrachten en deze waren gewend snel in te gaan op leerlingen die aandacht vroegen. Zo lag het initiatief tot interactie met de leerkracht bij de leerlingen en bepaalden zij voor een groot deel waarop de leerkracht zijn aandacht richtte. Bovendien werd zo het aandachtvragende gedrag door de leerkracht onbedoeld in stand gehouden. Dit leidde tot ‘aangeleerde hulpeloosheid’ bij de leerlingen. Deze situatie


vergrootte de onzelfstandigheid van de leerlingen en belemmerde het planmatig werken door de leerkracht.

De leerkrachten onderkenden deze spiraal van aandacht vragen en geven, zoals blijkt uit de opmerking: ‘ik voel me vaak opgejaagd en moet alle zeilen bijzetten om op alle vragen in te gaan’. Toch accepteerden ze dit tot op zekere hoogte: ‘afhankelijkheid en aandacht vragen hoort bij deze leerlingen’. Ze zagen onvoldoende mogelijkheden om er iets aan te veranderen.

Ongewenst gedrag voorkomen, gewenst gedrag bevestigen De leerkrachten gaven leerlingen vooral aandacht als zij daarom vroegen of als hun gedrag dat uitlokte. Het aandacht geven was daardoor onvoorspelbaar voor de leerlingen, met als gevolg meer onrust. Deze onrust leidde weer tot correctie van ongewenst gedrag, terwijl het doel is ongewenst gedrag te voorkomen en gewenst gedrag te bevestigen. Het reageren op vragen van de leerlingen leidde bovendien tot ongelijkheid in de aandachtsverdeling: de stille leerlingen die gewenst gedrag vertoonden werden te weinig bevestigd.

Mogelijkheden voor differentiatie en uitvoeren van handelingsplannen De leerkrachten kwamen te weinig toe aan het uitvoeren van de handelingsplannen en het geven van geplande hulp en gedifferentieerde instructie. Voor het systematisch aanleren van gewenst gedrag en het geven van een adequate, op de leerling afgestemde instructie over de leerstof ontbrak vaak de tijd en de rust. Wat bedoeld was als instructie werd al snel voorzeggen of voordoen. Met als gevolg dat leerkrachten nogal eens een onvoldaan gevoel overhielden aan de les omdat ze hun planning niet konden uitvoeren.

Creëren van communicatiemogelijkheden en systematisch uitlokken van taal ZML-leerlingen hebben moeite om zich verbaal te uiten en met elkaar en de leerkracht functioneel te communiceren. De leerkrachten waren zich ervan bewust dat de taalontwikkeling gestimuleerd moest worden, maar kwamen te weinig toe aan het creëren van interactieve situaties waarin taal systematisch kon worden uitgelokt.

Stimuleren tot reflectie van leerlingen op hun gedrag Taal speelt een belangrijke rol bij het denken en het leren reflecteren, beide belangrijke leerdoelen in het ZMLK-onderwijs. Reflecteren op het eigen gedrag is belangrijk in het kader van de sociale ontwikkeling, maar ook voor het ontwikkelen van zelfstandigheid in de zin van


taakgericht bezig zijn, vooruit leren kijken en zelf plannen. De leerlingen reflecteerden slechts in beperkte mate op hun eigen gedrag. Ze bleven daardoor voor het plannen van hun activiteiten en het reguleren van hun werkhouding en sociaal gedrag afhankelijk van de leerkracht. Via taal kan het zelf plannen en reguleren van het eigen gedrag gestimuleerd worden. Het leren verwoorden van gedrag en gevoelens, waar nodig met visuele of tastbare steun, kreeg veel te weinig doelgerichte aandacht in de verschillende lessituaties.

Stimuleren tot zelf oplossen van problemen De leerlingen werden ook onvoldoende gestimuleerd om zelf problemen in de leerstof en in de samenwerking met anderen op te lossen. Niet alleen gebrek aan tijd en rust bij de leerkracht, maar ook de veronderstelling dat de leerlingen dit niet of beperkt kunnen, spelen hierbij een rol.

2.2

Taakverdeling tussen leerkracht en assistent

In de praktijk vond er tijdens een lessituatie niet altijd een strikte taakverdeling plaats tussen de leerkracht en de assistent. Dat had tot gevolg dat leerlingen in een les soms met de leerkracht en soms met de assistent te maken kregen zonder dat in deze afwisseling een duidelijke structuur zat. Deze werkwijze had drie problemen. Het eerste probleem betrof de leerling, die zich afwisselend moest richten op de leerkracht of assistent. Daardoor was de situatie onvoorspelbaar en ontbrak continuïteit voor de leerling. Het tweede en derde probleem betroffen de leerkracht en de assistent. Door de afwisseling wisten zij vaak niet wat er voorafgaand gebeurd was in de interactie met de leerling en konden daarop onvoldoende aansluiten. Bovendien stelde deze werkwijze hoge eisen aan de onderlinge afstemming van afspraken over de pedagogische aanpak in specifieke situaties.

2.3

Afstemming van werkwijzen en toepassing van afspraken in verschillende situaties in de school

Door het grote aantal parttimers zijn er vaak verschillende volwassenen bij een groep betrokken (soms wel vier). Daarnaast hebben de leerlingen, in meer vrije situaties, ook nog dagelijks met andere begeleiders te maken.


Doordat de leerlingen de hele dag op school blijven zijn er veel van die vrije situaties, zoals buitenspelen, zwemmen en wisselen van les en lokaal.

Er waren op De Ark wel schoolregels opgesteld maar over de relevantie en toepassing ervan werd niet regelmatig gesproken. Hierdoor ontbrak het aan afspraken over het hanteren en handhaven van deze regels in specifieke situaties. Vooral in de vrijere situaties werden de regels al snel minder consequent toegepast, terwijl deze situaties wat betreft organisatie en begeleiding vaak het meest ingewikkeld zijn. Dit schiep onduidelijkheid voor de leerlingen en leidde tot onrust en problemen. Leerlingen ontspoorden dan nogal eens en het kostte leerkrachten vaak veel moeite om de rust in de groep weer terug te brengen.

Ook waren de gedrags- en werkregels in de groepen onvoldoende op elkaar afgestemd en werd er onvoldoende voortgebouwd op wat leerlingen in vorige groepen al geleerd hadden. Aan het eind van het schooljaar wordt te weinig aandacht gegeven aan het overdragen van regels en afspraken voor onder andere de ontwikkeling van de zelfstandigheid.

Al met al lukte het de leerkrachten onvoldoende om eenduidige regels en afspraken toe te passen en vanuit dezelfde pedagogische en didactische uitgangspunten te werken. Men miste een ‘doorgaande schoollijn’ die voldoende en op een handzame manier is geëxpliciteerd, zodat deze ondersteuning biedt bij de overdracht van werkwijzen aan elkaar.


3.

Het GIP-model, achtergronden van de gekozen werkwijze

Zelfstandigheid is een sleutelwoord voor het ZMLK-onderwijs en kan als het centrale doel worden beschouwd. Zelfstandigheid is ook het kernbegrip van het GIP-model. Het systematisch aanbieden van een geschikte pedagogische en didactische aanpak luistert nauw in het ZMLK-onderwijs. Juist deze leerlingen zijn voor hun ontwikkeling en welbevinden sterk afhankelijk van een duidelijke structuur in de groep en in de school. Het (denk)kader van het GIP-model sluit goed aan bij de visie op en de uitgangspunten van het ZMLK-onderwijs.

In het GIP-model wordt gestart met een plan dat gericht is op het functioneren van de groep en een centrale, sturende rol van de leerkracht. Vervolgens werkt men toe naar meer individualisering, minder sturing en meer begeleiding door de leerkracht. Het ontwikkelen en formuleren van een doorgaande schoollijn, is een belangrijk aandachtspunt in het GIP-model.

In dit hoofdstuk geven we een korte beschrijving van het model. Voor uitgebreidere informatie verwijzen we naar diverse publicaties in de literatuurlijst aan het eind van deze brochure.

3.1

Thema’s van het GIP-model

Het GIP-model onderscheidt vijf hoofdthema’s: 1. Organisatie 2. Zelfstandig plannen van gedrag 3. Instructie 4. Emotionele ontwikkeling 5. Omgaan met elkaar/samenwerken

Alle vijf thema’s spelen een rol in de onderwijsleersituatie. De concretisering van de thema’s wordt hieronder besproken. • Thema 1: Organisatie Het eerste centrale onderwerp bij dit thema is de uitgestelde aandacht. De kinderen leren dat ze niet impulsief de aandacht van de leerkracht kunnen trekken.


Er is regelmatig contact met de leerlingen, maar de leerkracht bepaalt het moment van dat contact. De frequentie wisselt per groep en is tevens afhankelijk van de inhoud van de les. Het uiteindelijke doel is dat de leerkracht aaneengesloten tijd vrij heeft om ongestoord te werken met groepjes (instructiegroepjes). Dit betekent voor de leerlingen uitstel van de behoefte om aandacht te krijgen en de noodzaak eerst zelf na te denken over een probleem en waar mogelijk zelf problemen op te lossen. Het tweede centrale punt is het bieden van systematisch contact. Dit gebeurt in de vorm van ronden in een vaste volgorde. Het voordeel daarvan is dat de kinderen weten dat iedereen aan de beurt komt. Dit beperkt het aandachtvragend gedrag zolang de leerkracht maar voorspelbaar is. Beperken van aandachtvragend gedrag en bieden van zekerheid met betrekking tot contact leiden tot meer rust in de groep. Aanvankelijk hebben de ronden tot doel leerlingen kort hulp te geven, de voortgang te controleren en pedagogisch contact op minimaal niveau te waarborgen. Als de leerlingen voldoende zelfstandig zijn wordt de invulling van dat pedagogisch contact belangrijker en kan het thema emotionele ontwikkeling meer aandacht krijgen. Dan is het ook van belang dat leerlingen organisatorische zaken (naar de wc, iets pakken, potlood slijpen) zoveel mogelijk zelf regelen en de leerkracht daarvoor niet storen. • Thema 2: Zelfstandig plannen van gedrag Aanvankelijk is dit gerelateerd aan het leren werken met taken. Het moet duidelijk zijn voor de leerling wat hij moet doen. Leerlingen leren zo zelf de verschillende stappen in hun taak te overzien, welk materiaal nodig is en of er hulp nodig is. Dat laatste is van belang als de perioden tussen de ronden langer worden. Dan moet de leerling in staat zijn desnoods een stuk van een taak over te slaan tot er hulp is. Dat vergt flexibel omgaan met taakafspraken. Later wordt gewerkt met een takensysteem. Op een hoger niveau komen het beoordelen van het gedrag en het plannen van werken met anderen aan de orde. • Thema 3: Instructie Dit thema heeft betrekking op de organisatie en de kwaliteit van de instructie. In eerste instantie staat het streven centraal te werken met instructiegroepen naast de klassikale instructie. Instructiegroepen zijn flexibel. Ze worden samengesteld op basis van het niveau van de leerstof, problemen van leerlingen met de leerstof en de manier van denken/werken van de leerlingen.


Als het werken met instructiegroepen lukt krijgt de kwaliteit van de instructie aandacht. De leerkracht gaat na welke groep welk type instructie nodig heeft. Daarbij speelt de kwaliteit van het cognitief functioneren een rol. Zo kan in een les met drie verschillende subgroepen worden gedifferentieerd in taalgebruik en complexiteit van de opdracht. • Thema 4: Emotionele ontwikkeling Hier komen inzicht in eigen gedrag en greep krijgen op het eigen gedrag aan de orde. De aanpak start met een afspraak over een neutraal onderwerp dat niet te veel discussie oproept, bijvoorbeeld ‘is je taak af?’. Aanvankelijk wordt dan alleen aandacht besteed aan de vraag of het uitvoeren van de afspraak gelukt is. Daarna kan een moeilijker vraag beantwoord worden: ‘is je taak goed af’. Het antwoord kan verbaal en non-verbaal worden gegeven, bijvoorbeeld door het kiezen van een ‘smile’ of bij oudere leerlingen een keuze tussen +, +/- of -.Ten slotte komt het gedrag dat heeft geleid tot dit resultaat aan de orde, bijvoorbeeld ‘hoe komt het dat je vandaag stil kon werken?’. Daarbij is van groot belang het onderscheid tussen zaken die jezelf in de hand hebt en oorzaken buiten jou. Bij deze aanpak begint de leerkracht met beoordelen. Als de leerlingen daaraan gewend zijn moeten zij eerst de beoordeling geven waarna commentaar van de leerkracht volgt. Op de DVD is te zien hoe deze gesprekken klassikaal worden gevoerd. Hierdoor is goed te volgen wat er gebeurt. Voor beter taalgebruik en dieper doorpraten over het gedrag is het aan te raden dit bij de tafel van de leerling te doen in een zogenoemde eindronde. Binnen een takensysteem kan de beoordeling plaatsvinden tijdens een ronde na het uitvoeren van de eerste opdracht. De tijd wordt dan niet voor instructie maar voor het systematisch doorpraten van vertoond gedrag gebruikt. Bij een grote groep kan men ervoor kiezen met een deel van de leerlingen dergelijke gesprekken te voeren en de overige leerlingen tijdens een andere les aan de beurt te laten komen.

Omdat leerlingen weten dat hun gedrag na een bepaalde periode aan de orde komt letten ze ook beter op hun gedrag. Voorts werkt het stimulerend als de leerkracht af en toe laat zien tijd te nemen voor observatie en later tijdens het gesprek op die observaties terugkomt. Zowel bij falen als slagen is het van belang de eigen rol van de leerling hierin te bespreken. Een belangrijk gevolg van deze werkwijze is dat er systematisch pedagogische gesprekken tussen leerkracht en leerling plaatsvinden. Ad hoc gesprekken vinden altijd wel plaats, maar deze zijn ongelijk verdeeld en vinden hun aanleiding meestal in problemen of bijzondere gebeurtenissen. In de bovengenoemde aanpak betreft het gesprekken die veelal in een neutrale situatie worden gevoerd en een preventief karakter hebben. Er wordt over gedrag


gepraat terwijl het goed gaat of voordat er iets is fout gelopen. Daarnaast is het voor de leerlingen goed om beargumenteerd te kunnen zeggen dat ze iets goed hebben gedaan. Met name impulsieve en overbeweeglijke leerlingen hebben ervaren dat ze altijd wel iets fout doen. Een belangrijk aandachtspunt is het beperken van de inhoud van de gesprekken tot een basisafspraak die met de leerling of de groep vooraf is gemaakt. • Thema 5: Omgaan met elkaar Los van de dagelijkse voorvallen krijgt omgaan met elkaar in de klas systematisch aandacht bij spel en samenwerken. Ook voor samenwerken is bij de start een zeer duidelijk structuur gewenst. Deze structuur wordt gezocht in de dagelijkse taaksituatie. Leerlingen moeten in tweetallen een opdracht uitvoeren. Daarna wordt besproken hoe het tweetal zich aan de afspraken heeft gehouden. Hierbij komen zowel de eigen rol als de rol van de medeleerling aan de orde. Ook hierin zit een opbouw van een heel gestructureerd gesprek naar een vrijer en uitgebreider gesprek. Basis van elk gesprek vormen de van tevoren gemaakte afspraken. Het samenwerken wordt zowel klassikaal als per tweetal besproken. Voor dieper gaande gesprekken werkt overleg per tweetal in een zogenaamde eindronde beter. Bij het systematisch aanpakken van het samenwerken is een nuancering per type taak van belang. De leerlingen starten met een eenvoudige productietaak (bijvoorbeeld een ontwikkelingswerkje) waarna er geleidelijk meer discussie in de taak wordt verwerkt (bijvoorbeeld een vrije opdracht in een spelhoek). Uiteindelijk moeten deze vaardigheden uitmonden in het kunnen bespreken van meer emotionele situaties met als hoogste niveau het bespreken van meningsverschillen en conflicten.

SOCIAAL

EMOTIONEEL

INSTRUCTIE

ZELF PLANNEN

ORGANISATIE

Z E L F S T A N D G H E I D

L

v

s


4.

Het GIP-model op ZML-school De Ark

Het oplossen van de in hoofdstuk 2 genoemde knelpunten in het onderwijs op De Ark leidde tot invoering van het GIP-model. Het merendeel van het team kon zich vinden in de basisprincipes van het model. Het team realiseerde zich dat het om een lang traject ging waar je ‘met zijn allen tegenaan moet gaan’. Het invoeringsproces duurde vier jaar. Uitwerking en tempo werden bepaald door het schoolteam, onder leiding van de directie en in overleg met de externe begeleider. De adjunct directeuren trokken het proces en waarborgden de continuïteit.

Bij het invoeringstraject is de volgende cyclische aanpak gehanteerd: - Introductie van een onderdeel van het model door de begeleider van het GPI. - Kiezen van actiepunten voor toepassing en deze vertalen in schoolafspraken. - Oefenen van deze actiepunten. - Terugkoppeling van ervaringen (o.a. door tonen van video-opnamen) - Bijstellen van de afspraken en deze definitief vastleggen in de schoollijn. Deze cyclus is toegepast bij de verschillende onderdelen van het GIP-model. De samenhang in afspraken die worden gemaakt is een belangrijk aandachtspunt.

Voor het eerste knelpunt, de onderwijsleersituatie, formuleerde het team de leerdoelen die gelden tijdens de lessen waarin volgens de GIP-principes gewerkt wordt. Ook specificeerde het team de belangrijkste doelen voor het handelen van de leerkracht en begeleiders tijdens deze lessen en geeft aan waarom deze belangrijk gevonden worden. Voor het tweede knelpunt, de taakverdeling tussen leerkracht en assistent, werden vier vormen onderscheiden met verschillen in de structuur van aandachtsverdeling over de leerlingen. Het derde knelpunt, een doorgaande lijn expliciteren, kreeg aandacht door het opstellen van een schoollijn. In deze schoollijn staan de belangrijkste aandachtspunten voor het handelen van de leerkracht en de inrichting van de onderwijsleersituatie in de groep. Daarnaast werden schoolregels opgesteld en afspraken gemaakt over de uitvoering.

Hoe er aan de knelpunten is gewerkt, wordt hierna beschreven. Ter illustratie wordt regelmatig verwezen naar fragmenten op de DVD’s. In de handleiding bij deze fragmenten worden het doel en de aandachtspunten per fragment beschreven. Ook wordt verwezen naar de drie documenten van De Ark die als bijlagen bij deze brochure zijn gevoegd.


4.1

Het GIP-model en de onderwijsleersituatie

In het ZMLK-onderwijs is men geneigd vooral te denken op kindniveau. Men vraagt zich af welke behoeften de individuele leerling heeft en stelt daarvoor een handelingsplan op. In het GIP-model wordt de focus verlegd van de individuele leerling naar de leerling in deze groep met deze leerkracht en begeleiders. Het groepsplan en de wisselwerking tussen het gedrag van de leerkracht en de ontwikkeling van de leerling vormen het uitgangspunt.

In het model staat de vorming van de zelfstandigheid centraal. Voor de ZML-leerlingen betekent dit op de eerste plaats meer greep krijgen op het eigen gedrag en impulsief gedrag leren beheersen. Dit vergroot hun autonomie en zelfvertrouwen en leidt tot een verbetering van de interactie en communicatie. De ontwikkeling van de zelfstandigheid wordt vertaald naar de volgende leerdoelen voor de leerling en naar handelingsdoelen voor de leerkracht. Leerdoelen voor de leerling -

Zich houden aan regels en afspraken in het algemeen

-

Aanleren van taakgericht gedrag mede door het leren omgaan met uitgestelde aandacht

-

Leren vooruitkijken en eenvoudig plannen

-

Leren terugkijken op eigen gedrag, werk en resultaten

-

Meer aandacht voor elkaar hebben en leren samenwerken

Handelingsdoelen voor de leerkracht -

Leerlingen leren om te gaan met uitgestelde aandacht

-

Initiatief tot interactie bij leerkracht houden, pas later ook bij leerling

-

Duidelijke regels en afspraken maken over gewenst gedrag, deze visualiseren en geheugensteunen bieden

-

Structureren van tijd en ruimte, invoeren van routines

-

Duidelijke taakafspraken maken, deze visualiseren

-

Werken met een eenvoudig registratie- en taaksysteem

-

Nabespreken van de les systematisch aandacht geven

-

Voorwaarden realiseren om langdurige instructie te geven en het uitvoeren van handelingsplannen mogelijk te maken

-

Kwaliteit van de instructie en interactie extra aandacht geven

-

Gedragsproblemen voorkomen en reguleren van de individuele leerling


Deze doelen voor leerling en leerkracht zijn op De Ark als volgt uitgewerkt.

Leren omgaan met uitgestelde aandacht De knop moet om: de leerkracht moet afstand nemen van de aanname dat de leerlingen niet zonder hulp kunnen werken en bovendien zichzelf trainen om niet meteen te reageren op aandachtvragend gedrag. De leerlingen wordt geleerd om een bepaalde periode zelfstandig bezig te zijn. Aanvankelijk met een taak die zij beheersen, zodat er geen aanleiding is voor vragen stellen. Later ook met oefening en verwerking van nieuwe leerstof waar wel vragen over zullen zijn. Door ronden te lopen langs de leerlingen in een vaste volgorde schept de leerkracht een voorspelbare situatie. De leerlingen krijgen systematisch individuele aandacht van de leerkracht zonder er om te vragen en ze leren op hun beurt te wachten. Door de vaste volgorde is duidelijk wie aan de beurt is om aandacht te krijgen, de leerlingen mogen hier niet om vragen. De ronden bieden de structuur voor aandacht geven en krijgen en vormen zo een houvast voor zowel de leerkracht als de leerling (zie fragmenten 1 en 14, 16, V5). In het begin reageert de leerkracht niet op aandachtvragend of impulsief gedrag van leerlingen. Zij zorgt ervoor dat de ronden zeer kort duren, zodat de leerlingen vaak genoeg aandacht kunnen krijgen. Vervolgens gaan de ronden wat langer duren en neemt de frequentie af. De leerlingen leren dan om steeds langer zonder de leerkracht door te werken. Zonodig past ze de grootte van de groep hierop aan door een deel van de leerlingen bij de assistente te plaatsen. Wanneer de kinderen de regelmaat ervaren hebben en eraan gewend zijn kunnen er uitzonderingen gemaakt worden op de regel ‘niet ingaan op aandachtvragend gedrag’.

Een belangrijke voorwaarde voor deze werkwijze is er voor te zorgen dat leerlingen altijd verder kunnen werken. De moeilijkheidsgraad van de taak wordt hierop afgestemd en er wordt altijd een alternatieve activiteit gegeven voor het geval ze niet verder kunnen of eerder klaar zijn dan gepland. (Zie bijlage 2 ‘ Toelichting’, hoofdstuk 1 en 4)

Initiatief bij leerkracht of leerling Wie aandacht krijgt van de leerkracht wordt dus, zeker in het begin, sterk bepaald door de leerkracht. De leerkracht en niet de leerling beslist met wie en waarmee zij zich bezighoudt. Hierdoor is zij beter in staat haar geplande lesopbouw en inhoud te realiseren. De leerling geeft aan of hij wel of niet van zijn beurt gebruik wil maken wanneer de leerkracht langs komt. Wanneer de situatie voldoende gestructureerd is en daardoor voorspelbaar, komt er


meer ruimte voor initiatief van de leerling. Deze kan dan ook zelf initiatief tot contact nemen, eigen werk kiezen e.d. Er komt meer ruimte voor het werken met een eenvoudig taaksysteem en voor geplande instructie aan individuele leerlingen of subgroepjes (zie fragment 3 en 4). Maar ook spontane interacties, zoals gesprekjes geïnitieerd door de leerling, krijgen dan goed te tijd (zie fragmenten 3 en 9).

Duidelijke regels en afspraken, visuele ondersteuning en geheugensteunen Aan het begin van de les wordt aandacht besteed aan de opbouw van de les en de taakverdeling tussen de leerkracht en assistente (zie ook par. 5.2) (zie fragment 2). Ook krijgen de regels dan aandacht. In elke groep gelden een beperkt aantal concrete werkregels en afspraken die van onderbouw via midden- en bovenbouw doorlopen naar het VSO. De formuleringen zijn aangepast aan het niveau van de groep. De regels worden in de lagere groepen aangeboden met behulp van visuele ondersteuning zoals pictogrammen, stoplicht en foto’s. In de hogere groepen wordt deze ondersteuning aangevuld met tekst of vervalt de visuele ondersteuning en beperkt men zich tot tekst. De regels hangen tijdens de GIP-les zichtbaar in de klas. Basisregels -

bij het werken is je mond op slot of

-

bij het werken mag je zachtjes praten

-

de leerkracht loopt ronden in een vaste volgorde (wordt benoemd)

-

je wacht tot de leerkracht bij je is

Afspraken -

weten wat je moet doen als je niet verder kunt

-

weten wat je moet doen als je klaar bent

-

pakken van materiaal

-

opruimen

-

WC-bezoek

-

elkaar helpen/samenwerken

-

oplossen van praktische problemen

-

oplossen van problemen met de leerstof


Er wordt ruim tijd besteed aan het uitleggen van het doel van de regels en ook aan het aanleren van het concrete gedrag dat bij de regel hoort. De leerlingen worden zoveel mogelijk bij het opstellen van de regels betrokken. Het blijft noodzakelijk de regels en afspraken aan het begin van de les te herhalen, aanvankelijk door ze zoveel mogelijk te laten verwoorden door de leerlingen, later kan dit steeds korter (vergelijk fragment 2 met de fragmenten 3 en 7). Tijdens het ronde lopen en bij het nabespreken van de les wordt aan de regels herinnerd, vooral wanneer het goed gaat.

De regels worden zonodig aangepast aan de specifieke situatie. Als de basis eenmaal is gelegd kunnen de leerlingen beter met veranderingen omgaan, mits deze vooraf kenbaar zijn gemaakt. Voor onverwachte situaties geldt als richtlijn: ‘neem de tijd en rust om de verandering ter plekke zo snel mogelijk toe te lichten aan de leerlingen’.

Structureren van tijd en ruimte, invoeren van routines In elke groep wordt het dagritme besproken met gebruikmaking van picto’s, als het kan vergezeld van tekst, of er wordt alleen tekst gebruikt. Uitzonderingen op het vaste dagprogramma worden vermeld om de voorspelbaarheid te vergroten. Ook de verdeling van de klassentaken wordt besproken. Als een activiteit voorbij is wordt de betreffende picto omgedraaid. Zo krijgen de leerlingen langzamerhand een overzicht van de dag. De lokalen zijn zodanig ingericht dat de leerlingen er zo zelfstandig mogelijk kunnen functioneren. Rust en overzichtelijkheid staan centraal in de schoolafspraken over onder andere de bereikbaarheid van materiaal voor de leerlingen, looproutes, en de plek waar instructie wordt gegeven. Er zijn voor diverse activiteiten hoeken of werkplekken gecreëerd. (Zie bijlage 1 ‘Schoollijn’, onderdeel III)

De lesopbouw vormt ook een voorbeeld van een routine. In een les worden verschillende ronden onderscheiden met specifieke functies zoals controle of leerling starten kan (eerste ronde), tijd voor korte hulp en inschatten of er tijd voor instructiegroepje is (tweede ronde), individueel feedback geven over werkgedrag en prestaties (laatste ronde). (Zie bijlage 2 ‘Toelichting’, hoofdstuk 2)

Taakafspraken, werken met een eenvoudig taaksysteem, registreren wat gedaan is Als de leerlingen hebben geleerd om gedurende een bepaalde tijd zelfstandig te werken is het mogelijk om een taaksysteem in te voeren. Dit start heel eenvoudig met het maken van taakafspraken. In de eerste ronde wordt nagegaan of de leerling weet wat hij moet doen door


de vraag ‘wat moet je doen?’ of ‘waar staat wat je doen moet?’ Op het volgende niveau wordt leerlingen geleerd om niet alleen binnen een eenduidige taak hun activiteiten te plannen, maar ook voor verschillende taken achtereen. Taken of onderdelen van een taak worden door middel van picto’s, tekeningen of tekst op het bord gevisualiseerd (zie fragment 5: tekeningen op het bord; fragment 3: tekst op bord; fragmenten V1 en 2: werken met ANKbord).

Een taaksysteem kan bestaan uit het aanbieden van taken met werkbakken, met een takenkaart of met een agenda. Het voordeel van een takenkaart is dat leerlingen kunnen afvinken of kleuren wat gedaan is. Dit heeft een belonende werking (zie fragment V3). Bovendien kan een takenkaart gebruikt worden bij een nagesprek waarbij een beoordeling gegeven wordt door de leerkracht of door de leerling (zie fragment V7). De wijze van aanbieden, de aard en samenstelling van de taken, de duur van de werkperiode en de benodigde werkhouding worden stap voor stap opgebouwd. Daarna krijgen het zelfstandig plannen, het zelf registeren en beoordelen van de gemaakte taak systematisch aandacht. (Zie bijlage 1 ‘Schoollijn’, onderdeel II)

Nabespreken van de les Het wordt een vaste gewoonte om meteen na afloop van de GIP-les klassikaal te bespreken of de les volgens plan verliep en hoe de regels en afspraken zijn uitgevoerd. Bij voorkeur is vooraf een bepaalde regel of afspraak genoemd waar speciaal op gelet gaat worden. Op deze regel wordt wat uitvoeriger teruggekomen bij de nabespreking, waarbij ook de leerlingen aan het woord komen. Bij de nabespreking is het de bedoeling dat het functioneren van de groep aan de orde komt en niet het functioneren van individuele leerlingen. Individuele zaken, vooral wanneer het correcties betreft, worden apart besproken tijdens de laatste ronde, dat is veiliger. Een enkele keer kan een individuele gebeurtenis gebruikt worden om iets te bespreken wat interessant is voor de hele groep (zie fragment 2). De nabespreking kan ook een functie hebben voor het maken van een afspraak voor de volgende keer zoals ‘de volgende keer letten we goed op de afspraak ‘vragen mag alleen als je aan de beurt bent’’. Door dit expliciet te doen oefenen de leerlingen zich in het vooruit kijken op een niveau dat ze aan kunnen.

Door individueel feedback te geven tijdens de eindronde en klassikaal de punten die voor de hele groep relevant zijn na te bespreken wordt het individuele gedrag gekoppeld aan het functioneren van de groep. De leerlingen krijgen steeds meer inzicht in hun gedrag en dat


van anderen en in het nut en de zin van afspraken en regels. Dit verruimt hun blik. De resultaten van het werk krijgen ook aandacht in de nabespreking. Per groep en per situatie wordt bekeken hoeveel van de tijd wordt besteed aan het nabespreken van gedrag en hoeveel aan het werk.

Voorwaarden realiseren om langdurige instructie te geven en het uitvoeren van handelingsplannen mogelijk te maken Leersituaties verschillen in complexiteit wat betreft de organisatie van het hulp en instructie geven. Een voorbeeld van een organisatorisch relatief gemakkelijke situatie is het werken op een vaste plek (aan tafel of in een hoek) met een opdracht of een keuzewerkje. Wat ingewikkelder is een praktijkles handvaardigheid of koken. Hier wordt meer rondgelopen door de leerlingen waardoor de organisatie minder overzichtelijk is. Daarentegen betreft de opdracht het concrete handelen en is daardoor eerder duidelijk en geeft meer structuur. In het kader van het GIP-model wordt het geven van hulp steeds beter onderscheiden van het geven van instructie. Hulp is van korte duur en vindt vooral tijdens het ronde lopen plaats. Deze vorm van kort aandacht geven heeft zowel een cognitieve als een affectieve component: het betreft zowel aanwijzingen over de taak of leerstof als motiverende ondersteuning of feedback. Instructie betreft langdurige uitleg en wordt bij voorkeur op een aparte plaats gegeven aan een groepje en is van tevoren gepland en voorbereid. In de praktijk zal er echter ook vaak tijdens het ronde lopen een instructie gegeven worden, al of niet gepland.

Er moeten een aantal voorwaarden vervuld zijn om een instructie van hoge kwaliteit te geven en relevante punten uit handelingsplannen uit te voeren. Deze voorwaarden betreffen vooral het verhogen van de voorspelbaarheid van de situatie. Wanneer de leerlingen hebben geleerd om met korte hulp tijdens het ronden lopen steeds langer zelfstandig aan het werk te blijven, ontstaat er meer ruimte voor het geven van instructie. Het moment waarop de instructie plaatsvindt kan dan ook meer ingepland worden en de instructie kan op een vooraf afgesproken plek worden gegeven. Voor leerkracht en leerlingen is van te voren duidelijk wie instructie krijgt. Het ronde lopen biedt vanwege zijn systematiek goede momenten om de punten uit de handelingsplannen uit te voeren die regelmatig en kort aandacht moeten krijgen.

In zo’n voorspelbare situatie zijn de voorwaarden voor het geven van een ongestoorde en langdurige instructie vervuld. Dan loont het ook de instructie goed voor te bereiden waarbij punten uit de handelingsplannen aandacht krijgen.


Bij de voorbereiding van de instructie wordt nagegaan welke leerlingen in een groepje instructie kunnen krijgen. Werken met instructiegroepjes geeft de leerkracht per leerling meer instructietijd en is dus efficiënter. Bovendien biedt het de leerlingen de gelegenheid van elkaar te leren en te leren samenwerken. Punten uit het handelingsplan die het omgaan met elkaar betreffen kunnen hier concrete invulling krijgen. Voor de voorbereiding van een les met instructiegroepjes en zelfstandig werkende leerlingen zijn aandachtspunten opgesteld. (Zie bijlage 2 ‘Toelichting’, hoofdstuk 6 en 8)

Zo wordt het steeds beter mogelijk het uitvoeren van de individuele handelingsplannen te integreren in een groepsplan dat zowel het onderwijsprogramma als het groepsklimaat omvat. Bij het opstellen van een groepsplan wordt per groep bekeken hoelang de ronden kunnen duren, of er al met een instructiegroepje gewerkt kan worden, welke leerlingen bij voorkeur bij elkaar in een groepje gezet moeten worden. Gegevens uit het leerlingvolgsysteem worden hierbij ook betrokken. Vervolgens wordt gekeken naar de kwaliteit van de interactie tijdens de ronde en bij de instructie. Stap voor stap worden hierin meer individueel gerichte punten uit de handelingsplannen geïntegreerd. Tot slot kunnen de punten uit de handelingsplannen die zeer specifiek zijn en slechts voor één leerling gelden een plaats in het groepsplan krijgen. Het adequaat functioneren van de groep maakt mogelijk dat men ook deze punten uit kan voeren.

Kwaliteit van instructie en interactie Naast een goede organisatie die differentiatie mogelijk maakt, wordt de kwaliteit van de instructie bepaald door de afstemming van inhoud en interactie op de mogelijkheden en behoeften van de leerling, ook wel responsieve instructie genoemd. Er moet voldoende tijd en rust bij de leerkracht zijn om instructie te geven, anders wordt het al snel voorzeggen of voordoen.

De tijd voor instructie wordt besteed aan onderwerpen die wat langer aandacht vragen, zoals het instrueren volgens de methode van het ‘model-leren’. Dit instructiemodel kent een opbouw van vijf fasen:


Model-leren Æ leerkracht doet taak voor en verwoordt hardop Æ leerkracht en leerling voeren taak samen uit en verwoorden hardop Æ leerling voert taak uit en verwoordt hardop Æ leerling voert taak uit en verwoordt belangrijkste punten Æ leerling voert taak uit (en verwoordt in het hoofd)

De instructie wordt gevolgd door begeleid en zelfstandig oefenen van. De fasen van het modelleren stap voor stap aandacht geven vraagt tijd. Dit geldt vooral voor het verwoorden door de leerling, wat voor veel leerlingen een hoge prioriteit heeft. Voor alle leerlingen geldt dat directe feedback en het activeren van de taal belangrijke aandachtspunten zijn. Instructie volgens de opbouw van ‘modelleren’ is daarom vooral voor ZML-leerlingen effectief. Dit geldt ook voor de methode ‘Blank’ waar het denken van de leerlingen gestimuleerd wordt door het stellen van vragen op het juiste niveau (zie voor een voorbeeld fragment V4). (Zie bijlage 2 ‘Toelichting’, hoofdstuk 5)

De instructietijd kan ook besteed worden aan ondersteuning van de werkhouding en het aanleren van gewenst sociaal gedrag. Dit laatste kan individueel, zoals bij systematische gedragsverandering, maar ook in een groepje, wanneer het vooral gaat om het leren samenwerken (zie fragment V6).

Gedragsproblemen voorkomen, bevorderen van taakgericht gedrag, reguleren van individuele leerlingen Het consequent toepassen van de regels en afspraken in de groep, de voorspelbare aandachtsverdeling van de leerkracht, duidelijke taakafspraken en het nabespreken van de les dragen bij aan duidelijkheid, wat weer meer rust in de klas tot gevolg heeft. Gedragsproblemen verminderen of worden voorkomen, het taakgericht gedrag van de leerlingen neemt toe. Door het lopen van ronden is de leerkracht regelmatig in de buurt van iedere leerling. Zonodig verwijst de leerkracht, als het kan non-verbaal, naar de regels en afspraken en weet zo ongewenst gedrag tijdig te corrigeren. Dit voorkomt ongewenst gedrag. De leerlingen vinden de rust plezierig om te kunnen werken en mogen elkaar ook corrigeren wanneer dit op een prettige manier gebeurt.


Naast het geven van voldoende aandacht aan iedere leerling in de vorm van bevestiging, steun en stimulans, kan er steeds meer tijd aan instructie en hulp worden besteed, waardoor problemen met het uitvoeren van een taak worden voorkomen. De leerlingen doen zo steeds meer succeservaringen op en de leerkrachten merken dat hun zelfvertrouwen en motivatie voor taken toenemen. (Zie bijlage 1 ’Schoollijn’, onderdeel I en bijlage 2 ‘Toelichting’, hoofdstuk 2 en 3)

Reguleren van gedrag vindt dus voor een belangrijk deel plaats tijdens de ronden. In de ronden is het vooral goed mogelijk om systematisch regulerend aandacht te geven zonder dat de leerkracht in de strijd getrokken wordt. Per ronde kan de leerkracht beoordelen hoe regulerend hij zal optreden. De leerkracht kan de aandacht richten op de taak en het ongewenste gedrag negeren. Zij kan het ongewenste gedrag zakelijk benoemen en formuleren wat de leerling wel moet doen. Ook kan de leerkracht een kaart voor gedragsregulatie gebruiken waarop afspraken voor een leerling in picto’s staan weergegeven, een gesprekje met de leerling aangaan of duidelijk aangeven dat de grens bereikt is en het afgelopen moet zijn. Door systematisch ronden te lopen kunnen de regulaties goed gedoseerd worden al naar gelang de ontwikkeling in het gedrag van de leerling. De leerkracht brengt dit op omdat zij steeds weer even afstand neemt door haar aandacht op een volgende, goed werkende leerling te richten (zie fragmenten 15 en 16).

4.2

Het GIP-model en de taakverdeling tussen leerkracht en assistente

De concrete invulling van het GIP-model wordt mede bepaald door het aantal volwassenen dat in een lessituatie aanwezig is. Het model is in eerste instantie gericht op een leerkracht die alleen voor een groep staat. Deze kan pas toekomen aan gedifferentieerd instructie geven als de leerlingen gedurende enige tijd zelfstandig kunnen werken. Daarom wordt ook in lessen met alleen de leerkracht geoefend met het toepassen van het GIP-model. Bij voldoende ervaring is de leerkracht niet meer afhankelijk van de aanwezigheid van assistentie om de geplande les met gedifferentieerde instructie uit te kunnen voeren (zie fragmenten 1, 2, 11 en 17).

In het ZMLK-onderwijs is er vaak ook een assistente in de groep die een deel van de begeleidingstaken op zich neemt. Een duidelijke taakverdeling tussen beide begeleiders en onderlinge afstemming over de inhoud en de wijze waarop hulp en instructie worden gegeven,


maakt de onderwijsleersituatie voorspelbaar voor de leerlingen en is daarom zeer gewenst. Uitgangspunt is het handelingsplan voor de groep en voor individuele leerlingen. Voorbeelden van het ontbreken van deze taakverdeling of dat deze te weinig inzichtelijk is voor de leerlingen, zijn te zien op de fragmenten 10 en 13. De begeleiders reageren daar eerder ad hoc op incidenten en leerlingen die veel aandacht vragen door hun gedrag krijgen ook de meeste aandacht. Dit leidt tot vermindering van de kwaliteit van de geboden hulp en instructie.

Vier vormen van taakverdeling Het GIP-model stimuleert het maken van afspraken over een duidelijke taakverdeling, passend bij het niveau van zelfstandigheid van de groep en de aard van de lessituatie. Het model onderscheiden vier vormen van taakverdeling.

1. De leerkracht start de les op. De assistente geeft aan een klein groepje of aan individuele leerlingen gerichte hulp of instructie en de leerkracht begeleidt de overige leerlingen. De leerkracht sluit de les af en houdt een nabespreking met de hele groep.

Deze vorm is goed bruikbaar in het begin, als de leerlingen nog zo onzelfstandig zijn dat ze regelmatig aandacht moeten krijgen, willen ze aan het werk blijven. De leerkracht kan haar tijd en aandacht gedurende de hele les vooral besteden aan het gedrag van een groot deel van de groep en zo nodig aan enkele leerlingen intensief. Om leerlingen iets nieuws te leren of om onder begeleiding nieuw aangeboden leerstof te oefenen, wordt de assistente gericht ingezet. Belangrijk is dat de leerkracht met de assistente afspreekt hoe de instructie wordt gegeven om de kwaliteit te waarborgen. In fragment 2 is een voorbeeld te zien van deze taakverdeling. De leerkracht van een jonge SO-groep kiest hiervoor omdat er in de groep twee leerlingen zijn met impulsief en onzelfstandig gedrag, die zij tijdens de hele les intensieve en specifieke aandacht en instructie wil geven om gedragsproblemen te voorkomen (zie ook fragmenten 5 en 6).

2. De leerkracht start de les op en richt zich verder op een geplande instructie aan een of meer leerlingen in een groepje; de assistente begeleidt de overige leerlingen bij het zelfstandig werken. De leerkracht sluit de les af en bespreekt deze na met de hele groep. Deze taakverdeling is wat betreft de instructie en ronden lopen het omgekeerde van de vorige variant en vooral aan te bevelen als de leerkracht degene is die de kwaliteit van de


instructie moet waarborgen, bijvoorbeeld bij een specifiek vakgebied. Deze vorm is vooral in het begin meestal moeilijker te realiseren. De leerkracht moet een groot deel van de groep overlaten aan de assistent. Deze heeft daardoor een minder afgebakende taak dan bij de eerste vorm.

3. De leerkracht start de les op. De groep wordt in tweeën gedeeld. Leerkracht en assistente verzorgen instructie en hulp voor hun deel van de groep. De leerkracht kijkt na afloop met de hele groep terug op de les. Deze taakverdeling is geschikt in situaties waarin de leerlingen regelmatig inhoudelijke begeleiding nodig hebben om de taak goed uit te kunnen voeren, bijvoorbeeld bij verwerkingsstof na instructie over nieuwe leerstof. Zowel de leerkracht als de assistente richten hun aandacht vooral op de kwaliteit van de interactie en instructie aan de leerlingen in hun subgroep. Hierbij is duidelijkheid over de pedagogische en didactische aanpak noodzakelijk. Leerkracht en assistente maken daarom duidelijke afspraken over de inhoud en wijze van hulp en instructie geven aan de groep en aan individuele leerlingen daarin. Fragment 9 toont een variatie op deze vorm: een kookles op het VSO met drie volwassenen (leerkracht, assistente en stagiaire) die ieder een subgroep begeleiden. De leerkracht start de les klassikaal op. Ze geeft voorafgaand aan ieder onderdeel van de les aan wat de taak is van iedere subgroep en herhaalt de daarbij geldende afspraken. Bij elk lesonderdeel richten de leerlingen zich uitsluitend tot hun eigen begeleider (zie ook fragmenten 6, 7, 8,16, 9 en 12).

4. De leerkracht start de les op. Leerkracht en assistente hebben ieder een eigen instructiegroep, terwijl een deel van de leerlingen zelfstandig werkt. Deze leerlingen krijgen bij het opstarten van hun taak hulp of instructie van de leerkracht of assistente. De leerkracht sluit de les klassikaal af. Deze organisatie vraagt voldoende zelfstandigheid van de leerlingen. Om langere tijd intensieve instructie te geven aan de instructiegroepjes moeten de andere leerlingen voldoende lang zonder aandacht door kunnen werken en zich goed aan de regels houden. Fragment 4 toont een duidelijk voorbeeld van deze taakverdeling bij een taal-leesles in een structuurgroep in de bovenbouw SO. In deze les wordt bovendien drie maal van taak gewisseld. Tijdens deze wisseling krijgen de leerlingen die zelfstandig gaan werken, instructie over hun taak van de leerkracht of assistente (volgens een vaste verdeling).


De voorspelbaarheid in de interactie tussen volwassenen en leerlingen is groot in deze les. Door de regelmatige verandering van activiteit kunnen de leerlingen even ontspannen en blijft de les voor hen afwisselend. Dit komt ten goede aan de spanningsboog en werkhouding. Het blijft dan ook de hele les rustig, ondanks de duur van de les (een uur) en de ingewikkelde organisatie. Het mag duidelijk zijn dat deze organisatie een goede registratie en voorbereiding vraagt van de leerkracht en assistente. (Zie bijlage 2 ‘Toelichting’, hoofdstuk 7)

Bij alle organisatievormen kunnen leerkracht en assistente binnen hetzelfde vakgebied bezig zijn, maar ook met verschillende leerstof. Een voorbeeld van het laatste is het werken in een circuitmodel, dat in aansluiting op het werken met het GIP-model in een aantal groepen op De Ark is ingevoerd (zie artikel ‘Het GIP-model op ZMLK-school De Ark’).

4.3

Het GIP-model en de doorgaande lijn

Een doorgaande lijn in werkwijzen en pedagogisch klimaat is essentieel om de mogelijkheden van de leerlingen te kunnen versterken. Daarom is het van belang dat regels, afspraken en werkwijzen in de groep vastliggen en consequent worden toegepast en dat er een opbouw in regels is, zodat de volgende groep verder bouwt op wat leerlingen al eerder is aangeleerd. De wijze waarop de regels zichtbaar worden gemaakt, de formulering en het gebruik van pictogrammen, moet overeen komen. Ook de regels voor allerlei situaties buiten het klaslokaal moeten zijn uitgewerkt in afspraken. Deze worden in de groep met de leerlingen besproken. (Zie bijlage 3: ´Regels’)

Schoollijn en observatielijst Het GIP-model heeft als belangrijk doel het ontwikkelen van een schoollijn. Hierin worden alle afspraken en regels vastgelegd. Zo ontstaat een document waarin de werkwijze van de school staat verwoord. Het GIP-model wordt zo steeds meer het model van de school, bijvoorbeeld model ‘De Ark’. Regelmatig worden op basis van opgedane ervaringen de functie van de afspraken en de wijze waarop ze worden uitgevoerd in het team besproken. Afspraken kunnen vervolgens worden bijgesteld. Zo worden afspraken ‘levend’ en de schoollijn up to date gehouden.


Belangrijk instrument voor de begeleiding van de leerkrachten bij het uitvoeren van de in de schoollijn opgenomen afspraken is een observatielijst. Hierin staan de afspraken in termen van waarneembaar gedrag en handelen weergegeven. Deze lijst fungeert als een checklist voor de klassenorganisatie en het stimuleren van de zelfstandigheid, met als leidende vragen voor de leerkracht: ‘hoe doe ik dat in mijn groep?’, waarom zo? waarom anders? Door klassenobservaties van de interne begeleider, al of niet met video-opnamen, is de ontwikkeling van diverse groepen af te zetten tegen de schoollijn. Na een klassenbezoek wordt door de interne begeleider met de leerkracht vastgesteld welke actiepunten de komende periode aan de orde zijn en welke punten nog onderhoud behoeven. Tevens wordt de behoefte aan begeleiding van de leerkracht bij de uitvoering vastgesteld en worden daarover concrete afspraken gemaakt.

De schoollijn speelt ook een rol bij de overgang van leerlingen naar de volgende groep. De mate van zelfstandigheid van een leerling is daarbij, naast het didactische niveau, een criterium voor de groepskeuze. Voor de volgende leerkracht is dan duidelijk wat voor de nieuwe groep de volgende stappen zijn in de vorming van de zelfstandigheid. Deze worden beschreven in het groepsplan. Hierop wordt de groepsorganisatie afgestemd. (Zie bijlage 1 ‘Schoollijn’)

4.4

Wat heeft het GIP-model De Ark opgeleverd?

Ten gevolge van het werken volgens het GIP-model treden, soms boven verwachting snel, positieve veranderingen op. Doordat de veranderingen nauw aansluiten bij hoe al wordt gewerkt lijkt het soms of deze niet zo groot zijn. De nieuwe werkwijzen lijken soms voor de hand te liggen, waardoor de lezer het gevoel kan bekruipen: is dat nou alles, dat doe ik al. Vaak is dit ook (deels) zo. Maar de kracht ligt vooral in de consequente toepassing door alle betrokkenen bij een groep en in de afstemming binnen de school. En, veel kleine dingen samen maken net het verschil. Door het team wordt de huidige werkwijze dan ook als een algehele verbetering ervaren. Ze vinden een groot voordeel dat door de invoering van het model het team nu in één taal spreekt over onderdelen van het leerproces en het pedagogisch klimaat in de school. Een bijkomend positief effect is dat het gewoner is geworden om met elkaar over problemen te praten en elkaar te helpen met het vinden van oplossingen. Klassenobservaties, bekijken van video-opnamen en onderlinge klassenbezoeken, die voorheen niet plaatsvonden, zijn normaal geworden. Dit stimuleert ook het op gang brengen en onderhouden van andere ontwikkelingen in de school.


Mede door het model zijn op De Ark de volgende resultaten bereikt: •

Er is meer rust in de school

•

De leerlingen functioneren zelfstandiger

•

De leerlingen werken meer taakgericht

•

Gedragsproblemen nemen af

•

De leerkrachten kunnen beter differentiëren, het groepsdoorbroken lees- en rekenonderwijs wordt afgeschaft

•

De kwaliteit van de instructie en de (pedagogische) interactie met de leerlingen is verhoogd

•

De leerlingen werken meer en beter samen en helpen elkaar

•

Leerlingen leren reflecteren op hun eigen leerproces en geven zichzelf en elkaar feedback met behulp van de vragen: - Was het moeilijk of makkelijk? - Was het leuk of niet leuk? - Waarom? - Wat kan er beter?

•

Leerkrachten werken planmatiger

•

Schoolontwikkelingen zijn in gang gezet, zoals: -

Het taalonderwijs krijgt meer systematisch aandacht op het SO via themagericht werken.

-

Het circuitmodel is geïntroduceerd als basaal model om het gedifferentieerd werken met kleine groepjes te organiseren.

-

Het werken met groepsplannen krijgt hoge prioriteit.

-

Voor het groepsplan wordt informatie ontleend aan het ontwikkelingsvolgmodel voor ZMLK, dat verder wordt ontwikkeld en ingevoerd.

Door het model zijn de leerkrachten beter dan voorheen in staat deze vernieuwingen uit te voeren in hun groep. (In het artikel ‘Implementatie van het GIP-model op ZMLK-school De Ark’ worden de implementatie en opbrengsten van het GIP-model op De Ark nader beschreven).

Tot slot Een aantal elementen uit het GIP-model hebben tot nu toe minder aandacht gekregen op De Ark, maar zijn zeker ook relevant voor het onderwijs aan zeer moeilijk lerenden. Daarom zijn op een vijfde DVD illustraties van GIP-thema’s in een SBO-school (JRK) en in groep 2 en 3


van een basisschool toegevoegd. Deze opnamen dienen als voorbeeld hoe de werkwijzen kunnen worden toegepast in het ZMLK-onderwijs (zie de handleiding bij de DVD-fragmenten in deel 2 van de brochure).


Literatuur

Ark De (2001). Schoolgids. Gouda.

Ark De. (2001). Strategische beleidsplan. Gouda.

Bokkem, M. van & Velden, I.M. van der (1994). DGM in de praktijk: een handboek bij de Denkstimulerende Gespreks Methodiek van Marion Blank. Rotterdam: CED.

Detschool Van & Gemeentelijk Pedologisch Instituut (in voorbereiding). Toepassing van het GIP-model op de E.J. van Detschool: het ontwikkelen van een schoollijn voor het werken in de klas op een Pi-school te Amsterdam (GPI-rapport). Amsterdam: Gemeentelijk Pedologisch Instituut.

Gerhardschool & Gemeentelijk Pedologisch Instituut (1998). Toepassing van het GIP-model op de A.H. Gerhardschool: het ontwikkelen van een schoollijn op een ZMOK-school te Amsterdam (GPI-rapport 32). Amsterdam: Gemeentelijk Pedologisch Instituut. (herziene versie verschijnt begin 2006)

Koelemij, G.J.E. & Visser-Meijman, M.E. (in voorbereiding). Implementatie van het GIPmodel op een school voor ZMLK.

Palet ‘t & Gemeentelijk Pedologisch Instituut (2001). Het onderwijsaanbod aan jonge risicokinderen binnen de SBO-school ’t Palet: het beschrijven en illustreren van het aanbod op het niveau van kleuteronderwijs en aanvankelijk leren volgens de principes van het GIP-model. (GPI-rapport 40). Amsterdam: Gemeentelijk Pedologisch Instituut.

Palet ‘t & Gemeentelijk Pedologisch Instituut (2003). Het onderwijsaanbod aan jonge risicokinderen binnen de SBO-school ’t Palet: het beschrijven en illustreren van dit aanbod op het niveau van kleuteronderwijs en aanvankelijk leren volgens de principes van het GIP-model: Het leren samenspelen. (GPI-rapport 45). Amsterdam: Gemeentelijk Pedologisch Instituut.


Visser-Meijman, M.E. & Roozendaal, J.G. (1996). Werken in de klas met het GIP-model (GPI-rapport 24). Amsterdam: Gemeentelijk Pedologisch Instituut. (herziene versie verschijnt in 2006).

Roozendaal, J.G. & Visser-Meijman, M.E. (1997). Het GIP-model als kader voor adaptief onderwijs. School en Begeleiding, 14/6 (1997),15-19.). Amsterdam: Gemeentelijk Pedologisch Instituut


BIJLAGEN

1.

Het GIP-model geïntegreerd in model ‘De Ark’ Schoollijn ontwikkeling zelfstandig werken

2.

Het GIP-model geïntegreerd in model ‘De Ark’ Toelichting op de schoollijn ontwikkeling zelfstandig werken

3.

Het GIP-model geïntegreerd in model ‘De Ark’ Omgangsregels en werkafspraken


Handleiding DVD-Fragmenten

Inhoud

Inleiding Deel I Illustraties van GIP-lessen in het SO Overzicht van onderwerpen in de DVD-fragmenten Fr.1. Jongste groep, één volwassene, aanleren van zelfstandig werken. Les kleuren Fr.2. Jonge groep, twee volwassenen, zelfstandig werken en instructiegroepje. Les tekenen/verven. Fr.3. Bovenbouw, één volwassene, zelfstandig werken en instructiegroep. Les handarbeid. Fr. 4. Middenbouw, twee volwassenen, groep in drieën verdeeld in twee instructiegroepen en een groep zelfstandig werken. Les lezen en taal. Deel II Specifieke Onderwerpen op het SO Overzicht van onderwerpen in de DVD-fragmenten Fr. 5. Middenbouw, twee volwassenen. Les handvaardigheid. Een GIP-les met extra aandacht voor klassikale instructie van een moeilijke taak. Fr. 6. Middenbouw, twee volwassenen, drie subgroepen. Lesopbouw kort verwoorden. Visualisering van taken met een takenbord. Fr. 7. Bovenbouw, twee volwassenen, twee groepen. Kort bespreken van de regels bij een GIP-les. Fr. 8. Bovenbouw, twee volwassenen, twee subgroepen. Werken met een moeilijker taaksysteem (werkbakken) binnen een GIP-les, instructie geven tijdens de ronden. Deel III Praktijklessen op het VSO Overzicht van onderwerpen in de DVD-fragmenten Fr. 9. VSO kookles, drie volwassenen, drie subgroepen. Fr.10. VSO kookles, drie volwassenen, geen subgroepen, leerkracht centraal. Fr.11. VSO techniekles, één volwassene, differentiatie naar niveau en instructiebehoefte. Fr. 12. VSO techniekles, twee volwassenen, geplande instructiegroepen, nabespreking. Deel IV Omgaan met gedragsproblemen op het SO en VSO Overzicht van onderwerpen in de DVD-fragmenten Fr. 13. Onderbouw, twee volwassenen, speelleren in een les met een andere opbouw dan volgens het GIP-model. Fr.14. Onderbouw, één volwassene, reguleren van gedrag van een individuele leerling. GIP-les speelleren. Fr. 15. Middenbouw, twee volwassenen, reguleren van werkhoudingproblemen. GIP-les handvaardigheid. Fr. 16. Bovenbouw, twee volwassenen. GIP-les werken met een moeilijker taaksysteem, reguleren van storend gedrag. Fr. 17. VSO structuurgroep met autistische leerlingen, één volwassene. GIP-les, maken van een collage. Fr. 18. Aandacht geven aan een individueel handelingsplan tijdens het ronden lopen.


Overzicht van onderwerpen in alle videofragmenten van ZMLK-school De Ark. Deel V Fr. V1 Fr. V2 Fr. V3 Fr. V4

Relevante illustraties uit het SBO en BaO. Taakafspraak maken met het ANK-bord (SBO). Twee illustraties van het werken met het ANK-bord in de onderbouw BaO. Taakafspraak klassikaal per leerling (BaO). Eerste keer instructie aan een instructiegroepje (SBO). (stimuleren van taal en denken volgens de methode van Marion Blank). Fr. V5 Tweede keer instructiegroepje en klassikaal reguleren van gedrag. Een tweede kans geven (SBO). Fr. V6 Uitvoeren van een individueel handelingsplan voor het leren samenspelen. Fr. V7 Afsluiten van speelleren, terugkijken hoe het ging, afvinken van de agenda door de leerling, belonen met een sticker. Fr. V8 Leren samenspelen, een tweetal, eerst veel structuur later minder. Fr. V9 Naast elkaar spelen en vervolgens leren samen te spelen door het delen van een voorbeeld, een tweetal. Fr. V10 Samen een puzzel maken.

Bijlagen: voorbeelden van werkbladen en notatieformulieren


1

HET GIP-MODEL IN HET ZMLK- ONDERWIJS. rapport 48

Recommend Documents