HET COACHINGSTRAJECT G‐KRACHT OP TIEN SCHOLEN IN VLAANDEREN.
Ervaringen, getuigenissen en resultaten. Greet Goossens en Goedele Vandommele
Coachingtraject G-kracht in 10 scholen ('09-'11) POV OVSG GO GO VSKO VSKO VSKO VSKO VSKO VSKO
Provinciale secundaire school Diepenbeek – BSO / Basismechanica Elishout Anderlecht – BSO / Hotel KTA Heist‐op‐den‐Berg ‐ BSO / Basismechanica en Elektriciteit Koninklijk Atheneum Asse – TSO / STW en Handel Sint Jozefinstituut Borsbeek – TSO / STW Vrije Handelsschool Sint Joris Gent – TSO / Handel WICO campus Sint Maria Neerpelt – BSO / Voeding‐ Verzorging Damiaaninstituut Aarschot – TSO / Elektromechanica Don Bosco Groenveld Heverlee – BSO / Voeding‐ Verzorging Sint‐Lutgardisinstituut Mol ‐ BSO / Voeding‐Verzorging
Acties G-kracht Intake met directie en taalbeleidsteam/coördinator Beginsituatie‐analyse/nulmeting rond één klas, aanvang tweede graad (toets lln., interviews lln./lkn., intake beleid) Overlegmomenten/ ervaringsuitwisselingen G‐team Ondersteunende tips, uitleg, voorbeelden, kijkwijzers Tussentijdse opdrachten + logboek met ervaringen Feedback op lesvoorbereidingen Observatie en feedback klaspraktijk Flankerende ondersteuning/opvolging pedagogische begeleiding Overleg coördinatoren pedagogische begeleiding
Wat levert 2 jaar G-kracht op? Voor de leerlingen? Voor de leerkrachten? Voor de school?
Onderzoeksopzet BSA 2009 2009
coachen/ observatie leerkrachten + team '09‐'10
ESA 2010
BSA 2010 nieuwe (+oude)
coachen / observatie leerkrachten + team '10‐'11
ESA 2011
Beginsituatie‐analyse (BSA) 2009/2010 • intake met beleid • geletterdheidstest lln. (paralleltoets in sept. 2010) • interviews/vragenlijst lkn.
Eindsituatie‐analyse (ESA) 2010/2011 • exit‐interviews beleid • geletterdheidstest lln. • exit‐vragenlijst lkn.
Wat levert 2 jaar G-kracht op? Voor de leerlingen? Voor de leerkrachten? Voor de school?
Doelen op leerlingenniveau De leerlingen van de gecoachte scholen kunnen na twee jaar beter leren lezen, schrijven en cijfer‐ gegevens verwerken. Is dit gelukt? voor alle lln? voor alle scholen? voor de meest kwetsbare groepen? BSO‐leerlingen, anderstalige leerlingen, leerlingen met lage SES, zittenblijvers?
Wat brengen we in kaart van de leerlingen?
Wat
Wie?
Hoe?
Geletterdheid
Leerlingen van één klas of richting (N=108)
Toetsen: • G-toets begin 3de • Paralleltoets begin 4de • G-toets eind 4de
Visie/belang geletterdheid
Kleine groepjes leerlingen
•Interviews
Resultaten op ll-niveau: geletterdheid bij aanvang (N= 32 TSO ; 76 BSO)
TSO
BSO
TOT
Voldoende geletterd Onvoldoende geletterd* Ruim onvoldoende geletterd*
* Risicogroep om laaggeletterd uit te stromen indien er geen maatregelen genomen worden
Resultaten op ll-niveau: geletterdheid bij aanvang (N= 32 TSO ; 76 BSO)
TSO
BSO
TOT
Voldoende geletterd
47%
18% 27%
Onvoldoende geletterd*
53%
61% 58%
0%
21% 15%
Ruim onvoldoende geletterd*
* Risicogroep om laaggeletterd uit te stromen indien er geen maatregelen genomen worden.
Resultaten op ll-niveau: geletterdheid bij aanvang Totaal
voldoende onvoldoende
(TSO: N=32; BSO: N=76)
TSO
ruim onvoldoende
BSO
voldoende
voldoende
onvoldoende
onvoldoende
ruim onvoldoende
ruim onvoldoende
Resultaten op ll-niveau: geletterdheid bij aanvang Daarbij komt: Zwakke groepen presteren bij het begin van het derde jaar slechter: Significant lagere score in 2009 voor lln: in het BSO van wie moeder geen diploma secundair onderwijs met thuistaal: anderstalig, anderstalig + NL zittenblijvers
Resultaten op lln-niveau: algemeen na 2 jaar G‐toets sept 2009‐jun 2011: over de hele lijn significante vooruitgang (lezen‐schrijven‐totaal) (N=108): 2009
2011
Cohen's d
Effectgrootte
lezen
81%
85%
0.358
(medium)
schrijven
80%
88%
0.59
(richting groot)
totaal
81%
84%
0.253
(klein)
89% 87% totaal
85%
lezen 83%
schrijven
81% 79% 2009
2011
Resultaten op leerlingenniveau: per school Verschillen per school... Significante vooruitgang: Totaal: school 2 +10
67 62 57 52 47 42 Totaal_2009
Totaal_2011
41 39
Lezen: school 2, 10
37 35 33 31 29 Lezen_2009
Schrijven: school 2, 5, 6, 10
Lezen
24 23 22 21 20 19 18 17 16 Schrijven_2009
Schrijven_2011
school_1 school_2 school_3 school_4 school_5 school_6 school_7 school_8 school_9 school_10
school_1 school_2 school_3 school_4 school_5 school_6 school_7 school_8 school_9 school_10 school_1 school_2 school_3 school_4 school_5 school_6 school_7 school_8 school_9 school_10
Resultaten op leerlingenniveau: subgroepen Sterkste vooruitgang bij de zwakste groepen: onderwijstype: BSO > TSO 2009
2011
N
TSO
60
60
32
BSO
52
55
76
67 62 TSO 57 BSO 52 47 42 Totaal_2009
Totaal_2011
Resultaten op leerlingenniveau: subgroepen Sterkste vooruitgang bij de zwakste groepen: leerlingen die thuis geen Nederlands spreken Thuistaal
Totaal_2009 56
Totaal_2011 57
NL + andere taal
51
49
6
Enkel een andere taal
44
55
16
enkel NL
67 62 enkel NL
57
andere taal 52 NL + andere taal 47 42 Totaal_2009
Totaal_2011
N 85
Resultaten op leerlingenniveau: subgroepen Sterkste vooruitgang bij de zwakste groepen: zittenblijvers (1, 2, 3 jaar) Totaal_2009
Totaal_2011
N
Op leeftijd
56
59
45
Zittenblijvers
51
56
39
67 62
Op leeftijd
57
Zittenblijvers
52 47 42 Totaal_2009
Totaal_2011
Resultaten op leerlingenniveau: subgroepen Sterkste vooruitgang bij de zwakste groepen: leerlingen waarvan moeder zonder diploma van secundair onderwijs Totaal_2009
Totaal_2011
N
Lage SES*
51
55
68
Hoge SES*
55
56
29
67 62
Diploma secundair onderwijs
57 52
Geen diploma secundair onderwijs
47 42 Totaal_2009
* hoge SES= diploma secundair * lage SES= geen diploma secundair
Totaal_2011
Conclusie op leerlingenniveau: algemeen na twee jaar is de groep BSO‐TSO leerlingen 'geletterder' geworden deze vooruitgang is bijzonder, gezien het onderzoek uit 2007 waarbij leerlingen van 3 en 6 niet significant beter scoren op de toets (Heymans, 2007) mogelijke verklaringen: natuurlijke groei? gevolg van het coachingstraject?
Conclusie op leerlingenniveau: subgroepen zwakke groepen (BSO, anderstalig, zittenblijver, laag SES (diploma moeder) doen het beter! mogelijke verklaringen: 'leerbaarheid': meer groei omdat lager gestart? 'onderwijsbaarheid': meer effect coaching/teaching? groter 'vacuum' in BSO (minimale aanvankelijke aandacht id klas): kleinere ingrepen resulteren al in effect? grotere 'sense of urgency' bij leerkrachten? betere aansluiting van input bij BSO leerkrachten en leerlingen? leerkrachtenniveau bekijken!
Wat levert 2 jaar G-kracht op? Voor de leerlingen? Voor de leerkrachten? Voor de school?
Acties G-kracht leerkrachten Beginsituatie‐analyse/nulmeting rond één klas (toets lln., interviews lln./lkn., intake beleid) Overlegmomenten/ ervaringsuitwisselingen G‐team Ondersteunende tips, uitleg, voorbeelden, kijkwijzers Tussentijdse opdrachten + logboek met ervaringen Feedback op lesvoorbereidingen Observatie en feedback klaspraktijk
Welke acties werken voor leerkrachten? 1. overleg en ervaringsuitwisseling 2. feedback op eigen materiaal 3. observatie en feedback 4. werken met de bundels
Interessante onderdelen 2010 80% 60% 40% 20% leerkrachten
0%
Interessante onderdelen 2011 100% 80% 60% 40%
= praktijkgerelateerd scoort best!
20% 0%
leerkrachten
Doelen op leerkrachtenniveau De leerkrachten van de gecoachte scholen weten wat geletterdheid betekent (VISIE) worden zich bewust van het belang van geletterdheid (BELANG) weten wat goede geletterdheidspraktijken zijn (vuistregels) kunnen goede geletterdheidspraktijken herkennen en toepassen (vuistregels) (PRAKTIJK) Is dit gelukt? Welke veranderingen brengen de acties te weeg?
Wat brengen we in kaart?
Wat Visie op geletterdheid
Wie? leerkrachten
Hoe? interviews, enquêtes
Belang van geletterdheid leerkrachten
interviews, enquêtes, overleg
(Gerapporteerde) inzichten
leerkrachten
interviews, enquêtes, overleg
(Gerapporteerd) Handelen in de klas
leerkrachten
interviews, enquêtes, overleg
(Geobserveerd) Handelen in de klas
leerkrachten
materiaalaanpassingen, observatieverslagen
Hoe denken lkn. na 2 jaar over geletterdheid?
Is hun visie op geletterdheid veranderd? Hoe belangrijk vinden leerkrachten geletterdheid en het coachingsproject G‐ kracht? Wat hebben leerkrachten geleerd over geletterdheid en de aanpak ervan?
Wat is functionele geletterdheid? (BSA) zowel schriftelijk als mondeling zich deftig en beleefd kunnen uitdrukken culturele geletterdheid foutloos kunnen schrijven, een grote woordenschat hebben, om te communiceren en om gevoelens uit te drukken; zich correct en op een aangepaste manier kunnen uitdrukken; correcte zinnen schrijven met de juiste interpunctie goed en in AN spreken, spreekdurf , spraakzaamheid het kunnen gebruiken van moeilijke woorden slim, geleerd zijn woordspelingen kunnen maken/ontdekken, gevat zijn; staat haaks op het moderne, arme taaltje (GSM‐ taal, chatten)
Wat is functionele geletterdheid? (ESA) kunnen functioneren in de hedendaagse maatschappij solliciteren, handleidingen lezen, trein en busschema's taal om in het leven goed je plan te kunnen trekken, maar ook rekenkundige vaardigheden en verwerking via de PC de vaardigheid om informatie die in alle vormen op je afkomt te verwerken dit leer je niet enkele tijdens les Nederlands, maar dit leer je constant veel lees‐ en schrijfsituaties scheppen in de les verleden: veel weten kennen en kunnen; nu: met taal overweg kunnen: lezen, schrijven, samenvatten, taalvaardigheid in functie van het beroep
Resultaten op leerkrachtniveau: visie G Na één jaar coaching vullen leerkrachten geletterdheid anders in: BSA 2009 en 2010 Vaardigheid Correctheid
ESA 2010 en 2011 Vaardigheid Correctheid
Attitude
Attitude
Functionaliteit
Functionaliteit
Maatschappelijk
Maatschappelijk
Schools
Schools
Beroepsmatig
Beroepsmatig
Lezen
Lezen
Schrijven Gecijferdheid
(N BSA= 50; N ESA=75):
Schrijven Gecijferdheid
Resultaten op leerkrachtniveau: visie G Andere invulling = een bredere invulling van G: meer aspecten sterke stijgers/nieuwkomers: functionaliteit
maatschappelijk belang gecijferdheid als een onderdeel van geletterheid
eenzijdige focus op correctheid verdwijnt: niet meer de enge visie op taal
Resultaten op leerkrachtniveau: visie G Een leerkracht verwoordt zijn ideeën rond geletterdheid en G‐kracht aan het begin van het traject, en na twee jaar coaching. Filmfragment: Visieontwikkeling LDH.wmv
Hoe belangrijk vinden leerkrachten geletterdheid? Aan het eind van het traject: Moet G‐kracht verdergezet worden? 85 % van de leerkrachten: JA!
ja!
nee …
Hoe belangrijk vinden leerkrachten geletterdheid? Een greep uit de toevoegingen van leerkrachten: Gezien het geletterdheidsniveau van de lln. Werken aan taalvaardigheid in BSO is belangrijk Komt ten goede aan leerlingen + schoolteam! Ja, geregeld samenkomen met collega’s om ideeën uit te wisselen hierover Om meer lkn te overtuigen/ in de 1ste / 3de graad In de vakwerkgroepen Ja, graag in dezelfde vorm...
Resultaten op leerkrachtniveau: inzichten Wat heb je geleerd door het coachingstraject? % vermelde inzichten '10 en '11
veel lees/schrijfsituaties
motivatie
functionaliteit
ondersteuning
samenwerking
hulpmiddelen
wat is G?
probleembewustzijn taal, G
taal? g in alle vakken
G kan!
G effectief integreren
nieuwe lesideeën
belang v instructie
reflectie tov eigen handelen
handelen lln internet
zelfontdekkende
visie lln internet
doelenbewustzijn voor lln
verkeerde interpretaties
ivm team
GOK
Niets/weinig
Resultaten op leerkrachtniveau: inzichten Grote verschillen tussen lkn.: zeer individueel leerproces, speelt in op eigen accenten, noden, ervaringen, … Lkn rapporteren inzichten op het vlak van: visie: Geletterdheid als competentie en het belang ervan visie in praktijk: de 5 vuistregels concrete praktijk: lesideeën en werkvormen, integratie van geletterdheid in de praktijk enkele lkn. (12%): 'niets' (nieuws)
Resultaten op leerkrachtniveau: inzichten Heel wat leerlingen zijn niet sterk in informatie verwerken uit bv. documenten, teksten, grafieken Je kan bijna in iedere les werken rond geletterdheid! Ik laat meer lezen, opzoeken, schrijven. Ik laat ze een mini GIP maken. Nu ben ik echt gaan letten op het functionele aspect. Leerlingen moeten een reden hebben om te lezen. Taalvaardigheid is niet enkel de zaak van leraar PAV, maar van het team Schrijfkaders, schema's, tabellen aanreiken om gevonden informatie op te schrijven.
Welke rol speelt geletterdheid in de praktijk? Besteden leerkrachten (meer) aandacht aan lezen en schrijven? Komen de 10 vuistregels aan bod in het lesmateriaal? Komen de 10 vuistregels aan bod in de klaspraktijk?
Hoe vaak lezen/schrijven lln. in jouw les? (BSA) LEZEN: varieert van 'weinig' tot 'elke les'
vraagstukken, grafieken, geen handleiding, weinig leerboektekst heel soms, prestatiestaten aanpassingen van teksten uit het theoriehandboek leerkracht leest zelf voor ipv leerlingen voedingstabellen en ‐driehoek, recepten, beperkte tekst en afbeeldingen bij instructies
SCHRIJVEN: varieert van 'nooit' tot 'regelmatig'
ja: antwoorden formuleren in een zin weinig?, niet?, nooit zelden: affiche maken + slogan bedenken, vinden lln. moeilijk! 1 schrijfoefening per trimester + op het examen weinig, doen niet graag, af en toe op een toets eigen mening kunnen verwoorden en funderen!
Lezen/schrijven in de les? (BSA samenvatting) De leerlingen lezen op school met name uitleg in de cursus, vraagstukken en instructies. Langere en authentieke teksten lezen ze soms in de lessen PAV en Nederlands, of in de algemene vakken (TSO). De leerlingen schrijven niet veel op school, behalve in de lessen PAV en Nederlands. In de andere lessen nemen ze vooral bordschema's over en beantwoorden ze vragen in het werkboek en toetsvragen. Er wordt veel gewerkt met invulboeken waar leerlingen slechts af en toe een woord moeten invullen. Wanneer leerlingen zelfstandig een stuk moeten schrijven, leidt dat meestal tot copy paste van het internet. Buiten de meer technische richtingen en het vak informatica blijft het werken met de computer beperkt tot af en toe wat opzoeken op het internet.
Hoe vaak moeten lln. lezen/schrijven in jouw les? Antwoorden leerkrachten verschillend aan het begin van G‐kracht en na één jaar coaching? Ja! 95% 85% 75%
lezen schrijven
65% 55% 45% BSA 2009 & 2010
ESA 2010 & 2011
BSA 2009 & 2010
ESA 2010 & 2011
lezen
79%
88%
schrijven
55%
90%
64
73
N.
Hoe vaak moeten lln lezen/schrijven in jouw les? Vaststellingen: Er wordt weinig geschreven bij aanvang G‐kracht Lkn zeggen vaker te laten lezen en schrijven na 1 jaar Vooral een sterke stijging van schrijfkansen!
Verklaringen: Weinig schrijfkansen bij aanvang, veel mogelijkheid tot 'groei' en 'verandering'. Bij BSA kloegen veel lkn. over de 'invulcultuur': lln. moeten niet meer schrijven: G‐kracht beantwoordt aan behoefte?
Resultaten op lk-niveau: feedback op materiaal Vinden de vuistregels de weg naar het materiaal dat de leerkrachten herwerken? Welke? Aanpassingen van leerkrachten: aandacht voor Lees/schrijfsituaties scheppen
Feedback van coaches op vlak van: Functioneel maken van lees/schrijfsituaties en laten aansluiten bij lesdoelen Suggesties voor hulpmiddelen Suggesties voor samenwerking
Resultaten op lk-niveau: feedback op materiaal Algemene vaststellingen materiaal: Materiaal uitwisselen is niet overal gangbaar. MAAR: Feedback op materiaal maakt concreet, tastbaar, vatbaar en toegepast op eigen lessen. (zie verder) Feedback op materiaal is onmiddellijk bruikbaar. Feedback is minder bedreigend dan observaties. Feedback op materiaal kan ter voorbereiding van observaties. Feedback op materiaal kan ook gemakkelijk in groepen, bv. vakwerkgroepen.
Resultaten op leerkrachtniveau: observaties Vaststellingen: Geobserveerd worden is niet vanzelfsprekend, veel leerkrachten zijn weigerachtig bij aanvang. MAAR: observaties maken concreet, tastbaar, vatbaar en toegepast op eigen lessen. (zie verder) Nadien reageren leerkrachten vaak enthousiast. Ook coördinatoren beschrijven observaties als 'kantelmoment', maar: ze zijn er weinig mee vertrouwd. ze ervaren zelf vaak vrees om in de klas te komen.
Resultaten op leerkrachtniveau: observaties Vinden de vuistregels de weg naar de praktijk tijdens de lessen? Welke? aandacht 2010
aandacht 2011
100%
100%
80%
80%
60%
60%
40%
40%
20%
20%
0%
0%
1) Meer lees‐ en schrijfsituaties scheppen 2) Functioneel maken 3) Ondersteuning
Resultaten op leerkrachtniveau: observaties Hoe geslaagd is de uitwerking in de praktijk? 100%
100%
80%
80%
60%
60%
40%
40%
20% 0%
aandacht 2010 succes 2010
20% 0%
aandacht 2011 succes 2011
Aanpassingen zijn niet steeds succesvol! Vooral moeilijk: Goede, functionele geletterdheidspraktijken Lees/schrijfsituatie: lln. kwamen niet tot geletterdheid Ondersteuning: te beperkt, enkel naar sterke lln.
Resultaten leerkrachtniveau: belang observaties Voor de leerkrachten: ‘Aha erlebnis’: dit wordt bedoeld! Concretiseert naar eigen vak en lln. Ontdekken van onbewust goede praktijk Blootleggen van nieuwe mogelijkheden
Voor de coaches/het coachingstraject: theorie en praktijk laten aansluiten helpen analyseren wat fout liep lacunes, misverstanden op het spoor komen stok achter de deur
Wat levert 2 jaar G-kracht op? Voor de leerlingen? Voor de leerkrachten? Voor de school?
Doelen op schoolniveau In de gecoachte scholen Is er een visie rond functionele geletterdheid die door het hele schoolteam wordt gedragen Is er inzicht in voorwaarden voor het ontwikkelen van de competenties van de leerkrachten Worden competenties bevorderd: in communicatie & overlegstructuren, door leerkrachten te motiveren en ondersteunen voor professionalisering mbt geletterdheid: visieontwikkeling, praktijkverandering, attitudegroei
Is dit gelukt?
Wat brengen we in kaart? Wat
Wie?
Hoe?
Interessante onderdelen
coördinatoren
interviews, enquêtes, overleg
(Gerapporteerde) inzichten
coördinatoren
interviews, enquêtes, overleg
Belang van voortzetting
coördinatoren
interviews, enquêtes, overleg
Eigen engagement
coördinatoren
interviews, enquêtes, overleg
Coördinatoren over het traject Interessante onderdelen: 1. Verslag BSA 2. Overleg en ervaringsuitwisseling 3. Ervaringsuitwisseling coördinatoren 4. Intakegesprek 5. Overlegmomenten met G‐coaches
coördinatoren 100% 80% 60% 40% 20% 0%
= mix van input rond visie/inzichten (overleg) EN aanpak van competentie‐ontwikkeling
Coördinatoren over het traject Interessante onderdelen: 1. Verslag BSA 2. Overleg en ervaringsuitwisseling 3. Ervaringsuitwisseling coördinatoren 4. Intakegesprek 5. Overlegmomenten met G‐coaches
100% 80% 60% 40% 20% 0%
= toch verschillend van leerkrachten die duidelijker de input dicht bij de praktijk het meest waarderen
Resultaten school: visie geletterdheid G‐coördinatoren eindmeting
Vaardigheid Correctheid Attitude Functionaliteit Maatschappelijk Schools Beroepsmatig Lezen Schrijven Gecijferdheid
Resultaten school: conclusie visie geletterdheid Coördinatoren EN (klein) G‐team: Gelijkaardige, brede invulling van geletterdheid jaar 1: coördinatoren verwerven visie, simultaan met het team; vanaf jaar 2: voorloper op de meeste lkn., nemen op dit vlak ook een sterkere rol op
Resultaten school: belang geletterdheid Belang van voortzetting : 120%
Coördinator Leerkracht n=21 n=71
100% 80%
Belangrijk
60%
100%
40% 20% 0% coördinatoren
leerkrachten
vrij grote overeenstemming: het is belangrijk, voortzetting moet! = visie geletterdheid wordt gedragen door coödinatoren en G‐team
85%
Leerkrachten en coördinatoren over het traject Eigen engagement in G‐kracht: 100% 80%
Coördinator Leerkracht n=21 n=71
60% coördinatoren 40%
leerkrachten
20% 0% belangrijk
Belangrijk
100%
85%
Eigen inzet
95%
61%
eigen engagement
voor veel leerkrachten is eigen medewerking minder noodzakelijk, vaak omwille van: 'nu weet ik het wel, het is aan anderen‘: naar bredere school tijdsinvestering relevantie voor eigen vak wordt in vraag gesteld
Resultaten coördinatoren: opgenomen taken 100% 80% 60% 40% 20% 0%
In jaar 1: organisatorische + 'opnemende' rol Vanaf jaar 2: actiever en inhoudelijker: meer inbreng tijdens de ervaringsuitwisseling bijkomende informatie verzamelen, occasioneel brainstormen over lessen
2010 Series1 Series2 2011
Resultaten coördinatoren: inzichten Heel verscheiden en afhankelijk van schoolproces. Toevoeging van niveau 'veranderingsprocessen' tov. leerkrachten Gelijkwaardige integratie van 3 niveaus: visie (belang van G, ook in niet‐taalvakken, lage scores BSO) lespraktijken veranderingsprocessen coördinatoren
visie lespraktijk
leerkrachten
visie lespraktijk veranderingsprocessen
veranderingsprocessen
Resultaat coördinatoren: uitspraken (inzicht) bewustwording van wat we reeds doen rond geletterdheid. leerkrachten hebben coaching nodig het is mogelijk om ook een moeilijke lk‐groep te overtuigen van het belang van geletterdheid. een coachingstraject, waarbij gewerkt wordt met het concrete materiaal van de leerkrachten en waarbij leerkrachten effectief opdrachten krijgen en uitvoeren is het meest effectief (in tegenstellingen tot studiedagen, literatuur, ...). mensen kunnen je verbazen.
Resultaten coördinatoren: uitspraken (inzicht) samenwerken rond taal loont. collegiaal samenwerken van leerkrachten is niet vanzelfsprekend en vraagt sturing. samenwerking niet enkel binnen de vakgroepen maar ook binnen de klasgroepen! vakoverschrijdend werken tussen taalleerkrachten en technische vakken ondersteuning vanuit directie is onontbeerlijk evenwicht zoeken tussen 'opleggen' en 'uitnodigen' van leerkrachten tot deelname
Resultaten coördinatoren: opgenomen taken (Bijna) ontbrekende rollen: Feedback op materiaal Bijwonen van lessen
Coördinatoren geven aan: moeilijk als er geen cultuur is in de school, hier nog ondersteuning bij nodig wel een heel interessante manier van werken
CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN
De kracht van G‐kracht onder de loep Principes voor effectieve verandering Belang/bruikbaarheid input in eigen (les)praktijk Actieve betrokkenheid Collectiviteit Duur en permanentheid Samenhang met beleid Zichtbaar rendement (Van Veen e.a., 2010)
CONCLUSIES Belang/bruikbaarheid in eigen (les)praktijk sensibilisering via BSA (Æ lkn. en lln.) betrokkenheid op vakdoelen en leerlingen tot op de klasvloer via eigen materiaal, via observaties ¾Voorbeeldmateriaal is onvoldoende, transfer naar eigen praktijk is moeilijk: belang observatie en feedback!
Actieve betrokkenheid kleinschaligheid team rond zelfde klas leerlingen ervaringsuitwisselingen tussentijds uitproberen
CONCLUSIES Collectiviteit leerkrachtenteam rond klas vakoverschrijdende intervisie ingebouwde verbreding: ¾van team rond één klas naar heel de school ¾van aanvang tweede graad naar einde derde graad
Samenhang met beleid Aandacht overheid/beleid voor laaggeletterdheid Duidelijke inbedding in taalbeleid school Blijvend appeleren aan betrokkenheid directie Bijkomende ondersteuning via pedagogische begeleiding
CONCLUSIES Duur en permanentheid intern draagvlak via interne coördinator nauw opvolgen proces bijkomende disseminatie via pedagogische begeleiding looptijd vernieuwing ¾na 1 jaar: weinig doorstroming naar de rest van de school ¾vanaf jaar 2: In een aantal scholen zijn (beperkte) acties opgezet naar verdere verspreiding: via pedagogische studiedag, vakwerkgroepen, … ¾jaar 3 en meer nodig voor brede disseminatie (volledige schoolteam) en duurzame, goede praktijk
CONCLUSIES Zichtbaar rendement belang (kleine) succeservaringen in klaspraktijk, die ook gehoord en bevestigd kunnen worden tijdens ervaringsuitwisseling zichtbare vooruitgang leerlingen verankering in taalbeleid
Aanbevelingen voor de toekomst blijvend belang van werken aan geletterdheid: zonder ingrepen geen vooruitgang! haalbaar, kleinschalig vertrekpunt inzetten op beleidsvoerend vermogen: tegelijkertijd inzetten op leerkrachten, coördinator, beleid/directie met leerkrachten MOET je snel naar een praktische niveau gaan: eigen leservaringen uitwisselen, eigen lesplannen feedback, eigen lessen observeren en bespreken
Met heel veel dank aan alle betrokken leerlingen, leerkrachten, coördinatoren en begeleiders van onze tien G‐krachtscholen! Nora Bogaert, Greet Goossens, Tineke Padmos en Goedele Vandommele
