Het aanleren van een tweede taal door kinderen met. Specific Language Impairment

Het aanleren van een tweede taal door kinderen met Specific Language Impairment

Universiteit van Amsterdam Bachelor these Naam: Amy Keip Studentnr: 5651328 Begeleider: P. Snellings

Het aanleren van een tweede taal door kinderen met SLI

1

Inhoudsopgave SLI en tweedetaalverwerving

4

SLI en problemen in de moedertaal

7

SLI en problemen in een tweede taal

12

SLI en het vergelijk van problemen in de moedertaal en de tweede taal

14

Conclusie

17

Literatuurlijst

22


2

Abstract Er is sprake van bepaalde overeenkomsten in problematiek bij kinderen met SLI in de eerste en tweede taal. In dit literatuuroverzicht is een overzicht gegeven van de problematiek ervaren door kinderen met SLI in zowel de eerste als in de tweede taal en wordt er een onderscheid gemaakt in de problematiek in verschillende taalaspecten. Eveneens is er een vergelijking getrokken tussen getoonde problematiek door kinderen met SLI in beide talen. Naast bepaalde overeenkomsten in problematiek tussen talen bleek er binnen alle taalaspecten sprake te zijn van additionele problematiek in de tweede taal bij kinderen met SLI ten opzichte van kinderen met SLI in de moedertaal. Dit impliceert dat er bij het aanleren van een tweede taal meer aandacht geboden is voor de problematiek vertoond in verschillende aspecten van taal door kinderen met SLI in het onderwijs.


3

SLI en tweedetaalverwerving Dyslexie is één van de meest besproken taalstoornissen van de afgelopen jaren. Dit komt mede doordat 3,6 procent van de kinderen die jaarlijks instromen in het regulier onderwijs dyslexie blijken te hebben, wat neerkomt op een jaarlijkse instroom van 7200 kinderen met dyslexie in het basisonderwijs (Blomert, 2002). Dit aantal lijkt met de jaren alleen maar te stijgen. Naar schatting is er bij circa vijf tot tien procent van de kinderen met een leeftijd tussen de nul en zeven jaar sprake van een taalstoornis (de Ridder-Sluiter, 2004). Ongeveer zeven procent van deze kinderen blijken uiteindelijk een specifieke taalstoornis te hebben (Specific Language Impairment, vanaf nu SLI) (Paradis, 2004). SLI is een taalstoornis die op veel gebieden overeenkomsten vertoont met dyslexie, maar, zo lijkt, in extremere mate en op meerdere taalaspecten. Taal valt basaal op te delen in vier aspecten, namelijk het fonologische (koppeling van gesproken klanken aan geschreven taal), syntactische (opbouw zinnen en zinsdelen tot op woordniveau), morfologische (opbouw van woorden en woordvolgorde) en het semantische (de betekenis van woorden en zinnen). Bij kinderen met SLI is er op gebied van deze aspecten sprake van een taalachterstand van één jaar of meer op hun leeftijdgenoten, zonder dat er sprake is een problematische omgeving, een gehoorstoornis, lage (non-verbale) intelligentie, neurologische beschadiging, algemene cognitieve stoornissen, sensomotorische problematiek, psychiatrische diagnosen of een gebrek aan blootstelling aan taal in het algemeen (Paradis, 2004). De problematiek uit zich in het produceren en het begrijpen van taal (Leonard, 1998; aangehaald in Shulman & Guberman, 2007). Kinderen met SLI vertonen rond tweejarige leeftijd, in tegenstelling tot normaal ontwikkelende kinderen, geen plotselinge uitbarsting in de ontwikkeling van gesproken taal en doen dit nog steeds niet op schoolgaande leeftijd (rond vier jaar). Eenmaal op school zetten deze problemen zich voort in de geschreven taal (Tomblin & Pandich, 1999). Deze groep vertoont voornamelijk problemen in taal op het


4

gebied van fonologie, syntax en semantiek (van Weerdenburg, 2007), maar ook op gebied van morfologie (Royle & Thordardottir, 2008; Beverly & Williams, 2004; Verhoeven, Steenge, van Weerdenburg & van Balkom, 2011b). Wanneer een kind met een taalstoornis in het regulier onderwijs participeert, is er vaak sprake van extra begeleiding. Echter, wanneer een kind met een taalstoornis (het zogenaamde ‘rugzakkind’; NJi, 2009) deelneemt aan het regulier onderwijs, wordt verwacht dat hij/zij grotendeels aan het reguliere curriculum deelneemt. De reeds gaande discussie over het intensiever aanleren van een tweede taal in het regulier basisonderwijs betreft dus ook deze kinderen. Voor een land zoals Nederland, met zowel een grote diversiteit aan nationaliteiten en een grote internationale gerichtheid, is het van belang dat de populatie in staat is om niet alleen goed met elkaar te communiceren, maar dit ook te kunnen doen met anderstaligen. De vraag die het aanleren van een tweede taal echter kan oproepen met betrekking tot de groep kinderen met SLI is echter of het wel gewenst is een tweede taal te leren op de basisschool, aangezien zij al problemen vertonen bij het leren van hun moedertaal. Reeds bestaand onderzoek op het gebied van tweedetaalverwerving maakt bovenstaande vraag aannemelijk. In onderzoek van Sparks en Ganschow (1995; aangehaald in Sparks, 2001) wordt het proces van generalisatie van problemen in taal bij normaal ontwikkelende kinderen naar latere leeftijd beschreven middels de Linguistic Coding Differences Hypothesis. Deze hypothese stelt dat onderliggende vaardigheden in de eerste taal de verwerving van een tweede taal beïnvloeden en daarin een kritieke rol spelen. Problemen die leerlingen ervaren in het leren van een tweede taal blijken voort te komen uit een onvermogen om de fonologische, orthografische, syntactische en semantische componenten van hun moedertaal waar te nemen. Uit ander onderzoek van Sparks (Sparks, Patton, Ganschow, Humbach & Javorsky, 2006), eveneens naar vaardigheden bij normaal ontwikkelende kinderen, blijkt zelfs dat geletterdheid in de moedertaal in de eerste klas van de


5

middelbare school gerelateerd zijn aan bekwaamheid en aanleg voor een tweede taal negen tot tien jaar later. Ook de Linguistic Interdependence theory van Cummins (beschreven in MacSwan & Rolstad, 2005) stelt dat de vaardigheden in de moedertaal de basis verstrekken voor het leren van een tweede taal. Wanneer de manier van instrueren voor het leren van de moedertaal effectief is in het bevorderen van de vaardigheden in die moedertaal, zal er overdracht plaatsvinden van deze vaardigheid naar de tweede taal. Dit mits er voldoende blootstelling is aan die tweede taal (op school of in de omgeving) en voldoende motivatie om de tweede taal te leren. Uit ontwikkelde programma’s, zoals het Early English Language Teaching programma (Goorhuis-Brouwer & de Bot, 2010), die de effecten testen van het aanleren van een tweede taal in het regulier basisonderwijs, blijkt echter dat een tweede taal geen negatieve invloed heeft op de prestaties in de moedertaal bij normaal ontwikkelende kinderen. Bij de reeds beschreven theorieën wordt echter weinig rekening gehouden met kinderen die taalproblematiek vertonen. Deze groep wordt echter wél beschouwd als een groep die extra risico loopt op het vertonen van meer problematiek op het gebied van tweedetaalverwerving (Sparks, 2001). Zo is reeds gebleken dat de aspecten van grammatica die uitdagend zijn voor normaal ontwikkelende kinderen in een eerste en tweede taal dit in sterkere mate zijn voor kinderen met SLI. De aspecten die de grootste uitdaging vormen zijn de aspecten die het minst voorkomen in de taal; de aspecten die inconsistent zijn (zoals de verleden tijd in, onder andere, het Engels) en de aspecten die perceptueel uitdagend zijn (zoals onbeklemtoonde lettergrepen). Data uit verschillende talen bij kinderen met SLI vertonen precies dit patroon (Leonard, 1998; aangehaald in Tomblin & Pandich, 1999). Naar aanleiding van reeds bestaand onderzoek naar tweedetaalverwerving en de generalisatie van problemen vanuit de moedertaal naar een tweede taal is het interessant om te kijken naar de groep kinderen met SLI die juist bekend staat om het vertonen van problemen


6

in de moedertaal. De hoofdvraag luidt daarom ook: Zijn de problemen die kinderen met Specific Language Impairment hebben bij de eerste taal vergelijkbaar met die bij de tweede taal? Bij het leren van een tweede taal kan een onderscheid gemaakt worden tussen het naturalistisch leren (in een gezin) of het schoolse leren en er worden ook duidelijke verschillen gevonden in taalvaardigheid tussen leren in deze verschillende omgevingen (Muñoz, 2008). In dit stuk zal de focus liggen op het verwerven van een tweede taal in een schoolse omgeving. Naar aanleiding van de Linguistic Coding Differences Hypothesis (Sparks & Ganschow, 1995; aangehaald in Sparks, 2001) is het voorstelbaar dat kinderen die reeds problemen vertonen in de moedertaal, dit ook zullen doen in een tweede taal (al dan niet op dezelfde aspecten van de taal en in meer of mindere mate). Dit literatuuroverzicht zal allereerst ingaan op de problemen die kinderen met SLI vertonen in hun moedertaal om een beeld te schetsen van de verschillende probleemgebieden in taal. Vervolgens wordt een beschrijving gegeven van de problemen die kinderen met SLI vertonen bij het leren van een tweede taal. Tot slot worden de problemen die kinderen met SLI vertonen in de moedertaal vergeleken met de problemen in de tweede taal en worden er suggesties gedaan voor het al dan niet aanleren van een tweede taal aan deze groep kinderen en waar in dat geval (extra) rekening mee gehouden dient te worden.

SLI en problemen in de moedertaal De Linguistic Coding Differences Hypothesis (Sparks en Ganschow, 1995; aangehaald in Sparks, 2001) stelt dat de vaardigheden in de eerste taal de verwerving van de tweede taal in sterke mate beïnvloeden. Daarom is het ten eerste van belang in te gaan op de problematiek vertoond door kinderen met SLI in de moedertaal op de verschillende aspecten van taal zoals reeds beschreven in de inleiding (van Weerdenburg, 2007).


7

Er is gebleken dat het fonologisch niveau van vierjarige Spaanse en Nederlandse kinderen met SLI achter loopt op segment- (juiste medeklinkers en klinkers gebruikt in de uitspraak van het woord) en lettergreepniveau (juiste vorming van de lettergrepen) wanneer deze groep vergeleken werd met zich normaal ontwikkelende kinderen (respectievelijk Aguilar-Mediavilla & Serra-Raventós, 2006; Verhoeven et al., 2011b). Deze problemen hadden betrekking op zowel structuren en fonologische simplificatieprocessen als op simplificatieprocessen op woordniveau. Op het segmentniveau waren bijna alle klanktypen vertraagd, terwijl op lettergreepniveau vooral op het gebied van de complexe structuren problemen werden getoond. Kinderen met SLI lijken zich non-parallel te ontwikkelen aan normaal ontwikkelende kinderen. Wanneer er enkel sprake was geweest van een vertraging bij de kinderen met SLI, dan zouden zij geen significant verschil tonen in vergelijking tot zich normaal ontwikkelende kinderen op hetzelfde taalniveau. Dit bleek echter wel het geval. Dezelfde constatering werd gedaan in onderzoek naar non-woord herhaling en problemen daarbij op lettergreepniveau. Uit onderzoek naar de verbale herhaling van non-woorden bij negenjarige Spaanse kinderen met SLI bleken problemen beduidend meer voor te komen wanneer de woorden uit meer lettergrepen bestonden (Girbau & Schwartz, 2007). Waar normaal ontwikkelde kinderen naarmate de woorden langer werden eveneens meer fouten gingen maken, presteerden de kinderen met SLI op dit gebied beduidend minder goed vanaf drie lettergrepen. Dit lijkt niet veranderlijk in relatie tot leeftijd, aangezien reeds geteste jongere kinderen ditzelfde patroon vertoonden (Rodekohr & Haynes, 2001; aangehaald in Girbau & Swartz, 2007). De meest voorkomende fout die bij non-woordherhaling werd gemaakt was het vervangen van bepaalde medeklinkers door anderen. Medeklinkers werden minder vaak weg gelaten dan dat ze vervangen werden. Bij kinderen met SLI kwam het vervangen van medeklinkers desondanks beduidend vaker voor dan bij kinderen zonder.


8

Uit onderzoek naar het morfologisch aspect van taal bij kinderen met SLI is gebleken dat zij ook op dit gebied problemen vertonen. Kinderen met SLI met een leeftijd van vier jaar vertoonden problemen met het correct vervoegen van sterke werkwoorden in de tegenwoordige tijd naar de verleden tijd in het Frans (Royle & Thordardottir, 2008). Vaak gebruikten deze kinderen enkel de stam van de verledentijdsvorm of simpelweg de tegenwoordige tijd. Kinderen met SLI bleken op deze leeftijd (nog) niet in staat tot het correct toepassen van inflectionele regels. Dit zijn regels die als hulpmiddel kunnen fungeren bij het vervoegen van een bepaald werkwoord in een andersoortige vervoeging in de verleden tijd. De kinderen met SLI waren op deze leeftijd zodoende minder goed in staat om een regel te ontdekken in een steeds terugkerend patroon in vergelijking tot zich normaal ontwikkelende leeftijdgenoten. Ditzelfde werd gevonden wanneer het vervoegen van sterke werkwoorden in de tegenwoordige tijd in het Engels werd onderzocht (Beverly & Williams, 2004). De groep kinderen met SLI presteerden op vierjarige leeftijd op dit gebied op het niveau van een twee jaar en vier maanden oud kind zonder problematiek. In tegenstelling tot wat geconcludeerd werd met betrekking tot non-parallelle ontwikkeling op het gebied van fonologie kan hier, op het gebied van morfologie, geconcludeerd worden dat er sprake is van een zekere mate van vertraging bij kinderen met SLI ten opzichte van hun normaal ontwikkelende leeftijdgenoten. Kinderen met SLI vertonen op het gebied van morfologie tot slot ook problemen met het afleiden van de meervoudsvorm van een zelfstandig naamwoord vanuit een enkelvoudig zelfstandig naamwoord (Verhoeven et al., 2011b). De problemen die kinderen met SLI vertonen op het gebied van correct vervoegen van werkwoorden in verleden- en tegenwoordige tijd valt in te passen in het ‘U-vormig’ model van leren dat normaal ontwikkelende kinderen op dit gebied doen. Kinderen passen de vervoegingen eerst correct toe, om vervolgens op zoek gaan naar de regel (bijvoorbeeld een inflectionele regel) in werkwoordvervoegingen en deze al dan niet ontdekken om tot slot de


9

regels en de onregelmatigheden in een taal te leren en correct toe te passen (Baliga, Case, Merkle, Stephan & Wiehagen, 2008). Op gebied van werkwoordvervoegingen lijken kinderen met SLI de regel niet of niet goed te vinden en/of toe te passen, waardoor zij op dit gebied problemen blijven vertonen. Behalve op het gebied van fonologie en morfologie vertonen kinderen met SLI, zoals reeds in de inleiding aangegeven, ook problemen op het gebied van syntax en semantiek (van Weerdenburg, 2007). Op gebied van syntax is gebleken dat kinderen met SLI over verschillende leeftijden (zes tot en met acht jaar) problemen vertonen op het gebied van het begrip van woordfuncties in een zin (Verhoeven et al., 2011b). Kinderen met SLI leverden eveneens significant verminderde prestaties ten opzichte van normaal ontwikkelende leeftijdgenoten op het gebied van het afleiden van de betekenis van een nieuw werkwoord door het gebruik van de rest van de zin (Shulman & Guberman, 2007). Het voornaamste probleem in dit verband bleek te zijn dat deze kinderen niet in staat bleken tot syntactische bootstrapping (Gleitman, 1999; aangehaald in Shulman & Guberman, 2007). Hierbij wordt ervan uit gegaan dat kinderen, bij de verwerving van taal, basiskennis dienen te hebben van waar woorden naar refereren. Eveneens dienen zij in staat te zijn om terugkerende fonologische patronen in de taal te ontdekken en elk specifiek concept met zijn specifieke fonologische patroon in verband te brengen. Kinderen met SLI bleken zodoende problemen te hebben met het zien van hulpmiddelen (zoals syntactische bootstrapping; Gleitman, 1999; aangehaald in Shulman & Guberman, 2007) in een zin om de betekenis van een nieuw woord te leren. Wat allicht ook terug te leiden valt op de problemen die kinderen met SLI vertonen op het gebied van syntactische bootstrapping was dat zij ook problemen vertoonden bij het gebruiken van de kenmerken van de zin voor het correct vervoegen van werkwoorden in de verleden tijd. Eveneens bleek het correct aanpassen van het werkwoord op het onderwerp van


10

de zin in zowel de verleden- als tegenwoordige tijd moeilijker voor kinderen met SLI dan voor kinderen zonder deze taalproblematiek (Verhoeven, Steenge & van Balkom, 2011a). Het vervoegen van werkwoorden lijkt in de eerste instantie allicht meer een morfologische kwestie, maar aangezien het gebruik van de rest van de zin voor dit correct vervoegen centraal staat lijkt het toch meer tot het syntactische aspect van taal te behoren. Een ander gebied binnen het syntactische aspect is de gemiddelde lengte van uitingen en de verschillen daarin tussen kinderen met en zonder SLI. Kinderen met SLI bleken namelijk te verschillen met normaal ontwikkelende kinderen in de hoeveelheid gebruikte uitingen wanneer zij een verhaal vertelden en in de lengte van de gebruikte uitingen (Verhoeven et al., 2011a). Kinderen met SLI hadden meer uitingen (zinnen) nodig tijdens het vertellen van een verhaal en de lengte van de gebruikte uitingen waren korter. Allicht is dit eveneens in verband te brengen met de problemen die kinderen met SLI bleken te hebben met syntactische bootstrapping (Gleitman, 1999; aangehaald in Shulman & Guberman, 2007). Als het overzicht in een zin snel verloren wordt door een gebrek aan inzicht in een dergelijke techniek lijkt een logisch gevolg dat deze kinderen kortere zinnen gaan gebruiken om dit overzicht wel te behouden en dat er dan meer uitingen gebruikt worden in het vertellen van een verhaal. Op het semantische aspect van taal vertoonden kinderen met SLI tot slot ook verschillen met kinderen zonder SLI. Zo bleken zij een verminderd begrip van woorden, zinnen en verhalen te hebben en bleek hun receptieve lexicon (het herkennen van woorden) minder sterk te zijn dan bij kinderen zonder taalproblematiek (Verhoeven et al., 2011b). Kinderen met SLI bleken op meerdere gebieden in alle aspecten van hun moedertaal problemen te vertonen. Op het gebied van fonologie was de ontwikkeling van kinderen met SLI non-parallel aan de kinderen zonder deze stoornis. Dit in tegenstelling tot morfologie, waar juist sprake was van vertraging. Over de problematiek op het syntactische en


11

semantische aspect bleek minder duidelijk te zijn wat betreft het verschil in ontwikkeling tussen kinderen met en zonder SLI. Echter is het ook mogelijk dat op deze aspecten van taal simpelweg minder problematiek ondervonden werd door kinderen met SLI. De Linguistic Coding Differences Hypothesis (Sparks en Ganschow, 1995; aangehaald in Sparks, 2001) veronderstelt dat de moedertaal de basis vormt voor de verwerving van een tweede taal. Wanneer kinderen reeds problemen vertonen in een eerste taal zal het daarom aannemelijk zijn dat zij deze problemen ook (in meer of mindere mate) vertonen in een tweede taal. Blijkt dit echter ook het geval te zijn? Welke problemen vertonen zij nou precies in het leren van een tweede taal?

SLI en problemen in een tweede taal Op het fonologische aspect van een tweede taal zijn bij kinderen met SLI problemen gevonden op het gebied van de herhaling van non-woorden (Windsor, Kohnert, Lobitz & Pham, 2010). Er was sprake van een sterke correlatie tussen de twee onderzochte talen (Engels en Spaans) wanneer er gekeken werd naar prestaties in non-woord herhaling. Aan het onderzoek namen twee groepen kinderen deel met een normale ontwikkeling op het gebied van taal en twee groepen met SLI. Zowel de groep met als zonder SLI bestond uit tweetalige (Spaans-Engelse) als eentalige (Engelse) kinderen. De kinderen namen deel aan zowel Engelse als Spaanse non-woord herhalingstaken. Naarmate de non-woorden uit meer lettergrepen bestonden bleken alle kinderen meer fouten te gaan maken in zowel het Engels als het Spaans. De tweetalige kinderen met SLI presteerden echter onder het niveau van hun normaal ontwikkelende tweetalige leeftijdgenoten naarmate de non-woorden langer werden (Windsor et al., 2010). De meest gemaakte fouten in het herhalen van non-woorden door kinderen met SLI ten opzichte van kinderen zonder SLI waren het foutief vervangen en weglaten van medeklinkers in zowel de eerste als tweede taal (Girbau & Schwartz, 2008).


12

Behalve op het fonologische aspect ervaren kinderen met SLI eveneens meer problemen dan zich normaal ontwikkelende leeftijdgenoten op het morfologische, syntactische en semantische aspect van een nieuw aan te leren tweede taal. Echter is het onderzoek naar problematiek in een tweede taal bij kinderen met SLI beduidend schaarser dan onderzoek hierover bij de moedertaal. Zo bleek uit één enkel gevonden onderzoek dat op het gebied van morfologie dat kinderen met SLI in hun tweede taal (Nederlands) beduidend meer problemen ervoeren dan kinderen zonder SLI (Verhoeven et al., 2011b). Kinderen met SLI waren in hun tweede taal minder goed in staat het meervoudige werkwoord uit het enkelvoudige af te leiden en ditzelfde gold voor voltooid deelwoorden in de verleden tijd (bv. geleefd) vanuit de tegenwoordige tijd (bv. levend). Tot slot bleek het afleiden van de meervoudsvorm van een zelfstandig naamwoord vanuit het enkelvoud van dat zelfstandige naamwoord voor kinderen met SLI in een tweede taal problematischer dan voor kinderen zonder SLI (Verhoeven et al., 2011a). Op gebied van syntax bleken kinderen met SLI in hun tweede taal meer moeite te hebben met het begrijpen van woordfuncties in een zin (Verhoeven et al., 2011b). Ook het correct aanpassen van een werkwoord op het onderwerp in een zin in zowel de verleden- als tegenwoordige tijd was problematisch kinderen met SLI in die tweede taal. De lengte van de gebruikte uitingen (zinnen) bleek bij kinderen met SLI in de tweede taal (Nederlands) beduidend korter te zijn dan bij kinderen zonder SLI in het Nederlands met als gevolg dat deze kinderen in het vertellen van een verhaal een grotere hoeveelheid uitingen gebruikten (Verhoeven et al., 2011a). Zoals reeds aangegeven in het geval van problemen in de moedertaal zou dit het gevolg kunnen zijn van problemen met syntactische bootstrapping (Gleitman, 1999; aangehaald in Shulman & Guberman, 2007). Ook op het laatst onderscheiden aspect van taal, semantiek, bleken kinderen met SLI in een tweede taal meer problemen te vertonen dan kinderen zonder SLI in die tweede taal. Zo


13

vertoonden kinderen met SLI in de nieuw aan te leren taal een verminderd begrip van woorden, zinnen en verhalen en bleek het receptief vocabulaire een groter probleem dan voor kinderen zonder SLI (Verhoeven et al., 2011b). In een tweede taal vertoonden kinderen met SLI, net als bij de moedertaal, op alle aspecten problemen zoals reeds te voorspellen vanuit de Linguistic Coding Differences Hypothesis (Sparks en Ganschow, 1995; aangehaald in Sparks, 2001). Echter bleek er minder bekend te zijn over de problemen die deze groep kinderen ervaren in die tweede taal op de verschillende aspecten van taal wanneer dit vergeleken werd met de gevonden problemen in de eerste taal. Wat op basis van de reeds beschreven literatuur echter nog niet overzichtelijk is, is of de problemen van de kinderen met SLI in de moedertaal vergelijkbaar zijn met de al wel gevonden problemen in de tweede taal.

SLI en het vergelijk van problemen in de moedertaal en tweede taal In meerdere aspecten van taal vertoonden kinderen met SLI vergelijkbare problemen in de moedertaal en de tweede taal. Zo bleek op gebied van de morfologie dat het correct vervoegen van werkwoorden in zowel de verleden tijd (Royle & Thordardittor, 2008) als de tegenwoordige tijd (Beverly & Williams, 2004) meer problemen op te leveren voor kinderen met SLI in de moedertaal. Uit ander onderzoek naar het onttrekken van enkelvoudige werkwoorden vanuit meervoudige werkwoorden in de tegenwoordige en verleden tijd bleek dat deze problemen hetzelfde zijn bij de eerste en tweede taal (Verhoeven et al., 2011b). Op het syntactische aspect was eveneens sprake van generalisatie van problematiek in van eerste taal naar de tweede taal. Het correct aanpassen van een werkwoord aan het onderwerp in de verleden- en tegenwoordige tijd en het gebruiken van kenmerken in de zin voor het correct vervoegen van een werkwoord in de verleden tijd bleken in zowel de eerste als de tweede taal problematisch bij kinderen met SLI. Ook het begrip van woordfuncties in


14

een zin bleek bij kinderen met SLI in de tweede taal verminderd ten opzichte van hun leeftijdgenoten met SLI in de moedertaal (Verhoeven et al., 2011a). Kinderen met SLI vertonen op het semantische aspect eveneens vergelijkbare problematiek in de eerste en tweede taal. Het receptief vocabulaire bleek zowel in de eerste als de tweede taal minder sterk bij kinderen met SLI dan kinderen zonder SLI. Ook het begrip van woorden, zinnen en verhalen was in beide talen verminderd ten opzichte van kinderen zonder SLI (Verhoeven et al., 2011b). Er is zodoende gebleken dat er op het morfologische, syntactische en semantische aspect een paar gebieden zijn waarin sprake is van overdracht van problemen in de moedertaal naar de tweede taal bij kinderen met SLI. Dit was reeds te voorspellen vanuit de Linguistic Coding Differences Hypothesis (Sparks en Ganschow, 1995; aangehaald in Sparks, 2001), wanneer deze hypothese omgezet wordt van generalisatie van vaardigheden in de eerste taal naar de tweede taal naar generalisatie van problemen. Aangezien kinderen met SLI op gebied van zowel de eerste als de tweede taal op drie aspecten zwakker zijn dan normaal ontwikkelende kinderen, is het voorstelbaar dat kinderen met SLI allicht in de nieuw aangeleerde taal drastischer onder het niveau van hun eentalige leeftijdsgenootjes met SLI presteren dan te verklaren door alleen de optelsom van deze twee problemen. Waar kinderen zonder SLI enkel de moeilijkheid van de verwerving van een tweede taal ervaren, hebben kinderen met SLI daarbij ook nog eens last van hun taalontwikkelingsproblematiek. De mogelijkheid bestaat dus dat de problematiek bij SLI in combinatie met een tweede taal meer is dan de som der delen. In de reeds bestaande literatuur zijn indicaties gevonden van additionele problematiek bij kinderen die zowel SLI hebben als verwacht werden een tweede taal te leren (Verhoeven et al., 2011b). Het probleem dat door kinderen met SLI ervaren werd bij het aanleren van een tweede taal was zodoende groter dan wat te verklaren viel vanuit de combinatie van SLI en de


15

tweede taal. Kinderen met SLI bleken in de meeste vaardigheden in de tweede taal extra in het nadeel te zijn (voornamelijk vanaf achtjarige leeftijd). Dit probleem kwam voornamelijk tot uitdrukking binnen het semantische taalaspect, namelijk het lexicon (de woordenschat), en binnen het morfologische en syntactische taalaspect (Verhoeven et al., 2011b; Verhoeven et al., 2011a). Binnen het syntactische taalaspect kwam de additionele problematiek tot uiting op gebied van het begrip van woordfuncties in een zin en de lengte van gebruikte uitingen (in zinnen) en binnen het syntactische en morfologische taalaspect samen, namelijk de grammatica (Verhoeven et al., 2011a; Verhoeven et al., 2011b). Op basis van deze literatuur kan gesteld worden dat de problemen ervaren door kinderen met SLI in een eerste taal op bepaalde gebieden overeenkomen met problemen in de tweede taal, zoals reeds te voorspellen vanuit de Linguistic Coding Differences Hypothesis van Sparks (Sparks en Ganschow, 1995; aangehaald in Sparks, 2001). De overeenkomst van problemen bij de eerste en tweede taal kwam in alle taalaspecten terug bij kinderen met SLI en kwamen tot uiting op gebied van de vervoeging van werkwoorden, begrip van woordfuncties in een zin en begrip van woorden en zinnen. Op bepaalde gebieden bleken kinderen met SLI op gebied van de tweede taal zelfs een additioneel probleem te hebben ten opzichte van hun eentalige leeftijdgenoten met SLI. Deze problemen vallen dus niet te verklaren

vanuit

enkel

de

optelsom

van

de

ervaren

problemen

door

de

taalontwikkelingsstoornis en de tweedetaalverwerving. Deze additionele problematiek kwam vooral voor binnen het syntactische en morfologische taalaspect en de woordenschat in het algemeen. De kinderen met SLI gebruikten zodanig kortere zinnen en presteerden zodanig minder op het gebied van grammatica in die tweede taal dan de andere twee groepen, dat de interactie van SLI en de tweede taal een groter nadeel bleek dan enkel een optelsom van beide. Wederom valt deze problematiek bij kinderen met SLI terug te leiden naar het ten minste verminderde begrip van een manier om regels te vinden in taal, namelijk syntactische


16

bootstrapping (Gleitman, 1999; aangehaald in Shulman & Guberman, 2007). Compensatie voor dit verminderde begrip leek onder andere tot uitdrukking te komen in het inkorten van zinnen. Conclusie De problemen in de eerste en tweede taal ervaren door kinderen met Specific Language Impairment lijken op basis van dit literatuuroverzicht in zekere mate vergelijkbaar. Kinderen met SLI ervaren op alle te onderscheiden aspecten van taal een aantal problemen in de eerste taal, welke deels overeenkomen met de problemen in de tweede taal. De Linguistic Coding Differences Hypothesis (Sparks & Ganschow, 1995; aangehaald in Sparks, 2001) lijkt het, op basis van dit literatuuroverzicht, ook bij kinderen met SLI bij het rechte eind te hebben wat betreft het verband tussen de prestaties bij een eerste en een tweede taal. Op het gebied van de morfologie ervaren tweetalige kinderen met SLI namelijk in beide talen vergelijkbare problematiek met het vervoegen van werkwoorden in de verleden- en tegenwoordige tijd. Het correct aanpassen van werkwoorden door gebruik van de kenmerken van de zin en begrip van woordfuncties blijken de voornaamste problemen die voorkomen in beide talen op het syntactische taalaspect. Op gebied van semantiek blijkt de problematiek met het receptief vocabulaire, maar ook het begrip van woorden, zinnen en verhalen bij kinderen met SLI in beide talen aanwezig. Bij sommige aspecten in taal blijkt er zelfs sprake van een additioneel probleem naast wat enkel te verklaren is vanuit een combinatie van SLI en de tweede taal. Op de taalaspecten morfologie en syntax en de woordenschat (lexicon) in het algemeen vertonen kinderen met SLI in hun tweede taal additionele problematiek ten opzichte van normaal ontwikkelende kinderen in hun eerste en tweede taal en kinderen met SLI in hun moedertaal. Ook is dit het geval op gebied van grammatica en de gebruikte lengten van uitingen.


17

Problematiek blijkt tussen de eerste en tweede taal dus niet alleen deels overeenkomstig, maar de combinatie van SLI en de tweede taal zorgt ook nog voor extra problemen op het gebied van taal in het algemeen. Het is echter niet volledig duidelijk of een tweede taal specifiek een negatieve invloed heeft op de moedertaal. In tegenstelling tot wat reeds geconstateerd is bij kinderen zonder taalproblematiek, namelijk dat er bij hen geen sprake is van negatieve invloed van een tweede op een eerste taal (Goorhuis-Brouwer & de Bot, 2010), lijkt dit bij kinderen met SLI nog steeds wel een mogelijkheid te zijn. Meer onderzoek naar de mogelijk negatieve invloed van de tweede taal op de eerste taal lijkt geboden. Op basis van de problematiek in de eerste taal is het opvallend dat er op het fonologisch aspect, specifiek op het correct uitspreken van lettergrepen, mogelijk sprake is van een non-parallelle ontwikkeling van kinderen met SLI ten opzichte van kinderen zonder SLI (Aguilar-Mediavilla & Serra-Raventós, 2006). Dit valt af te leiden van het feit dat wanneer kinderen met SLI op taalniveau vergeleken worden met kinderen zonder SLI er nog steeds sprake is van verschillen. Het bovenstaande is echter niet het geval op het gebied van morfologie, waar blijkt dat kinderen met SLI juist een achterstand hebben van bijna twee jaar wanneer zij vergeleken worden met kinderen zonder deze taalontwikkelingsstoornis (Beverly & Williams, 2004). Dit verschil kan tot gevolg hebben dat het moeilijk is één lijn te trekken op het gebied van het onderwijzen van kinderen met SLI. De verschillende aspecten van taal dienen anders benaderd te worden, aangezien een non-parallelle ontwikkeling betekend dat de kinderen met SLI een andersoortige ontwikkeling hebben dan kinderen zonder SLI. De verschillen op dit gebied dienen verder uitgezocht te worden om een meer gerichte aanpak te kunnen bieden voor het maximaal ontwikkelen van het fonologische aspect van taal. De achterstand die kinderen met SLI vertonen op gebied van morfologie betekent dat eenzelfde educatie, met wellicht een grotere intensiteit, op dit gebied toereikend kan zijn om verdere


18

achterstand te voorkomen. Op de andere aspecten van taal worden dergelijke uitspraken wat betreft verschillen in ontwikkeling in de gevonden literatuur niet gedaan. Wat eveneens opvallend blijkt, is dat kinderen met SLI problemen lijken te hebben met het vinden van inflectionele regels (Royle & Thordardottir, 2008) op het gebied van morfologie en syntactische bootstrapping (Gleitman, 1999; aangehaald in Shulman & Guberman, 2007) op het gebied van syntax. De problemen van kinderen met SLI om regels in taal te vinden en toe te passen werkt door in meerdere gebieden binnen de aspecten van taal. Een punt van kritiek is dat er beduidend minder onderzoek gedaan is naar de ervaren problematiek in een tweede taal bij kinderen met SLI dan naar problematiek in de eerste taal, waardoor het lastiger is om een meer sluitende uitspraak te doen wat betreft de vergelijkbaarheid van problemen in de eerste en tweede taal. Voor toekomstig onderzoek valt daarom aan te raden de problematiek in een tweede taal en de ogenschijnlijke invloed van de eerste taal op de tweede taal verder uit te zoeken. Dit om te zorgen dat kinderen met SLI een meer gerichte aanpak aangeboden kunnen krijgen voor het goed leren van een eerste taal en, met eventueel gevolg, een vermindering van problematiek in een tweede taal. Tevens is het belangrijk op te merken dat in dit literatuuroverzicht de veranderlijkheid van de taalproblematiek gedurende de ontwikkeling niet is meegenomen in het vergelijk van de problematiek bij de eerste en tweede taal. Bepaalde linguïstische karakteristieken bleken echter wel meer aanwezig te zijn op jongere leeftijd en af te nemen naarmate de kinderen ouder worden en een enkele keer andersom (Kohnert, Windsor & Ebert, 2009). In toekomstig onderzoek valt daarom aan te raden ook de veranderlijkheid van deze karakteristieken mee te nemen, aangezien er dan een meer passende educatie gecreëerd kan worden voor kinderen met SLI op verschillende leeftijden. Een laatste kritische noot naar aanleiding van dit literatuuroverzicht is dat er hier een vergelijking getrokken is tussen verschillende talen; zowel Germaanse (Engels en


19

Nederlands) als Romaanse talen (Spaans en Frans) onderling alsook een vergelijking met Turks, Marokkaans, Surinaams (Verhoeven et al., 2011b; Verhoeven et al., 2011a) en Hebreeuws (syntactische bootstrapping; Gleitman, 1999; aangehaald in Shulman & Guberman, 2007). Reeds is gebleken dat er geen consistent grammaticaal kenmerk is dat kwetsbaar is bij kinderen met SLI die verschillende talen spreken (Leonard, 1998; Tomblin & Pandich, 1999). Mogelijk is er een grotere mate van overeenkomst van problematiek in gelijksoortige talen, zoals talen die hetzelfde alfabet gebruiken (Romaanse en Germaanse talen), en zijn deze problemen niet te generaliseren naar Arabische talen die karakters gebruiken in hun taal. Aan te raden is om in toekomstig onderzoek de verschillen tussen talen verder uit te zoeken om de generaliseerbaarheid van bevindingen wat betreft taal en kinderen met SLI te vergroten. De Linguistic Coding Differences Hypothesis van Sparks (Sparks & Ganschow, 1995; aangehaald in Sparks, 2001) stelt, net als de Linguistic Interdependence Theory van Cummins (MacSwan & Rolstad, 2005), dat de vaardigheden in de moedertaal de basis verstrekken voor het leren van een tweede taal. De theorie van Cummins legt daarbij de nadruk op het effectief instrueren van de vaardigheden in de moedertaal om de overdracht daarvan op de tweede taal te bevorderen en op voldoende blootstelling en voldoende motivatie van de leerling. Uiteraard is goede instructie van noodzakelijk belang in zowel het leren van een eerste als een tweede taal en dit zal in grotere mate het geval zijn bij kinderen met taalontwikkelingsstoornissen als SLI. In een maatschappij waar sprake is van een groei van kinderen met taalproblematiek, die steeds vaker worden geacht te participeren in het regulier onderwijs, is het in grotere mate van belang goed op de hoogte te zijn van de taalontwikkelingsproblematiek en de aspecten van de eerste en tweede taal waar deze zich voornamelijk uit. Met een grotere mate van inzicht kan het onderwijs beter afgestemd worden op de linguïstische behoefden van het


20

individuele kind, zoals het later of anders aanleren van een tweede taal aan het kind met taalontwikkelingsproblematiek. Ook kan er zo eventueel eerder in de taalontwikkeling ingegrepen worden bij tekenen van taalproblematiek. Mogelijk kunnen de problemen op de langere termijn op deze manier verminderen of misschien zelfs in bepaalde mate worden voorkomen.


21

Literatuur Aguilar-Mediavilla, E. & Serra-Raventós, M. (2006). Phonological Profile of Spanish-Catalan Children with Specific Language Impairment at Age 4: Are there any changes over time? Folia Phoniatrica et Logopaedica, 58(6), pp. 400-414. Baliga, G., Case, J., Merkle, W., Stephan, F. & Wiehagen, R. (2008). When unlearning helps. Information and Computation, 206(5), pp. 694-709. Beverly, B.L. & Williams, C.C. (2004). Present tense be use in young children with specific language impairment: Less is more. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47, pp. 944-956. Blomert L. (2002). Stand van Zaken Dyslexie. In: Dyslexie; Naar een vergoedingsregeling. Amstelveen: College voor Zorgverzekeringen, Rapport 03-144, pp. 28-139. Girbau, D. & Schwartz, R.G. (2007). Non-word repetition in Spanish-speaking children with Specific Language Impairment (SLI). International Journal of Language & Communication Disorders, 42(1), pp. 59-75. Girbau, D. & Schwartz, R.G. (2008). Phonological working memory in Spanish–English bilingual children with and without specific language impairment. Journal of Communication Disorders, 41(2), pp. 124-145. Goorhuis-Brouwer, S. & de Bot, K. (2010). Impact of early English language teaching on L1 and L2 development in children in Dutch schools. International Journal of Bilingualism, 14(3), pp. 289–302. Kohnert, K., Windsor, J. & Ebert, K.D. (2009). Primary or “specific” language impairment and children learning a second language. Brain & Language, 109(2-3), pp. 101-111. MacSwan, J. & Rolstad, K. (2005). Modularity and the Facilitation Effect: Psychological mechanisms of transfer in bilingual Students. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 27(2), pp. 224-243.


22

Muñoz, C. (2008). Symmetries and asymmetries of age effects in naturalistic and instructed L2 learning. Applied Linguistics 29(4), pp. 578–596. Nederlands Jeugdinstituut (2009). Heroverweging passend onderwijs. Opgehaald op 9 september 2011 van: http://www.nji.nl/smartsite.dws?id=103050. Paradis, J. (2004). The relevance of specific language impairment in understanding the role of transfer in second language acquisition. Applied Psycholinguistics, 25(1), pp. 67-82. de Ridder-Sluiter, J.G. (2004). Vroegtijdige onderkenning van taalontwikkelingsstoornissen: nut en noodzaak. Landelijke informatie- en ontmoetingsdag 13 november 2004. Royle, P. & Thordardottir, E.T (2008). Elicitation of the passé composé in French preschoolers with and without specific language impairment. Applied Psycholinguistics, 29(3), pp. 341–365. Shulman, C. & Guberman, A. (2007). Acquisition of verb meaning through syntactic cues: A comparison of children with autism, children with specific language impairment (SLI) and children with typical language development (TLD). Journal of Child Language, 34(2), pp. 411-423. Sparks, R.L. (2001). Foreign language learning problems of students classified as learning disabled and non-learning disabled: Is there a difference? Topics in Language Disorders, 21(2), pp. 38-54. Sparks, R.L., Patton, J., Ganschow, L., Humbach, N., & Javorsky, J. (2006). Native language predictors of foreign language proficiency and foreign language aptitude. Annals of Dyslexia, 56(1), 129–160. Tomblin, J.B. & Pandich, J. (1999). Lessons from children with specific language impairment. Trends in Cognitive Sciences, 3(8), pp. 283-285.


23

Verhoeven, L., Steenge, J. & van Balkom, H (2011a). Verb morphology as a clinical marker of specific language impairment: Evidence from first and second language learners. Research in Developmental Disabilities, 32, pp. 1186-1193. Verhoeven, L., Steenge, J., van Weerdenburg, M. & van Balkom, H. (2011b). Assessment of second language proficiency in bilingual children with specific language impairment: A clinical perspective. Research in Developmental Disabilities, 32(5), pp. 1798–1807. van Weerdenburg, M.W.C. (2007). Taalontwikkeling en taalproblemen. Opgehaald op 5 december 2011 van: www.schoolpsychologie-vvsp.be/Taalontwikkeling%20-. Windsor, J., Kohnert, K., Lobitz, K.F. & Pham, G.T. (2010). Cross-language nonword repetition by bilingual and monolingual children. American Journal of SpeechLanguage Pathology, 19, pp. 298-310.


24

Het aanleren van een tweede taal door kinderen met. Specific Language Impairment

Recommend Documents