Vocabulaire acquisitie in een tweede taal
Bachelorthese Auteur: Bart Rossmark Studentnummer: 0373168 Begeleider: prof.dr. A.M.B. de Groot
Samenvatting
Vocabulaire acquisitie is een van de belangrijkste onderdelen van het leren van een nieuwe taal, immers zonder woorden is je verstaanbaar maken in een vreemde taal niet mogelijk. In het onderzoek naar woordleren worden vaak drie methoden onderscheiden: de ‘paired associate learning’ methode, context leren en de keyword methode. In dit onderzoek worden alledrie de methoden nader bestudeerd aan de hand van eerder gedane onderzoeken. Het blijkt dat alledrie de manieren voor- en nadelen hebben en dat de vaardigheid van studenten invloed heeft op welke methode het effectiefst is. Ook blijkt motivatie een grote rol te spelen. Succesvolle studenten van vreemde talen zijn vaak buiten hun reguliere lessen om bezig met de taal. Investering van tijd en zelfstudie in combinatie met juiste strategieën zijn de belangrijkste aspecten van het succesvol leren van een nieuwe taal.
2
Inhoudsopgave
1. Inleiding
4
2. Vergelijking tussen de drie methoden van woordleren
8
3. Vaardigheid in L2 als factor bij woordleren
10
4. Diepe verwerking als factor bij woordleren
11
5. Strategiegebruik door L2 studenten
14
6. Conclusie en discussie
16
Literatuur
18
3
1. Inleiding
1.1 Drie methoden van woordleren
Bij het leren van een tweede taal (L2) kan men onderscheid maken tussen het leren van de woorden, het leren van de grammaticale regels en het leren van de fonologie van die nieuwe taal. Lang bestond het idee bij L2-onderwijzers en onderzoekers dat de aandacht vooral uit moest gaan naar de grammaticale en fonologische kant van de nieuwe taal en dat vocabulaire minder belangrijk was en vanzelf zou volgen (De Groot & Van Hell, 2005). Tegenwoordig wordt het belang van vocabulaire acquisitie steeds duidelijker (Kang, 1995; Kojic-Sabo & Lightbown, 1999). Een voldoende groot vocabulaire is nodig om je verstaanbaar te maken in een nieuwe taal en dit is immers het belangrijkste doel: communiceren in L2. (Prince, 1996; Rodriguez & Sadoski, 2000). Om zich algemeen verstaanbaar te maken in een nieuwe taal heeft een L2-spreker een vocabulaire van ongeveer drie- tot vijfduizend woorden hoogfrequente nodig (Laufer, 1998; Prince, 1996). Om tot een dusdanig omvangrijke woordenschat te komen bestaan verschillende methoden van woordleren. De twee belangrijkste zijn ‘paired associate learning’ (PAL) en context leren. PAL is het koppelen van een woord in L2 met de best mogelijke vertaling in L1. Het ‘woordjes leren’ op de middelbare school is de bekendste versie van PAL. Voordeel hieraan is dat in korte tijd veel woordjes geleerd kunnen worden (Fan, 2003). Een nadeel is dat doordat L2-studenten alleen een directe letterlijke vertaling leren, ze zich niet bewust worden van de nuance- en connotatieverschillen die tussen woorden in twee verschillende talen bestaan niet (Kang, 1995; Prince, 1996). Woorden zijn vaak immers niet letterlijk te vertalen omdat ze gevoelsmatig net iets anders betekenen in een andere taal (een bekend voorbeeld is het Nederlandse woord ‘gezellig’). De laatste tijd is er steeds meer belangstelling voor het zogenoemde context leren (Prince, 1996). Hierbij krijgt de L2-student de betekenis van een L2-woord niet aangereikt, maar moet hij of zij deze zelf herleiden uit een bepaalde context, bijvoorbeeld een verhaal of nieuwsartikel. Het grote voordeel van context leren is dat de student het woord leert in de ‘natuurlijke omgeving’ van dat woord. Hierdoor leert de student meteen een deel van de nuances en connotaties van dat woord in die specifieke taal en blijft de betekenis niet te sterk geassocieerd met het L1 woord (Prince, 1996; 4
Rott, 1999). Een nadeel van context leren is dat de L2-student enige basiskennis nodig heeft in L2 om überhaupt een context te kunnen begrijpen. Hierdoor is het minder geschikt voor beginnende L2-sprekers (Kang, 1995; Prince, 1996). Een derde methode voor vocabulaire acquisitie is de zogenaamde keyword methode. De keyword methode is eigenlijk een bijzondere variant van de paired associate methode. Bij deze methode wordt een woord in L1 geselecteerd dat hetzelfde klinkt als een te leren woord in L2; dit is de akoestische verbinding. Vervolgens maakt de student een voorstelling in zijn hoofd die het woord in L1 imaginair combineert met het woord in L2; dit is de imaginaire verbinding (Rodriguez & Sadoski, 2000). Bijvoorbeeld, het Italiaanse woord ‘coltello’ (mes) lijkt akoestisch enigszins op het Nederlandse woord kotelet
Een Nederlandse student Italiaans zou zich nu een
voorstelling kunnen maken van een kotelet met een mes erin. Hierdoor wordt de verbinding zowel imaginair als akoestisch. Als nu het nieuw geleerde woord ‘coltello’ als ‘cue’ aangeboden wordt, ziet de student een kotelet met een mes erin voor zich en zal de correcte vertaling ‘mes’ geven. Onderzoeken naar deze methode in het verleden hebben gemengde resultaten geboekt (Rodriguez & Sadoski, 2000). Het initiële onthouden is vaak erg goed met deze methode, alleen blijft de mate van lange termijn retentie vaak achter bij de andere methoden (De Groot & Van Hell, 2005). Een tweede punt van kritiek is de mentale investering die de keyword methode nodig heeft (Sternberg, 1987). Niet alleen moet bij ieder woord een gelijkend L1 woord gevonden worden, ook moeten al deze woorden nog gecombineerd worden in mentale plaatjes. Dit kost veel cognitieve capaciteit, wat het tot een tijdrovende, intensieve methode maakt. Dit blijkt vaak uit de snelheid waarmee het L1 vertaalwoord wordt opgehaald door studenten die gebruik maakten van de keyword methode. Deze snelheid ligt vaak lager dan bij andere methoden (Sternberg, 1987). Ook is het de vraag of de keyword methode wel geschikt is voor alle typen woorden (De Groot & Van Hell, 2005). Denk bijvoorbeeld eens aan woorden zoals ‘communicatie’ of ‘randverschijnselen’. Dit zijn woorden waar niet makkelijk een imaginaire voorstelling van te maken is. In een onderzoek naar een combinatie van context leren en keyword methode laten Rodriguez en Sadoski (2000) echter zien dat deze manier van leren zeker nog potentie heeft.
5
1.2 Retentie van geleerde woorden
Of het leren van nieuwe woorden succesvol is wordt voor een belangrijk deel bepaald door de mate van lange termijn retentie van de opgedane kennis. Een herkeningsscore van geleerde woorden van negentig procent een uur na het leren is een hoge score, maar als de woorden de volgende dag weer vergeten zijn heeft het leren niet zoveel zin gehad. In sommige onderzoeken komt naar voren dat de retentie van geleerde woorden hoger is bij context leren dan bij ‘paired associate learning’ of de keyword methode (Kang, 1995). Maar ook blijken aspecten als motivatie (Laufer & Hulstijn, 2001), vaardigheid van de student in L2 (Prince, 1996; Pulido, 2003), het al dan niet hanteren van verschillende strategieën (Bingham Wesche & Sima Paribakht, 2000; Fan, 2003; Kojic-Sabo & Lightbown, 1999) en de woordfrequentie binnen de context (Rott, 1999) een grote rol te spelen bij het succesvol leren van woorden in L2. Het idee is dat bij context leren er sprake is van ‘diepe verwerking’ aangezien L2 studenten moeten nadenken over de betekenis van een woord, dit in tegenstelling tot PAL, waar de betekenis gewoon gegeven wordt (Hulstijn & Laufer, 2001, en Fan, 2003).
1.3 Vraagstelling
Binnen het onderzoeksdomein van woordleren in een tweede taal ligt de meeste wetenschappelijke aandacht tegenwoordig bij context leren. Geregeld komt naar voren dat deze manier van leren de beste resultaten boekt, vooral wat betreft de lange termijn retentie van nieuwe woorden. Dit lijkt te komen doordat de studenten dieper op de te leren woorden ingaan bij het lezen, met andere woorden, de elaboratie is groter (Hulstijn & Laufer, 2001). Toch lijken ook de ‘paired associate learning’ methode en de ‘keyword methode’ nog voordelen te hebben (Prince, 1996; Rodriguez & Sadoski, 2000). De vraag is dan ook of context leren wel de te prefereren methode is en welke rol vaardigheid van de L2 student hierbij speelt. De tweede vraag is of met behulp van instructie en strategieën de resultaten van woordleren verbeterd kunnen worden en of motivatie hierbij een rol speelt.
6
1.4 Vooruitblik
In deze these zal eerst dieper ingegaan worden op de vergelijking tussen PAL, context leren en de keyword methode. Uit een onderzoek van Prince (1996) blijkt dat bij initieel testen meer woorden worden herinnerd bij PAL dan bij context leren. Uit een artikel van Kang (1995) blijkt echter dat bij context leren de lange termijn retentie wel hoger ligt. De keyword methode heeft ook nog potentie, zoals wordt aangetoond in een onderzoek van Rodriguez en Sadoski (2000), waarin de onderzoekers een combinatie maken van de keyword methode en context leren. Daarna wordt gekeken naar het effect dat vaardigheid in L2 heeft op het leerproces. Uit een onderzoek van Prince (1996) komt naar voren dat beginnende L2 studenten beter scoren met behulp van PAL in vergelijking met gevorderde L2 studenten en dat dit bij context leren omgekeerd is. Het lijkt er op dat context leren vooral voor de gevorderde L2 studenten positieve effecten heeft. Pulido (2003) vond een hoge correlatie tussen leesvaardigheid in L2 en het aantal nieuwe woorden dat de proefpersonen onthielden na het lezen van vier teksten. Vervolgens zal er gekeken worden naar de rol van elaboratie. Uit een onderzoek van Hulstijn en Laufer (2001) kwam naar voren dat als studenten actief met de L2 woorden aan de slag moeten de lange termijn retentie beter is, dan als ze de woorden alleen passief hoeven te lezen. Rott (1999) toonde aan dat als een onbekend nieuw woord meerdere keren aangeboden werd in een tekst, dit woord veel beter onthouden werd door L2 studenten dan als het maar twee keer aangeboden werd. Hulstijn, Hollander en Greidanus (1996) hebben hier ook onderzoek naar gedaan, maar kwamen tot de conclusie dat woordfrequentie alleen een positief effect heeft als een vertaling van het woord in de kantlijn wordt gezet, of L2 studenten de mogelijkheid hebben om de betekenis van het woord op te zoeken in een woordenboek, omdat nieuwe woorden anders verkeerd geïnterpreteerd of gewoon genegeerd worden. Mondria (2003) toonde echter aan dat de lange termijn retentie alleen sterk is als proefpersonen de opdracht krijgen de woorden actief te leren en de efficiëntste manier is volgens hem de betekenis van de te leren woorden in de tekst te geven, samen met de instructie deze woorden te leren. Tot slot worden verschillende strategieën besproken die door L2 studenten gehanteerd worden. Een casestudie van Sanaoui (1995) laat zien dat studenten die gestructureerd leren ook buiten de reguliere L2 lessen om, betere resultaten boeken dan 7
studenten die ongestructureerd leren. Kojic-Sabo en Lightbown (1999) bouwen deels voort op resultaten van Sanaoui, maar gaan dieper in op verschillende deelstrategieën die L2 studenten gebruiken. Uit hun onderzoek komt naar voren dat zelfstudie en initiatief met name belangrijke factoren zijn voor succesvol L2 leren. In een grootschalig onderzoek in Hong Kong (N = 1,067) keek Fan (2003) naar het soort strategieën dat gebruikt wordt door de L2 studenten die het hoogst scoren op een vocabulairetest. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat vaardige L2 studenten beter planden, buiten de klas om meer L2 woorden tegen kwamen en hier ook mee aan de slag gingen en dat ze meer gebruik maakten van woordenboeken. Motivatie speelt bij dit proces van zelfstudie, aandacht en onafhankelijkheid een grote rol. In een artikel van Laufer en Hulstijn (2001) wordt motivatie onderscheiden in interesse in L2 vanwege volk en cultuur en instrumentale motivatie. Deze laatste komt voor uit praktische overwegingen, bijvoorbeeld een immigrant die de taal van zijn nieuwe thuisland moet leren om aan de maatschappij deel te kunnen nemen.
2. Vergelijking tussen de drie methoden van woordleren
2.1 Een vergelijking van ‘paired associate learning’ met context leren
Ondanks de verhoogde interesse in context leren komt uit de meeste onderzoeken nog steeds naar voren dat het aantal onthouden L2 woorden na een leersessie hoger ligt bij PAL dan bij context leren en dat het dus een effectievere methode van leren is (Mondria, 2003; Prince, 1996). In een onderzoek van Prince (1996) werden 48 Franse studenten ingedeeld in twee groepen, een groep die woordparen (Engels – Frans) moest leren en een groep die dezelfde woorden te zien kreeg, maar dan in de context van volzinnen. Voor het onderzoek werden 44 Engelse woorden geselecteerd met een zeer lage woordfrequentie. Om te kijken of de woorden niet bekend waren van tevoren, werd er een vooronderzoek gedaan. De woorden waren niet of nauwelijks bekend. Na een studiefase van 20 tot 25 minuten volgde een tussentijdse taak van ongeveer 40 minuten. Na deze taak volgde de overhoring. Uit de resultaten kwam naar voren dat de PAL-conditie gemiddeld voor een hoger percentage correct herinnerde woorden zorgden. Het voordeel van context leren moet dan ook vooral gezocht worden in de minder directe link die L2 woorden met L1 woorden hebben als ze vanuit een L2 8
context geleerd worden (Rott, 1999 en Prince, 1996) en een betere lange termijn retentie die in sommige onderzoeken gevonden wordt. Kang (1995) toonde bijvoorbeeld aan dat bij een onderzoek onder 103 Koreaanse lagere scholieren lange termijn retentie het sterkst was voor context leren. De proefpersonen werden ingedeeld in vier groepen. Eén groep kreeg Engelse woorden te leren in een Engelse context, de overige drie groepen kregen Engelse woorden op verschillende PAL manieren te leren. Bij de initiële overhoring was er geen significant verschil tussen de verschillende groepen, maar toen de lange termijn retentie drie dagen later getoetst werd, scoorden de proefpersonen in de contextconditie significant hoger.
2.2 Keyword methode gecombineerd met context leren
De keyword methode genoot een tijd lang veel aandacht in het onderzoek naar woordleren in een tweede taal. In de vele onderzoeken die gedaan zijn, zijn goede resultaten geboekt in het herinneren van geleerde L2 woorden (De Groot en Van Hell, 2005). Er is echter ook kritiek op de methode: de verwerkingssnelheid van nieuwe woorden is langzamer met de keyword methode dan met andere methoden, de methode is niet geschikt voor alle soorten woorden (De Groot en Van Hell, 2005) en de methode kost veel cognitieve capaciteit (Sternberg, 1987). Een nieuwe aanpak van Rodriguez en Sadoski (2000) was het combineren van context leren met de keyword methode. Hun verwachting was dat deze methode van leren superieur zou zijn aan de andere methoden. Om dit te onderzoeken deelden de onderzoekers 160 Spaans sprekende scholieren (leeftijdscategorie dertien tot en met achttien) in, in vier verschillende condities: de ‘rote rehearsal conditie’ (paired associate learning), contextconditie, keywordconditie en context/keyword-conditie. In alle condities moesten vijftien onbekende, laagfrequente Engelse woorden geleerd worden. De proefpersonen in de laatste conditie (keyword/context) kregen de onbekende woorden eerst te lezen in drie zinnen, waarbij gevraagd werd wat ze dachten dat het L2woord betekende, eventueel met hulp van de onderwijzer. Vervolgens werden de proefpersonen er op gewezen dat er een gelijk klinkend L1 woord bestond en werd gevraagd of de proefpersonen een imaginaire voorstelling konden maken die het L1 en L2 woord combineerde, dit om het later beter te kunnen onthouden. In deze conditie waren dus zowel de aspecten van context leren aanwezig als de aspecten van de keyword methode. Omdat de onderzoekers vooral geïnteresseerd waren in de mate van 9
lange termijn retentie van de leermethoden werd niet alleen direct na de leersessie getoetst, maar ook een week later. De resultaten voldeden aan de verwachtingen van de onderzoekers. Bij een ‘cued recall’ na een week was de keyword/context methode superieur. De proefpersonen in de context/keywordconditie scoorden gemiddeld 10.28 (max = 15) tegen 4.89 in de PAL-conditie, 3.74 in de context conditie en 2.15 in de keyword conditie. De combinatie van keyword methode en context leren lijkt een veelbelovende leermethode te zijn voor L2 studenten. Wel kan bij deze resultaten als kanttekening gezet worden dat enkele kritiekpunten die gelden voor de keyword methode ook voor deze gecombineerde methode gelden: de methode leent zich vooral voor concrete woorden en minder voor abstracte begrippen en het blijft een intensieve manier van woordleren.
3. Vaardigheid in L2 als factor bij woordleren
Als een beginnende L2 student slechts enkele woorden kent in de nieuwe taal heeft context leren nog weinig zin. Als de L2 kennis immers niet toereikend is om de context te begrijpen, dan zal de student deze context niet kunnen gebruiken om de betekenis van nieuwe woorden te infereren. Een bepaald minumumniveau van vaardigheid in L2 is dus nodig om gebruik te kunnen maken van context leren. In het eerder besproken onderzoek van Prince (1996) werd niet alleen het verschil tussen context leren en PAL onderzocht, maar tevens gekeken naar welk effect deze methodes hadden voor groepen studenten met verschillende vaardigheid. De leerlingen ( n = 48) werden voor het onderzoek ingedeeld in een sterke leergroep en een zwakke leergroep met behulp van de
TOEFL-test (Test of English as a Foreign
Language). De onderzoeker testte de retentie op twee manieren: translation-recall, een woord in Engels of Frans werd getoond en daarbij moest de juiste vertaling gegeven worden, en context-recall waarbij onvolledige zinnen gegeven werden in het Engels, waarbij de proefpersonen het ontbrekende woord moesten invullen. Opvallend was dat ongeacht de leermethode zwakke leerlingen hoger scoorden op de translation-recall test dan op de context-recall test, terwijl bij de geavanceerdere leerlingen de scores op de translation-recall test lager dan bij de context-recall test. Het lijkt er op dat zwakkere L2 leerlingen meer vasthouden aan een letterlijke vertaling en moeite hebben het L2 woord buiten de geleerde context te gebruiken. De vaardige leerlingen leren woorden blijkbaar 10
op zo een manier dat ze de woorden ook in een bredere context kunnen implementeren. Waarschijnlijk verwerken vaardige L2 studenten nieuwe woorden dieper dan minder vaardige L2 studenten die de nieuwe woorden oppervlakkig verwerken, een facet waar later in de these nog op terug gekomen wordt. Een tweede onderzoek wat zich bezig heeft gehouden met het effect van vaardigheid komt van Pulido (2003). De onderzoeker keek hierbij vooral naar hoe goed L2 studenten konden lezen in de nieuwe taal. De proefpersonenpopulatie bestond uit 99 studenten Spaans uit verschillende jaren (dit om verschillende niveaus te hebben binnen de groep). Met behulp van de Spaanse versie van de Adult Basic Learning Examination reading comprehension section (ABLE; Karlsen & Gardner, zoals aangehaald in Pulido, 2003) werd de leesvaardigheid van de studenten getoetst. Vervolgens kregen de proefpersonen vier teksten met in totaal 32 te leren woorden in de tekst (de doelwoorden). Dit is een vorm van context leren; immers de studenten moesten de betekenis van de onbekende woorden uit de tekst infereren. Tweemaal werd het aantal onthouden woorden getoetst. Eén keer na twee dagen en één keer na 28 dagen (dit om de mate van lange termijn retentie te toetsen). Vervolgens werd er gekeken naar de correlatie tussen leesvaardigheid in het Spaans en het aantal onthouden woorden. Uit de resultaten kwam naar voren dat de correlatie na twee dagen .54 was en na 28 dagen nog steeds .45. Dit zijn hoge correlaties en het wijst er dan ook sterk op dat vooral vaardige L2 studenten profijt hebben van het opdoen van nieuwe woordkennis door middel van de context. Uit de onderzoeken van Prince (1996) en Pulido (2003) komt een belangrijk fenomeen naar voren. Blijkbaar hebben vaardige L2 studenten meer aan context leren dan minder vaardige L2 studenten. Niet alleen leren ze meer nieuwe woorden uit L2 teksten, ook kunnen ze deze woorden gemakkelijker gebruiken buiten de context waarin ze deze geleerd hebben.
4. Diepe verwerking als factor bij woordleren
Een veel gebruikte term binnen de geheugenpsychologie is ‘depth of processing’ (Craik & Lockheart, 1972, zoals aangehaald in Hulstijn & Laufer, 2001). Deze theorie gaat er van uit dat de mate waarin retentie van nieuwe informatie optreedt, afhankelijk is van de aandacht die aan deze informatie besteed wordt. Deze theorie lijkt ook toepasbaar op L2 woord acquisitie, zoals blijkt uit onderzoeken van Hulstijn en Laufer (2001) en Rott (1999). Hulstijn en Laufer onderzochten de invloed van het soort aandacht dat besteed 11
werd aan de te leren woorden, op de lange termijn retentie van nieuwe L2 woorden. Rott keek naar de invloed van hoeveelheid aandacht die aan nieuwe woorden besteed werd, aan de hand van de woordfrequentie. In het onderzoek van Hulstijn en Laufer werden 128 studenten Engels in drie groepen ingedeeld, die elk een andere taak kregen. De eerste taak was het lezen van een tekst waarin tien te leren woorden (doel-woorden) dikgedrukt waren met de vertaling van deze woorden ernaast in de kantlijn. De proefpersonen moesten aan het einde van de tekst tien multiple choice vragen beantwoorden. In de tweede taak moesten de proefpersonen dezelfde tekst lezen en dezelfde multiple choice vragen beantwoorden. Op de plek waar echter in de eerste taak de tien doel-woorden stonden, waren nu ruimtes open gehouden. De proefpersonen moesten zelf het best passende woord er bij zoeken uit een woordenlijst met de tien doel-woorden plus nog vijf andere woorden. De derde taak was het schrijven van een brief waarbij de tien doel-woorden gebruikt moesten worden. In geen van de condities werden de proefpersonen geïnstrueerd de tien doel-woorden te leren. Ook werd er niet verteld dat ze getoetst zouden worden op de betekenis van de tien doel-woorden, dit om het expliciet leren van de woorden tegen te gaan. Direct na de taak en twee weken later werden de proefpersonen getoetst op de betekenis van de tien doel-woorden. Uit de resultaten kwam naar voren dat lange termijn retentie het sterkst was bij proefpersonen die de derde taak (het schrijven van een brief met de tien doel-woorden erin) hadden uitgevoerd in vergelijking met de eerste (alleen lezen) en de tweede taak (opzoeken en lezen). De resultaten kunnen verklaard worden doordat bij de derde taak de doel-woorden in een nieuwe, zelfbedachte context geplaatst moesten worden, waardoor de diepte van verwerken groter was dan bij de andere taken. Dit sluit ook aan bij het onderzoek van Prince (1996), waaruit bleek dat vaardige L2 studenten beter waren met nieuwe contexten; blijkbaar verwerken zij nieuwe woorden gemakkelijker op een dieper niveau dan minder vaardige studenten. Het onderzoek van Rott (1999) keek naar de invloed die woordfrequentie van nieuw te leren L2
woorden heeft op de mate van lange termijn retentie. In een
onderzoek onder 95 studenten Duits werd gevonden dat als woorden zes keer werden aangeboden in een tekst ze vaker onthouden werden dan als ze maar twee of vier keer werden aangeboden. Ook bleek de lange termijn retentie beter. Deze resultaten onderstrepen het belang van kwantitatieve aandacht die besteed wordt aan nieuwe woorden. 12
Een kanttekening die hierbij geplaatst kan worden is dat in het onderzoek van Rott (1999) de vertaling van de nieuwe L2 woorden niet in de kantlijn naast de tekst stond. Volgens Hulstijn et al. (1996) kan dit er voor zorgen dat studenten of de te leren woorden negeren of een verkeerde betekenis infereren. Zij pleitten dan ook voor een methode waarbij de betekenis van de te leren woorden in de kantlijn staat of om de studenten de mogelijkheid te geven deze betekenis op te zoeken in een woordenboek. In een onderzoek onder 78 studenten Frans werd gekeken naar de lange termijn retentie van nieuwe L2 woorden in drie condities. In de eerste conditie kregen de proefpersonen een tekst met 16 doel-woorden te lezen, in de tweede conditie kregen proefpersonen dezelfde tekst te lezen, maar konden ze gebruik maken van een woordenboek om onbekende woorden op te zoeken, in de derde conditie werd dezelfde tekst gelezen, alleen werd nu de vertaling van de doel-woorden gegeven in de kantlijn. Uit de resultaten kwam naar voren dat in de eerste twee condities de lange termijn retentie veel lager lag dan in de conditie waar de vertaling gegeven werd. Dit komt volgens de onderzoekers omdat L2 studenten woorden die ze niet kennen vaak negeren, of de betekenis verkeerd infereren. Mondria (2003) uit ook kritiek op de incidentele leermethode. Volgens zijn onderzoek onder 38 scholieren is het geven van de betekenis van de doel-woorden in de context efficiënter dan de proefpersonen zelf de betekenis te laten infereren. Ook blijkt dat als er bij de tekst de instructie gegeven wordt de doel-woorden te leren dit de lange termijn retentie ook ten goede komt. Wel kan hierbij de vraag gesteld worden of deze laatste methode met instructie tot het leren van de nieuwe woorden er niet voor zorgt dat L2 studenten weer teruggrijpen naar ‘paired associate learning’, een methode waar de retentie op korte termijn vaak hoger uitvalt, maar die niet de voordelen van context leren met zich mee brengt. Al bij al lijkt ‘depth of processing’ een grote rol te spelen bij L2 woord acquisitie. Als proefpersonen aangemoedigd worden om actief met nieuw te leren woorden om te gaan is de retentie vaak beter. Ook kan dit er voor zorgen dat de nieuwe woorden makkelijker in andere contexten gebruikt kunnen worden. Woordfrequentie zorgt ook voor diepere verwerking; als een woord immers vaak in een tekst voorkomt, zal dit er voor zorgen dat proefpersonen dit woord vaak als belangrijk zien voor het begrijpen van een tekst in zijn geheel (Rott, 1999) en dit zal er dus voor zorgen dat ze dit woord meer aandacht geven. Ook is het zo dat hoe vaker je iets ziet hoe makkelijker je het onthoudt. Toch blijkt het efficiënter te zijn om direct een vertaling van de te leren 13
woorden te geven, opdat proefpersonen de woorden niet negeren of verkeerd interpreteren. Een combinatie van context leren en instructie lijkt een goede manier te zijn om retentie te bevorderen (zie Hulstijn & Laufer, 2001).
5. Strategiegebruik door L2 studenten
Het goed leren van een nieuwe taal vergt aandacht, inspanning en motivatie. Dit blijkt ook uit onderzoeken naar succesvolle L2 studenten. Deze studenten zijn vaak buiten de reguliere lessen ook bezig met de nieuwe taal (Fan, 2003; Sanaoui, 1995), leren gestructureerder (Kojic-Sabo & Lightbown, 1999; Sanaoui, 1995) en gebruiken over het algemeen meer strategieën om hun leerproces te versnellen en versterken (Fan, 2003). Sanaoui (1995) keek naar de manier van leren van 50 studenten Engels. Het bleek dat de groep L2 studenten in twee groepen uiteen vielen: studenten die organisatie aanbrachten in hun vocabulaire leren en studenten die dit niet deden. Om dieper op de kwestie in te gaan verrichtte de onderzoeker ook nog een casestudie met acht L2 studenten. Drie weken lang werd de proefpersonen gevraagd om van dag tot dag bij te houden wat ze die dag gedaan hadden om vocabulaire te leren. Uit de studie kwam naar voren dat de mate van structurering in het leerproces uiteen viel in verschillende deelaspecten. Gestructureerd lerende L2 studenten creëerden voor zichzelf vocabulaire leersituaties, gebruikten nieuwe woorden in andere contexten, maakten een verbinding tussen nieuwe woorden en reeds bekende woorden. Ongestructureerd lerende L2 studenten handelden meer ad hoc. Leren deden ze bijna alleen in de les, buiten de klas om waren ze niet echt bezig met L2. Uit een uitgebreid onderzoek van Fan (2003) onder 1,067 studenten Engels bleek dat gestructureerde studenten vaardiger zijn in het leren van L2 en de nieuwe taal vaak beter spreken. Vaardige L2 studenten in deze studie maakten significant meer gebruik van leerstrategieën dan minder vaardige L2 studenten. De strategieën die het meest gebruikt werden waren onder andere het plannen van leersessies, buiten de les vocabulaire uitbreiden door het lezen van Engelse kranten, tijdschriften en andere bronnen, gebruik maken van een woordenboek, extra aandacht er aan besteden als een nieuw woord in een andere context gebruikt wordt. Kojic-Sabo en Lightbown (1999) kwamen tot soortgelijke conclusies. Uit hun onderzoek blijkt dat succes afhangt van tijd die gestoken wordt in de studie en de mate van onafhankelijkheid in het leerproces. In een onderzoek onder 90 L2 studenten werd 14
met behulp van de TOEFL-test (Test of English as a Foreign Language) een onderscheid gemaakt tussen een vaardige en een minder vaardige groep. Vervolgens werd gekeken naar de verschillende manieren van leren. Uit de resultaten kwam naar voren dat succesvolle L2 studenten vooral initiatief tonen met betrekking tot het leren van de nieuwe taal. Zij gaan onafhankelijk van de les op zoek naar leersituaties. Ook spenderen ze significant meer tijd aan het leren van de nieuwe taal dan minder vaardige studenten. Onafhankelijk studiegedrag buiten de lessen om, aandacht en investering van tijd blijken belangrijk te zijn voor succesvol L2 leren. Deze factoren vereisen vaak een sterke motivatie van de student. In een artikel van Laufer en Hulstijn (2001) wordt motivatie opgedeeld in twee soorten: motivatie die voortkomt uit een interesse in de taal en cultuur van een ander land of motivatie die voortkomt uit praktische overwegingen, bijvoorbeeld omdat je gemigreerd bent naar een nieuw land (instrumentele motivatie). In veel lessituaties op scholen zitten leerlingen die van zichzelf niet sterk gemotiveerd zijn tot het leren van L2. De instrumentele motivatie is vaak helemaal afwezig bij deze leerlingen. In een artikel van Dörnyei (1994) over motivatie wordt dan ook het belang besproken van interesse wekken van de leerlingen voor de cultuur en de mensen van het land waar L2 gesproken wordt, om op deze manier toch motivatie voor L2 leren op te wekken. Het leren van een nieuwe taal is een lang en soms moeizaam proces. Toch is het belangrijk om L2 studenten zover te krijgen dat ze ook buiten reguliere lessen om met de nieuwe taal aan de slag gaan. Interesse proberen te wekken voor de cultuur en mensen van een nieuw land lijkt een veelbelovende manier om dit te doen. Uiteindelijk ligt het al dan niet leren van een nieuwe taal bij de L2 studenten zelf. Sommige zijn uit zichzelf meer gemotiveerd dan anderen. Toch is het belangrijk te kijken naar welke aanpak succesvolle L2 studenten hanteren en deze methoden aan te reiken aan de minder vaardige L2 studenten. Vooral het buiten de les om bezig blijven met L2 en nieuwe woorden niet alleen in de context van de leersituatie te zien lijken veelbelovende manieren om snel en efficiënt een nieuwe taal te leren.
15
6. Conclusie en discussie
Het is moeilijk om een eenduidig antwoord te geven op de vraag welke manier van woordleren te prefereren valt. Dit komt omdat alle methoden voordelen hebben. ‘Paired associate learning’ is een efficiënte manier om veel nieuwe woorden te leren in een relatief korte tijd. Context leren brengt het voordeel met zich mee dat nieuwe woorden in een rijkere omgeving geleerd worden, waardoor minder aan de letterlijke L1 vertaling wordt vastgehouden. Ook komt uit onderzoek naar voren dat de lange termijn retentie voor context leren vaak hoog ligt. De keyword methode boekt op korte termijn de beste resultaten bij woordleren. Ook hebben alle drie de methoden nadelen. PAL kan er voor zorgen dat L2 studenten de nieuwe woorden moeilijk in andere contexten kunnen zien dan in de woordparen waarin ze deze geleerd hebben. Context leren kan er voor zorgen dat L2 studenten niet de juiste woorden oppikken, verkeerde vertalingen maken van woorden of woorden negeren. De keyword methode is cognitief een zwaarder proces dan de andere methoden, iets wat terug te vinden is in de snelheid waarmee L2 studenten woorden verwerken die ze met de keyword methode geleerd hebben. Een reden waarom niet alle methoden altijd even geschikt zijn is dat er vaak verschillen zijn tussen de L2 studenten. Context leren lijkt vooral succesvol als de L2 studenten een bepaalde mate van vaardigheid hebben bereikt in de nieuwe taal. Een beginnende L2 student heeft waarschijnlijk veel meer aan PAL of de keyword methode. Pas later als zijn vocabulaire gegroeid is en hij een voorstelling heeft van verbanden binnen de taal zal context leren een goede methode zijn. Context leren wordt naarmate de L2 student vordert steeds belangrijker. Niet alleen zal de student steeds meer teksten in L2 lezen waardoor hij op natuurlijke wijze met steeds meer nieuwe woorden in contact zal komen. In het begin stadium zou de transitie van PAL naar context leren begeleid kunnen worden met behulp van vertalingen van bepaalde doel-woorden in de tekst. Dit voorkomt dat studenten verkeerde betekenissen infereren uit de tekst. Ook is het aanmoedigen van woordenboek gebruik zeker in de beginfase van context leren zeer aan te raden. Toch zal niet iedere methode voor iedere student geschikt zijn; daarvoor zijn er vaak te veel individuele verschillen tussen de studenten. Het belang van een brede leercontext bij woord acquisitie komt uit veel van de in dit verslag besproken onderzoeken naar voren. Niet alleen zien succesvolle L2 studenten verbanden tussen verschillende woorden in L2, ook hebben ze minder moeite met het implementeren van deze woorden in nieuwe contexten. Hiermee zijn ze minder 16
rigide dan minder vaardige L2 studenten, die woorden vaak alleen kunnen reproduceren met behulp van eenzelfde cue die ze gebruikten bij het leren (het vertaalwoord in L1). Deze brede leercontext uit zich ook in het leergedrag van deze studenten. Leersituaties buiten de klas om worden ten gunste van taalverwerving gebruikt. Zelfstudie en investering van tijd zijn doorslaggevende factoren bij het succesvol leren van een vreemde taal. Een belangrijk doel van L2 onderwijzers is dan ook het dusdanig motiveren van L2 studenten dat ze deze methoden gebruiken. Een manier zou kunnen zijn om de studenten te interesseren voor de cultuur en de mensen van een land. Toekomstig onderzoek zou zich moeten richten op het leerproces van L2 studenten. Vanaf welk niveau is context leren de beste manier om woorden te leren? Ook kan er gekeken worden naar wat nodig is om studenten actief te betrekken bij de taal. Motivatie is een belangrijk aspect van leren. Het is dus van belang om onderzoek te doen naar het motiveren van studenten. Het is best mogelijk dat naarmate studenten beter worden in een taal ze hier ook steeds meer plezier in krijgen. Uiteindelijk ligt het slagen van het succesvol leren van een nieuwe taal altijd bij de student zelf. Gemotiveerde studenten met een brede interesse in taal en cultuur zullen in veel gevallen snel en effectief een nieuwe taal leren. Een scala aan strategieën en leersituaties staat tot de beschikking. Van het lezen van literatuur en lectuur in L2 tot via internet chatten met mensen uit het desbetreffende land, een succesvolle L2 student zal al deze situaties op waarde weten te schatten en er nieuwe kennis uit halen en oude kennis aanpassen of verrijken. Woordenboekgebruik, zelfstudie, laten overhoren van nieuwe woorden, spreken met andere L2 studenten over nieuwe woorden, al deze strategieën dragen bij tot de totale kennis van de nieuwe taal en worden vaak gretig gehanteerd door gemotiveerde L2 studenten. Nu nog de minder vaardige L2 studenten overtuigen van de voordelen van strategiegebruik en actief bezig zijn met taal.
17
Literatuur Bingham Wesche, M., & Paribakht, T.S. (2000). Reading-Based Exercises in Second Language Vocabulary Learning: An Introspective Study. The Modern Language Journal, 84(2), 196 – 213. Dörnyei, Z. (1994). Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. The Modern Language Journal, 78(3), 273 – 284. De Groot, A.M.B., & Van Hell, J.G. (2005). The Learning of Foreign Language Vocabulary. In J.F. Kroll & A.M.B. de Groot (Eds.), Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches (pp. 9 – 29), Oxford: Oxford University Press. Fan, M.Y. (2003). Frequency of Use, Perceived Usefulness, and Actual Usefulness of Second Language Vocabulary Strategies: A Study of Hong Kong Learners. The Modern Language Journal, 87(2), 222 – 241. Hulstijn, J.H., Hollander, M., & Greidanus, T. (1996). Incidental Vocabulary Learning by Advanced Foreign Language Students: the Influence of Marginal Glosses, Dictionary Use, and Reoccurrence of Unknown Words. The Modern Language Journal, 80(3), 327-339. Hulstijn, J.H., & Laufer, B. (2001). Some Empirical Evidence for the Involvement Load Hypothesis in Vocabulary Acquisition. Language Learning, 51(3), 539 – 558. Kang, S. (1995). The effects of a context-embedded approach to second-language vocabulary learning. System, 23(1), 43 – 55. Kojic-Sabo, I, & Lightbrown, P.M. (1999). Students’ Approaches to Vocabulary Learning and Their Relationship to Succes. The Modern Language Journal, 83(3), 176192. Laufer, B. (1998). The Devolopment of Passive and Active Vocabulary in a Second Language: Same or Different? Applied Linguistics, 19(2), 255 – 271. Laufer, B., & Hulstijn, J. (2001). Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language: The Construct of Task-Induced Involvement. Applied Linguistics, 22(1), 1 – 26. Mondria, J. (2003). The Effects of Inferring, Verifying, and Memorizing on the Retention of L2 Word Meanings. SSLA, 25, 473 – 499. Prince, P (1996). Second Language Vocabulary Learning: the Role of Context versus Translations as a function of Proficiency. The Modern Language Journal, 80(4), 478 493. Pulido, D. (2003). Modeling the Role of Second Language Proficiency and Topic Familiarity in Second Language Incidental Vocabulary Acquisition Through Reading. Language Learning, 53(2), 233 – 284. 18
Rodriguez, M., & Sadoski, M. (2000). Effects of Rote, Context, Keyword and Context/Keyword Methods on Retention of Vocabulary in EFL Classrooms. Language Learning, 50(2), 385 – 412. Rott, S. (1999). The Effect of Exposure Frequency on Intermediate Language Learners’ Incidental Vocabulary Acquisition and Retention Through Reading. Studies in Second Language Acquisition, 21, 589 – 619. Sanaoui, R. (1995). Adult Learners’ Approaches to Learning Vocabulary in Second Languages. The Modern Language Journal, 79 (1), 15-28. Sternberg, R.J (1987). Most vocabulary is learned from context. In M.G. McKeown & M.E. Curtis (Eds.), The nature of vocabulary acquisition (pp. 89–105), .Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
19
