Een leven lang leren door leerlingen en leraren in Nederland

Een leven lang leren door leerlingen en leraren in Nederland

CAOP Research Drs. Jo Scheeren Marjolein van Dijk MSc


CAOP Research Drs. Jo Scheeren Marjolein van Dijk MSc

Uitgave: Auteur:

Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO), Den Haag Drs. Jo Scheeren Marjolein van Dijk MSc CAOP Research, Den Haag

Bezoekadres: Postadres: Telefoon: E‐mail:

Lange Voorhout 13, 2514 EA Den Haag Postbus 556, 2501 CN Den Haag 070 376 57 70 [email protected]

Website:

www.onderwijsarbeidsmarkt.nl

© SBO, december 2011

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, cd, internet of op welke andere wijze ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.


2

Inhoudsopgave

1.

Inhoud van het project

4

2.

Bevindingen

7

A.

Begrippenkader

7

B.

De competenties die leerlingen nodig hebben

9

C.

De competenties die leraren nodig hebben

10

D.

Het vermogen van de leraar om zelf een leven lang te leren

12

3.

Goede praktijkvoorbeelden

16

De Nieuwste School, Tilburg

16

De Lucas Academie, Den Haag

17

4.

Conclusies

18

5.

Aanbevelingen

20

Bijlage

21


3

1. Inhoud van het project Achtergrond De Europese Commissie draagt uit en stimuleert een leven lang leren van wieg tot graf. Om gedurende het leven te kunnen (blijven) leren, moeten op alle leeftijden competenties worden opgedaan. In Nederland ligt de nadruk van een leven lang leren voornamelijk op volwassenen die actief zijn op de arbeidsmarkt en niet zozeer bij jongeren. Toch hebben jongeren competenties nodig om hun hele leven te kunnen leren. Wanneer zij die competenties aanleren, vervullen hun leraren de spilfunctie.1 Daarom moeten leraren: - deze competenties zelf hebben verworven tijdens hun basisopleiding; - de vaardigheden hebben opgedaan om deze competenties door te geven aan hun leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs2; - zelf mogelijkheden hebben om gedurende hun loopbaan een leven lang te leren, bijvoorbeeld door nascholing. Hoe is het in Nederland gesteld met de competenties voor een leven lang leren van leerlingen en leraren in het primair en voortgezet onderwijs? En met de nascholing van leraren? Om dat na te gaan heeft het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO) in 2010 subsidie aangevraagd bij de Europese Commissie voor het project ‘Lifelong learning of pupils and teachers’3. De Commissie heeft de aanvraag gehonoreerd omdat ze het onderwerp ’Een leven lang leren door leerlingen en leraren’ zeer relevant vindt. De kracht van het project is dat Nederlandse stakeholders op het gebied van een leven lang leren vanaf het begin van het project betrokken zijn bij de methodologie en conceptontwikkeling. In het bijzonder vijf gecommitteerde organisaties hebben in alle fasen van het project een belangrijke bijdrage te leveren: - LOBO - Landelijk Overleg lerarenopleiding Basisonderwijs - AVS - Algemene Vereniging Schoolleiders - ADEF - Algemeen Directeurenoverleg van Educatieve Faculteiten HBO - Expertise Centrum Leren van Docenten - LEARN! Onderzoeksinstituut, Faculteit van Psychologie en Onderwijs, Vrije Universiteit De looptijd van het project is een jaar. Dit rapport is opgesteld als eindpublicatie. Alle informatie over het project staat op de SBO-website: www.onderwijsarbeidsmarkt.nl onder het dossier ‘Levenlang leren van leerlingen en leraren’. De informatie is ook verspreid via de maandelijkse nieuwsbrief van het SBO. Doelstelling project Het doel van dit project is om onderzoek te doen naar de samenhang tussen: - de competenties die leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs nodig hebben om zich te kunnen voorbereiden op een leven lang leren; - de competenties die leraren zelf moeten hebben om hun leerlingen die competenties aan te leren; - de competenties die leraren daarvoor kunnen opdoen in hun initiële lerarenopleiding en door nascholing, formeel of informeel. In Europees verband onderstrepen de onderwijsministers in the Education Council ook de samenhang tussen de competenties van leraren, hun initiële opleiding, nascholing en een 1

European Commission (2007) ‘Key Competences for lifelong learning’. The Council of the European Union (2010), ‘Competences supporting lifelong learning and the ‘new skills for new jobs’ initiative. 3 Dit project wordt gefinancierd met de steun van de Europese Commissie. De verantwoordelijkheid voor dit stuk ligt uitsluitend bij de auteur; de Commissie kan niet aansprakelijk worden gesteld voor het gebruik van de informatie die erin is vervat. 2


4

leven lang leren: ‘No course of initial teacher education, however excellent, can equip teachers with all the competences they will require during their careers. Demands on the teaching profession are evolving rapidly, imposing the need for new approaches. To be fully effective in teaching, and capable of adjusting to the evolving needs of learners in a world of rapid social, cultural, economic and technological change, teachers themselves need to reflect on their own learning requirements in the context of their particular school environment, and to take greater responsibility for their own lifelong learning as a means of updating and developing their own knowledge and skills. However, there is evidence that some teachers still have too few opportunities to participate in continuous professional development programmes, while a significant number of those who do have such opportunities feel that these programmes are not always sufficiently relevant to their individual needs and the challenges they face.’4 Het project besteedt ook speciale aandacht aan professionalisering en nascholing van de oudere leraar. Een belangrijk thema, gezien de vergrijzing en uitstroom van leraren die in Nederland op grote schaal plaatsvindt. Daarmee neemt het project ook al een voorsprong op het Europese Jaar van ‘Active Ageing and Solidarity between Generations’ in 2012. De mogelijkheid om een leven lang te leren en om zelf te beschikken over de daarvoor benodigde competenties, is ook van cruciaal belang voor leerlingen die in een vroeg stadium op school een achterstand oplopen. Zij kunnen dan gedurende hun leven, ook na het initiële onderwijs, nieuwe kansen krijgen en pakken om zich verder te ontplooien. Aan deze doelgroep is ook aandacht besteed. Vraagstelling in het project In het project zijn de volgende hoofdvragen geformuleerd: 1. Welke competenties hebben leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs nodig om zich te kunnen voorbereiden op een leven lang leren? 2. Welke vaardigheden hebben leraren nodig om leerlingen een leven lang leren in het vooruitzicht te kunnen stellen en aan te leren? 3. In hoeverre hebben leraren de mogelijkheid om zich doorlopend professioneel te ontwikkelen? Instrumenten Om de vragen te kunnen beantwoorden, zijn de volgende instrumenten ingezet: • Een beknopte verkennende literatuurstudie: voor een eerste begripsverheldering over competenties tot een leven lang leren en ter voorbereiding op de expertmeeting. • Een expertmeeting waarin met 20 experts werd ingezoomd op de vragen: Welke competenties hebben leerlingen nodig om hun leven lang te kunnen leren? Welke competenties hebben leraren nodig om die competenties, om een leven lang te leren, aan leerlingen over te dragen? • Diepgaande interviews met experts: nog openstaande vragen en vragen waarop een meer diepgaand antwoord nog ontbreekt, zijn aan de experts voorgelegd. Ook is ingegaan op de mogelijkheden die leraren hebben om zich doorlopend professioneel te ontwikkelen. • Een slotbijeenkomst met stakeholders op 10 november 2011. Met presentaties van de bevindingen tot dan toe en twee goede praktijkvoorbeelden. Vervolgens kregen de deelnemers gelegenheid om hun eigen bevindingen in te brengen en bespraken zij hun mogelijkheden tot implementatie van activiteiten om een leven lang leren door leerlingen en leraren vooruit te helpen. • Deze slotrapportage, ter afronding van het project na de slotbijeenkomst. Hierin zijn alle bevindingen opgenomen die de experts en stakeholders hebben ingebracht. 4

European Union: Conclusions of the Council … of 26 November 2009 on the professional development of teachers and school leaders (Official Journal 2009/C 302/04).


5

De Engelse en Nederlandse versie van de slotrapportage, met bevindingen en eerste aanzetten tot implementatie in Nederland, wordt verspreid onder stakeholders in Nederland en Europa. Leeswijzer Dit rapport doet verslag van de bevindingen, conclusies en aanbevelingen op basis van de literatuurstudie, de expertmeeting, de verdiepende interviews met experts en de slotbijeenkomst. De bevindingen worden gepresenteerd aan de hand van een kort begrippenkader en de drie hoofdvragen in het project. Vervolgens worden de belangrijkste conclusies en aanbevelingen gepresenteerd. Als bijlage is een overzicht opgenomen van alle organisaties die hebben bijgedragen aan een of meer fasen van het project.


6

2. Bevindingen In dit hoofdstuk leest u meer over het begrippenkader voor dit rapport. Vervolgens schetsen we de bevindingen aan de hand van de drie hoofdvragen: 1 Welke competenties hebben leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs nodig om zich te kunnen voorbereiden op een leven lang leren? 2 Welke vaardigheden hebben leraren nodig om leerlingen een leven lang leren in het vooruitzicht te kunnen stellen en aan te leren? 3 In hoeverre hebben leraren de mogelijkheid om zich doorlopend professioneel te ontwikkelen? A. Begrippenkader In dit begrippenkader onderscheiden we achtereenvolgens: - leven lang leren-competenties in Europa; - leven lang leren-competenties in Nederland; - omschrijving leren te leren-competentie. Leven lang leren-competenties in Europa De Europese Commissie heeft acht sleutel- of kerncompetenties benoemd die cruciaal zijn om een leven lang te kunnen leren, de ‘key competences’: • communicatie in de moedertaal; • communicatie in vreemde talen; • wiskundige competentie en basiscompetenties op het gebied van exacte wetenschappen en technologie; • digitale competentie; • leercompetentie (leren te leren-competentie); • interpersoonlijke, interculturele, sociale en civiele competentie; • ondernemerschap; • cultureel bewustzijn.5 In alle acht kerncompetenties spelen de volgende begrippen een rol: - kritisch denken; - creativiteit; - initiatief; - probleemoplossend vermogen; - risicobeoordeling; - beslissingen nemen. Leven lang leren-competenties in Nederland Ook in Nederland geldt als speerpunt dat fundamentele basisvaardigheden (kerncompetenties), zoals lezen, schrijven, rekenen en ICT-vaardigheden, bij leerlingen op orde zijn. Die kerncompeteneties vormen immers een noodzakelijke voorwaarde om verder te kunnen leren. Wanneer we het in Nederland hebben over een leven lang leren, dan ligt de focus inhoudelijk vaak wat nadrukkelijker op de competentie ‘leren te leren’ of leercompetentie. Als zodanig wordt deze competentie niet altijd benoemd, maar wel vaak losse elementen ervan, zoals zelfsturing, je leerproces richting kunnen geven, leerstrategieën, etc.

Omschrijving leren te leren-competentie 5

5

European Commission (2007) ‘Key Competences for lifelong learning’.


7

De leren te leren-competentie is het vermogen om een leerproces te beginnen en vol te houden. Men moet in staat zijn het eigen leerproces te organiseren, zowel individueel als in groepen. De competentie omvat: - bewustzijn van het eigen leerproces en behoeften; - de vaststelling van de beschikbare mogelijkheden; - het vermogen obstakels te overwinnen om met succes te leren. De leren te leren-competentie impliceert dat lerenden voortbouwen op eerdere leer- en levenservaringen, om kennis en vaardigheden in uiteenlopende situaties (thuis, op het werk, bij onderwijs en opleiding) te gebruiken en toe te passen. Voor de leren te leren-competentie is een positieve attitude van essentieel belang. De leren te leren-competentie veronderstelt dat iemand: - weet en begrijpt welke leerstrategieën zijn voorkeur hebben; - de sterke en zwakke punten in de eigen vaardigheden en kwalificaties onderkent; - in staat is de beschikbare mogelijkheden te vinden voor onderwijs, opleiding, studieadvies en -begeleiding, om vervolgens een gerichte keuze te maken uit de leermogelijkheden. Dit vereist het vermogen: - tot efficiënte zelfsturing van het leerproces, de loopbaan- en arbeidspatronen en het dagelijks leven; - om in het leren te volharden; - zich gedurende langere periodes te concentreren; - kritisch na te denken over de leerdoelen. In het kader van het leerproces is het ook van belang dat de lerende: - met anderen kan samenwerken; - voordeel kan trekken uit een heterogene groep; - het geleerde met anderen kan delen; - in staat is op de eigen resultaten te reflecteren en zo nodig advies, informatie of hulp te zoeken. Een positieve attitude omvat de motivatie en het zelfvertrouwen om een leven lang met succes verder te leren. Een probleemoplossingsgerichte attitude ondersteunt: - zowel het leren als het vermogen om met obstakels en veranderingen om te gaan; - de nieuwsgierigheid om leermogelijkheden te zoeken; - het verlangen om leer- en levenservaringen toe te passen in uiteenlopende levenssituaties. De leerdoelen bij leren te leren-competenties zijn, over het algemeen: - competenties die nodig zijn in de beroepssituatie en/of het dagelijks leven kunnen vertalen naar de eigen studiesituatie; - een leeractiviteit kunnen plannen die aansluit op de eigen leerstijl; - kunnen reflecteren op het eigen leerproces; - kunnen reflecteren op eigen kwaliteiten, uitdagingen en valkuilen. De leren te leren-competentie betekent: doorlopend formeel, informeel en non-formeel leren.


8

B. De competenties die leerlingen nodig hebben Welke competenties hebben leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs nodig om zich te kunnen voorbereiden op een leven lang leren? Leren te leren-competenties bij leerlingen De experts zijn het erover eens dat leren te leren-competenties te maken hebben met bewustwording, motivatie en inspiratie om gedurende de ‘levensloopbaan’ verder te leren. In ieder geval gaat het om: - persoonlijke inspiratie; - de nieuwsgierigheid om te leren te behouden; - kennis, vaardigheden en de juiste houding om nieuwe dingen te leren. Leerlingen moeten die basishouding aanleren om een leven lang te kunnen blijven leren. De essentie is bewustzijn van het eigen leerproces en eigen leerbehoeften. Voor leerlingen moet duidelijk zijn op welke manieren ze leren en wat de positieve kanten van leren zijn. Leerlingen moeten in ieder geval beseffen dat ze dingen niet weten, erkennen wat ze niet weten en waar ze aan willen werken. Het is belangrijk dat de aangeboren nieuwsgierigheid blijft en wordt gestimuleerd. Voor de leraren is de cruciale rol weggelegd om leerlingen: - uit te dagen: - hun nieuwsgierigheid te laten behouden; - te inspireren; - aan te zetten om met hun eigen leerproces bezig te zijn. De ‘schoolloopbaan’ rekent af met nieuwsgierigheid Experts schetsen het beeld waarin kinderen in het primair onderwijs nog nieuwsgierig zijn, maar ergens in de jaren daarna hun nieuwsgierigheid afleren. Een deel van de verklaring schuilt in de levensfase waarin leerlingen zich bevinden. Jongeren in de adolescentie bijvoorbeeld, zijn met heel andere zaken bezig. Maar het heeft ook te maken met de manier van onderwijs geven en het type schoolsysteem, vooral in het voortgezet onderwijs. In het huidige onderwijssysteem komt de ‘accountability’ steeds bovendrijven en wordt het opdoen van leercompetenties instrumenteel opgepakt. Dit onderwijssysteem is dan ook niet toegerust op het behoud van de natuurlijke nieuwsgierigheid en het is evenmin ingericht op een leven lang leren. Leren is: doorlopend formeel, non-formeel en informeel leren Leren wordt nog te vaak direct geassocieerd met formeel onderwijs en te weinig met nonformeel en informeel leren. Ook blijkt dat leren vaak alleen wordt geassocieerd met het schoolse leren: leren doe je om een diploma te behalen. Leerlingen realiseren zich niet dat men voortdurend leert, in elke omgeving. De bewustwording dat leren doorlopend plaatsvindt, is belangrijk. De leerling brengt namelijk de meeste tijd door in de eigen sociale omgeving, en gemiddeld slechts 25 uur per week op school. Het is daarom van belang dat het onderwijs zich ook richt op non-formeel en informeel leren, zodat leerlingen bewust worden van hoe het geleerde terugkomt in de dagelijkse praktijk. Door een koppeling te maken tussen formeel en informeel, kan leren ook een minder negatieve connotatie krijgen. Leerlingen leren te leren-competenties bijbrengen Moeten leren te leren-competenties worden aangeleerd? Of beschikt de mens al over die competenties en moeten we ze alleen nog activeren? De experts verschillen daarover van mening.


9

In ieder geval wordt geconstateerd dat leerlingen doorgaans moeite hebben om hun eigen leervraag te articuleren. De vraag is ook of leerlingen in staat zijn om hun eigen competenties te beoordelen. Leerlingen gaan de lol van leren inzien wanneer zij het geleerde kunnen toepassen in de praktijk. Om die link te kunnen leggen, moet het geleerde beter aansluiten op de belevingswereld en de dagelijkse realiteit waarin leerlingen zich bevinden. Het type onderwijs kan een rol spelen in het bevorderen van deze aansluiting. De invloed van de leervorm Leervorm en inhoud beïnvloeden het leren. Denk aan projectonderwijs waar lesstof wordt ontwikkeld op basis van dagelijkse praktijksituaties. Sommige experts wijzen er ook op dat betekenisgericht leren6 helpt bij het overdragen van de leren te leren-competentie aan leerlingen. Eén van de geïnterviewde experts vertelde over een onderzoek waarin aan excellente leerlingen is gevraagd door welke aspecten zij leren en waar een goede leraar over moet beschikken. Goede leraren dagen leerlingen uit, vooral intellectueel. Het gaat er om leerlingen de juiste kaders aan te bieden en hen de juiste vragen te stellen, zodat ze gaan nadenken over hun leren. Dit moet in de gehele opleiding overal terugkomen. Leerlingen met een achterstand Voor leerlingen die een achterstand hebben opgelopen of dreigen op te lopen, is het verwerven van leren te leren-competenties bij uitstek geschikt, volgens experts. De lerende houding en het vermogen aan te sluiten bij de eigen leerstijl en de eigen context, stellen de leerling in staat om in een later stadium alsnog de benodigde kennis en vaardigheden te verwerven. Dat past uiteraard in het kader van een leven lang leren. C. De competenties die leraren nodig hebben Welke competenties hebben leraren nodig om leerlingen een leven lang leren bij te brengen? De competenties van leraren De leraar moet leerlingen kunnen activeren, motiveren, monitoren, moet toetsen kunnen maken, diagnosticeren (wat kunnen ze wel en wat niet). Dat zijn belangrijke competenties voor een leraar om leerlingen te leren leren. Daarnaast is van belang dat de leraar: - de lesstof laat aansluiten op de context van de leerlingen. Dat is essentieel om leerlingen te raken en te motiveren; - voor ogen heeft dat leerlingen het geleerde later in de maatschappij moeten kunnen toepassen: - activerende onderwijsvormen toepast. Dè leerling of leraar bestaat niet ‘De leerling’ bestaat niet. Er is altijd (individuele) variabiliteit in het leren waar leraren rekening mee moeten houden. Leeftijd, etniciteit en gender beïnvloeden de leercurve van de leerling. Inzicht in de verschillende ontwikkelfasen van het kind is dan ook onontbeerlijk.7 Er moet meer aandacht komen voor het leerproces, niet alleen voor het resultaat. Tijdens de slotbijeenkomst zei een vertegenwoordiger van lerarenopleidingen dat de vraag ‘hoe leren kinderen’ heel actueel is op de lerarenopleiding, maar het kan altijd beter. Volgens een andere deelnemer moeten docenten, om meer kennis op te doen over de aspecten die belangrijk zijn bij leren te leren, worden uitgedaagd om zich te verdiepen in het 6

Betekenisgericht leren: de leerling richt zijn aandacht vooral op de hoofdzaken van de te bestuderen stof. Hij onderzoekt de standpunten, ideeën en conclusies, legt verbanden en vormt ook zijn eigen mening. Hij leert vanuit persoonlijke interesse. Jelle Jolles (2011) . Ellis en het verbreinen. Over hersenen gedrag & educatie. Amsterdam-Maastricht, Neuropsych e publishers, 2 herziene en uitgebreide druk.

7


10

leerproces en de werking van de hersenen. Echter, op de lerarenopleiding is daar weinig ruimte voor, er gaan eerder stemmen op om het curriculum kleiner te maken dan groter. Nascholing kan helpen om deze leemte op te vullen. Individuele variabiliteit geldt ook voor leraren en heeft grote invloed op hun functioneren. In de onderwijsorganisatie wordt het individueel functioneren van de leraar nog maar weinig meegenomen. Er is behoefte aan meer kennis (evidence based) over de individuele variabiliteit van leraren. Meer aandacht voor leerproces en leerstrategieën Experts zijn unaniem van mening dat het onderwijs in Nederland te veel gericht is op het resultaat en te weinig op het leerproces zelf. Meer aandacht voor het leerproces zou moeten bewerkstelligen dat sommige leerlingen met een moeilijke start, uiteindelijk toch op hetzelfde niveau kunnen eindigen als snellere leerlingen. Voor leraren geldt hetzelfde: in het reguliere onderwijssysteem ligt de nadruk op leeropbrengsten, maar die zou meer moeten liggen op het leerproces, de leermotivatie en het gebruik van leerstrategieën. Weinig aandacht op lerarenopleidingen voor overdracht leren te leren-competenties Sommige experts vinden dat de lerarenopleidingen te weinig aandacht besteden aan leerstrategieën en het leerproces van de leerling. Elke leraar moet beschikken over deze kennis, zodat in alle lessen aandacht wordt besteed aan leerstrategieën. Op de lerarenopleiding ligt het accent op de basisvaardigheden, de kennisbasis. Daardoor neemt de aandacht voor een brede professionele houding van leraren af. Positief is dat lerarenopleidingen bezig zijn met vormen van ‘peer-feedback’: zij stimuleren hun studenten om elkaar feedback te geven en uitspraken te doen over elkaars kwaliteit. Dat is een essentiële leervorm. Wat ook helpt is het introduceren van een onderzoekslijn, een onderzoekende houding bij leraren. De lerarenopleidingen creëren nu die onderzoekslijnen, met de academische scholen als goede voorbeelden. Nieuwe leraren leren deze werkvormen aan die passen in het leren te leren-concept. De aanname is dat zij deze ook op leerlingen overdragen. Weinig aandacht op lerarenopleiding voor informeel en non-formeel leren Zoals eerder aangegeven is het van belang dat het onderwijs meer aandacht besteedt aan informeel en non-formeel leren. Leraren moeten dit ook bij zichzelf kunnen benoemen. Uit onderzoek is echter gebleken dat niet iedere student aan de lerarenopleidingen non-formeel en informeel leren herkent8. Het onderzoek is uitgevoerd bij studenten die terugkeerden na een bedrijfsstage. Zij vonden niet dat ze iets hadden geleerd. Onderzocht is of ze werkelijk niets hebben geleerd of dat ze hun eigen leren niet herkennen. Het bleek dat ze de koppeling niet konden maken tussen de geleerde praktijkkennis op de werkvloer en de feitelijke lesstof van de opleiding. Het gesprek om de leeropbrengsten te benoemen, wordt niet altijd systematisch gevoerd, maar het is een taak van de lerarenopleiders. Zij realiseren zich soms te weinig dat aankomende leraren buiten de opleiding informeel leren en dat die leeropbrengsten waardevol zijn voor de praktijk van het leraarschap.

8

Blom, S. (2011). Tel uit je winst! Wat leren leraren van een bedrijfsstage?. Lectoraat Leerstrategieën, praktijkpublicaties. Fontys Lerarenopleiding Tilburg: Tilburg


11

D. Het vermogen van de leraar om zelf een leven lang te leren Heeft de leraar, tijdens de initiële opleiding en in de verdere loopbaan, het vermogen opgedaan om zelf een leven lang te leren? Blijven ontwikkelen Leraren hebben een voorbeeldfunctie. Als zij zelf niet de mogelijkheid hebben of zich niet inzetten om zich doorlopend professioneel te ontwikkelen, in hoeverre kun je dan de aspecten van een leven lang leren op leerlingen overbrengen? Volgens de geraadpleegde experts zou het voor leden van de beroepsgroep vanzelfsprekend moeten zijn om zich gedurende hun loopbaan te blijven ontwikkelen. Dat hoort bij de professionaliteit van de leraar en bij de verantwoordelijkheid om de eigen kwaliteit bij te houden. Het mag niet zo zijn dat leraren de lerarenopleiding en eventueel een inductieprogramma als voldoende basis beschouwen voor 30 jaar werken. In de praktijk is er op dit vlak nog veel winst te behalen. Nascholing veelal fragmentarisch, nauwelijks doordacht en onsamenhangend In de meeste vormen van professionalisering ontbreekt een samenhangende leerlijn: wat leraren leren gedurende hun loopbaan is veelal gefragmenteerd en divers.9 Leeractiviteiten van leraren blijken ook vaak niet goed gepland. Recent promotieonderzoek wijst uit dat universitair afgestudeerden die binnen een jaar eerstegraads leraar worden, slecht scoren bij het verwerven van een attitude om te blijven leren na hun initiële opleiding.10 Bij nascholing is het heel belangrijk om te weten in welke loopbaanfase leraren zitten en welke behoeften ze op dat moment hebben. Aanbevolen wordt om voor leraren doorlopende leerlijnen uit te stippelen op basis van de visie van de school en de leerbehoefte van de leraar. Veel aanbieders met verschillende didactische concepten Experts wijzen erop dat er heel veel aanbieders van nascholing zijn. Daardoor is het aanbod onoverzichtelijk en gefragmenteerd. Ook de wijzen van aanbieden zijn verschillend: door lerarenopleiders op de eigen school, door particuliere instellingen en door universiteiten. Tijdens de slotbijeenkomst noemt een vakbondsvertegenwoordiger het relevant om te onderzoeken in hoeverre het huidige nascholingsaanbod aansluit bij de wensen van leraren. Volgens een aantal experts proberen nascholingsinstituten zich onderling te onderscheiden met een ander didactisch concept, maar er is weinig bewijs van de effectiviteit van dit soort concepten. Empirisch onderzoek wordt hard nodig geacht. Leraren zien niet altijd het belang van zich doorlopend professioneel ontwikkelen De leraar moet zelf de noodzaak zien om verder te leren, als kennis ontbreekt of verouderd is. Volgens de geraadpleegde experts zien leraren zelf soms niet het belang in van een leven lang blijven leren. Ze verdiepen zich nauwelijks meer in theorie en worden niet geprikkeld om te leren en zich te blijven professionaliseren. De Onderwijsraad adviseerde dat elke leraar een master zou moeten behalen in de eerste vijf jaar na zijn aanstelling.11 Dat ontlokte veel reacties aan leraren in de zin van: ‘het is toch goed genoeg wat we doen’. Echter, vanuit het perspectief van de kwaliteit van het leren van leerlingen, is verdere professionele ontwikkeling wel degelijk nodig, volgens een aantal experts. Zeggenschap Deskundigheidsbevordering begint met zeggenschap van leraren, aldus experts. Zeggenschap over hun ontwikkeling bevordert bij leraren de intrinsieke motivatie om te leren. 9

Klaas van Veen, Rosanne Zwart, Jacobiene Meirink & Nico Verloop (2010). Professionele ontwikkeling van leraren, ICLON / Expertisecentrum Leren van Leraren. 10 Endedijk, M (2010). Student teachers' self-regulated learning. Proefschrift: Universiteit Utrecht. 11 Onderwijsraad (2011). Advies Naar hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs, uitgebracht aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Den Haag.


12

Hoewel veel scholen op het terrein van zeggenschap goede initiatieven ontplooien, zijn er ook scholen waar weinig of geen beweging in zit. Landelijk of ‘van bovenaf’ ontwikkeling opleggen, werkt niet volgens deze experts. Het is belangrijk om: - beter aan te sluiten bij de leerbehoeften van de leraar en daarmee de intrinsieke motivatie te stimuleren; - te kijken naar de individuele leerlijn van de leraar. Als leraren meer zeggenschap krijgen, kan dat ertoe leiden dat de beroepsgroep zich meer verantwoordelijk gaat voelen voor de kwaliteit van de eigen professie. Noodzaak van een inspirerende leeromgeving De school kan een essentiële bijdrage leveren aan het faciliteren en motiveren van leraren bij hun professionele ontwikkeling. Een aantal experts vindt dat scholen vooral gericht zijn op het werken door leraren en niet zozeer op hun leeractiviteiten. De school moet voor de leraar een krachtige en inspirerende leeromgeving zijn. Dat komt neer op heel praktische zaken, zoals: - tijd en ruimte bieden voor nascholing en om informeel van collega’s te leren; - goede begeleiding; - ruimte om te experimenteren; - het geleerde in de praktijk kunnen toepassen. Verder draagt het creëren van een intellectueel uitdagende omgeving, een duidelijke onderwijskundige visie en het bieden van ruime leermogelijkheden bij aan een leeromgeving die het mogelijk maakt om voortdurend te leren. De experts noemen de volgende elementen van en voorwaarden voor een krachtige leeromgeving op scholen: • loopbaanontwikkeling voor leraren; • goed HRM-beleid; • duidelijke onderwijskundige visie; • intellectueel uitdagende omgeving; • veel autonomie en zeggenschap; • grote eigen intrinsieke motivatie in combinatie met ruime leermogelijkheden; • bij elkaar kijken, samen leren en een lerende organisatie; • leiderschap: sturing en zelfsturing koppelen aan een gemeenschappelijke visie over de toekomst van de school en de ontwikkeling van leraren; • vertrouwen in, waardering van, ondersteuning en empowerment van leraren door de schoolleiding. Informeel leren niet altijd op waarde geschat Experts wijzen erop dat informeel leren door leraren geen status heeft in de schoolorganisatie, terwijl deze vorm van professionaliseren uiterst krachtig is. Hoogopgeleide professionals verwerven zo’n 90 procent van hun verdere ontwikkeling op informele wijze. In de literatuur wordt erop gewezen dat informeel leren een belangrijke motor is van een leven lang leren, het zich gedurende de hele loopbaan blijven ontwikkelen. Het gaat erom dat scholen leraren de ruimte geven om informeel te professionaliseren. 12 Verantwoordelijkheid van de beroepsgroep voor de eigen kwaliteit In Nederland is het niet vanzelfsprekend dat leraren zich professioneel ontwikkelen, volgens sommige experts. In sommige andere landen ligt dat anders, met arbeidsvoorwaardelijke koppelingen aan professionalisering. Professionalisering is hier (nog) heel vrijblijvend. De formele kant van professionaliseren is nu wel aan het veranderen. Denk aan de functiemix, discussies over het behalen van masters, het lerarenregister en de lerarenbeurs. Er komen steeds meer prikkels voor leraren om zichzelf te blijven ontwikkelen. 12

Martens en de Laat (2011). Professionaliseren op de werkplek, Onderwijsinnovatie september 2011.


13

Deze prikkels zijn van belang, de experts signaleren dat de beroepsgroep zich soms te weinig verantwoordelijk voelt voor de kwaliteit van de eigen professie. Door leraren zeggenschap te geven en mogelijkheden te bieden tot ontwikkeling, kan de intrinsieke motivatie worden geraakt. Verder is het belangrijk dat leraren elkaar durven aan te spreken op kwaliteit en ontwikkeling. Volgens sommige experts gebeurt dit veelal niet vanwege de cultuur van gelijkheid in het Nederlandse onderwijs. Binnen de lerarengroep is beperkte ruimte voor hiërarchie en informeel leiderschap. Leraren zijn huiverig om elkaar aan te spreken. Daardoor geven zij, volgens sommige experts, een belangrijk stuk van de eigen professionele verantwoordelijkheid uit handen. De lerarenbeurs Experts beschouwen de lerarenbeurs als een succes. De aanvragen voor de beurs overschrijden ruim het beschikbare budget. Als reden voor het succes wordt genoemd: de keuzevrijheid van leraren, in plaats van opgelegde vernieuwing en leraren verplicht cursussen laten volgen. Positief is dat de lerarenbeurs het leren faciliteert. Als kanttekening is het wel belangrijk op te merken dat de leraren die een lerarenbeurs ontvangen, op het totale aantal leraren nog een relatief kleine groep vormen. Het lerarenregister Stimuleert het lerarenregister de professionalisering en houding van leraren ten opzichte van een leven lang leren? Over deze kwestie verschillen de experts van mening. Zij wijzen in dit verband op het individueel belang versus het team- en schoolbelang. In de afgelopen jaren richt de aandacht zich op professionaliseren als team. De komst van het lerarenregister betekent dat de leraar zich individueel moet scholen. Een groot risico verbonden aan het lerarenregister is dat scholen het schoolperspectief voor professionalisering, de kwaliteit van het team en de school, weer loslaten en de aandacht verleggen naar het individu. Ook wordt gewezen op het verschil tussen de wettelijke formele manier om het leren van leraren te stimuleren en de intrinsieke motivatie van leraren. De wettelijke formele manier is bijvoorbeeld via het lerarenregister. De leraar moet laten zien dat hij beroepswaardig is. Voor de lerarenopleiders bestaat er ook een beroepsregister. Dit wordt verder uitgebouwd, maar is nog niet verplicht. Enerzijds krijgen leraren de verplichting aan te tonen dat ze een goede leraar zijn. Dat kan voor sommige leraren werken. De beroepstrots kan daarmee terugkomen. Maar de intrinsieke motivatie van leraren wordt er niet door geraakt. Bovendien is de kans groot dat de formele wettelijke ontwikkeling bij het lerarenregister ten koste gaat van de erkenning van informeel en non-formeel leren door leraren. Verschillen tussen jonge en oudere leraren in doorlopende professionele ontwikkeling De oudere leraar beschikt over veel ervaring en wijsheid en heeft vaak een hogere opleiding afgerond dan de jongere generatie. Echter, ook oudere leraren moeten zich voortdurend blijven ontwikkelen om steeds alle nieuwe facetten van het vak onder de knie te krijgen. Het gaat om het verhogen van de effectiviteit van de oudere leraar en de daarbij passende doceer- en opvoedingsstijlen.13 Er wordt te weinig rekening gehouden met veranderende cognitieve vaardigheden. Oudere leraren zijn trager in hun informatieverwerking dan toen ze 25 waren, maar dat compenseren zij met een surplus aan ervaring. Gedurende hun loopbaan doorlopen leraren verschillende fasen. Elke fase wordt getypeerd door eigen leerbehoeften, zorgen en problemen. Een expert wijst erop dat nestorleraren vaak tegen barrières aanlopen. Zij:

13

Jelle Jolles (2011). Ellis en het verbreinen. Over hersenen gedrag & educatie. Amsterdam-Maastricht, Neuropsych publishers, e 2 herziene en uitgebreide druk.


14

-

hebben veel expertise, willen die graag delen, maar krijgen daar niet altijd de ruimte voor; - willen vaak niet het management in, omdat hun hart ligt bij het lesgeven; - voelen zich niet erkend in hun praktijkkennis. Oudere leraren zouden veel meer, zoals in een bedrijf, in een raad van advies terecht moeten komen. Om optimaal gebruik te kunnen maken van hun ervaring, is onderzoek nodig naar de onderwijsinterventies en mogelijke rollen van de oudere leraar in het onderwijs. Betere inbedding in het primair en voortgezet onderwijs In de discussies blijkt dat, in tegenstelling tot de beroepsgerichte en volwasseneneducatie, de termen ‘een leven lang leren’ en ‘leren te leren-competentie’ in het primair en voortgezet onderwijs niet gebruikelijk en nog niet ingebed zijn. De competenties zijn herkenbaar en worden vaak wel zo omschreven, maar niet als zodanig benoemd in het totaalconcept van ‘een leven lang leren’ en ‘leren te leren-competentie’. Vaak zijn het losse elementen, geen onderdelen van een samenhangende set van leerdoelen en competenties om een leven lang te kunnen leren.


15

3. Goede praktijkvoorbeelden In dit hoofdstuk bespreken we twee goede praktijkvoorbeelden uit de slotbijeenkomst, met het uitdrukkelijk perspectief op een leven lang leren: - ‘De Nieuwste School’: een school voor voortgezet onderwijs die recht doet aan zelfstandig leren en leren te leren door leerlingen; - ‘De Lucas Academie’: het eigen kenniscentrum van een scholengemeenschap dat de ontwikkelingsvragen en het ontwikkelaanbod van het personeel samenbrengt in een (van elkaar) lerende organisatie. De Nieuwste School, Tilburg14 Leidende gedachte Ieder mens is nieuwsgierig. De kunst is om die nieuwsgierigheid levend te houden. De Nieuwste School organiseert het leren aan de hand van de vragen van leerlingen. Dus niet het programma staat centraal, maar de leerbehoefte van de leerling. Wat de leerling wil, wie hij is, wie hij wil worden en wie hij wil zijn, draagt bij aan het actief en effectief kennis ontwikkelen. De leidende gedachte achter De Nieuwste School is dan ook: tussen school en leerling een relatie opbouwen die de leerling in staat stelt zijn talenten optimaal te ontplooien. Het doel is de leerling alle tools voor een leven lang leren mee te geven, om hem later in staat te stellen zo goed mogelijk zijn plek in de samenleving te vinden. Werkwijze De Nieuwste School werkt met leergebieden. Daarin komen alle vakken aan bod, maar niet op de traditionele wijze. De leergebieden zijn: - science (biologie, scheikunde); - humanics (aardrijkskunde, geschiedenis, maatschappijleer, economie); - linguistics (moderne vreemde talen); - arts (ckv). Verder zijn er lessen in gecijferdheid (wiskunde), geletterdheid (Nederlands) en natuurlijk gym. Leraren van De Nieuwste School houden vanuit een inhoudelijke achtergrond de kerndoelen en eindtermen in de gaten. Ook houdt de leraar in het oog of alle leerdomeinen aan bod komen. Het onderwijs is gericht op wat de leerling voor het examen moet kennen en kunnen. De Nieuwste School leidt op tot een diploma vmbo-t, havo of vwo. De leerlingen die de school verlaten, voldoen aan alle centrale examenregels en krijgen een regulier diploma. De weg ernaartoe is echter anders dan in het reguliere onderwijs. Leerlingen worden in staat gesteld om hun eigen leerroute uit te stippelen, met hulp van: - mentoren (meesters van het leerproces); - experts (meesters in een leergebied); - tutoren (ondersteuners van het leerproces). Leerlingen en begeleiders worden voortdurend uitgedaagd om optimaal te presteren. De interactie met leerlingen doet een optimaal beroep op het volledige professionele instrumentarium van de medewerkers. Dit leidt tot meer dan dat leerlingen zich door anderen aangedragen kennis eigen maken. Leerlingen ontwikkelen vooral competenties (onderzoek doen, presenteren, reflecteren, betrouwbaar zijn, samenwerken) die ze uitstekend in het vervolgonderwijs en de maatschappij kunnen gebruiken. Leerlingen leren dus al jong een onderzoekende houding aan te nemen. 14

In januari 2004 is een document verschenen onder de titel “De Nieuwste School, ontwerp voor betekenisvol onderwijs”(APS/OMO, 2004). Daarin beschrijven de ontwerpers, Ons Middelbaar Onderwijs en Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, het verhaal achter De Nieuwste School.


16

De Lucas Academie, Den Haag De Lucas Academie in Den Haag is een relatief nieuwe afdeling van de grote scholengemeenschap Lucas Onderwijs. Als kennisplatform, voor en door medewerkers van Lucas Onderwijs, draagt de academie bij aan de ontwikkeling en professionalisering in het onderwijs. De academie brengt alle vraag en aanbod op het terrein van scholing, kennis en ontwikkeling bij elkaar, zodat de medewerkers van Lucas Onderwijs (primair en voortgezet onderwijs) zichzelf, samen met hun collega’s, kunnen professionaliseren en ontwikkelen. De academie: - zoekt een passende oplossing voor scholingsvragen van individuele medewerkers; - signaleert vragen die op meer scholen of bij meer leraren leven; - organiseert daarvoor bijvoorbeeld trainingen, cursussen, workshops, studiedagen en conferenties; - stimuleert en ondersteunt kennisnetwerken. De organisatie daarvan ligt in handen van de deelnemers, zij bepalen zelf de agenda. Uitgangspunten De Lucas Academie hanteert de volgende uitgangspunten: • Alle professionalisering en ontwikkeling vindt plaats voor en door de eigen medewerkers. • De academie werkt vraag- én praktijkgericht, door: - antwoord te geven op ontwikkelingsvragen van medewerkers en individuele scholen; - te bemiddelen voor collega’s die hun kennis graag willen delen. • De academie faciliteert en stimuleert informeel leren door kennisdelen via netwerken. • Door de professionalisering in eigen hand te houden, hoeven geen externe opleiders te worden ingehuurd. Dat scheelt ontwikkelingskosten. • De academie is een kenniscentrum waar alle trends in het onderwijs in een vroeg stadium worden gesignaleerd. Nadere werkwijze De medewerkers van Lucas Onderwijs bieden via de academie kennisactiviteiten aan of maken daar juist gebruik van. De academie ondersteunt en faciliteert hen. De activiteiten zijn professioneel opgezet. Om kwaliteit te waarborgen, doen de makelaars altijd een intake. Daarna beoordeelt de schooldirectie of de activiteit voldoet aan de gestelde vraag. Iedere activiteit wordt afgerond met een evaluatie. De deelnemers ontvangen een certificaat voor in het bekwaamheidsdossier. Het is samen leren, door elkaar en voor elkaar. Met als voordeel dat mensen zichzelf én anderen ontwikkelen. Dat helpt de medewerkers in het onderwijs gemotiveerd te blijven.


17

4. Conclusies Het project leidt tot de volgende conclusies: • Het perspectief van ‘een leven lang leren’ is zowel in Europa als in Nederland het meest ingeburgerd bij de beroepsgerichte educatie en training. In het primair en voortgezet onderwijs is dat veel minder het geval, terwijl het aanleren van de competenties voor een leven lang leren ook in deze onderwijssectoren zou moeten plaatsvinden. • De termen ‘een leven lang leren’ en ‘leren te leren-competentie’ zijn nog niet gebruikelijk, laat staan ingebed, in het primair en voortgezet onderwijs. Vaak worden deze competenties wel omschreven, maar niet zo benoemd. Dat leidt af en toe tot verwarring over de terminologie en de precieze betekenis ervan. • Opmerkelijk is dat een leven lang leren voor volwassenen meestal in een beroepsgerichte context wordt geplaatst, terwijl de mogelijkheden om leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs te motiveren en te activeren voor een leven lang leren, juist liggen in de aansluiting op hun belevingswereld en sociale omgeving. • De leren te leren-competentie heeft te maken met bewustwording van de positieve kanten van leren en motivatie, inspiratie en nieuwsgierigheid om te leren. Moet de leren te leren-competentie worden aangeleerd, of beschikt men over deze competentie en moet deze slechts worden geactiveerd? Daarover verschillen de meningen. • Bij het leren door leerlingen en leraren moet rekening worden gehouden met de individuele verscheidenheid en de ontwikkelfasen waarin ze zich bevinden. • Leerlingen en leraren hebben grote moeite om hun eigen leervraag en leerlijn te benoemen. Leren te leren zit in: bewustwording, beoordelen van de eigen competenties en erkennen wat ontbreekt. • De leraar heeft vaardigheden nodig om de leren te leren-competentie aan leerlingen over te dragen, zoals: motiveren; prikkelen en activerende werkvormen toepassen; monitoren en diagnosticeren; de lesstof laten aansluiten bij de belevingswereld van de doelgroep; goed contact hebben. Daarnaast is een brede algemene ontwikkeling van belang. • Ook belangrijk zijn verschillende vormen van leren: formeel, informeel en nonformeel. De leraar vervult in dat opzicht een voorbeeldrol en moet ook zelf kunnen reflecteren op verschillende vormen van leren en op welke kennis nog ontbreekt. • Van groot belang is een inspirerende leeromgeving voor leerlingen en leraren. • Op het gebied van de doorlopende professionele ontwikkeling van leraren is nog een aantal lacunes te benoemen: - Het aanbod in nascholing is fragmentarisch, het ontbreekt aan doorlopende leerlijnen en het sluit niet altijd aan op de leerbehoefte van de leraar. - Of didactische concepten bij de nascholing effectief zijn, is vaak niet empirisch aangetoond. - Nascholing die de school oplegt, bewerkstelligt veelal geen intrinsieke motivatie bij de leraar. Zeggenschap van leraren over hun eigen ontwikkeling is volgens een aantal experts een vereiste. Een leraar moet zien dat kennis bij hem ontbreekt of aanvulling behoeft en moet zelf de noodzaak zien om verder te leren. - De mogelijkheden en de kennis die een leraar kan inbrengen wanneer hij zich professioneel verder ontwikkelt, benut de schoolleiding vaak niet voor de eigen organisatie. - Op scholen is vaak geen cultuur en structuur aanwezig om leraren van elkaar te laten leren en voldoende tijd te geven voor nascholing. - Op scholen heerst vaak het idee dat nascholing vooral uit formele training bestaat, terwijl uit onderzoek blijkt dat leraren ook vaak leren van collega’s (intern Een leven lang leren door leerlingen en leraren in Nederland

18

• • • • •

en extern). Er moet dus meer worden gekeken naar mogelijkheden van ‘peerfeedback’ en andere meer informele en non-formele vormen van leren. - De vraag is in hoeverre het lerarenregister gaat bijdragen aan de erkenning van scholing. De nadruk wordt waarschijnlijk gelegd op formele scholing en niet op allerlei andere vormen van scholing. Dat is niet bevorderlijk voor de intrinsieke motivatie. - Een deel van de leraren ziet niet de noodzaak om zich doorlopend professioneel te ontwikkelen en zich in de theorie te verdiepen. Voor de beroepsgroep moet het vanzelfsprekend zijn om zich te blijven ontwikkelen. - Tot slot is het belangrijk om rekening te houden met de verschillende loopbaanfasen van de leraren en hun leerbehoeften en ontwikkelmogelijkheden. Ook leraren herkennen vaak alleen maar hun formele leren en zien niet de mogelijkheden van non- en informeel leren voor hun ontwikkeling. Sommige experts wijzen erop dat de lerarenopleidingen te weinig aandacht besteden aan leerprocessen en leerstrategieën. Studenten aan lerarenopleidingen reflecteren veel. Sommige experts beschouwen dat als de juiste manier om na te gaan hoe ver ze zijn in hun competenties. Ook leren ze daardoor een deel van de leren te leren-competenties. Experts wijzen erop dat het zaak is dat de lerarenopleidingen de praktijk op de juiste manier combineren met een stevig gehalte aan theorie. Het op de lerarenopleiding geleerde vindt niet automatisch weerklank op scholen. Nieuwe leraren worden onmiddellijk opgenomen in bestaande systemen met ongeschreven regels. Daardoor krijgen zij geen kans om nieuwe onderwijsvormen in de praktijk te brengen.


19

5.

Aanbevelingen Op basis van het onderzoek zijn de volgende aanbevelingen geformuleerd: • Benoem het concept van een leven lang leren, en met name de leren te lerencompetenties, en integreer het meer in de lesstof van leerlingen en van studenten aan de lerarenopleidingen. • Onderzoek de individuele variabiliteit van leerlingen en leraren. Houd bij het leren meer rekening met de individuele verschillen in leerprocessen en leerstrategieën. • Stippel voor de leraar een doorlopende leerlijn uit, op basis van de visie van de school en de leerbehoefte van de leraar. • Voer empirisch onderzoek uit naar de effectiviteit van didactische concepten bij nascholing. • Laat lerarenopleidingen en scholen intensieve samenwerkingsverbanden aangaan. Uit onderzoek blijkt dat dergelijke samenwerkingsverbanden goed werken. • Zet op scholen een onderzoeksleerlijn in. Dat draagt, evenals de academische school, bij aan de voortdurende kennisontwikkeling van leraren. • Onderzoek hoe het huidige nascholingsaanbod aansluit bij de wensen van de leraren. Het is relevant om die aansluiting te verbeteren. • Onderzoek de onderwijsinterventies en mogelijke rollen van oudere leraren in het onderwijs, om optimaal gebruik te kunnen maken van hun ervaring.


20

Bijlage Personen en organisaties die een bijdrage hebben geleverd aan de expertmeeting, inhoudelijke interviews en/of slotbijeenkomst van het project.

Naam Annemarie Neeleman Bianka Stege Caroline Middendorp Christina van der Werf Cor van Dam Danielle de Jong Dominique Hoozemans Douwe van der Kooi Ellen Sjoer Erna van Hest Frank Jansma Freddy Weima Frans Mentjox Hans van den Berg Ingrid Cloosterman Irma van der Neut Isolde van Roekel Jacobiene Meirink Jan Vermunt Jan-Pieter van Bruchem Jelle Jolles Joost Wormer Judith Soons Kees Schuur Kim Verver Klaas van Veen Leo Lenssen Lia van Alphen Loek Nieuwenhuis Maaike Endedijk Marco Snoek Maria Michels Marijke de Jager Marina de Bie Marjolein van Dijk Mark Oortwijn Marlies van den Bel Myriam Lieskamp Patricia Gielen Paula Willemse Quinta Kools Roderik van Grieken Ruud Duvekot

Organisatie CBE-group EFEE - European Federation of Education Employers SBO / CAOP CVO Zuid-West Fryslân SBO/CAOP VO Raad LOBO - Landelijk Overleg Lerarenopleiding Basisonderwijs Hogeschool van Amsterdam Haagse Hogeschool LEARN! Onderzoeksinstituut, Vrije Universiteit De Onderwijscoöperatie SBO / CAOP VO Raad AVS – Algemene Vereniging Schoolleiders Lucas Academie IVA Beleidsonderzoek en Advies Kolkhuis Tanke Expertisecentrum Leren van Docenten Centrum voor Onderwijs en Leren, Universiteit van Utrecht De Piloot LEARN! Onderzoeksinstituut, Vrije Universiteit Nederlandse Onderwijsraad Hogeschool Inholland SBO / CAOP Expertisecentrum Leren van Docenten Ruud de Moor centrum IVA Beleidsonderzoek en Advies Universiteit Twente Educatieve Hogeschool in Amsterdam De Nieuwste School Stenden Hogeschool Leonardo da Vinci SBO / CAOP Speel en werkhoeve PO Raad CNV Onderwijs IVA Beleidsonderzoek en advies IVA Beleidonderzoek en advies Fontys Lerarenopleiding Tilburg Nederlands Debat Instituut Hogeschool InHolland


21

Sander Dankelman Tamara Platteel Wouter van Casteren Wouter van der Schaaf

Lucas Academie Puur Professionalisering ResearchNed AOB – Algemene Onderwijsbond


22

Postbus 556 2501 CN Den Haag T 070 376 57 70 F 070 345 75 28 Lange Voorhout 13 2514 EA Den Haag E [email protected] I www.onderwijsarbeidsmarkt.nl

Een leven lang leren door leerlingen en leraren in Nederland

Recommend Documents