Wetenschapstheoretische grondslagen van de pedagogiek
Bas Levering
Inleiding (Les 1) Sinds het begin van de jaren zeventig is een inleiding in de pedagogiek altijd ook een inleiding in de wetenschapstheoretische grondslagen. De verschillende wetenschappelijke benaderingen die toen naast elkaar kwamen te staan bieden volkomen verschillende visies op het object van de pedagogiek. Eind ’70 liet het postmodernisme zien dat die verschillende stromingen aan de zelfde kwaal leden: het maakbaarheidoptimisme. Kan de wetenschap, als ze die kritiek serieus neemt, toch nog een bijdrage aan de praktijk leveren?
0. Illustraties Onderwerp van de lessen: de geloofwaardigheid van de pedagogiek als wetenschap -> iedereen heeft verstand van opvoeden (zie artikel slides) Feyerabend: (foto zie slides) against method sciences in a free society 1. De pedagogiek is eind jaren zestig haar object kwijtgeraakt cf. de methodestrijd in de Duiste sociologie is in de j 60 overgewaaid naar de pedagogiek met als gevolg: verschillende benaderingen/brillen/perspectieven met elke verschillende probleemdefinieringen j 70 pedagogiek in stromingen inleiden –> modern – postmodern(=eind j70) 2. Drie hoofdstromingen vraag: wat is nu het hoofddoel van de wetenschap? –> feiten verzamelen maar voor de pedagogiek? Waarden en normen – geen feiten ≠ opvattingen over wetenschap: A. Empirisch analytisch denken - hoofddoel: betrouwbare, onbetwijfelbare kennis ~ ‘waarheid’ - verzamelen van objectieve feiten - wetenschappen zorgen voor feiten, politiek zorgt voor normen - goed verdedigbaar standpunt
B. Leefwereldbenaderingen - hoofddoel: de wetenschap als dienstbaar aan de praktijk - niet zo zeer gericht op vergaren van ‘waarheid’ - wetenschap levert een bijdrage aan de praktijk - van oudsher is de pedagogiek een praktische wetenschap die een bijdrage levert aan de praktijk
!! je kan niet in 2 stromingen tegelijk staan: of de wetenschap als waarheid of wetenschap als dienstbaar aan de praktijk
C. Maatschappij kritische benaderingen - hoofddoel: rechtvaardigheid - streven naar gelijke kansen (bijvoorbeeld in onderwijs)
verschillende benaderingen/stromingen geven een ≠ zicht op problematiek 3. De kritiek van het postmodernisme (=eind j 70) PM geeft kritiek op het maakbaarheidsidee De moderne tijd (vanaf Renaissanse 1500 – verlichting 1800: Kant) maakbaarheidsoptimse: geloof in maakbaarheid van mens en mij = mogelijkheid om mens te veranderen/maken/vormen-> ontstaan pedagogiek = ook SL en mij kan gemaakt worden (Cf. gelijke kansen) j 80 toen: stromingen: empirisch analytisch en leefwereldbenadering waren typisch modern A: waarheid is relatief – vb ook cultureel relatief (wat geldt in de ene cultuur als waarheid is het daarom niet in de andere) B: geloof in wetenschap als dienstbaar: ‘idee dat psychologie iedereen gelukkig maakt’ (Heymans, de eeuw van de psychologie) -> de psychologie kan mensen maar beperkt helpen, maakt mensen niet gelukkig(er) C: rechtvaardigheid: die is er niet, er zijn geen gelijke kansen PM: geloof in wetenschap die bescheiden is, naar zijn mogelijkheden Noot: de pedagogiek werkt rond de normatieve vraag: Het empirisch analystisch denken gaat er vanuit dat de wetenschap, zoals pedagogiek, juist waardenvrij is en louter feiten verzamelt -> in praktische pedagogiek gaat men zich druk maken om de normatieve vraag – wetenschap bepaalt waarden en normen niet alleen maar doet dit in samenspraak met de praktijk (zie 2e stroming: leefwereldbenaderingen) bijstaan van de praktijk om doelstellingen, waarden en normen goed te formuleren
De betekenis van de filosofie en een antropologisch analysekader (Les 2) De betekenis van de filosofie voor de pedagogiek wordt besproken aan de hand van achtereenvolgens: vooronderstellingen van de logica, epistemologische, politiek-filosofische en antropologische vooronderstellingen. De betekenis van de epistemologische en de politiek-filosofische vooronderstellingen wordt vooral in het boek Grondslagen uitgediept. De betekenis van antropologische vooronderstellingen komt uitgebreid in Praktische pedagogiek als theoretisch probleem aan de orde. Met het gepresenteerde antropologische analysekader wordt ook toegepast.
1. De betekenis van de filosofie vr de pedagogiek A. Vooronderstellingen van de (formele) logica -> neiging om aan de pedagogiek beperkingen op te leggen door het volgen van de formele logica nu nog steeds volgen we de wetten van de logica zoals die volgens Aristoteles vastgelegd werden – natuur lijkt meer verandert dan de mens want Aristoteles’ bijdrage aan de natuurwetenschappen is vandaag de dag verouderd maar zijn bijdrage aan de psychologie is niet verouderd. Logica in argumentatieregels: I. Identiteit II. Non contradictie III. De uitgesloten derde I. Identiteit ‘iets is gelijk aan zichzelf’ – onderweg kan iets niet van defenitie veranderen pedagogisch belang vd hoofdwet vd identiteit: in de pedagogiek wordt het begrip identiteit vooral ingevuld door ‘persoonlijke identiteit’ – een kind wordt geboren, krijgt een naam maar niets blijft hetzelfde aan dat kind idee van persoonlijke identiteit: wat is het met identiteit dat hetzelfde blijft want bij een kind in ontwikkeling blijkt alles te veranderen – wat is de relavantie van het idee van identiteit, nl dat iets aan zichzelf gelijk is/blijft ? vb. Heracleitos stelt dat niets gelijk blijft, haalt voorbeeld van de rivier aan het wezen van de werkelijkheid is dat alles voortdurend in verandering is en deze veranderingen proberen begrijpen II. Non contradictie ‘iets kan niet tegelijk waar & onwaar zijn’ als dat zo zou zijn zouden we ongelofelijk in de war geraken in pedagogiek: vb van weerlegging van deze wet: een kind wil groot zijn maar ook kind zijn. De logicus zal verwijzen naar het feit dat het kind op het ene moment groot wil zijn en op het andere moment kind wil zijn maar nooit de beide op hetzelfde moment. III. De uitgesloten derde ‘naast waar & onwaar is geen derde mogelijkheid, iets is waar OF onwaar’ weerlegging: vb van Jan die in zijn huis dood achter de voordeur ligt : is Jan thuis?
B. Epistemologische vooronderstellingen -> epistemologie = kennisleer – hoe komen tot kennis? Descartes – RATIONALISME - de enige weg om tot waarheid te komen is de weg van de rede/ratio - kennis = a priori voorafgaand aan de ervaring - “vertoog over methode” (1637) Descartes hanteert de methode van de
Locke - EMPIRISME - nadruk op de ervaring: alles wat in de geest is, is ooit eerst in de zintuigen geweest - kennis = a posteriori – na de ervaring - essay concerning human understanding - behaviorisme – conditionering door ervaring ~
systematische twijfel -> ik heb mijn lichaam niet nodig om te bestaan -> ik kan de wereld wegdenken maar het denken kan ik niet wegdenken, want wegdenken is een vorm van denken -> wnn ik ophoud te denken, verdwijn ik
Locke <-> rationalisme
- het enige middel in de wetenschap is de rede/ratio Waarom is epistemologie zo belangrijk? -> omdat de verschillende benaderingen een kader opleggen aan de wetenschap, vb op grond van de rationele filosofie zal men niet tot empirische inzichten komen,… Belang van filosofie voor de pedagogie? Het biedt een kader Vb de ontwikkelingspsychologie wordt opgewarmd door de epistemologie !! de manier waarop wetenschapper tot kennis komt, legt hem beperkingen op scheppen van een kader !
C. Politiek-filosofische vooronderstellingen -> opvattingen over de manier aarop de SL ingericht moet worden in verhouding tot de praktijk Dolph Kohnstamm
vs
- Wschap is er niet om mensen gelukkig te maken
René Diekstra - productieve psychologie - zin vd Wschap is bijdragen tot de praktijk
- wat we pedagogisch doen of laten (interventie of niet ingrijpen) is voorbepaald door de politiek-filosofische standpunten die we op dat moment aannnemen Cf. Les 23/02 – fragment over discussieprogramma met thema ‘falende ouders’ stelling: de overheid/staat is verantwoordelijke vertegenwoordiger en moet dus ingrijpen Filosoof Van Tongeren: staat zou bepalen wie wel en wie geen kinderen mag krijgen - dit is schending vd integriteit van de mens – die de staat juist zou moeten beschermen - het gaat hier niet meer over beschermen maar over voorkomen voorbeeld om aan te tonen dat het politiek-filosofisch idee dat je hebt over de SL ook invloed heeft op hoe je bijvoorbeeld denkt over verdeling van verantwoordelijkheid tussen staat en ouders in NL is er een verschuiving van rechten van ouders en opvoeding bij ouders laten naar bescherming in belang van het kind dit is een fundamenteel verschillende politiek-filosofisch standpunt Overheid/staat moet ingrijpen als het belang van het kind in het gedrang is, zelfs als het kind er nog niet si
Filosofisch behoud vd integriteit en rechten van de vrouw als taak van de staat
D. Antropologische vooronderstellingen antropologisch analysekader wijsgerige antropologie: mens neemt een aparte positie in en is fundamenteel verschillend van dier (<-> evolutionisme (Darwin) dat opzoek gaat naar overeenkomsten tussen mens en dier) model: voor het in kaart brengen van het eeuwige feit-norm probleem in de pedagogiek – wetenschap ~ feiten, pedagogiek ~ ook waarden en normen -> druk maken over vraag tussen feiten en normen wrm een probleem? gegeven dat je uit feiten geen normen mag afleiden – mag niet in de filosofie wnn je dit wel doet, noemt men dat de ‘naturalitische drogreden’ gebeurt in de pedagogiek heel vaak vb toegepaste ontwikkelingspsychologie: aansluiten bij de belevingswereld van het kind, uitgaan van wat het kind al of nog niet kan = verkeerde redenering vb liegen: < 5j: fantaseren wnt kind maakt geen onderscheid tsn WAAR & ONWAAR 5-7j: jokken: kind kent verschil tsn W & OW mr beseft gevolgen niet > 7j: liegen: kind kent verschil en gevolgen van W & OW Het besef tussen wat waar en onwaar is, is noodzakelijk om te kunnen spreken van liegen, in een tussen fase ontwikkelt het kind dat besef, dit leren wij kinderen niet maar ze ontdekken het zelf – exploreren Stel: uitgegaan van normen op basis van wat het kind al kan: een kind van 4 kan niet liegen – moet ik dat dan tot opvoeden? Kan ik van ontwikkelingspsychologische feiten en pedagogische normen vr opvoeding afleiden? NEEN er is dus een feit-norm probleem Uitgaan van wat het kind al kan is onmogelijk MAAR men kan wel uit een negatief feit een negatieve norm afleiden -> wat een kind nog niet kan, kan je ook nog niet van het kind verlangen/vragen ‘CANNOT’ -> ‘SHOULD NOT’ kan nog niet -> nog niet van het kind vragen FEIT -> NORM Dit doen we wel veel in de pedagogiek: vb voor 6j kan het kind nog geen onderscheid maken tussen b en p dus ook nog niet leren lezen voor 6j relatie tussen ontwikkelingspsychologie en pedagogische normen maar deze mogen we niet zomaar afleiden – pedagogische doelen moeten we apart vaststellen wat wel kan is dus uit negatieve ontwikkelingspsychologische feiten een negatieve pedagogische norm afleiden
2. Een antropologisch analysekader Het model: 3e niveau
antropologie in engere zin feit en norm naast elkaar eigenschappen en omgang (pedagogisch advies of pedagogische interventie)
2e niveau
zingevingsanalyse feitelijke analyse van gehanteerde normen wie zijn de betrokkenen? wat vinden de betrokkenen?
1e niveau
leefwereld eenheid van feit en norm wat zegt de wet? wat is de communis opinio?
Ethische problemen analyseren volgens het model: (taak: zeilmeisje) In kaart brengen van feiten en normen op ≠ niveaus 1e niveau: eenheid van feit en norm= naturalistische drogreden -> het is zo (feit) ~ het hoort zo (norm) 2e niveau: analyse van welke normen er worden gehanteerd dr de betrokkenen 3e niveau: eigenlijke antropologie – doel vd opvoeding? A doelantropologie – doeluitspraken w begrenst dr mogelijkheden en onmogelijkheden B kindantropologie – wat onmogelijk is doen we niet C ontwikkelingsantropologie 1e N: wat zegt de wet? – NU: wat wordt er op dit moment gedacht? Vb over abortus – normen in de wet vastgelegd – wat is de algemene mening ? 2e N: wat de betrokkenen er zelf van vinden en ook wie betrokkenen precies zijn? Welke partijen zijn er betrokken? 3e N: eigenschappen en omgang vb. de staat mag ingrijpen - hoe gaan we om met die thema’s? pedagogisch advies? Voorbeelden: Het gesprek we hebben nooit aangeleerd wat een gesprek is, hoe weten we dat iemand uitschelden geen gesprek is? 1e N: feit en norm liggen dicht bij elkaar – er is sprake van eenheid tussen feit en norm, een gesprek is een wisselwerking, dialoog tussen 2 mensen – niet noodzakelijke wederzijds mr de normen rond een gesprek kennen we allemaal 2e N: stel dat het gesprek van 1 kant komt, dat ik enkel luister… kan een gesprek zijn als we
dat hebben afgesproken van te voren 3e N: een gesprek veronderstelt dat mensen kunnen spreken en luisteren (ontwikkelingspsychologie schuilt om de hoek -> geval van jonge kinderen, vanaf welke leeftijd kan je een gesprek hebben – een gesprek als uitwisseling van argumenten – men kan gaan adviseren wat de norm is om een gesprek te kunnen hebben (2e N: kan blijken dat er varianten op zijn, 3e N: voorwaarden analyseren vb waar moeten kinderen aan voldoen om een gesprek te kunnen hebben)
Zelfmoord als buitenstaander daar een opvatting over hebben – raar? De opvatting over toelating van zelfmoord is veranderd, nu leeft het idee dat iedereen zelfbeschikking heeft over eigen bestaan mr er zijn ≠ opvattingen over vb religieus, politiek 1e N: ooit was er een verbod op zelfmoord plegen binnen de religieuze context – leven ligt niet in handen van het individu maar in de handen van God - zelfdoding was geen moord 2e N: zingevingsanalyse is hier zeer belangrijk: wie zijn eigenlijk de betrokkenen: 1 iemand: de persoon zelf? Die is niet alleen op de wereld ook familie – wat vinden de betrokkenen? 3e N:had men al over gehad: niet de bedoeling uit het leven te stappen als het bijvoorbeeld gaat om een tijdelijke depressie
Abortus 1e N: lange tijd was abortus bij wet verboden (nog niet zo lang geleden) 2e N: wie zijn de betrokkenen? Vroeger vb in j 60 : enkel de vrouw is betrokken, zij beslist – of ook vb de ongeboren vrucht een stem geven? Wat denken we over leven dat nog niet bestaat? In de wet is de ongeboren vrucht geen partij maar bijvoorbeeld arts en vrouw wel 3e N: ongeboren leven in NL: abortus toegestaan tot 24 weken vraag blijft vanaf welk moment kan abortus wel/niet? Discussie! tot een bepaald moment is het kind nog geen humaan leven – het is pas humaan leven als het kind buiten het lichaam van de moeder kan leven MR dit is over de jaren door de medische vooruitgang ook veranderd! Die grens dreigt te verschuiven
Pedofilie ! zeer heikel probleem 1e N: wat is de norm nu? 2e N: pedofielen zeggen dat de kinderen het zelf willen, dat het niet tegen hun wil is en als er sprake is van instemming moet dat toch kunnen ? 3e N: algemene opvatting: seksuele relaties tussen volwassenen tov kinderen kunnen niet de pedofiele beweging heeft technische agrument: wetenschappelijk is nooit aangetoond dat seksuele relaties met kinderen schadelijk zijn op lange termijn -> verschillende opvattingen over de vraag of pedofili moet toegestaan worden of niet
SM in eerste instantie kan je je de vraag stellen wat daarop tegen is? Als dat met instemming van beide volwassenen gebeurt is dat toch hun keuze (2e N: betrokkenen vinden het aangenaam) 3e N: vernederen van ander persoon is onhumaan – SM is geen menselijke omgang met elkaar -> twijfelgeval – menselijke omgang w bepaald door eigen persoonlijke waarden en normen
Sportvissen 1e N: oorspronkelijk had de mens vis nodig om in leven te blijven daarom ging men vissen, toen was er geen bezwaar tegen vissen – maar tegen sportvissen als activiteit en niet levensnoodzakelijk…? 2e N: agrument: heeft de vis pijn? –> vissen beschouwen als betrokkenen 3e N: omgangsniveau: is dit nu een humane omgang met vissen? Wetenschap: confrontatie tussen allerlei modellen – bewust geen grondslag gegeven van het model, waarop is dit antropologsich model gebasseerd? Ter discussie stellen van model – in dit model is er sprake van verhouding tussen feit en norm – eenheid van fiet en norm op leefwereldniveau - kijken naar normen zoals ze dr de betrokkenen w ervaren & vraag wie betrokken is – scheiding tussen feit en norm op filosofisch niveau !! belangrijk: het model lost niets op Cf taak: Mag Laura gaan zeilen? Op het 3e N zullen we toch gewoon een antwoord op die vraag moeten geven – maar dmv het model kunnen we verschillende argumenten doornemen op de ≠ niveau’s model is geen rekensom maar een manier om een groot aantal argumenten door te nemen Analyse van ethische thema’s: Het gesprek: van zoiets gewoon en alledaags is er zelfs sprake van feiten en normen –> regels vooral 1e N Zelfmoord: paradoxale situatie: wie zijn de betrokkenen - vooral 2e N Abortus: vraag naar betrokkenen, vb rol van ongeboren vrucht – vooral 2e N Pedofilie: inderdaad toch heel vaak een traditionele opvatting over omgang als doorslaggevend – idee: je blijft van kinderen af in seksuele zin terwijl in de j70 veel ruimhartiger gedacht werd – mr door gebeurtenissen zoals Dutroux zijn deze opvattingen verandert SM: iets merkwaardig – ondanks instemming van 2 betrokken toch heeft men er een moreel oordeel over – scheiding privé – publiek is cruciaal anders kunnen we niet samenleven en toch accepteren we die scheiding niet zomaar -> Vraag: waar halen we het lef vandaan om hierover te oordelen Sportvissen: ook omgang met dieren gan we beoordelen op niveau van menselijke humane relatie/omgang – vraag: is sportvissen wel vis-vriendelijk? Is het humaan om zo met de natuur om te gaan?
niet bij alle ethische problemen werden alle niveaus overlopen, maar vaak werd de problematiek aangehaald als voorbeeld van een bepaald niveau
Kant als oriëntatiepunt en de empirisch analytisch Pedagogiek (Les 3) De verschillende wetenschapstheoretische stromingen zijn goed te begrijpen als reactie op,of als nadere uitwerking van, het standpunt van de filosoof Kant. Kants wetenschapstheorie is veel belangrijker voor de huidige pedagogiek geweest dan zijn pedagogiek (Kant was ook hoogleraar pedagogiek), maar wellicht was Kants ethiek voor de huidige pedagogiek wel het allerbelangrijkste.
Wetenschapstheorie van het empirisch analytisch denken wordt vaak vereenzelvigd met die van de van de natuurwetenschappen. Het hoofdstuk van Van Brakel laat zien dat die veel gedifferentieerder is dan in handboeken sociale wetenschappen wordt gepresenteerd.
! bijna alle wetenschappelijk stromingen keren terug naar/hebben betrekking op/zijn verbonden met Kants theorieën. Sommigen bouwen er op voort, anderen nemen er afstand van. 1. Rationalisme vs. Empirisme
Epistemologie: Manier waarop we tot kennis komen, hoe komt kennis tot stand? Hoe komt hij bij dit idee?
Ziel/lichaam
Rationalisme van Descartes late 19e E (18..) - Ervaring speelt geen rol - Alle kennis is reeds aanwezig in ons hoofd - Kennis is a priori Descartes komt hierbij door 2 methodische principes: 1) Principe van analyse Het probleem in zoveel mogelijk delen opdelen als nodig om het probleem op te lossen, niet meer 2) Principe van de twijfel Descartes ging methodisch twijfelen aan de werkelijkheid om hem heen: zijn conclusie was dat hij noch de wereld noch zijn lichaam nodig om te bestaan. Men kan de wereld wegdenken maar het denken op zich kan met niet wegdenken omdat wegdenken een manier van denken is ‘Ik denk dus ik ben, ik denk dus ik besta’ Deze methode gebruikt men in filosofische activiteiten, twijfelen = denken Dit is een trancendentaal argument Dwz dat men daar niet om heen kan- je kan dit niet tegenspreken Strikte scheiding tussen ziel en lichaam Het lichaam is van volstrekt andere orde dan de ziel/ratio Ziel: neemt geen volume in, is niet deelbaar, is een denkende substantie Lichaam: is een ‘uitgebreidheid’, neemt plaats in, is deelbaar, de nietdenkende substantie Er zijn andere wetten voor de ziel dan voor het lichaam en omgekeerd Descartes gaat de ervaring en de zintuigen wantrouwen “Als ik een kat zie lopen, ben ik nog niet zeker dat die kat er effectief is” MAAR ik ben wel zeker dat ik een kat-begrip/idee heb ->
-ISME verwijst naar alles, alleen maar Empirisme van Locke 17e E (16..) - Tussen werkelijkheid en kennis ligt de ervaring - Alle kennis komt uit de ervaring - Kennis is a posteriori Methode van de inductie
INDUCTIE: begripsvorming van het bijzondere naar het algemene: Van die ene kat naar het begrip kat
begripsvorming DEDUCTIEF: redenering van het algemene naar het bijzondere, Toepassen van algemeen begrip Oordelen vormen: Analytische oordelen Men kan dit wel toepassen maar enkel over zichzelf Vb. ‘een vrijgezel is een ongetrouwde man’ we kunnen dat in de ervaring niet controleren want het zegt enkel iets over ‘zichzelf’ en niet over de werkelijkheid buiten ons maar over de taal/ratio zelf
Synthetische uitspraken: ‘het regent buiten’ moet dmv evaring w gecontroleerd Deze uitspraken laten zich controleren door de ervaring
2. De kennistheoretische positie van Kant Werkelijkheid
Kennis
Bewustzijn Kant zegt: we zullen de werkelijkheid als zodanig NOOIT kennen MR enkel op ‘manieren het bewust zijn eigen’ – bewustzijn ligt tussen werkelijkheid en kennis Vb. tijd: eigenschappen die mens aan de werkelijkheid zelf zou toeschrijven zoals tijd en causaliteit, daar maakt Kant eigenschappen van het bewust zijn van -> tijd is een ordening in ons bewust zijn aan de werkelijkheid opgelegd Vb. Causaliteit: oorzaak&gevolg: de verbinding van het één ‘door’ het andere, de verbinding tussen de ene gebeurtenis en de andere wordt gelegd door ons bewustzijn. Uitspraken in het bewust zijn = bewustzijnsoordelen Cf. analytische oordelen a priori en synthetische oordelen a posteriori KANT: synthetische oordelen a priori = Oordelen over de werkelijkheid buiten ons maar die al in het bewustzijn zelf zitten Primaat van de ervaring mr eerder een combinatie van empirisme en rationalisme, het gaat nog een stap verder nl we zullen de waarheid als zodaning nooit kennen (Kant ligt aan de basis van de natuurwetenschappen tot Newton) 3. Kants antropologie (in engere zin) Wat de mens tot mens maakt (doordrenkt het denken tot op vandaag nog) Eigenschappen van de mens in omgang (Cf het 3e niveau)
- Vermogen om doelen te bepalen Streven vervolgens doelen na - Vermogen om zichzelf wetten op te leggen ~ autonomie In principe gaan we de wetten volgen, maar we houden er ons niet altijd aan - Vermogen om zichzelf te vervolmaken Prefectibilité (eigenschap van de moderne tijd) zelfverwerkelijking – kern van opvoeding - Vermogen tot moreel handelen Mr iets kunnen wil niet zeggen dat je dat ook doet - Rationaliteit mensen zijn rationeel - Vermogen natuurlijke causaliteit te overstijgen Wetten: zelfs als je ze kent er toch iets mee doen Vb. overmand worden door emoties/passie bestaat niet, er is altijd een systeem dat je eerst tot de orde roept – er is altijd eerst bezinning mogelijk voor je je in emoties stort Omgang - Nooit als middel, altijd als doel behandelen Mensen nooit als middel beschouwen maar als doel
4. Kants ethiek -> categorische emperatief Vergelijken van ≠ wetenschappelijke stromingen: E.A: ‘de waarheid’ staat centraal; werkelijke betrouwbare onbetwijfelbare uitspraken doen Kant zegt: geen uitspraken doen over de werkelijkheid maar over de manier waarop we over de werkelijkheid spreken Ontologisch Gedrag in samenhang met of als gevolg van externe factoren In samenhang met wijst op de correlatie, de samenhang Als gevolg van wijst op causaliteit, causale relaties
G
Extrene factoren: zijn extern tov het gedrag – exogene factoren buiten de mensen (<-> endogeen) Vb ook motivatie
Methodologisch : algemene vraag, zit altijd een kennistheorie in besloten – hoe vergaren we kennis over de werkelijkheid? Hoe komen we achter de werkelijkheid? Bij EA: door methodische intersubjectiviteit Plaatsen methode op de plek waar Kant bewustzijn plaatst:
Werkelijkheid
Kennis
Methode ! men kan hoog uit komen tot methodische intersubjectieve uitspraken over de werkelijkheid ! objectiviteit is onmogelijk dus -> intersubjectiviteit Methodisch Toetsing van geoperationaliseerde hypothesen (is het meest gangbare in de wetenschap) Men gaat stellingen over de werkelijkheid, over de relatie tussen externe factoren en gedrag toetsen Vb frustratie agressie Vb. brand paniek daarom dat men deuren van binnen naar buiten opengaan (dit is een voorbeeld van het overstijgen van natuurlijke causaliteit) Cf. behaviorisme
5. Het logisch positivisme van de Wiener Kreis (= groep wetenschappers) 1910-1920 - Onderscheid tussen wat wetenschap wel en wat het niet is Uitgangspunt: - er is 1 wetenschappelijke methode: taal op de werkelijkheid passen - verificatie: als mijn uitspraak op de waarheid past dan is ze waar - onderscheid tussen wetenschappelijk en niet wetenschappelijk tussen zin en onzin - men gaat na over de uitspraken kloppen
6. Het kritisch-rationalisme van Popper POPPER: kritiek op de Wiener Kreis -> kritisch rationalisme dwz uitspraken voorleggen aan de werkelijkheid: 2 problemen bij de positie vd WK: Inductie: van bijzonder naar algemeen vb van steekproef naar populatie is moeilijk -> bestaat niet volgens popper omdat ik niet weet wat er morgen zal gebeuren en omdat ik niet overal tegelijk kan zijn Oplossing: geen uitspraak bevestigd krijgen maar ontkennen -> falsificatie - door falsificatie verandert hij inductie door deductie vb alle zwanen zijn wit – moet maar 1 zwarte zwaan vinden en uitspraak is fout bij WK: iets is wetenschappelijk als het geverificieerd is bij Popper: iets is wetenschappelijk als het falsifieerbaar is dit was een evolutionair proces in de wetenschappen, op den duur komen we dichter bij de waarheid want falsificatie gaat over wetenschappelijke of niet-wetenschappelijk en niet over zin/onzin
7. De wetenschappelijke revoluties van Kuhn Thomas Kuhn = historicus vd wetenschappelijke ontwikkelingen, nam geen wetenschappelijk standpunt in
wetenschap zit helemaal anders in elkaar dan bijvoorbeeld bij Popper mensen houden niet van verandering de gevestigde posities handhaven evolutie van de wetenschap = een aaneenschakeling van paradigmawisselingen. Hiermee bedoelt hij het voortdurend afwisselen van visies op de waarheid Kuhn ziet een ommezwaai ve geocentrisch naar een heliocentrisch wereldbeeld: helio: de zon = centrum van de kosmos geo: de aarde= centrum van de kosmos copernicaanse wending
8. Lakatos´ concurrerende researchprogramma’s Men moet ervan uit gaan dat het gaat om afwisseling van wereldbeelden Lakatos zal de positie van Popper repareren: Popper is verkeerd gegaan door bij de eerste tegenspraak/falsificatie de theorie te verwerpen MAAR vb ‘alle zwanen zijn wit’ je ziet één zwarte zwaan en je verwerpt de uitspraak maar de zwaan kan ook zwart geschilderd zijn… Beter is om een alternatieve theorie te bedenken als je oorspronkelijke theorie gefalsifieerd is in de alternatieve theorie kan je de falsificatie opnemen
9. De dominantie van de empirisch-analytische pedagogiek WIENER KREIS -> verifiëren POPPER -> falsifiëren KUHN -> revoluties ~paradigmawisselingen LAKATOS-> ‘wat heel vaak gebeurt, is dat we in de werkelijkheid een soort laboratorium creëren en de waarheid gaan aanpassen aan de theorie Begonnen met idee: hoe toetsen we uitspraken aan de waarheid (dr verifiëren/falsifiëren) Eindigen met idee: hoe kunnen we de waarheid/werkelijkheid zo organiseren dat onze uitspraken kloppen
10. De betekenis van de filosofie vr de pedagogiek Videofragment: ‘oei, ik groei’ (discussie tussen wetenschappers) Het gaat in het boek niet om een theorie maar om het beschrijven van verschijnselen/fenomenen die aangetoond werden in onderzoek vd auteur Het gaat om feiten waar je niet omheen kan Het gaat om de groei van kinderen in fasen De tegenstanders hebben gezinnen gevonden waarin de theorie niet klopt, waarin de verschillende te-doorlopen-stappen niet kloppen DUS hun conclusie is dat de theorie in het boek niet klopt -> falsificator gevonden = theorie verwerpen
Internationaal werden dezelfde bevinden gedaan als die die de onderzoeker in het boek beschrijft
Falsificatie VS de dynamische systeem theorie = kennis over groepen w op individuen toegepast De theorie in het boek heeft voor ouders toch enige betekenis, men moet het idee van groeisprongen niet zomaar weggooien, in de praktijk kunnen ze wel betekenis hebben
-
Wat hier belangrijk is, is dat het gaat om verschillende wetenschappelijke opvattingen, verschillende opvatting over wat wetenschappelijke uitspraken zijn
Leefwereldbenaderingen (Les 4) Hoe zoekt de wetenschap methodologisch aansluiting bij de praktijk? Dat de fenomenologie verwant is met de benadering van de Angelsaksische filosofie van de alledaagse taal is geen verrassing. De fenomenologie start haar analyse in de alledaagse ervaring, en moet de uitkomsten in taal presenteren, de taalanalytici starten in de alledaagse taal en kunnen niet anders dan bij de (alledaagse) ervaring te rade gaan. Beide benaderingen delen de oriëntatie op de praktijk, maar beiden spreken een veel minder eenvoudige taal dan je gegeven de oriëntatie op het alledaagse zou verwachten. (De vormgeving van een praktische pedagogiek levert inderdaad een complex theoretische problemen).
0. Kant EA: W.K./Popper/Kuhn/ Lakatos/Latour Kennistheoretische positie van Kant: Bewustzijn ligt tsn werkelijkheid en kennis Primaat van de ervaring maar eerder ook een combinatie tsn empirisme en rationalisme We zullen de waarheid als zodanig nooit kennen Synthetische oordelen a priori Empirisch Analytisch denken: Heeft een voet in het natuurwetenschappelijk denken Er is maar 1 wetenschappelijke methode Vr sociale wetenschappen zijn er andere methoden maar toch sterk geloof in 1 en slechts 1 wetenschappelijke methode GESPECIFIEERD: A. ONTHOLOGISCH NIVEAU Empirisch analytisch denken: Gedrag in samenhang met of als gevolg van externe factoren Persoon geeft zin aan de werkelijkheid (fenomenologie op onthol. N.)
G
P
B. METHODOLOGISCH NIVEAU Waar Kant het bewustzijn plaatst, plaatst het E-A denken de methode: Werkelijkheid
Kennis
EA= Methode/Bewustzijn=Kant Kant: objectiviteit bestaat niet – enkel methodologische intersubjectiviteit in bewustzijn want het object/de waarheid als zodanig kunnen we toch niet kennen C. EPISTEMOLOGISCH NIVEAU Verificatie: Wiener Kreis -> een uitspraak over de werkelijkheid zo formuleren dat je ze op de werkelijkheid kan leggen – vaststellen of ze waar zijn Falsificatie: Popper -> algemene uitspraken kunnen niet geverifieerd worden door het inductieprobleem Wetenschapshistoricus: Kuhn -> de ontwikkeling vd wetenschap ≠ rationele aangelegenheid/evolutie maar veeleer een sociaal psychologisch proces vb oude bejaarde wetenschappers die moeilijk afstand kunnen nemen –je hebt als wetenschapper net iets bedacht, maar het is te falsifiëren: dat is niet leuk als je net iets ontdekt hebt – (Kuhn zegt dat is lastig want) wetenschappers hechten aan hun theorie Volgens Kuhn is dit een paradigma: revolutionaire ontwikkelingen zijn eigenlijk afwisselingen van paradigma’s : 2 betekenissen van paradigma Beeld van de werkelijkheid waarvan men op dat moment moeilijk afstand kan nemen Voorbeeld waarin nieuwe generatie wetenschappers wordt opgeleid (in cursus: alle mogelijk opvattingen van ‘paradigma’ – niet één opvatting van ‘paradigma’) Kuhn: je kan het konijn of de eend niet terzelfdertijd zien, net als bij paradigma’s Wetenschappers zitten bevangen in een bepaald beeld, bepaalde opvatting van de werkelijkheid
Lakatos: op grond van de kritiek van Kuhn probeert L. de theorie van Popper te restoreren: door 1 falsificator moet de wetenschapper de theorie niet weggooien/verwerpen maar verbeteren en aanpassen “je moet oude schoenen niet weggooien als je nog geen nieuwe hebt”
Latour: keert heel het probleem om (bij alle vorige: sluitend beeld vd werkelijkheid) Latour: we zouden ook van de werkelijkheid een laboratorium kunnen maken Vb. aanpassen vd werkelijkheid met de komst van de treinen: in Gent moet het dan even laat zijn als in Luik (definiëren van tijdszones) D. METHODISCHE NIVEAU De fenomenologie zet Kant op zijn kop: Kant zegt: de waarheid op zich kunnen we niet kennen Fenomenologie zegt: ik ken geen andere waarheid/werkelijkheid dan de WH die ik in de ervaring aantref
1. Fenomenologie (METHODISCH NIVEAU) (Husserl, Sartre, Merleau-Ponty, Heidegger, Ricoeur) Idee van Kant= constructie Idee van Husserl: substructie -twijfel We zijn vertrouwd met het idee van Kant – het doordrenkt de hele filosofiegeschiedenis, zelfs bij Plato’s grotallegorie vinden we de schaduwen op de wanden die de werkelijkheid zijn – het idee dat achter de verschijnselen de werkelijkheid schuil gaat – werkelijkheid achter de werkelijkheid = Kant DE FENOMENOLOGIE: De fenomenologie zet de kennistheorie op zijn kop Er bestaat geen werkelijkheid achter de werkelijkheid Werkelijk is wat mensen als werkelijk ervaren Volgt de logica van de fenomenen – je moet het uiteindelijke met de fenomenen/verschijnselen doen; werkelijkheid is wat mensen als werkelijk ervaren WI Thomas: Thomas’ theorema: ‘Real is what’s real in his consequences’ = werkelijkheid is datgene dat werkelijk is in zijn gevolgen Cf. Popper die t.o.v de Wiener Kreis een belangrijke stap zette met name het idee dat als ik een onderscheid maak tussen wat wetenschappelijk is en wat niet-wetenschappelijk is, valt dat nog niet samen met het onderscheid tussen zinvolle en zinloze uitspraken. Vb als Hekserij deel uitmaakt van de werkelijkheid van een bepaalde bevolking op een bepaald moment is het niet zinvol van te zeggen of hekserij bestaan of niet. Wat mensen als werkelijk ervaren is de leefwereld – Husserl (Cf. Model) Fenomenologie strijdt tegen de natuurlijke instelling – strijdt tegen het idee dat er iets bestaat als de werkelijkheid achter de werkelijkheid De betekenis van ´fenomenologie´ is ´logica van de fenomenen´ - we moeten het op niveau van de fenomenen doen vb: hoe kunnen we een uitspraak doen over het gevoel dat mensen hebben? Door het van hun gezicht af te lezen – enkel mogelijk omdat ik betekenis van gezichtsuitdrukkingen ken en weet hoe iemand’s gezicht er normaal uit ziet Er is geen relatie tussen fenomenen en de werkelijkheid achter fenomenen MAAR er is een relatie TUSSEN fenomenen (op het fenomenologische niveau) Geen ‘subject’ en ‘object’, maar ‘ik ’ en ´wereld´
Bewustzijn is bewustzijn van de wereld – niet het algemene bewustzijn van Kant maar het bewust zijn VAN de wereld (bewustzijn VAN iets, bewustzijn staat niet op zichzelf) Het bewustzijn is transcendentaal vb ‘jullie zitten daar, jullie zitten niet in mijn hoofd) ´Ik´en ´wereld´ vormen een eenheid in onderscheidenheid Het is onmogelijk om ik van de wereld los te maken, er is altijd sprake van subjectiviteit – Ik & wereld vallen niet samen: ik ben betrokken op de wereld mr er is ook een onderscheid (soms hebben we dit niet zo goed in de hand en zijn we emotioneel) maar het is onmogelijk om de wereld zonder ik te ervaren. Het is onmogelijk om ´een wereld zonder ik´ te ervaren Sartre: vb van het meisje in de tuin: ‘zou de tuin er ook zo mooi uitzien als ik er niet ben?’ ze sluipt terug maar kan er toch niet los van geraken ‘is er een wereld zonder ik?’ zelfs om die vraag te stellen is er altijd een ‘ik’ nodig daarom kan er geen wereld zonder ik bestaan -> heldere fenomenologie Sartre: ‘l être et le néant’ = ‘het zijn en het absolute niets’ Wat is het menselijk zijn? = het absolute niets volgens Sartre Être=het zijn van de dingen ‘het dingachtig zijn’ En soi= het zijn zijn Néant= het humane zijn Pour soi= op het zijn gericht Sartre = filosoof van de absolute vrijheid – ik ben nergens aan gebonden enkel gebonden aan eigen beslissingen geen vrijheidsbegrip bij Sartre maar eerde idee van verantwoordelijkheid: de mens heeft verantwoordelijkheid (vrijheid en verantwoordelijkheid horen bij elkaar)
Het intelligibiliteitsmoment is ‘intentionaliteit’ – intelligibititeit =hoe kennis tot stand komt/wat is het nu dat kennis mogelijk maakt – voor de fenomenologie is dat ZINGEVING de relatie tussen IK en de WERELD Zingeving = betekenis verlenen aan de werkelijkheid De band tussen ik en wereld wordt gelegd door intentionaliteit Mensen geven betekenis en ontlenen betekenis *(uitweiding)
*(uitweiding) Videofragment over jongen die zelfmoord pleegde : situatie = mooie talentvolle jongen die opgroeit in een warm gezin, met veel vrienden rondom hem en aantrok bij de meisje pleegt zelfmoord Grote vraag luidt: waarom? Hoe kon dit gebeuren? Wat is de oorzaak? De ouders kunnen maar niet begrijpen waarom hun zoon niet in staat was zin te geven -> in zijn brief staat: ‘ik heb er geen zin meer in’ -> ouders moeten betekenis geven, er een verhaal van maken – onbegrijpelijk -> vb manier om te analyseren = balansmodel: bedreigende en beschermende facoren – draaglast vs draagkracht – dit is een beschrijvend model maar het verklaard helemaal niets, het inventariseert enkel – het gaat over dit individuele geval en zegt uiteindelijk niets – je hebt er niets aan -> idee van zingeving in kader vd opvoeding: elk individu geeft zin aan het eigen bestaan deze zingeving kan geen ander (of ouder) van je overnemen
Belangrijke kanttekening:
G
P
Mensen zijn altijd opzoek naar een waarom/ naar externe factoren maar soms kom je er niet en worden betekenissen van buiten af opgedrongen = betekenis ontneming Er bestaat ZINGEVING en ZINONTNEMING = betekeningen die zich aan mij opdringen Iets dat rond is rolt -> dat is niet omdat ik die betekenis er aan geef maar omdat die betekenis zich aan mij opdringt Taal is belangrijk, maar i.z.z. secundair We geven betekenis in taal/in woorden maar toch is taal niet fundamenteel (in de taalfilosofie is taal wel fundamenteel, in fenomenologie is taal belangrijk maar in zekere zin secundair) Lichamelijkheid is fundamenteler ‘fenomenologie van de waarneming’ Wat schept nu de band tussen ik en wereld –> intentionaliteit ja maar ook lichamelijkheid Is lichamelijkheid het meest fundamenteel? Het lichaam is object én subject Subject – voelen/tasten Object – vingers tellen Werkelijkheid proportioneren vanuit lichamelijkheid (=LH) Taal is van LH afgeleid vb koppig, halsstarrig zijn – via lichaam iets zeggen over innerlijk ook emotionele gevoelens zijn afgeleid van LH: ‘er zit iets scheef’ Doordat ik een lichaam heb ben ik in de wereld (en deel van de wereld (doordat ik een eindig lichaam heb, ben ik deel van de wereld: ik sta niet tegenover de wereld maar in de wereld) Visualiteit (we kunnen in principe om een hoekje kijken) en visibiliteit (dat de wereld in principe zichtbaar is) – doordat ik een lichaam heb maak ik LH af We zien het zogenoemde innerlijk in het gelaat Mensen zijn instaat om 10.000 verschillende gezichten te onderscheiden en op houding te beoordelen – iets zeggen over innerlijk is een interpretatie van de buitenkant/vd fenomenen Is LH fundamenteel in relatie tsn ik & wereld? Ja in betekenisverlening dit wil zeggen, zowel in zingeving als in zinontneming LH= kern vd oorspronkelijke ervaring mr niet van de eerste/vroegste ervaring Vb baby’s hebben nog niet wat wij LH noemen, ze moeten wennen aan hun lichaam, lichaam leren kennen door vb spelletjes als ‘kiekeboe & verstoppertje’ te spelen
KANT
EA
WH
WH Kennis
Bewustzijn
FENOMENOLOGIE WH
Kennis
Methode
Kennis
Lichaam
LH binnen fenomenologie = concrete a priori Is existentiële tijd het meest fundamenteel? Heidecker : ‘Sein und Zeit’ Idee dat existentie aan essentie voorbij gaat – menselijk zijn = idee van het gewone zijn Mensen zijn een eenheid van heden, verleden en toekomst Mensen kunnen WH niet begrijpen zijn heden verleden en toekomst – onze handelingen zijn op toekomst gericht en het verleden draag ik in mij (Wat mensen ervaren heeft betekenis voor later…) Gevoelens als ‘hoop’ en ‘spijt’ zijn fundamenteel Enkel begrippen die we dmv existentiële tijd kunnen begrijpen (EA: hoop is te meten) Je kent de betekenis van hoop enkel als je snapt dat hoop een gevoel is dat ik nu heb en betrokken is op de toekomst, hoop geeft geen zekerheid – vrees is geen tegenstelling van hoop want vrees zit al in hoop ‘spijt’ kunnen we enkel begrijpen: ik voel spijt nu over een gebeurtenis in het verleden en om het in de toekomst te vermijden We zijn een voortdurende herinterpretatie van onze eigen persoonlijke geschiedenis Verleden = herinterpreteren (verleden verandert voortdurend) -> persoonlijke identiteit Ricoeur: idee van narratieve identiteit – wat we zijn is voortdurend een herinterpretatie van het verleden/wat we waren DE NIVEAUS Algemeen: Ontologisch niveau Wat is werkelijkheid? Epistemologisch niveau Hoe is kennis mogelijk? Methodisch niveau Hoe doen we het, kennis verzamelen? (concrete acties)
Fenomenologie: Ontologisch niveau Wat mensen als werkelijk ervaren Epistemologisch niveau Gekenmerkt door subjectiviteit en intersubjectiviteit = persnl betekenisverlening = gemeensch./gedeelde betekenisverl Taal speelt een belangrijke rol ! er zijn al betekenissen als we op de wereld komen ! er zijn spanningen in taal Methodisch niveau fenomenologische reductie (= houding) Fenomenologie reduceert activiteit tot een fenomeen = oorspronkelijk Mr subjectiviteit overstijgen is tot mislukken gedoemd en eidetische reductie = echte operatie probeer achter grenzen van begrip te komen Herhaling fenomenologie: Er is geen werkelijkheid achter de werkelijkheid Dus doen met de werkelijkheid die we in de gewone ervaring aantreffen Zoeken naar zinvolle betekenissen tussen fenomenen Cfr. Satre: bewust zijn van de mens/het menselijk zijn = het absolute niets –pour soi ‘zijn voor het zijn’ en ‘zijn om te zijn’ De verbinding/brug tussen kennis en werkelijkheid is de intentionaliteit Cfr integelibiliteitsmoment Hoe is kennis mogelijk? Omdat we zin geven aan de werkelijkheid Betekennissen dringen zich ook op, naast betekenisverlening is er ook betekenisontneming Taal is belangrijk maar niet fundamenteel Lichamelijkheid is belangrijk in taal, in de relatie tussen ik en de werkelijkheid Onze taal verwijst naar lichamelijkheid vb. iemand die koppig is of iemand zit in de weg. We gebruiken ook lichamelijk termen voor psychische begrippen Heidegger: Legt brug tussen ik en wereld in existentiële tijd Maakt onderscheid tussen absolute tijd en kloktijd Extistentiele tijd verwijst naar het feit dat minuten en uren in de beleving op een bepaald moment langer duren en op een ander dan weer korter duren – hoe men tijd beleeft 2. De fenomenologische methode en haar intrinsieke pedagogiek (LES 5) (= wetenschappelijke methode) De fenomenologie heeft een eigen soort intrinsieke pedagogiek - Ontologisch niveau Introductie in een historische werkelijkheid Opvoeden is in eerste plaats inleiding in betekenissen van het nu Ouders/leraren: WH (die verandert) uitleggen - Epistemologisch niveau Respect voor de subjectiviteit van het kind
(van meet af aan) - Methodisch niveau ‘De pedagogisch relatie’ (dat is dan de analyse die gemaakt wordt) Fenomenologische methode van verschijnselen mbt opvoeden Cfr. Peeters-Langeveld Belangrijke namen: - Edmund Husserl (1859-1938) - Jean Paul Sartre (1905-1980) - Maurice Merleau Ponty (1908-1961) - Martin Heidegger (1889-1976) - Paul Ricoeur (1913-2005)
3. Taalanalyse (Wittgenstein, Ryle, Austin) Wittgenstein kende 2 verschillende wetenschapsfilosofische periodes: Wittgenstein I: betekenis als verificatie (afspiegelingstheorie, afbeeldingstheorie, verwijzingstheorie) Tractatus-Logico-Philosophicus -
-
Vraag naar: wat is nu betekenis? Wat bepaald betekenis? Taal op de werkelijkheid kunnen leggen Verificatie = toetsen van overeenstemming tussen uitspraken over de WH en de WH zelf Betekenis als afspiegeling – verwijzing: woorden in de taal wordt geacht te verwijzen naar de WH: één woord verwijst naar één ding Vb Jan en Piet (jan verwijst naar iemand, Piet verwijst naar iemand anders maar ‘en’ verwijst naar? – afbeeldingstheorie = problematisch G. Frege: ‘avondster en morgenster’ – ‘venus in avond – venus in ochtend’ 2 woorden verwijzen naar hetzelfde ding -> haalt fundament van verwijzingstheorie ten onder Frege: heen en terugweg kan dezelfde zijn – gevolg: voor één zelfde ding zijn er verschillende woorden -> betekenis is geen absoluut gegeven in de relatie tussen taal en WH maar is afhankelijke van de context Wittgenstein wil een formalistische taal zodat er geen vergissingen kunnen gemaakt worden
Wittgenstein II: betekenis als gebruik Philosophische Untersuchungen - Woorden en dingen worden niet bepaald door waar ze naar verwijzen maar hangen af van de context van het gebruik vb. ‘blik’ - Een formalistische taal opzetten lukt niet -> we zullen het moeten doen met de alledaagse taal - Cfr. Fenomenoloog die zich bezig houdt met de alledaagse WH - Wittegenstein: alledaagse taal gebruiken om filosofische vragen op te lossen - ‘I know that I am in pain is senseless’ (ik weet dat ik pijn heb) = zinloos ik kan niet zeggen ik weet dat ik pijn heb, in de alledaagse taal zegt men, ik heb pijn:
pijn hebben is geen vorm van weten want we zeggen dat zo niet in de alledaagse taal ‘ik weet de Antwerpen de hoofdstad is van de provincie Antwerpen’ = weten pijn hebben = lichamelijke ervaring
Gilbert Ryle (was een tijdsgenoot van Wittenstein en bevond zich in die tijd in een ‘isolatie’ (splendid isolation) er was toen nog zo geen vorm van communicatie als nu waardoor hij niet beïnvloed werd door andere schrijvers,…) The Concept of Mind (het begrip ‘geest’) Episodische begrippen en dispositionele begrippen ‘Knowing that’ en ‘knowing how’ -
-
-
-
-
Ryle was een taalfilosoof – conceptuele analyse en betekenisanalyse Ryle heeft het over episodische en dispositionele begrippen episodisch: hij zit nu te roken = sigaret in de mond op dat moment (beschrijving van gedrag) dispotitioneel: hij is een roker = hij is verslaafd aan roken Dispositionele begrippen bestaan uit: tendencies (voorspellen) capacities (vermogen) iets kunnen maar het daarom nog niet doen (nt voorspelbaar) propensities (gezindheid) = algemeen gevoel/algemene voorkeur Welke eigenschappen of T of C of P zijn is de onderscheiden op niveau van de taal het probleem wordt in zekere zin enkel verschoven De mythe van Descartes is problematisch: in het rationalisme waren lichaam en ziel gescheiden, alles wat de ziel was, was het lichaam niet en omgekeerd Ryle: we praten over de ziel in lichamelijke termen (hierbij sluit hij aan bij de fenomenologie) in de alledaagse taal maken we voortdurend de verbinding tussen het innerlijke en het uiterlijke MAAR we komen toch nooit verder dan de buitenkant het idee van Descartes wordt onderhaalt want Ryle zegt: we spreken via het lichaam over de geest Teaching and training hoe leren fietsen? Wij leren kinderen niet fietsen, kinderen leren zichzelf fietsen ook in het onderwijs is dat zo; het kind leert zelf lezen Knowing that and knowing how = kennen en kunnen = kennis en vaardigheden Er worden veel pogingen genomen om elke categorie in de andere te vertalen
J.L. Austin How To do things with words? Beloven Verbieden Bevelen Dopen Verwijzen is maar een van de vele dingen die we in taal doen - Maakt een breuk tussen betekenis als verificatie en betekenis als gebruik - Verwijzen is maar 1 ding van de vele dingen die we doen in taal vb ‘ik beloof’ : ik doe iets in de taal (geen voorspelling) vb ‘hij belooft’: = een verwijzing vb ‘ik verbied’ is geen beschrijving maar bewerkstelliging - Begrippen moeten aan bepaalde condities/voorwaarden voldoen, ze ontwikkelen regels; vb ik beloof veronderstelt dat ik dat oprecht doe - Alledaagse ervaring begint in de alledaagse ervaring
-
Alledaagse taal begint bij de alledaagse taal
Taalanalyse: Ontologisch N: wat mensen als WH ervaren Epistemologische N: competente taalgebruiker (native speakers ) beslissingen: I know that I’m in pain is senseless Methodoligisch N: ‘it’s absurd to say…’ - moeten we kunnen Fenomenologisch: eidetische reductive: it is senseless Cfr: Ontologisch N: Wat is werkelijkheid? Epistemologisch N: Hoe is kennis mogelijk? Methodisch N: Hoe doen we het?
4. ´Education` (Peters, Sheffler, Hirst) Education betekent vooral onderwijs maar education is ook opvoeding/pedagogiek nt enkel onderwijs
Maatschappij kritische pedagogiek (Les 5) De overeenkomst tussen het aloude historisch-materialisme en de recentere kritische theorie van de Frankfurter Schule is dat ze er beide van uitgaan de mens vervreemd is in termen van de maatschappelijkhistorische ontwikkeling. Waar het in de opvoeding dus om moet gaan is om opheffing van die vervreemding. Waar het marxisme de oorzaken van de vervreemding in de ontwikkeling van de kapitalistische economie zocht, zoeken leden van de Frankfurter Schule die ook in de ontwikkeling van de technologie en consumptiemaatschappij. Voor beide geldt dat er geen concreet idee van een toekomstige samenleving voor ogen zou moeten staan.
1. Historisch-materialisme De kritische theorie en het neomarxisme Historische materialisme Idealisme = ontologiën De aarde van de WH Stof waaruit de WH gemaakt is
Empirisme en fenomenologie Rationalisme en kennistheorie = manieren waarop we tot kennis komen
Bewustzijn (BW I Kant : BW op zichzelf – synthetische oordelen a priori (zie schema: bewustzijn, kennis, WH) II Fenom: BW is niet iets op zichzelf – intentionaliteit en transcendentaal – bewustzijn van iets III Marx: BW = psychologische manier: manier waarop we ons denken organiseren: BW bepaald het ‘zijn’ niet – het maatschappelijk zijn bepaald het bewustzijn 1.1. Marx De vervreemdende arbeid (1844) - Marx heeft het over het belang van de arbeid vr zelfverwerkelijking van de mens (zelfverwerkelijking = pedagogische thema) - Marx heeft kritiek op de idealist Hegel Hegel’s zicht op proces van zelfverwerkelijking dr arbeid:
AP Arbeider drukt zich uit in het arbeidsproduct –objectiveert zichzelf AP Arbeider herkent zich in het product – in product kijkt hij naar zichzelf (reflectie) AP Dit leidt tot zelfverwerkelijking – dr arbeid kijken we naar onszelf en verbeteren we onszelf Marx’s zicht op proces van zelfverwerkelijking dr arbeid: AP Arbeider drukt zich uit in het arbeidsproduct –objectiveert zichzelf AP Arbeider herkent zich niet in het product –> herkenning onmogelijk omdat het product hen ontstolen wordt -> vervreemdende arbeid leveren A komt niet tot zelfverwezenlijking – is van zijn arbeid(sproduct) ontvreemd en daardoor ook ontvreemd van zijn bestemming -
Vervreemding waarvan ? van z’n arbeid als activiteit en van de mogelijkheid tot zelfverwerk. Vervreemding waardoor? Dr de kapitalistische economie in ontwikkeling
1.2. Economische analyse als analyse van productiekrachten in ontwikkeling De kapitalistische economie in ontwikkeling ? - Kapitaal verwijst niet enkel naar geld maar naar geld dat de een heeft en de ander niet – in relatie tsn mensen - Volgens Marx bestaat de maatschappij uit kapitalisten en proletariërs - Beide klassen zijn van hun ‘mens zijn’, hun oorspronkelijk zijn ontvreemd Bovenbouw ----------------- analyse : Onderbouw
Bewust zijn ---------------Zijn
bovenbouw -------------basis
productieverhoudingen ----------------------------productiekrachten
Bovenbouw analyse: de maatschappelijke basis bepaalt de bovenbouw: vb relatie tussen productiekrachten en prodictie verhoudingen Relatie tussen mens en mens en mens en natuur: Mens en mens -------------------Mens en natuur
kapitalist - proletariër --------------------------kapitaal
Vb productieverhouding waarbij de een de ander uitbuit – productiekrachten op grond van kapitaal Dit wordt een probeem als ‘grond’ schaars is: ‘economische schaarste betekent: de één heeft iets dat de andere daardoor niet heeft’ – bepaalt relatie tussen bezitter en niet bezitter Kapitaal is steeds in bezit van een klein aantal mensen
Marx voorspelt een klasseloze SL: op den duur zal de grote groep uitgebuitenen van zelf opstaan (voorspelling is nooit uitgekomen)
1.3. Revolutie of revisie De kapitalistische SL heeft zichzelf voortdurend kunnen herzien – dus er kwam nooit echt een revolutie Het proces dat Marx voorspelde is niet uitgekomen maar had ook wel betrekking op de nationale economie Wereldwijd is er nog steeds een scherpe uitbuiting dr de Westerse wereld De niveaus: Ontologisch N: Wat is werkelijkheid? Epistemologisch N: Hoe is kennis mogelijk? Methodisch N:Hoe doen we het? Maatschappij kritische denken: Ontologisch niveau vervreemding in termen van de historisch-maatschappelijke ontwikkeling Epistemologisch niveau basis-bovenbouw analyse Methodisch niveau productiekrachten-productieverhoudingen consumptiemaatschappij technologische ontwikkeling
verdienste van Marx was de permanente kritiek om de kapitalistische ontwikkeling binnen de maatschappij – nauw gezette precieze kritiek op de kapitaal. Economie in ontwikkeling 2. Kritische theorie 2.1. Theodore Adorno Opvoeding tot mondigheid (1969) – Frankfurter Schule Kr th = ideologiekritiek (confronteren met eigen begrip) Bij Adorno is ideologiekritiek = inzien dat in een SL als onze, pretendeerde opvoeders kinderen op te voeden tot zelfstandige burgers in een democratie maar feitelijk zijn het autoritaire verhoudingen en niet dit (hierboven) die opvoeding toen kende. Hoe kan je de kinderen mondig maken als je ze in werkelijkheid de mond snoert ? Al bij Kant was er het idee van mondigheid – daagde mensen uit om zelf na te denken Wat is dat nu eigenlijk opvoeden tot mondigheid? Opvoedingsdoel = opheffen van de vervreemding (valt in principe samen met doel van de wetenschap) Opvoeding/religie/recht/… -------------------------------------productiekrachten zolang de bovenbouw niet te veel in tegenspraak is met de productiekrachten, dan is er geen probleem. Vb religie= Marx wordt altijd verkeer geciteerd: ‘religie is opium VAN het volk’
Als men zegt ‘religie is opium voor het volk’ dan verwijst dat naar de zogenaamde complottheorie: de kapitalisten sussen de proletariërs dr religie maar dat bedoelde Marx niet: Marx stelt dat de proletariërs dat zelf doen Cfr. Feuerbach: men probeert oorzaak te bedenken vr de eigen ellende en de oplossing ligt vaak bij God. Ze kunnen er zelf niets aan doen, het ligt bij God. – ze creëren een soort van God, een God die straft en troost – Mens heeft God gemaakt als project van eigen angsten Marx stelt dat dat een vorm van vervreemding is waar men zelf schuldig aan is Dialectiek der verlichting – opvoeden tot mondigheid Manier van denken via these, antithese en synthese Vb Hegel met A en P Vb bij Kant is mondig zijn = denken Verlichting leidt volgens Adorno tot verblinding Vb analyse van de techniek: zie Habermas 2.3 -> techniek, vb GSM, als hulpmiddel maar ook als slavendrijver – verandert de verhoudingen tussen mensen/relatie tussen mensen net zoals de kapitalistische economie Habermas heeft het over technologie en technocratie vb technische toepassing: fragement: introductie v technische hulpmiddelen die het ouders gemakkelijker maken hun kind te controleren, die producten bestaan omdat de technologie dat toelaat en ze veranderen verhouding tsn ouder en kind Marcuse = aardpessimist Habermas= optimist Sluiten zich aan op Marx – neomarxisten 2.2. Marcuse De eendimensionale mens (1964) Marx: economische analyse Habermas: ontwikkeling vd technologie Marcuse: ontwikkeling van de consumptiemaatschappij De consumptiemaatschappij: groei van nieuwe producten – we kunnen de vraag stellen of die nieuwe producten wel nodig zijn maar alleszins is er ene afzetmarkt voor nodig. – door reclame gaat men mensen die behoefte aanpraten om een afzetmarkt te creëren Economie -> groei -> nieuwe producten -> reclame -> nieuwe of valse behoeften aanpraten Gevolg: men gaat vervreemden van zijn oorspronkelijke behoeften (vorm van verblinding/vervreemding) Vgl Marx:
Marcuse:
Vervreemding -----------------------Kapitalistische economie
vervreemding -------------------------------consumptiemaatschappij
2.3. Habermas Technische vooruitgang en sociale leefwereld (1968) Technologie die omslaat in technocratie Politiek beheer
2.4. Habermas Kennis en belang (1965) Empirisch analytisch: technisch kennisbelang Op beheersing uit – mensen beheersen – drang in die manier van denken die op beheersing gericht is – de mogelijkheid tot beheersing is er ook Leefwereld: praktisch kennisbelang Wat mensen er zelf van vinden – betekenisverlening van mensen – praktische wetenschap inrichten – praktische oriëntatie is de oorsprong vd pedagogiek Maatschappij kritisch: emancipatorisch kennisbelang Emapcipator = gericht op het opheffen van de vervreemding -> bevrijding
Maatschappij kritische kijk: M mens
mens wordt bepaald door maatschappelijk verhoudingen Marx: mens als neerslag van de maatsch ontwikkelingen – oneindig concreet het concrete ervaren we als individu (leefwereld) mens als individu dat ervaren we als concreet –> maatsch kritisch: mensen denken dat maar dat is niet zo, ze zijn vervreemd
basisprobleem: wel van eigen vervreemding bewust worden, oorzaken van de vervreemding vinden – paradox: we worden bepaald dr maatsch verhoudingen maar we kunnen die verhoudingen wel analyseren de maatsch verhouding conditioneert (schept condities) Het MK denken zoek naar oorzaken van de vervreemding: Vervreemding waardoor? -> technologie
Postmoderne pedagogiek (Les 6) Het postmodernisme (PM) kan enerzijds worden gezien als een kritiek op de ambities van de moderne wetenschappelijke stromingen in de eerdere colleges behandelden. Toch kan het postmodernisme van J.-F. Lyotard ook wel gezien worden als een voortzetting van het werk van de leden van de Frankfurter Schule. De kritiek op de performativiteit in opvoeding en onderwijs, zoals Jehaes en Simons die ontwikkelen, sluit goed aan op de kritiek van Habermas op het beheersingsdenken in het empirisch-analytisch paradigma. Het is de vraag of postmoderne pedagogiek mogelijk is. Kunnen we het idee van het zelf opgeven dat in het denken over opvoeding zo centraal staat?
Maakt een einde aan de grote verhalen van de wetenschap en ziet als oplossing de analyse van kleine verhalen = narrativiteit 1. J.-F Lyotard De postmoderne conditie (1979) EA= technisch / waarheid LW= praktisch/dienstbaarheid MK= emancipatorisch/rechtvaardigheid Lyotard maakt een einde aan die grote verhalen: Het project van de waarheid slaagt niet – dat verhaal is niet absoluut maar relatief:
PM=relativisme: elke cultuur heeft zijn eigen waarheid Cfr. De multiculturele SL: er zijn verschillende waarheden. Naast verschillen binnen culturen zijn er ook verschillen binnen de tijd, opvattingen veranderen over de jaren heen er is niet maar 1 waarheid: waarheid is cultuur historisch relatief Dienstbaarheid: ‘mensen gelukkig maken’ dat kan niet, is te hoog gegrepen Ook dat grote verhaal van de wetenschap heeft zijn legitimiteit verloren Rechtvaardigheid met als doel de opheffing vd vervreemding moeten we relativeren: vb veel kritiek op de rechtspraak voorbeeld van meisje dat vermoord werd door politieagent – angst bij ouders wordt geprojecteerd op de kinderen = gevaarlijk ! WH vh PM: - In de wetenschap leren bescheiden zijn - Doelen wel najagen maar een te grote successen verwachten - Hoge verwachtingen (zoals bij de 3 grote stromingen) zijn niet waar te maken - We zijn gevangen in de grote verhalen die hun legitimiteit verloren hebben
2. Performativiteit in het onderwijsbeleid Uitweiding: F. Van Heek = socioloog Onderzoeksproject ‘met verborgen talent’ Linkt SES aan schoolprestaties (SES=soc econ status) -> Hoe lager SES hoe lager schoolprestatie Onderzoek in teken van ‘gelijke kansen debat’ Harbers over het project van Van Heek: Er waren verschillende probleemstellingen: - 1e hypothese: structurele verklaringen vr het probleem: belemmeringen wegnemen, armoede oplossen met beurzen -> beleidsgevolgen maar leverde weinig op - 2e stap: sociaal culturele kenmerken vh gezinsmilieu ‘studeren hoort niet binnen dat gezin, het is niet populair binnen bepaalde SES, in Lagere SK - 3e hypothese: deficiet-hypothese – in die milieus is er een achtestand die zo snel mogelijk moet w weggenomen: maatregel = compensatieprogramma’s vooral geconcentreerd op taalachterstand MR ook dat hielp niet: achterstand bleef - 4e hypothese: differentiehypothese met als idee: er is geen sprake van een achterstand maar er is gewoon een verschil -> men spreekt geen zwakkere taal maar gewoon een andere taal: overgang van compensatieprogramma’s naar activeringsprogramma’s: groepen ondersteunen om beter voor zichzelf op te komn - 5e stap: reproductieTHESE: houdt in dat er niet aan te doen is, het is onmogelijk om gelijke kansen te creëren in het onderwijs het onderwijssysteem zelf reproduceert ongelijke verhoudingen De eerste 3 hypothesen waren EA: verklaringen/oorzaken zoeken voor achterstand 4 en 5 waren MK: oorzaken zoeken in maatschappij, in het onderwijssysteem zelf Omwenteling van EA denken naar MK denken Totaal: achtergrond van het verhaal =preformativiteit
Performativiteit vd wetenschap = denken dat alle maatschappelijke systemen dr wetenschap gericht zijn op effectiviteit (doelgericht, op effect gericht) en efficiëntie (met minste kosten, op gemakkelijkste manier, snelst bereikt) Men formuleert uiteindelijk een MK idee op een EA gegeven (= ses en schoolprestaties) De manier waarop men onderzoek voert gaat uit van perfomativiteit (efficiënt en effectief)
3. Performativiteit in het gezinsbeleid Gezinsbeleid: ‘alle kansen voor alle kinderen’ -> verwijst naar maakbaarheidsoptimsme Slide over huidige beleidsidee:
Van alle kinderen tot vier jaar wordt door het consultatiebureau een risicoanalyse gemaakt. Is er risico dan wordt het gezin extra in de gaten gehouden. Alle consultatiebureaus worden uitgebouwd tot Centra voor Jeugd en Gezin, waar onder meer opvoedcursussen worden aangeboden. Ieder kind van 0 tot 19 jaar krijgt een elektronisch dossier waarin ook de risicoanalyse is opgenomen. Ouders die een risico vormen, moeten verplicht op opvoedcursus. Weigeren ouders die een risico vormen hulp, dan kan hun uitkering gekort worden. Een wetswijziging zorgt ervoor dat kinderen sneller door de overheid uit huis geplaatst kunnen worden. Er komt een landelijk netwerk van opvoedkampen voor probleemjongeren.
Bedenkingen:
Wat is een risicoanalyse? Statistiek vd koude grond: zegt niets over het individuele geval, berekent risico op punten maar niet op samenhang tussen factoren vb factor: te vroeg geboren is een risicofactor MAAR enkel als het in combinatie met een andere factor voorkomt Het is een illusie om te denken dat er de risicogevallen kan uithalen Het is de ambitite van de overheid om alles onder controle te krijgen/ te beheersen/ in de greep te hebben Cfr technisch kennisbelang – EA vb elektronisch dossier = super controle Verplichte opvoedingscursussen: opvoedingscursussen werken enkel als ze vrijwillig gebeuren, OC verplichten heeft geen enkele zin, het werkt niet Uitkering intrekken: oneerlijk tov armere ouders – opvoeding verhoudt zich heel slecht tot ‘dwang’ Sneller uit huis halen: het is zeer moeilijk om in te voeten van de ouders te treden- om ouders uit macht te zetten via gerecht Opvoedkampen zoals in USA: bootcamps: werken niet ! Samengevat: performativiteit vh gezinsbeleid: met niet anders bezig dan uitsluiten van risico’s dr een poging om volledig greep te krijgen op de opvoedingssituatie vh gezin Kritiek op maakbaarheidsidee = PM Een illusie/Onmogelijk om alle risico’s uit te sluiten Cfr U. Beck risicoSL Hoe veiliger je de SL probeert te maken door controle en beheersing hoe onveiliger ze wordt
4. De niveaus Ontologisch N: Wat is werkelijkheid? Epistemologisch N: Hoe is kennis mogelijk? Methodisch N:Hoe doen we het? Postmodernisme: -Ontologisch niveau gevangen in de grote verhalen (waarin gestreefd wordt naar performativiteit (prestatie) en universaliteit) -Epistemologisch niveau benadrukken pluriformiteit (= kritiek van PM op perform. en univers.) er is geen algemene waarheid: WH is cultuur en historisch gebonden accent moet liggen op diversiteit -Methodisch niveau Door analyse van de kleine verhalen = narratieve analyse (het “algemene” in het bijzondere)
5. De superioriteit van narratieve analyse Voorbeeld v narratieve analyse: B. Levering deed analyse van negatieve verhalen van ouders en kinderen: hij merkte de algemene tendens doorheen de verschillende verhalen dat wanneer het slecht gaat: kinderen hun ouders de schuld geven en ouder zichzelf de schuld geven -> Levering noemde het ‘de overschatting vd macht/invloed van de opvoeder’ : ouders laten nooit los, ouders kennen mislukking aan zichzelf toe en doen uiteindelijk binnen gezin ongelofelijk hun best In analyse van levensverhalen worden een aantal kwesties opgelaten die in de grote verhalen vd verschillende stromingen (EA, LW en MK) al ingevuld/voorbepaald zijn Die grote verhalen hebben al een opvatting over bepaalde kwestie De narratieve methode laat die kwesties open In de analyse van kleine verhalen, doet men nieuwe ontdekkingen (zie vb Levering) Voorbeeld 1) Menselijke ontwikkeling: EA: gedrag w bepaald door externe factoren – heeft opvatting over hoe een kind zich ontwikkeld ‘ik ben alcoholist geworden omdat mijn vader alcoholist was’ LW: betekenisverlening en ontneming ‘ik ben geen alcoholist geworden omdat mijn vader een alcoholist was’ -> in het individuele geval zijn deze verhalen volkomen acceptabel -> via analyse ontdenkt met de verschillende stromingen 2) Denken en handelen Hebben een bijzondere relatie in verhalen want als mensen verhalen vertellen gaat het tegelijkertijd over wat ik doe en wat ik denk = dual landscape Het denken ligt open
3) Bijzondere relatie tussen feiten en normen Verhalen geven inzicht over bijzondere manier waarop feiten en normen verbonden worden Vb ‘everyman’ van Philip Roth (vertaling: ‘alleman’ 2006) 4) Verhouding tussen het normale en het afwijkende verhalen zijn een soort toets 5) Verschil tussen Wetenschappelijke waarheid & pedagogische waarheid informeren over feiten analsye van verhalen geeft pedag. WH
6. “Mijn kind steelt” = probleem dat door de verschillende stromingen op andere manier benaderd wordt EA: -
-
In EA wordt de zogenaamde waardenvrijheid naagestreefd De wetenschap gaat over feiten en niet over normen De wetenschapper mag er geen waarden op na houden In geval van mijn kind steelt: ‘mijn’ is niet van belang wat is ‘kind’? Wordt vertaald als: ‘deze 18minner vertoont steelgedrag’ EA maakt wettelijk verschil tussen minderjarige en meerderjarige, niet tussen termen volwassene en kind Meerderjarig =moment waarop we ons aangesproken voelen vr onze daden EA zal oorzaken van steelgedrag achterhalen
LW: MK: -
Cfr. Fenomenologie ‘mijn kind steelt’ duidt op de relatie tussen ouders en kind: ‘mijn’ is zeer belangrijk De pedagogische relatie is zeer belangrijk Kind wordt egocentrisch geboren Onderscheid maken op basis van wanneer het kind begrijpt wat stelen is: je moet eerste begrijpen wie ‘de ander’ is en ‘wat van die ander is’ wat dat betekent. Voorbeeld: Tussen 5 en 7j spreken we van liegen voor 5 jaar kan een kind nog niet liegen Een klein kind kan niet stelen want het weet niet wat stelen is Fenomenologie; in de gaten houden dat stelen per leeftijd verschillende betekenissen heeft: het gaat hier om een KIND de zin blijft gewoon: ‘mijn kind steelt’
Cfr Marxisme ~franse filosoof Proud’hon: ‘eigendom is diefstal’ (dialectiek) Diefstal = ontvreemden van eigendom Analyse van Marx: arbeidsproduct wordt ontstolen vd arbeider wat leidt tot vervreemding ‘mijn kind steelt’ wordt: ‘dit arbeiderskind neemt wat het toekomt’ Cfr. Proletarisch winkelen = stelen Frankfurter schule – kritische theorie: Marcuse heeft het over de ontwikkeling vd consumptiemaatschappij: supermarkten zetten aan tot stelen, de manier waarop winkels ingericht zijn en de lepe spitsvondige reclame zelf aan tot stelen
-
Vroeger was er de morele opvoeding: ‘God ziet mij’= alziende god als morele controle Kritische theorie vraagt zich af of je de schuld wel kan geven aan het schuldige kind Ze geven een herformulering vh probleem, benaderen het op een volkomen andere manier: laten een volkomen ander beeld zien vh probleem Pedagogische definiëring is anders naargelang de stroming Die verschillende stromingen zijn ook in de wet terug te vinden vb bestraffen van diefstal maar ook in rekening houden van verzachtende omstandigheden
Burgerschap en multiculturaliteit (Les 7&8) Burgerschap is als opvoedingsdoel in de Angelsaksische pedagogiek sinds jaar en dag een veel centraler thema geweest dan in de continentale. De verantwoordelijkheid voor de samenleving werd wel genoemd, maar verder toch vooral als vanzelfsprekend aangenomen. Het is ook de vraag of het opvoedingsdoel tot actieve participatie in de democratie moet worden gereduceerd. Zeker is dat de multiculturele samenleving veel meer problemen heeft gegenereerd dan aanvankelijk werd gedacht. Die problemen plaatsen ‘burgerschap’ op een andere manier in het centrum van de pedagogische belangstelling.
1. De inrichting vd SL: Relatie antropologie-maatschappijtheorie – tussen mensbeeld en maatschappij Nadenken over de SL die bij de mens past : beeld : kijken naar hoe de mens in elkaar zit om er dan de SL/Mij omheen te plaatsen 1.1 De klassieke staat als idee (harmonie-afbeelding) Plato (± 428/427 - 347 v.Chr.) met Politeia (= de staat) Plato en Socrates – dialoog – dialectiek Plato stelt in zijn werk Politeiia de vraag naar rechtvaardigheid: Wat maakt de mens rechtvaardig? Dialoog tussen socrates en Plato: mens is de te klein dus RVheid in de staat zoeken Vraag wordt: wat maakt de staat rechtvaardig? Plato’s ideale staat bestaat uit 3 klassen= Denkers: de staat wordt geregeld door de filosofen, zij zorgen dat de staat ‘wijs’ is, verlenen wijsheid Wachters: soldaten maken de staat dapper – dapperheid Werkers: deugd van de zelfbeheersing: verlenen staat ingetogenheid Wat is nu RVheid in geval vd staat? ‘schoenmaker blijf bij je leest’: iedereen moet binnen eigen klasse blijven en met eigen taak bemoeien: dit leidt tot harmonie en dus een rechtvaardige staat Antropologie: hoe zit de mens in elkaar? -> mens w gekenmerkt dr rede – tymos (= psychisch elan) RVheid bij de mens: als die verschillende onderdelen vd ziel zich met hun eigen taak bezig houden Dan is mens rechtvaardig MAW zelfbeheersing is zeer belangrijk De opbouw vd menselijke ziel = zo opgebouwd als een stad
Rede Tymos Begeerte Begeerte en tymos moeten door rede beheerst worden- net zoals wachters en werkers beheerst moeten worden door de denkers Cfr. Taylor ‘Sourses of the self’: idee van zelfbeheersdheid ontstaat in de periode na Plato Bij Plato was er wel voor het eerst sprake van zelfsturing: voor Plato hadden de Goden greep op het menselijke leven Plato speelt antropologie en maatschappijkritische visie tegen elkaar uit: Tymos is zonder meer gericht op de rede Probleem: wachters getraind om agressief te zijn, niet om op te staan tegen de denkers hoe moet je ze zo trainen? Vgl met honden die trouw blijven aan hun baas Utopia van Thomas More (1478-1535) Dialoog over ideale staat - Progressieve ideeën - Gaat mild om met misdadigers: vb haar afscheren vr bepaalde tijd krijg je een stigma 1.2 De moderne staat als constructie (disharmonie-afgestemdheid) Staat w bedacht los vd werkelijkheid Ontwikkeling vd natuurstaat = uitgangspunt Cfr. HOBBES Thomas Hobbes (1588-1679) met Leviathan Geeft een voorstelling van de natuurstaat en dan kijken hoe die zich in alle vrijheid ontwikkelt, als er iets misloopt dan ingrijpen Relatie tussen antropo en mij kritisch: Hobbes mensbeeld: mens = machine gericht op geluk: het probleem doet zich al heel snel voor: individuen zijn gericht op eigen geluk -> zitten elkaar in de weg: wordt snel een oorlog van allen tegen alle in strijd voor eigen geluk ‘homo homini lupus’ Oplossing: kern vd idee vd moderne staat: Individuen sluiten met elkaar een contract -> macht delegeren, overgeven aan een soeverein in ruil voor veiligheid die de soeverein biedt (soeverein is in die systeem onmenselijk belangrijk: hij krijgt alle macht kwijt in ruil voor veiligheid Er zijn geen verschillen tussen mensen in de SL: verschillen verdringen zich in relatie tot de soeverein John Locke (1632-1704) - Idee vd scheiding der machten - In de moderne staat is er geen absolute heerser mr de scheiding van machten: wetgevende=parlement/uitvoerende=regering/rechtsprekende=onafhankelijke rechters - Nu: regering = wetgevend - Kenmerk vd huidige democratie = wantrouwen Wat is democratie?
Eerste antwoord is meestal: meerderheid heeft de macht MAAR democratie = minderheid heeft ook rechten is een veel belangrijker eigenschap dan de macht van de meerderheid Cfr. Rousseau - Du contract social (1712-1778) Gaat uit vd natuurstaat / uitvinder vd directe democratie Overgang van de natuurstaat naar het sociaal contract Gaat er van uit dat mensen moeten gedwongen worden vrij te zijn Vorming vd SL = sluiten ve contract, vormen vd volkswil: volonté général/de tous
1.3 Problemen van de moderne samenleving (privé/publiek-breuk) = Problemen vd moderne SL zijn problemen vd multiculturele SL = problemen vd verlichting = problemen die het PM aan de orde heeft gesteld De moderne liberale democratie met rechten voor vrije burgers = product vd verlichting waarin de menselijke/individuele autonomie centraal staat ‘one man, one vote’ I. Plato: klassieke staat als idee – relatie Antropo en MK: beeld vd staat is zelfde Mens en SL zijn hetzelfde Maatsch theorie: idee vd SL moet passen als een huis om de mens Daarom kijken naar relatie tussen antropo en Mijtheorie II. Moderne staat: gebroken relatie – wantrouwen relatie tsn antropo en MK =disharmonie A. B. -
Probleem vd legitimiteit vh bestuur – wantrouwen tegen bestuur Probleem vd postmodernisering: Van dorp naar stad – grote stadsproblemen Sociale cohesie verdwenen Mensen kennen elkaar niet Wat nodig is vr de SL is uit de SL gehaald Lilian Linders proefschrift ~sociale cohesie afhankelijk in bepaalde wijk maar nauwelijks sociale cohesie maar ze helpen elkaar daar veel: mensen helpen graag anderen maar worden niet graag geholpen is maar de vraag hoe je er tegen aan kijkt C. Onderscheid tussen privé en publiek staat onder druk onderscheid tsn privé en publiek is basis vd moderne SL John Stuart Mill (1896-1873) met ‘On liberty’ Vraag: waar mag de staat zich mee bemoeien? Wat aan individu laten? (privé – publiek discussie) In multiculturele SL is dat van groot belang: vb religie = in privéruimte, staat mag zich daar niet in moeien – wel veel diversiteit kan enkel dr gezond idee over scheiding tsn privé en publiek Mill - 2 woorden voor vrijheid: Freedom = existentiële vrijheid = vrijheid die je de mens niet kan afnemen (vb vrijheid die je in de gevangenis nog hebt) Liberty = vrijheid vh individu tegen over vrijheid vd staat – vrije ruimte
Liberty om freedom te realiseren – vrijheid om vrijheid Micha De Winter Burgerschapsvorming: ‘overleggen moet je leren’ – ‘samen tot consensus komen’ Mogelijk om kinderen tot democratische burgers op te voeden Vraag: doe je er goed aan om kinderen dit van jongs af aan te leren? AFRONDING: Moderne SL heeft gebreken: zoeken naar de minst slechte oplossing vh probleem vd inrichting vd SL 1 zeer merkwaardig probleem (Mill) de scheiding tsn privé en publiek
2. Het probleem van de andere cultuur 2.1 Het probleem van de multiculturele samenleving: drie ontoereikende oplossingen Multiculturaliteit = beschrijvend kenmerk Multiculturalisme = opvatting dat de SL multicultureel zou moeten zijn en dat dat goed is (-ISME verwijst naar het is zo en het moet zo zijn)
Tony Judd: (Engelse historicus) Ontoereikendheid vd oplossing vd problemen vd multiculturele SL Probleem vd MC SL is onoplosbaar Geeft 3 voorbeelden: A. Engeland Segregatie als oplossing: verschillende etnische groepen wonen in verschillende wijken Werkt in de VS min of meer, in de VS is er ook voldoende ruimte Geen oplossing B. Frankrijk Laicité als oplossing: scheiding van kerk en staat werd in FR het sterkst doorgevoerd Religie=privé dus kenmerken v religie worden niet in de publieke ruimte getoond Privé en publiek gescheiden houden vr de inrichting vd SL Loopt ook soms mis – geen oplossing in de praktijk C. Nederland (alsook België) Integratie als oplossing: behoud van eigen cultuur + assimilatie (aanpassing) Zorgen niet voor een oplossing vh probleem v multiculturaliteit Er is geen oplossing voor het probleem maar wel belangrijk inzicht te krijgen in probleem 2.2 Drie vormen van cultuur - ethisch relativisme = vraag naar waarden die we hechten aan de verschillen tussen culturen = manier om problemen theoretisch in de vingers te krijgen
Descriptief (gelijk, geen uitspraak)
Normatief (principieel gelijk, waarden zijn cultuurgebonden)
Meta- CE relativisme (andere cultuur niet te begrijpen)
Beschrijven van verschillen zonder oordeel te vellen
Principiële gelijkheid tussen culturen = uitgangspunt
Cultureel antropologen voldeden eigenlijk niet aan CE relativisme want bekeken andere culturen vaak vanuit westerse blik
Waarden zijn cultuur gebonden, geen absolute waarden
Gaat er van uit dat je geen uitspraak kan doen over of de ene cultuur beter is dan de andere
Is in NL en BE lang de opvatting geweest
Principieel onbegrijpbaar Kennistheoretische grond
Behandeld de verschillende Ik kan de andere cultuur niet culteren “gelijk” het doet geen begrijpen uitspraken of de ene beter is dan de andere Over waarden van culturen EA-standpunt geen uitspraken doen Staan naast elkaar Relativisme (-ISME: alles is relatief) = problematisch term, spreekt zichzelf tegen: Als alles relatief is is ook de uitspraak ‘alles is relatief’ relatief maar de uitspraak wordt absoluut opgevat (bijt zichzelf in de staart) -> transcendentaal argument: gaat over de taal zelf Iets zeggen over verschillen tussen culturen kan op de 3 niveaus, 3 manieren Wat is cultuur nu eigenlijk? - de cultuur binnen de Gentse unief is niet dezelfde als die in een Nederlandse unief - de cultuur van verschillende steden verschilt ook We kunnen enkel in algemene termen over cultuur spreken 2.3 Drie niveaus van universalisatie III. geen superieure waarden (ongelijke waarden) II. geen groepsprivilege (ongelijke situatie) I. geen individueel privilege (gelijkheid)
I.
[andermans schoenen én hoofd] [andermans schoenen]
geen individueel privilege (gelijkheid)
Gaat terug op denken van Kant: Tijd v Kant: verlichting/rationalist/rede overheerst de natuur/mens wint het vd natuur De pedagogiek van Kant is niet meer belangrijk maar andere theorieën wel, zijn wetenschapstheorie heeft veel invloed gehad op de manier waarop we nu in de wetenschap naar pedagogiek kijken Ook ethiek van Kant heeft veel invloed gehad: categorische imperatief Hypothetische imperatief = als… dan…
Categorische imperatief = redenering: afvragen of wat ik wil doen, om te zetten is in een algemene wet – bij de vraag wat moet ik ethisch gezien doen, afvragen of wat je zou doen of je dat kan omzetten in een algemene wet Als ik wil weten of een handeling ethisch verantwoord is, moet ik me afvragen of ik de handeling tot algemene wet wil verheffen -> als iedereen zich daaraan houdt dan zijn alle ethische problemen opgelost –> is eigenlijk niet waar maar het idee vormt wel een belangrijke basis voor de ethiek REGEL: ‘wat gij niet wilt dat u geschied, doe dat ook een ander niet’ -> gaat om wat ik moet doen/laten proces van universialisatie: wat ik in een specifieke situatie wil doen, universeel maken 1e niveau = Kant – geen individuele privileges, gelijkheid van individuen als vooronderstelling
II. geen groepsprivilege (ongelijke situatie) Gaat ervan uit dat de situaties van mensen niet gelijk zijn Vb. ‘Gij zult niet stelen’ – voor sommige mensen niet goed vol te houden Denkoperatie = in iemands anders schoenen staan III. geen superieure waarden (ongelijke waarden) Gaat ervan uit dat er geen superieure/absolute waarden bestaan (Cfr Meta – EC relativisme) Ongelijke waarden: elke cultuur heeft eigen waarden Denkoperatie = in iemands schoenen gaan staan maar ook in iemands hoofd: maw gedachten begrijpen = andermans waarden systeem overnemen 1e N = gemakkelijk: iedereen gelijk, we verwachten van iedereen hetzelfde Gaat van ‘ik ik’ uit – enige criterium gaat niet verder dan wat ik wil 2e N = kan vaak niet- moeilijk om andermans situatie voor te stellen -> voorstellingsvermogen =cruciaal – je moet je een bepaalde situatie kunnen voorstellen eigen gedachten/waarden meenemen Multicultureel samenleven is zonder voorstellingsvermogen onmogelijk 3e N= nog ingewikkelder: tijdelijk het waardensysteem vd ander overnemen Voorbeeld: Brecht die Marokkaanse wordt en nog niet weet hoe is zich in een publiek zwembad zal gedragen want ze heeft het Marokkaans waardensysteem nog niet overgenomen. Algemeen: verbondenheid die mensen hebben met hun cultuur vormt persoonlijke identiteit Band tussen cultuur en pers identiteit zou in wij-culturen sterker kunnen zijn dan in ik-culturen Ik culturen: vb west europese cultuur -> gericht op individuele verantwoordelijkheid Wij culturen: vb islamitische cultuur – groep krijgt eerste plaats De relatie tussen individu en cultuur zegt iets over de plaats van individuen binnen een cultuur maar de band tsn C en PI is binnen culturen ook al verschillend Bij minderheidsculturen is band met cultuur veel sterker 2.4. Drie schillen van zelfbeschikking III. Vrijheid van onderwijs (ouders) II. Vrijheid van opvoeding (ouders) I. Vrijheid van levensvoering (individu)
I.
Vrijheid van levensvoering
Niveau vh individu – fundamentele burgerrechten Werkelijkheid in ideale moderne SL: recht op vrijheid van levensvoering is principieel mijn zaak Vrijheid van meningsuiting heeft niets te maken met de relatie tussen burgers onderling maar gaat erover dat de overheid mij niet mag beknotten in mijn meningsuiting II. Vrijheid van opvoeding Ouders zijn verantwoordelijk voor de opvoeding van hun kinderen, de OH heeft daar in principe niets over te zeggen, wel op het moment dat het kind schade berokkend wordt- OH kan via rechter ingrijpen op opvoeding – rechtelijk uitspraak nodig dus dwz dat het een fundamenteel recht is voor ouders om hun kinderen op te voeden – verantwoordelijkheid bij opvoeding ligt oorspronkelijk bij ouders III. Vrijheid van onderwijs Is in principe aan de ouders maar in NL en BE wordt deinhoud van het onderwijs dr OH bepaald Er is bv wel de mogelijkheid om zelf een school op te richten met subsidies van OH 2.5. Bevorderen sociale cohesie? (De Jong: hst 11) Sociale cohesie: - Brede interpretatie is verschillend binnen de SL - Smalle interpretatie- cultuur verschillen tsn culturen die verder uit elkaar liggen vb westeuropese cultuur en islamitische cultuur Begrippen in boek hst 11 De Jong: Brede en smalle interpretatie van MC (ruimere zin/engere zin) Breed: vb verzuiling in NL Smal: MC vandaag: culturen in binnenlandse grenzen die een echte andere oorsprong hebben Gesloten en open pluralisme Gesloten: als verschillende groepen in een SL zich niet met elkaar bemoeien Open: als verschillende groepen in een SL zich wel met elkaar bemoeien Liberaal en traditioneel nationalisme Liberaal: enkel rekening houden met ‘de andere’ Traditioneel: vraagt om aanpassing/assimilatie Nationalisme en kosmopolitisme Nationalisme: gebondenheid aan de staat Kosmopolitisme: wereldburgerschap
2.6. Het probleem van de multiculturele samenleving: beleid en empirie Beleid loopt achter op de feiten: ^ -
v
^ v
’50 geen sprake van probleem vd MC SL ’60 eerste golf gastarbeiders – leverde nagenoeg geen MC-problemen op ’70 empirisch uitgangspunt: gastarbeiders gaan terug norm: behoud van culturele identiteit toen in NL: normatief ECrelativisme op pragmatische gronden 80 economische crisis empirisch: van half naar heel miljoen norm: gastarbeiders gaan niet terug – werd duidelijk dat ze bleven OH krijgt het niet over het hart om ze terug te sturen dus mikt op integratie met oog op behoud van eigen cultuur ’90 empirisch : van half naar heel miljoen norm: cultuur is privé zaak ’00 empirisch : (na 110901 aanslag NY en 150502 moord op Pim Fortuin) norm: een strikter beleid, blijft weinig over van idee van behoud van eigen cultuur ’10 empirisch : economische crisis – probleem vd MC SL naar achtergrond
Overheidsbeleid lijkt achter feiten aan te lopen ~voortdurend: door de tijd heen
Hoe blijft de pedagogiek bij de tijd ? (Les 9) Veel recente wetenschappelijke ontwikkelingen lijken de vrije ruimte van de opvoeding kleiner te maken. Neurofysiologen schrikken er niet voor terug om te beweren dat in de ontwikkeling eigenlijk alles van te voren vastligt. Maar ook het Darwinjaar met zijn heroriëntatie op de evolutietheorie kon natuurlijk geen bijdrage leveren die de vrijheid van de mens zou benadrukken. Ook aan de ontwikkelingen in de samenleving vallen de vrijheidsbeperkende tendensen op. Ons eigen leven en dat van onze kinderen is volkomen gecontroleerd. De bedreigingen van de privacy wegwuiven, omdat die alleen nadelig zijn voor mensen die iets te verbergen hebben, zijn ronduit naïef. Wat is er van de voor de pedagogiek noodzakelijke vrijheid van het individu overgebleven?
Honden kunnen net zomin spelen als muggen kunnen dansen: over biologische antropologie tegen de evolutietheorie
0. Het feit-norm probleem -
-
-
Uit feiten kunnen geen normen worden afgeleid = gulden regel normen kunnen enkel uit andere normen afgeleid worden Uit een cannot volgt wel een should not = ontsnappingsregel: uit een negatief feit kan je wel een negatieve norm afleiden (als een kind iets nog niet kan, kan je het ook niet van hem/haar verwachten – mensen zijn niet instaat om het onmogelijke te doen) Het is interessant om het onderscheid tussen mens en dier te bepalen, maar als we dat gevonden hebben betekent dat nog niet dat we dieren inhumaan zullen behandelen – filosofen gaan uit van een principieel verschil tussen mens en dier Waarom wel rasverbetering bij dieren, maar niet bij mensen? vroeger wetenschap: eugenetica kreeg in BE en NL nooit een vaste voet
Singer: How are we to live? (inleiding in ethiek) = fundamentele ethische vraag Mensen hebben een vorm van hebzucht (greed) – dieren niet Rethinking life and death Vb infanticide: sommige kinderen komen met te weinig bagage op de wereld, Sommige mensen zijn lager dan apen, moeten we die dan niet uit de weg ruimen? = manier van redeneren ‘kinderen die uit mensen geboren zijn, zijn ook mensenkinderen’
1. De biologische antropologie en haar functie voor de pedagogiek Langeveld: - het kind = animal educandum = een opvoedbaar dier OPVOEDBAAR: kan leren, steekt iets op van de invloed rond hem heen EN OP OPVOEDING AANGEWEZEN!: zonder opvoeding komt het kind er niet = verschil tsn mens en dier vb een hertenjong kan binnen de 3 minuten lopen - op grond van verschillen tussen mensen en dieren uitspraken doen over de mens - methode: mens en dier vergelijken 2. Biologische antropologie haaks op de evolutietheorie (BA op ET) (Max Scheler, Helmuth Plessner, Arnold Gehlen) Max Scheler (1874-1928): Principieel ipv gradueel verschil - Die Stelling des Menschen im Kosmos (1928) = de plaats vd mens in de kosmos - Dier kan niet buiten zijn wereld treden – gevangen in zijn wereld – de mens kan wel buiten de wereld treden - Kan zijn wereld niet tot object maken - Kan verschillende zintuigen niet op hetzelfde object betrekken - Zelfbewustzijn bij mens tegenover bewustzijn bij dieren: zelfreflectie is bij het dier niet gegeven - Mens is eenheid van het fysiologische en het psychologische - Mens kan “Nee” zeggen - Voorbeeld vd sluipwesp en gesloten fiets: wesp trapt er telkens weer in, volgt instinct
Helmuth Plessner (1892-1985) - Die Stufen des Organischen und der Mensch (1928) = mens heeft een aparte positie in het geheel - Mens: excentrisch, transcendeert zichzelf, maar wel als midden. (Ik als uitgangspunt) - Dier: centrisch, maar niet als midden - Körper-Leib Korper: object Leib: subject = lichaam - Ik is onobjectiveerbaar – kunnen het nooit vastpakken Cfr. Sartre: bewustzijn = le néant - Mens: toekomstgericht, wat te doen?,God. – Cfr. Fenomenologie: mens is eenheid van heden, verleden en toekomst - Meest kenmerkende van de mens is de structuur – mensen maken een structuur om zich heen – mensen=cultuurwezens, richten hun omgeving in, dieren niet - Mens is drager van (sociale) rollen. Rol is meerwaarde. Mens gaat er niet in ten onder
Arnold Gehlen (1904-1976) - Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt (1940) - Mängelwesen (te veel aandriften: Hoe houd je het vol?) – mens heeft gebreken maar probeert die te compenseren – driften beheersen - Vroeggeboorte: de relatieve voorsprong vd mens komt voort uit een tekort: volgens G. duurt de zwangerschap niet lang genoeg, we worden te vroeg geboren waardoor we op opvoeding aangewezen zijn - Mens kan natuur veranderen en kan niet meer als dier beschreven worden want hij maakt geen onderdeel meer uit van die natuur - Lernwesen = leerwezen: mens kan leren/moet leren - Kulturwesen (door de mens veranderde natuur) - Tekort levert voordeel op ~vrijheid - Mens w gekenmerkt door taal, herinnering, plan - Instituties (huwelijk gezin) zijn realiseringen van ontplooiingsmogelijkheden – organisaties & instituties vormen in de SL / het zijn realisaties van - Niet terug naar de natuur, maar terug naar de cultuur
Scheler, Plessner & Gehlen tonen principiële verschillen aan tussen mens en dier 3. De echte bioloog aan het woord: Frans de Waal Van nature goed -
Tegen de vernistheorie van de moraal (vernistheorie = onze moraal is een dun laagje dat er overligt net als vernis) Mensen en dieren zijn van nature goed Chimpansees zijn tot empathie in staat – empathie is volgens vele filosofen de grondslag vd moraal Er wordt hem antropomorfisme verweten = het toeschrijven van menselijke kenmerken aan niet menselijke wezens Chimpansees zijn met elkaar begaan en verlenen hulp in geval van pijn “Chimpanseepolitiek”: allianties, voor-wat hoort-wat -afspraakjes, strijd om status Fragment van FdW over empathie: “De term empathie werd bedacht als vertaling van Einfühlung, een Duitse term die in het begin van deze eeuw in academische kringen populair was. Aangezien Einfühlung letterlijk, betekent
´het invoelen´, het binnentreden in de gevoelens van iemand anders, geeft het Duitse woord de intermenselijke kanten als de affectieve kanten van het proces voortreffelijk weer.” (VNG, p. 96). Bedenkingen: - Manier waarop FdW omgaat met empathie =problematisch: je moet je afvragen of dat proces wel zo in elkaar zit - Invoelen in de ander is onmogelijk – je moet je kunnen voorstellen wat het betekent Scheler (als fenomenoloog) biedt weerwoord hierop in Wesen und Formen der Sympathie (= het wezen en vormen van meevoelen/sympathie) - Het hebben van een gevoel is iets anders dan het begrijpen van een gevoel - Ansteckung (en Einsfühlung) staan begrijpen in de weg - Toch is minimale Einsfühlung nodig - Geen analogieredenering - Toegekende humaniteit : gevoelens bij de andere waarnemen omdat we die gevoelens bij de ander mogelijk achten - (Gedeelde verstaansbasis door gemeenschappelijke voorouder) evolutietheorie gaat ervan uit dat er een gemeenschappelijke bestaansbasis is bij dieren en mensen - Geen begrip door het hebben van het zelfde gevoel, maar door het voorstellingsvermogen (= om de ander te begrijpen moeten we ons kunnen voorstellen hoe het is om in die situatie te zijn) ! belangrijk vr pedagogen
4. Confrontatie met de filosofie: De aap en de filosoof Tegen de vernistheorie van de moraal. Chimpansees zijn tot empathie in staat. Verwijt van antropomorfisme legt FdW naast zich neer Christine Korsgaard: Apen kunnen wel strategisch gedrag aan gemoedstoestand koppelen, maar ze kunnen geen doelen stellen. – bepaalde zaken die mensen kunnen, kunnen dieren niet
5. Winterlezing 2004: “Kunnen dieren spelen?” -
-
Spelende honden: honden spelen wel degelijk Toneelspelen (doen alsof – doen honden niet) Honden doen wel aan ‘selfhandicapping’ zich minder sterk voordoen om met kleinere honden te kunnen spelen Rollen spelen G.H. Mead: (1934) playstage – gamestage Playstage: spelen spel mee Gamestage: zelf spel ontwikkelen = meest cruciale verschil tsn kinderspel en hondenspel Spel en regels (in de praktijk leren) – kinderen kunnen oneindig bakkeleien over spelregels, dat doen honden niet Iona Opi The people in the playground (1993) Kleuter – lagere school = klassiek onderscheid tsn spelend leren en anders soort leren Kinderen leren door spel
Philip Kitcher: (in debat met De Waal) - Overeenkomst: Mens en dier delen de neiging tot altruïsme: als voorwaarde voor moreel gedrag. - Verschil: Mens heeft vermogen zich door regels te laten leiden en zichzelf te beheersen. Het spraakvermogen waardoor we over morele middelen kunnen praten (50.000 jaar culturele evolutie)
6. Huizingalezing 2007 Tijs Goldschmidt Kunnen dieren doen alsof ze doen alsof? -
Homo ludens. Proeve ener bepaling van het spelelement der cultuur. (1934) Biologische basis niet negeren Honden, afgedwaald van wolven, spelen nog steeds Selfhandicapping: zich minder voordoen dan je kan Jonge dieren spelen >20% van hun beschikbare tijd Spel levert net als seks onmiddellijk genoegen Katten spelen zo vaak, dat het de vraag is of het alleen maar is om te leren Mensen zijn apen die hun jeugdkenmerken behouden en blijven spelen tot ze erbij neervallen
Soorten spel volgens National Institute for Play -
Attunement play = afstemming (bij mens en dier) Body play and movement (ook dieren spelen met hun tenen) Object play (ook bij dieren) Social play (ook bij dieren)
-
Imaginative and pretend play -> moeilijk bij dieren Storytelling and narrative play Transformative-integrative and creative play Honden kunnen spelen tot een bepaald niveau…
7. Slot Filosofen (en biologisch-antropologen dus ook) hebben een goed punt als het om het principiële verschil tussen mens en dier gaat, maar ze lijken niet goed te beseffen dat het bij onderscheidende kenmerken als rationaliteit en normativiteit om imperfecte systemen gaat Mens = rationeel: denken en plannen maar zal zich daar niet altijd aan houden = imperfect Mens heeft normen maar volgt deze niet altijd = imperfect – morele regels zijn geen natuurwetten maar regels waar voortdurend tegen gezondigd wordt Ja er is een principieel verschil tsn mens en dier nl in rationaliteit en normativiteit maar deze systemen zijn gebrekkige systemen Verschil mens-dier is kwestie van definitie en van empirische overtuigingskracht Uit verschil mens-dier kunnen niet rechtstreeks normen worden afgeleid Niet al te veel opvoeden tegen de biologische stroom in BA: gaat uit van een principieel verschil tsn mensen en dieren ET: gaat uit van graduele verschillen tsn mensen en dieren – mens = toevallig uitgangspunt v evolutie
FdW: stelt de vraag of apen wel zo verschillend zijn van mensen gezien ze ook tot empathie in staat zijn echter: er is een verschil tussen het hebben en het begrijpen ve gevoel Cfr. Niveaus van universilisatie: kunnen voorstellen wat het betekent de ander te zijn: waardensysteem overnemen
Is er nog een geweten om aan te spreken? (Les 10) Ooit gingen we er in de opvoeding blijkbaar vanuit dat het geweten zich tijdens de opvoeding liet vullen met waarden en normen en dat we het kind zodoende een moreel kompas voor het leven mee konden geven. Maar de staat van het geweten is zorgelijk geworden. De volwassenen van deze tijd lijken niet meer hun eigen koers te varen. Ze lijken zich in hun doen en laten voortdurend op anderen te oriënteren. Maar onze samenleving kan niet zonder mensen die zich op de verantwoordelijkheid van hun daden blijven aanspreken. In die zin doet ook de (jeugd)rechter nog altijd een beroep op het geweten van de dader.
1.Het geweten volgens Sigmund Freud (sluit aan bij de hedendaagse opvatting over het geweten) Persoonlijke geschiedenis induiken Topologie van het ‘ik’: Ich – beslissingen nemen als reactie op dingen die uit de wereld komen Es – driften waar mee moet omgaan Uberich – normatieve orientatie: raadgever manifesteert zich in geweten en het ideaal ik Geweten ontstaat dr (=) de geïnternaliseerde geboden en verboden vd ouders (inner speech) Ideaal ik speelt een rol in identiteitsvorming, in de identificatie mt ouders: vr de jongen met de vader en vr het meisje met de moeder Vroeger was het idee van de opvoeding dat men een geweten moest inplanten in de kinderen: ‘God ziet alles’, geweten inplanten dmv geboden en verboden 2.David Riesman The Lonely Crowd (1950) Laat zien dat het verhaal van Freud problematisch geworden is begin?
Postmodern
Na premodernisme houden mensen zich niet meer vanzelf aan de wet
’50: Riesman
en overheerst het geloof dat de opvoeding het ‘geweten’ moet
’79: Lyotard
inplanten
’90: Nietsche Vanaf ME:
Modern
18e E
Centraal: de verlichting Kant met de categorische imperatief Zelfsturend moraliseren
Tot 1500
Premodern
Mensen hielden zich aan de wet via sociale controle (volgens Riesman) Doen en laten wordt beheerst dr het wetboek
Post Mo
Radar
Other directed* (kompas is ontoereikend geworden vr de veranderingen in de PM wereld)
MO
Kompas
Inner directed (van binnen uit)
Pre Mo
Wetboek
Outer directed (van buiten uit, volgens de regels van buitenaf)
*OTHER DIRECTED: orienteren op wat anderen ervan vinden, voortdurend kijken naar wat iedereen van hem/haar verlangt Moeilijkheden met morele opvoeding: Pre Mo: bestond toen nog niet Mo: kompas/geweten inplanten (religie: God ziet alles) Post mo: nu lukt dat niet meer, we worden niet meer van binnen uit maar door anderen bepaald Kohlberg: ‘He who knows the good, chooses the good’ = rationeel basisidee hij die wee twat goed is, zal ook goed doen – accent ligt op het moreel rationeel weten Kohlberg = socratische traditie: gaat ervan uit dat wilzwakte niet kan bestaan Plato Kant Piaget Kohlberg = rationele traditie: ratio/rede is allesoverheersend Schema over morele ontwikkeling: fase 1: morele actie om straf te vermijden – om angst voor straf fase 6: Cfr. Kant: universele ethische principes : categorische imperatief
3.Morele zwakte Schema is toch niet geheel te aanvaarden want Kohlberg gaat uit van een puur rationeel uitgangspunt: acht morele zwakte niet mogelijk: ‘he who knows good, chooses good’ Idee van morele zwakte stelt die rationaliteit ter discussie Morele zwakte = voornemen iets te doen, vrij zijn om het te doen maar het toch niet doen Binnen socratische traditie bestaat morele zwakte niet, toch kunnen we voorbeelden bedenken waarin we zien dat morele zwakte bestaat Morele zwakte ≠ wilszwakte: morele zwakte: je wordt niet tegengehouden, bent vrij om het te doen wilszwakte: overmand door passie Voorbeeld: ‘vergeten’ : zelf invloed uitoefenen op vergeetproces Ik heb het vergeten = je bent zelf verantwoordelijk, hebt het zelf gedaan Ik ben het vergeten = het is me overkomen, het is me ontsnapt Ik heb het verloren = ik heb het zelf verloren, zelf verantwoordelijk Ik ben het verloren = je acht jezelf niet verantwoordelijk vr het verlies Vb iemands naam vergeten = gênant want de norm vraagt van mij dat ik dat niet mag vergeten De relatie tussen denken en handelen rammelt langs alle kanten: Kohlberg zegt: als ik dit denk dan doe ik dat ook MAAR dat is niet altijd waar Probleem zit hem in de veronderstelling dat de deliberatie vooraf gaat aan de handeling en de verantwoording achteraf = fout vd Kohlbergiaanse traditie Ons handelen is veel onbewuster en onderbewuster dan Kohlberg het voorstelt Moraliteit speelt pas als we iets fout doen Beeldfragment ‘eigen schuld, dikke bult’ : neuropsycholoog ‘vrije wil bestaat niet’: Vaak handelen we gewoon en achteraf wordt het proces bedacht, dat denkproces zit helemaal niet vooraf Rationaliteit en normativiteit gaan uit van vrije wil, maar Dick Swaab zegt: er bestaat niet zo iets als vrije wil – we handelen grotendeels onbewust, het bewuste loopt achter de handeling aan – tegen de tijd dat ik denk ‘ik heb een beslissing genomen’ is die beslissing al genomen – je gaat tijdens je handeling beseffen dat je iets doet – de handeling is al ingezet op het moment dat we denken dat we een beslissing genomen hebben Dus er is geen sprake van deliberatie vooraf zoals Kohlberg de rede als uitgangspunt neemt Wat hebben we dan aan het bewustzijn? Proberen zorgen dat je niet met verleidingen in aanraking komt, vb voorkomen dat je iets vergeet Rationaliteit is gebrekkig – de grondslag van Kohlbergs denken dat moraliteit gebaseerd is op rationaliteit wankelt want moraliteit is veel irrationeler dan we denken
4. Gilbert Ryle On forgetting the difference between right and wrong (1958) Wat is nu morele kennis? (Wittgenstein: meaning as use) Vormen van morele kennis: Propositionele kennis = weten dat (vb A’pen de hoofdstad is v A’pen) = kennis die je kan vergeten (vergeetbaar)
Vaardigheden = kan je verleren/vergeten = niveau vd regels = vb met de fiets rijden Affecten = waar we van houden en waar we een hekel aan hebben = dragen we een leven lang met ons mee
-
Belangrijke rol in de theorie van Kohlberg: morele kennis Relatie tsn denken en handelen = zwak in geval van propos. Kennis Gevaar voor indoctrinatie = klein Denken en doen verband is sterker Gewoonte = sterker Gevaar vr indoctrinatie = groter Relatie tussen denken en handelen is hier het sterkst Maar gevaar vr indoctrinatie is ook het grootst
Het verschil tsn goed en kwaad kan je eigenlijk niet vergeten Kohlberg zette alle kaarten op rationele/propositionele kennis Maar de echter moraliteit schuilt in de affecten, en die affecten zijn volgens Ryle veel belangrijker Opvoeden is kinderen leren houden van het goede en een hekel doen krijgen vh kwade 5. Geweten en identiteit - Milan Kundera Onwetendheid (2002) Kundera: roman ‘onwetendheid’ Romanliteratuur : het bijzondere verhaal – uitzonderingen Wetenschap gericht op algemene Niet alles is te rationaliseren Boek gaat over geweten, idee v identiteit Leven met verantwoordelijkheid vr de daden uit het verleden Geweten-> nog weten wat je vroeger deed Vergeten speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling De relatie tussen geweten, identiteit en verantwoordelijkheid: kernvraag = in hoeverre neem ik verantwoordelijkheid vr wie ik vroeger was – geweten vormt daarin de verbinding 6. Ido Weijers: De rechter als pedagoog De pedagogische uitdaging van het jeugdstrafrecht Het uitgangspunt: jeugdrechter moet het kind aanspreken op zijn geweten Traditioneel doen we in de opvoeding aan gewetensvorming maar in de SL gaan we ervan uit dat mensen zich aan hun geweten houden/ op hun geweten terug vallen Vraag naar: waar houdt de verantwoordelijkheid vr de ouders op en begint de verantwoordelijkheid vd OH? De bovengrens vd straf in de opvoeding = ondergrens vh strafrecht
Hoe is morele opvoeding wel mogelijk? (Les 10) De klacht over normverlies is al heel oud. Plato klaagde al over de verdorvenheid van de jeugd. De tekst van het hoofdstuk in PPalsTP dat ‘Normverlies in wetenschap en samenleving’ beschrijft is bijna een kwart eeuw oud. We vragen ons af of het allemaal werkelijk zo dramatisch is en hoe we voor de wetenschappelijk pedagogiek een antwoord moeten bedenken. En voor de opvoeding vragen we ons af wat de beste weg is, het kind weghouden bij al dat kwaad, of het er juist mee confronteren.
“Regels zijn regels”, maar wat zijn dat dan? 1. Nogmaals Ryle over “ware” morele kennis Propositionele kennis
Verband denken-doen: zwak Gevaar voor indoctrinatie: klein Feitenkennis speelt wel een rol maar de relatie tussen denken en handelen is toch zwak Belangrijk bij Kant en Kohlberg: categorische imperatief = rationele beweging/operatie
Vaardigheden
Verband denken-doen: sterker Gevaar voor indoctrinatie: groter Vaardigheden =niveau vd regels: maar wat zijn die regels dan? regels leren we aan als VA regels ‘doen we op’ net als VA leer je in de praktijk en niet uit het hoofd zoals propos. kennis moeilijk om regels te formuleren Verband tussen denken en doen: regels als gewoonten/id praktijk aangeleerd regels ter discussie stellen is mogelijk dus er is gevaar vr indoctrinatie
Affecties
Verband denken-doen: sterkst Gevaar voor indoctrinatie: grootst Cfr. Spiecker: morele emoties Echte morele kennis hangt op het niveau vd affecten want daar is het verband tsn denken en handelen het sterkst Van het goede leren houden en aan het slechte een hekel krijgen Maar hier is gevaar vr indoctrinatie het grootst Voorbeeld: foto van kind die middelvinger opsteekt: kijken naar de hele foto dan wordt duidelijk dat het kind gewoon overneemt wat zijn vader doet, in de opvoeding wordt het meeste overgedragen
2. Dubbel falen van de overdracht Je kunt geen regels overdragen waar je je zelf niet aan houdt. (vb een ouder die rookt kan zijn kind niet verbieden te roken) = cruciaal in de opvoeding Studie over waarden, normen en de last vh gedrag: blijkt dat mensen over waarden en normen op vlak van belangrijkheid hetzelfde denken: waarden zoals eerlijkheid, rekening houden met, zijn de belangrijkste waarden > Dit betekent niet dat we geen last hebben van elkaar op niveau vh gedrag
Waarden en normen bepalen gedrag = verkeerde veronderstelling: het is niet zo eenvoudig Waarden en normen kennen wil niet zeggen dat we er ook naar handelen Inplanten geweten kan niet. – Riesman (1950) wetboek-kompas-radar – in PM lukt het inplanten van het kompa niet meer – RMO (2001) gaten in pedagogische infrastructuur dichten is niet genoeg: lukt dat inplanten van een geweten in de jaren 50 dan wel ? Neen toen was er meer sprake van sociale controle, door de omgeving werd je aan de regels gehouden, ook toen gebeurde dat op een gebrekkige manier, toen hield de SL de boel bij elkaar, mr dat doet de SL nu niet meer – ‘Waardenverwerkelijking door het kind’ (Langeveld 1945, Veugelers 2003) Morele opvoeding ≠ overdracht van waarden maar waarden verwerken door het kind, moet zelf eigen waarden kiezen en eigen waarden maken
3. Wat zijn regels nu? Regulatieve regels en constitutieve regels regulatieve: regelen een bestaande praktijk vb verkeersregels, verkeer was er al voordat er verkeersregels waren constitutieve: de praktijk bestaat dankzij de regel, const. regels stichten een praktijk vb. spelregels of rechtspraak: ooit werden de regels verzonnen en die vormden dan de rechtspraak Regels aanleren in de praktijk (vaardigheid) – kinderen moeten die verschillende regels leren kennen- kinderen kunnen alleen maar leren dr de regels die al bestaan Weggooien van regels = kind met badwater weggooien “Regels zijn er niet om de ouders greep op de kinderen te geven, maar om kinderen greep op de wereld te geven” Regels hebben de bedoeling rekening te kunnen houden met anderen: vb een kind die een hand moet geven is omdat het iemand anders niet als meubilair zou beschouwen, groeten is een vorm van respect vb. kinderen moeten leren dat ze niet altijd overal alles kunnen zeggen “Gedogen” - zorgt ervoor dat verschillende levenswijzen naast elkaar mogelijk gemaakt w - regels leren is fouten mogen maken - fouten mogen maken is eigen mogelijkheden leren kennen - gedogen’ is niet sjoemelen met de regels want iedereen weet waaraan zich te houden, het is geen nieuwe wet maar men spreekt af bepaalde dingen te gedogen - gedogen = doordacht omgaan met regels, niet verbieden waar het niet nodig is
4. Twee bijzondere regels “Het is beter het goede te doen, dan het slechte na te laten” in de parabel vd talenten Moet mensen stimuleren om fouten te maken/om hun nek uit te steken kinderen uitnodigen om hun best te doen en te ontdekken wat hun mogelijkheden zijn “Laat uw rechterhand niet weten wat uw linker doet” Oorspronkelijk betekenis=niet pronken met goede daden Vb de foto van het jongetje dat zijn middelvinger op steekt: als je goed kijkt zie je dat hij naar zijn vinger kijkt, als je dat gebaar doet kijk je naar de persoon waarnaar je het doet en niet naar je vinger zelf, dit wijst er op dat het kind niet weet wat hij doet, hij ‘kan dat nog niet’
