Samenvatting Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek

  Academiejaar 2013‐2014                           

Samenvatting  Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek                                            Laura Desloovere   Gebaseerd op:   De lessenreeksen van prof. Paulus Smeyers en Pieter‐Jan Decoster   ‘Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek. Modern en postmodern’ door Paul  Smeyers en Bas Levering (2004) 

 

 

 

 

 

Inhoud 

 

 

Inleiding ......................................................................................................................................................... 3  Algemene inleiding .................................................................................................................................... 3  Over het verband tussen wetenschap en opvoeding: Bij wijze van inleiding ........................................... 4  Het empirisch‐analytisch denken ongeschonden uit de methodestrijd ............................................... 4  Wetenschapstheorie en opvoeding: terug naar Kant ........................................................................... 5  Kants opvatting over opvoeding en over wetenschappelijke pedagogiek ............................................ 7  Deel 1: Benaderingen in verandering ............................................................................................................ 8  Hoofdstuk 1: Wetenschapsfilosofie van de positieve wetenschappen ..................................................... 8  1.1 Inleiding ........................................................................................................................................... 8  1.2 Wetenschappelijk wereldbeeld ....................................................................................................... 9  1.3 Prioriteit van manifeste alledaagse levensvorm(en) ....................................................................... 9  Hoofdstuk 2: Filosofie van de sociale wetenschappen ........................................................................... 10  2.1 Inleiding ......................................................................................................................................... 10  2.2 De ‘Erklären‐Verstehen’ controverse ............................................................................................ 10  2.3 Het reductionisme in de sociale wetenschappen ......................................................................... 12  Hoofdstuk 3:  Van fenomenologie naar hermeneutiek: met een accent op de Utrechtse school ......... 13  3.1 Inleiding ......................................................................................................................................... 13  3.2 Fenomenologische filosofie ........................................................................................................... 13  3.3 

De pedagogisch geïnspireerde fenomenologie van de Utrechtse school ............................... 13 

3.2 Fenomenologische pedagogiek ..................................................................................................... 14  3.5 Actuele situatie en toekomst ........................................................................................................ 14  Hoofdstuk 4: Kritische theorie en kritische pedagogiek .......................................................................... 15  4.1 Inleiding ......................................................................................................................................... 15  4.2 Centrale motieven en onderzoeksoriëntatie ................................................................................ 15  4.3 De ontwikkeling van de kritische theorie ...................................................................................... 16  4.4 De Kritische pedagogiek ................................................................................................................ 17  4.5 Een andere kritische pedagogiek? ................................................................................................. 17  Hoofdstuk 5: Taalfilosofie: wijsgerige pedagogiek als een filosofie van de praxis .................................. 17  5.1 Inleiding ......................................................................................................................................... 17  5.2 Antecedenten in de wijsbegeerte: Wittgenstein en Ryle .............................................................. 18  5.3 De ontwikkeling binnen de wijsgerige pedagogiek: Peters, Schefler en Hirst      Philosophy of  Education: nadruk op “of” ............................................................................................................ 19  5.4 Het resultaat en de kritische bevraging ........................................................................................ 19  5.5 Een stap verder: Wittgenstein als inspiratiebron voor opvoeding en onderwijs .......................... 19  5.6 Epiloog: Wittgenstein en de band met het postmoderne gedachtegoed ..................................... 20  Hoofdstuk 7: Pedagogiek en postmodernisme ....................................................................................... 20  1   

 

 

  7.1 Inleiding ......................................................................................................................................... 20  7.2 Vragen bij het Verlichtingsproject van de opvoeding ................................................................... 21  7.3 Radicalisering van de twijfel in de postmoderniteit ...................................................................... 21  7.4 Nietzsche: de inspirator bij uitnemendheid .................................................................................. 22  7.5 Pluriformiteit ................................................................................................................................. 22  7.6 Vragen bij de radicale ambities en nieuwe uitwerkingen in de pedagogiek ................................. 22  Conclusie deel 1 ....................................................................................................................................... 23  Deel 2: Thema’s en voorbeelden ................................................................................................................. 24  Hoofdstuk 9: Multiculturalisme, onderwijsvrijheid en sociale cohesie................................................... 24  9.1 Inleiding ......................................................................................................................................... 24  9.2 Een smalle of een brede definitie van de problematiek? ............................................................. 24  9.3 Multiculturalisme, nationalisme en kosmopolitisme .................................................................... 24  9.4 Sociale cohesie .............................................................................................................................. 26  9.5 Besluit ............................................................................................................................................ 27  Hoofdstuk 10: Over de noodzaak én onwenselijkheid van een opvoeding tot ...................................... 28  ‘milieuvriendelijk’ burgerschap ............................................................................................................... 28  10.1 Inleiding ....................................................................................................................................... 28  10.2 Pedagogisch debat....................................................................................................................... 28  10.3 Politiek‐filosofische grondslagen van milieubeleid en –educatie ............................................... 29  10.4 Schadebeginsel ............................................................................................................................ 30  10.5 Primary goods .............................................................................................................................. 30  10.6 Toekomstige generaties .............................................................................................................. 31  10.7 Besluit .......................................................................................................................................... 31  Hoofdstuk 12: De pedagogische taak van de kinderrechter ................................................................... 32  12.1 Inleiding ....................................................................................................................................... 32  12.2 Een dubbele paradox ................................................................................................................... 32  12.3 Communicatief strafrecht ........................................................................................................... 33     

 

2   

 

 

 

Inleiding   

Algemene inleiding    

Opvoeding, vorming, onderwijs en opleiding: Wat?   Verschillende begrippen overlappen niet volledig maar hebben wel met elkaar te maken  Worden verschillend ingevuld in verschillende contexten  Ervaring, mening, en theoretische kennis; belangen, beter, uiteindelijk doel.  o Ervaring: zelf meegemaakt   Heeft een bepaalde betekenis gekregen  o Mening ≠ vaststaand feit  o Theoretische (=Wetenschappelijke) kennis   Achteraf blijkt dat iets klopt, is dit kennis?   Is zuivere kennis mogelijk?   Wetenschappelijke kennis wordt niet in een vacuüm vergaard: context!  o Belangen: Sommigen hebben voordelen bij het overtuigen van anderen.  o Wat is het doel?   Te maken met belangen  o o





Concepten, feiten, theorie, argument, redeneren.  o

 

Concepten    Drukken betekenis uit die verschillend is in verschillende contexten   Kleuren ervaringen 

Initiatie en overdracht (zeden en gewoonten en emancipatie), bevragen van.  Types van onderzoek (men spreekt over):  o o

Soorten onderzoeken met hun eigen wetenschapstheoretische vooronderstellingen  Empirisch onderzoek o.b.v. eigen zintuigen (=a posteriori)   Kwantitatief 

Descriptief: Beschrijvend  o Causaal‐analytisch: Oorzakelijk verband  o (quasi‐) experimenteel  o Randomized field trials    Kwalitatief: Oordeel!  o Interpretatief o.b.v. redeneren (=a priori, zonder ervaringen)  o

Zowel denken als ervaren belangrijk bij beide onderzoeksoorten, maar accent anders.  Kennis, waarheid, wetenschap (quality label, deskundigheid, eisen): Wat?  o Waarom wetenschappelijk onderzoek?   Sociale wetenschappen: oplossen sociaal probleem.   Bij andere wetenschappen: onbaatzuchtige kennis  o Kennis, wetenschap wordt gebruikt als kwaliteitslabel, want het is “waar”   Maar altijd voorwaardelijk, tot het tegendeel bewezen is  o





Doel van een wetenschappelijke pedagogiek: beschrijven, praktisch (beïnvloeden), een visie  op?  o Veronderstelt dus een visie op mens, verhouding anderen, samenleving, etc.  o Invulling nodig van alle begrippen (zie ook vorige)   3 

 

 

 

   

Wat is kennis?    Epistemologie   Wat is goed?  



= ethische invulling 

Wat is waardevol?  

O.a. esthetische  



Wat is de mens?   = mensopvatting = antropologie   Hoe hangt het geheel samen?   = metafysica = ontologie   Samenleving?   Sociaal‐wijsgerige invulling   Wat is wetenschap?  o De geboden antwoorden op bovenstaande vragen hebben mensen steeds  beziggehouden.    Zijn verschillend in verschillende perioden, culturen (zelfs subgroepen).   Vroegere antwoorden zijn nog steeds relevant.  

  Over het verband tussen wetenschap en opvoeding: Bij wijze van inleiding   

Het empirisch‐analytisch denken ongeschonden uit de methodestrijd    

Empirisch‐analytisch denken  o Doel: kenniswetenschap  o Fischer‐Lochner (descriptief‐empirische pedagogiek)   Theorievrij    Kritiek:     o

Praktijk en wetenschap volledig scheiden gaat niet want men kan niet alle  vooronderstellingen achterwege laten  Onverzoenbaar met normatieve pedagogiek 

Brezinka (opvoedingsleer – technologisch‐positivistische wetenschappelijke pedagogiek)  

Kern:   Het wetenschappelijk vatten van een object gaat niet enkel door descriptie   Een empirische vaststelling van wat nu is, geeft niet aan wat nog moet komen  o Onoverbrugbare breuk tussen sein en sollen   Oplossing op metatheoretisch niveau    Maakt onderscheid in verschillende soorten kennis:   o Voorwetenschappelijk  o Ethisch  o Wetenschappelijk    Wetenschappelijke kennis = kennis die intersubjectief kan gecontroleerd worden   Waardeoordelen ≠ wetenschappelijk   Kritiek  4   

 

 

   



Wetenschap is zo enkel een technologie  Kennis en vermeende kennis kunnen niet door een beslissing gescheiden worden  o Bv. Ethiek ≠ smaakoordeel en kan wél wetenschappelijk bediscussieerd worden  o Er is ook geen criteria voor  Positie is dogmatisch, geen oplossing 

  Wetenschapstheorie en opvoeding: terug naar Kant    

De relatie tussen wetenschapstheorie en opvoeding is een los verband  o Behaviorisme kan in praktijk niet want  



Verwijzing naar het innerlijke   Ethische grenzen  Probleem: herkomst kennis:   o Empirisme: kennis via ervaring  o Rationalisme: kennis via redenering   o Oplossing Kant: gulden middenweg a priori en a posteriori   





Zonder concepten geen kennis, zonder waarneming ook geen kennis  De werkelijkheid bestaat wel, maar we kennen haar enkel door eigenervaring 

Kant: Theoretische rede (Hoe is kennis mogelijk?), aanschouwingsvormen, categorieën van  het verstand; noumenale ideeën  o Praktische rede (Nadenken over het goede) – zie verder  Kant baseerde zijn theorie op:  o Plato: echte werkelijkheid bestaat, maar mens ziet er slechts een schaduw van.   Contemplatie (= beschouwing) van het transcendente (onafhankelijk, onveranderlijk en  eeuwig)   

o

Kan door iedereen want eerdere aanschouwing van ‘de Ideeën’ door ziel  Nu echte werkelijkheid herkennen d.m.v. ascese (=onthouding) en streven naar het  goede   Eenheid van het ware, het goede en het schone  Aristoteles: scheiding theoretische (universele & noodzakelijke) en praktische rede (deugd)  

Praktisch weten (=juiste oordeel) moet in overeenstemming zijn met het juiste verlangen 



Praktische ideaal is deugdzame activiteit onder leiding van de rede 



Streven naar is een gewoonte van verstandig gedrag 



Gericht op geluk.   Bij Kant wordt die scheiding verder voltrokken: scheiding object en subject van kennis.   Belang van het subject.  o Thomas van Aquino: Wetenschapsideaal van Aristoteles + theologie   Waarheid als adaequatio, wordt gevonden in het oordeel    Een bewering is de waarheid wanneer deze overeenkomt met de werkelijkheid  = correspondentietheorie van de waarheid   De norm van het handelen is de praktische rede   Praktische rede genormeerd door een oordeel van de speculatieve rede (=  theoretische of beschouwende rede)  5   

 

 

  



Speculatieve rede genormeerd door de objectieve werkelijkheid (= door God  geschapen).   Basis voor Kants Correspondentiebeginsel   Kant: Wetenschap:  o Mogelijkheid van synthetische oordelen a priori;   o Maar kennis is niet passief   Ervaringen!  o das Ding an sich ist ein Unbekanntes  Causaliteit (determinisme)  

de speculatieve rede heeft enkel toegang tot ervaring en kan bijgevolg niets zeggen over  ‘de werkelijkheid’ 





niveau van het fenomenale – noumenale, niveau van het denken (en dus van de  vrijheid).  Kants filosofie is een kritische wijsbegeerte (= transcendentaal)  o o

Denken gaat over eigen mogelijkheidsvoorwaarden (a priori)   = het denken heeft zichzelf tot voorwerp  Verschuiving in het domein van de ethiek: van heteronomie naar autonomie;  

plichtsethiek:    Uitgangspunt: morele feit (het feit van het zedelijk bewustzijn, bewustzijn van de  zedenwet die zich met een absoluut verplichtingskarakter aan ons opdringt)   Verschil tussen moraliteit en legaliteit   Onderscheid maximen (= subjectieve regels) en imperatieven (= objectieve regels en  praktisch, bepaald door rede)   Imperatieven zijn voorwaardelijk en categorisch (= onvoorwaardelijk).  o Categorische imperatief is objectief   o Wat maakt een handeling zedelijk goed?   De goede intentie (van de wil) van de handelende persoon  o Waardoor laat de wil zich bepalen als deze het goede nastreeft?   Een goede wil is een wil die handelt uit plicht.    = handelen uit achting voor de zedenwet  o Drievoudige formulering van de categorische imperatief   Veralgemeenbaarheid van de maximen   

Mens is doel op zich  



Maxime kan enkel een morele gedragsregel zijn al ze veralgemeend kan worden door  rationele wezens  Mens is nooit enkel middel 

Ik ben noodzakelijk vrij omdat ik verplicht ben   = autonomie als grondslag van het bewustzijn  o Autonomie van de praktische rede = de vrijheid van de wil om te handelen  volgen eigen wetten van de praktische rede (morele wet)   Categorische imperatief slechts mogelijk als er vrijheid is   Verplichting schept vrijheid, bij plichten komen rechten       6 

 

 

 

 

Kants opvatting over opvoeding en over wetenschappelijke pedagogiek     

Kants opvatting over opvoeding:   o Vervolmaking van het menselijke   

Menselijke als mensheid in het geheel, niet individu  Wat is het doel van de mens? Daarna pas over opvoeding spreken.  

Geschied‐teleologisch oriëntatie: wijze waarop de idee van het menselijke gestalte heeft gekregen  Wetenschappelijke pedagogiek: een filosofie van a priori principes (van kennis)  o



= Pedagogiek is betrokken op de identiteit van idealen en om de normativiteit van de  normen. 

Ideaal dat een praktische kracht heeft om als regulatief principe aan de mogelijkheid en  de volmaaktheid van bepaalde handelingen ten grondslag te liggen. (Technische aanleg,  pragmatische aanleg, morele aanleg; cultiveren, beschaven en ‘moraliseren’).  o Uitgangspunt pedagogiek = ethiek  Verlichting: afscheid van de mens van zijn onmondigheid; vrijheid schenken leidt tot in  vrijheid handelen. Heb de moed je van je eigen verstand te bedienen.  Praktische pedagogische kwesties zijn tijdsgebonden.    o

 

 

7   

 

 

 

Deel 1: Benaderingen in verandering   

Hoofdstuk 1: Wetenschapsfilosofie van de positieve wetenschappen   

1.1 Inleiding    

Onderscheid manifest en wetenschappelijk wereldbeeld  o o



Manifest: achtergrond voor alledaagse menselijke praktijk   Moet intercultureel begrepen worden   Wetenschappelijk: over wetenschappelijke praktijk  

Wetenschapsfilosofische posities  o Logisch positivisme  

o

Strikt empirisch verifieerbaar  Popper: kritisch rationalisme   

Falsificatie, geen verificatie  o Kuhn: Kuhn & Feyerabend: postpositivisme   kritiek op basisveronderstelling positivisme, nl. invarianties     o

Waarnemingsinvariantie: waarneming kan theorievrij zijn  Betekenisinvariantie: overeenkomstige termen in nieuwe en oude theorieën zijn gelijk  Methodologische invariantie: één methode om hypothese te aanvaarden of  verwerpen 

Lakatos  



Harde kern uitspraken kunnen niet weerlegd worden zonder essentie van de theorie aan te  passen.     “Beschermende laag”: Eén uitzondering zal niet heel de theorie verwerpen.   I.t.t Popper = zeer strikt  Holistische theorieën:  

incommensurabiliteit (= onderling onmeetbaar)   o relativisme (= alles individuele betekenis)  Historische, sociale en naturalistische wendingen in de wetenschapsfilosofie  o Historische:   Zowel historisch verificaties als falsificaties    Elke opvatting beïnvloed door context (tijd, overtuigingen … )  o



o

o

Sociale: Onderzoek wordt geregeerd door conventies  Moeten voldoen aan:    Sociale geloofwaardigheid   Praktische nuttigheid  Naturalistische: alles wordt gereduceerd tot het natuurwetenschappelijke.    Alles wat bestaat is ontologische afhankelijk van en gerealiseerd in het wetenschappelijke  domein   Natuurwetenschappelijke waarheden en feiten zijn maat voor alle waarheden en feiten   Elke verklaring is gegrond in een wetenschappelijke verklaring 

  8   

 

 

 

1.2 Wetenschappelijk wereldbeeld    

Kenmerken  o Demarcatiecriterium   = regel om wetenschappelijke van niet‐wetenschappelijke kennis te scheiden    Vb. Popper: hij erkent eigen demarcatiecriterium niet aan zichzelf voldoet  o

Epistemische deugden   = eisen  

 o

Wetmatigheden   

o

 waaraan een goede wetenschappelijke theorie moet voldoen   op grond waarvan beoordeeld wordt welke theorie boven de andere te verkiezen  Vervangen in het meervoud het ene demarcatiecriterium voor wetenschappelijke  rationaliteit.   Leggen causale structuur werkelijkheid vast   Geen wetmatigheden in biologie, chemie of psychologie want ze zijn ceteris paribus (=  enkel onder bepaalde voorwaarden geldig) 

Determinisme en voorspelling    



Alle gebeurtenissen zijn verbonden in een causaal netwerk  Determinisme ≠ voorspelling  Voorspelling o.b.v. 2 eisen:  o Begintoestand en randvoorwaarden gekend  o Afhankelijkheid van oorzaak en effect moet wiskundig gekend zijn  Causaliteit (frame problem = probleem van de volledige beschrijving)  



Niet enkel beschrijven wat aanwezig moet zijn, maar ook wat afwezig moet zijn.  Kans = een factor in het universum  

o

Natuurlijke soorten  

o

Natuurlijke opdeling van de wereld in soorten i.v.m. de wereld in gesloten causale structuur 

Essenties  

o

Beroep op statistische wetmatigheden vereist een beperkt geloof in kans.  

Elke soort heeft essenties die soort definiëren 

Culturele universalia  

o

Vb. universeel geldende gelaatstuitdrukkingen, basiskleuren …   Reductie wordt gezien als vanzelfsprekend in de natuurwetenschappen, maar is dat niet 

o

Voorspelling en beheersbaarheid  

De beste oplossing is niet mogelijk als, want men kan niet altijd voorspellen of beheersen. 

  1.3 Prioriteit van manifeste alledaagse levensvorm(en)    

Gegrondheid in alledaagse ervaring  o Manifest wereldbeeld = compleet  o



Wetenschappelijk wereldbeeld niet   Kan wel veranderingen teweegbrengen bij het manifest wereldbeeld 

Ingetoomde irrationaliteit  9 

 

 

 

 

Rationaliteit moet begrepen worden als ingetoomde irrationaliteit en iets dat niet van  moraliteit gescheiden kan worden   (Wat rationeel is om te geloven is niet wat men rationeel gedwongen is om te  geloven.    Het omvat slechts alles waarvan men niet gedwongen is om het niet te geloven.)  Juistheid  o Waarheid is nooit ‘zuiver’ cognitief   Kan enkel kloppen als er correspondentie is met de werkelijkheid  o Onderstelt dialoog tussen groepen  o



 

Hoofdstuk 2: Filosofie van de sociale wetenschappen    2.1 Inleiding    

Verschillende termen en indelingen  o Materieel en formeel object van een wetenschap   Materieel: menselijk gedrag   Formeel: sociale aspect menselijke gedragingen  o Menswetenschappen   

cultuurwetenschappen  =hermeneutisch  gedrags‐ en maatschappijwetenschappen   = empirisch‐formeel 



Methode:   o hermeneutische, interpretatieve, kwalitatieve benadering    o empirisch‐formele, causaal‐analytische, kwantitatieve.   Object: individuele handeling  de sociale structuur of het sociale systeem    2.2 De ‘Erklären‐Verstehen’ controverse    

Twee manieren van wetenschappelijk verklaren  o Causaal‐nomologisch verklaren: wetenschappelijke wetmatigheden formuleren  

= “Erklären”  = harde methode    o

hermeneutisch‐interpretatief verstaan of begrijpen   = “Verstehen”  = zachte methode 

  2.2.1 Hempels causaal‐nomologisch model van verklaring     Deductief‐nomologisch: fenomeen X treedt op  10   

 

 

 

o.b.v. welke antecedente condities?  o volgens welke algemene wetmatigheden?  Explanans (=wat verklaart) – explanandum (= wat verklaard moet worden) – logische deductie.  Geen onderscheid tussen ex‐post‐factum verklaring en ex‐ante‐factum voorspelling.  o Want een goede verklaring moet een goede voorspelling geven  Causaliteit als contiguïteit, prioriteit, en nomologische generalisatie.  o Alle causale verklaring zijn deductief‐nomologisch, maar niet omgekeerd  Methodologisch monisme (= eenheid)   Meestal afgezwakt tot inductief‐statistische model van verklaring, maar onderliggende visie  ‘sociale wetenschappen moeten zich modelleren naar de natuurwetenschappen’ blijft  In de sociale wetenschappen (vooral m.i.v. intentionele verklaring).  o Pedagogiek = intentionele praxis  dit type verklaring wordt hier ook gebruikt.  o Intentionele toestanden = motieven, beweegredenen   Systematisch verband tussen overtuigingen, verlangens en handelingen  o Intentionele wetmatigheden zijn niet strikt  krijgen ceteris paribus clausule   o

     



Kritiek  o Intentionele wetten    zonder ceteris paribus zijn onwaar   met ceteris paribus zijn les, hebben geen empirische inhoud.   o Kritiek op kritiek: waarom zijn andere ceteris paribus wetten dan wel respectabel? 

  2.2.2 Taylors hermeneutisch‐interpretatief model van verklaring     Hermeneutiek wil betekenis onthullen of ontsluieren van een tekst of een tekstanalagon (=  iets analoog aan een tekst)   Vier elementen in het proces van betekenisontsluiering:  o betekenis is steeds betekenis voor een subject  o overgang van onduidelijke naar duidelijke betekenis  o interpretatie onderstelt verschil tussen betekenis en betekenaar (=drager betekenis, bv.  symbool)  o de betekenis van een betekenaar is afhankelijk van de relatie met andere betekenaars.   Hermeneutische cirkel = interpretatie voltrekt zich binnen een netwerk van betekenissen   Hermeneutische problemen:   o ‘meer van hetzelfde’, geen externe feiten    Gemeenschappelijk verstaan van subjectieve betekenissen  o correctheid (geen correspondentie met ‘objectieve, harde feiten’), geen objectieve  bewijsgronden.    omzetten van impliciete en latente naar expliciete en manifeste (betekenissen)   Hermeneutische interpretatie bijgevolg altijd subjectivistisch en internalistisch ( andere  betekenissen leggen de betekenis uit)   Methodologisch dualisme = scheiding natuur‐ en sociale wetenschappen  o I.t.t. Hempel   Menselijk gedrag is intentioneel   11   

 

 

 

asymmetrie: bij hermeneutische gedragsinterpretatie handeling vervangen door tekst  =  heterogene overgang     Bij hermeneutische tekstinterpretatie tekst vervangen door tekst = homogene overgang  Zelfinterpretatie is cruciaal.  o Bij een hermeneutisch‐interpretatieve verklaring wordt volgens Taylor een impliciete en  latente zelfinterpretatie – wat zelf een reflexieve en expressieve toe‐eigening van een  basale proto‐interpretatie is – vervangen door een expliciete en manifeste  hermeneutische interpretatie.  o



o  

Toch homogene overgang bij hermeneutische gedragsinterpretatie want object zelf is een  interpretatie  “interpretatie van de interpretatie” 

Uitsluitend ex post factum  Predicties onmogelijk want onderstellen:   o een ‘gesloten systeem’   o o

Domein sociaal gedrag = open systeem  kan niet afgeschermd worden tegen externe  inferentie 

een hoge graad van exactheid en precisie.    Hermeneutische interpretatie = (inter)subjectief  vaag  Alle toestanden van een systeem in dezelfde concepten beschreven kunnen worden.   De zelfinterpretatie is niet statisch, maar dynamisch.  mensen veranderen  zelfinterpretatie in verschillende context 

  2.3 Het reductionisme in de sociale wetenschappen     Durkheim: methodologisch holisme  o Studieobject: sociale structuur of sociaal systeem   Weber: individualisme  o Studieobject: individuele menselijke handeling    Reductionisme want sociale feiten herleid tot (psychologische) feiten betreffende  individuen.   Elsters methodologisch individualisme   o Tussenpositie (tussen erklären en verstehen): sociale wetenschapper probeert de  fenomenen niet zozeer te begrijpen door hermeneutische interpretatie maar te  verklaren door mechanismen (vooral intentionele en rationele mechanismen)   In de gedrags‐ en maatschappijwetenschappen: psychische mechanismen,  disposities en neigingen   o Handeling is primair studieobject  o Theoretische reductie van de sociologie, de politicologie, de communicatiewetenschap,  de economie en de culturele antropologie tot de psychologie.   o

Theoretische reductie = herleiding of terugvoering van een theorie op een hoger niveau in  de hiërarchie van de wetenschappen tot een theorie op een lager niveau. 

Verklaringstheorie: de rationele keuzetheorie  

Handelen is kern  12 

 

 

 

  o

Holistische sociale feiten zijn het resultaat van de interactie tussen individuen  (gepreciseerd en formeel bestudeerd in de speltheorie). 

 

Hoofdstuk 3:   Van fenomenologie naar hermeneutiek: met een accent op de Utrechtse school    3.1 Inleiding     

Tijd‐ en cultuurgebonden kennis   Vanuit een antropologie    3.2 Fenomenologische filosofie     Er is geen werkelijkheid achter de werkelijkheid (de oorspronkelijke ervaring), alle  betekenissen komen uit de leefwereld.   Tegenover kennistheoretische vragen gescheiden van ontologische vragen   Niet echt meer subject‐objectscheiding en dualisme, maar eenheid ik‐en‐wereld (zingeving en  zinontlening)  o Belangrijk rol van de taal in relatie ik‐en‐wereld  o De lichamelijkheid = object + subject   De existentie gaat de essentie vooraf (Heidegger)  o Wereld enkel benaderen van menselijk zijnsbesef.    Mens = Eenheid van verleden heden en toekomst.    3.3 De pedagogisch geïnspireerde fenomenologie van de Utrechtse school    ~ Antecedenten  



 



Rümke  o Psychiater  o Integratie  Buytendijk  o Psycholoog  o Echte vrijheid = erkenning van het moreel noodzakelijke  Langeveld  o Samenbrengen verschillen invalshoeken in onderzoek ‘maatschappelijke verwildering der jeugd’  Pompe  o Criminoloog  o ‘Betrekkelijke toerekeningsvatbaarheid’  Van den Berg  o Metabletische methode     

13   

 

 

 

3.2 Fenomenologische pedagogiek     Langeveld  o Fenomenologische uitgangspunten: subjectiviteit en intersubjectiviteit.  o

 Probleem voor methodologie  Reducties   Fenomenologische reductie = houding van onbevangen te willen waarnemen, niet echt  methode   ~ subjectiviteit   Eidetische reductie  duidelijk beschrijven fenomeen  

o

~ intersubjectiviteit 

Analyse van het verschijnsel opvoeding    

Uitgaan van alle daagse “huis‐, tuin‐ en keuken‐” ervaring  



Pedagogiek heeft relatieve autonomie: beschermt opvoedeling in zekere zin tegen  invloeden van buitenaf + laat zich niet reduceren tot bv. politiek instrument.  Praktische wetenschapsconcept: pedagogiek is meer dan verschaffen van kennis, heeft  morele verantwoordelijkheid.  Pedagogische verantwoordelijkheid is gefundeerd in onvrijheid, want kind is hulpeloos   verantwoordelijkheid in het algemeen 

Omgang tussen volwassenen en kinderen   In omgang wordt er invloed uitgeoefend door volwassene op het kind   Doel: volwassenheid, zelfverantwoordelijke zelfbepaling   constructief deelgenootschap aan de maatschappij.  o Normatief begrip van opvoeden; cultuurgebonden.   Normatief: houdt waardeoordeel in  o Gezag en vertrouwen   Gezag als kenmerk van de opvoedingsrelatie   Opvoedingsrelatie steunt op vertrouwensrelatie  o Pedagogische verantwoordelijkheid en de hulpeloosheid van het kind 

  

Dwaalwegen van de fenomenologie.  o Gebrek aan waarheidsethos  o o o

Suggestie als fenomenologische methode   Fenomenoloog gebruikt te dikke taal om te overtuigen  Literaire fenomenologie   Fenomenoloog plaatst esthetische boven waarheid  Fenomenologisch impressionisme   De natuurlijke instelling regeert  naïef 

  

3.5 Actuele situatie en toekomst    

Als advocaten van het kind: vooral belevingsonderzoek dat perspectieven van kind aan bod brengt. 



Tijdsgebonden methode 

  14   

 

 

 

Hoofdstuk 4: Kritische theorie en kritische pedagogiek    4.1 Inleiding     

Kritische theorie als basis voor de kritische pedagogiek  Kritische theorie komt overeen met de denkwijze van Frankfurter Schule 

1923  o Frankfurt am Main Institut für Sozialforschung  o 

Belangrijke namen:   o Horkheimer  o Adorno  o Benjamin  o Marcusse  o Fromm  o Habermas  

  4.2 Centrale motieven en onderzoeksoriëntatie    4.2.1 Centrale motieven 

    

Onvrede met bestaande maatschappelijke ordening en de functie hierin van de wetenschap.  Afwijzing van elke mogelijke rechtvaardiging van honger, vernedering en onrecht, sterke  ethische bekommernis om het individu.  Verlangen naar het totaal andere, een betere wereld.  o De kritische theorie wil de theoretische activiteit vruchtbaar laten zijn als moment in dat  verlangen   o Verlangen = het religieuze motief (Horkheimer)  o ‘Negatieve theologie’: gerechtigheid en goedheid als hunkering van diegenen die tot  ware droefheid en rouw in staat zijn  o

Twee leringen van de kritische theorie:   leer van de erfzonde = we moeten ons geluk altijd met rouw verbinden  

Beeldverbod = Weigering om een positief ideaal of maatschappelijke leer te  formuleren    want makkelijk een rechtvaardiging voor geweld en onrecht.  o Kritische theorie als utopisch pessimisme    4.2.2 Onderzoeksoriëntatie     Studieobject = maatschappelijke realiteit   Geëngageerd zijn (van de wetenschapper) is geen hinderpaal voor objectiviteit  o Juist een voorwaarde   Waardevrije wetenschap bestaat niet  o Relativeren strikt onderscheid object en subject  15   

 

 

 

o 

 Historisch karakter waargenomen object   Historisch karakter waarnemende orgaan  Beide gevormd door menselijke activiteit 

Specifieke onderzoeksinteresse: samenhang economisch leven, psychologische ontwikkeling  van individuen, de culturele ontwikkelingen.  o o

Om zicht te krijgen op maatschappelijk proces, zodat men er niet meer aan overgeleverd is en  niet meer verlangt.  Opvoeding + cultuur = belangrijk 

  4.3 De ontwikkeling van de kritische theorie    

Eerste fase: formulering onderzoeksprogramma en belangrijkste empirische studies  o Typisch aan onderzoek kritische theorie:   Poging inhoudelijke synthese tussen verschillende theorieën   Interdisciplinair   Niveau sindsdien nooit meer geëvenaard  



Tweede fase: radicale kritiek van de instrumentele rede  o Pessimisme in het algemeen:    Wereld is immuun voor onrecht 

o

o 

Uitdrukking van eigen kritische wetenschapsopvatting  + duidelijke positionering tegenover andere wetenschapsopvattingen.   ‘Geen enkele wetenschap is waardenvrij’ 

 ‘Rede in dienst als zelfbehoud’ (Aderno)   Vorming gereduceerd tot proces  heeft geen maatschappijkritische rol meer   ‘totaal bestuurde wereld’ (Horkheimer)   Theorie zelf niet meer als positief gezien, moet niet meer streven naar revolutie    Belang fase:   Scherpstellen onmogelijkheid om positieve voorstelling van humane wereld te ontwikkelen   Geschiedenis gezien uit standpunt van de zwakke   De toekomstige vooruitgang biedt geen rechtvaardiging voor de geschiedenis  ‘theoretisch pessimist en praktisch optimist’ (Horkheimer) 

Derde fase: Heropnemen van het programma van de eerste periode ( = transformatieve  praktijk)  o Habermas  o o

Wetenschap = moment van maatschappijveranderende praktijk   In die praktijk: arbeid en interactie  Twee herzieningen    1e: theorie van de kennisbelangen      

Om menselijke levensvorm te reproduceren zijn er activiteiten nodig met specifieke  gezichtspunten  Arbeid: materiële reproductie  Communicatieve interactie: talige reproductie  o Gedeelde begrippen garanderen symbolische reproductie  Zelfreflectie: kan machtsprocessen die reproductie verstoren veranderen  Verbonden met verschillende soorten wetenschappen  16 

 

 

 

   

Kritiek: geen wezenlijk verschil tussen arbeid en interactie  o Want gaat uit van individuele en autonome subject 

2e: theorie van het communicatieve handelen    

Subjectiviteit vanuit intersubjectiviteit ‘de leefwereld’  o Leefwereld reproduceert zichzelf via communicatief handelen  Gericht op gedeeld begrip  Ideaal machtsvrije dialoog 

  4.4 De Kritische pedagogiek       

Thema’s zoals in de algemene onderzoeksoriëntatie.  Zowel een bekritisering van de empirisch‐analytische als van de geesteswetenschappelijke  pedagogiek.  Vertaling door Mollenhauer van de inzichten van Habermas (communicatieve competentie)  o Ging samen met verschillende maatschappelijke veranderingen.  Gevaar: wordt een doctrine: normaliserend en moraliserend  o Vergeet dat het beeld van de utopie nooit af mag zijn.   o

Uitzonderingen:    Giroux: Het reproduceren van de heersende ideologie door scholen, waardoor het immuun  is tegen verandering   Negatieve pedagogiek: gaat uit van de ervaringen van mislukking van expliciet  geformuleerde maatschappelijke belofte.   Freire: ‘School als oord van maatschappelijke reproductie én mogelijke maatschappelijke  veranderingen’   De Amerikaanse kritische pedagogiek.   

Radicaler en gedetailleerder dan Duitse kritische pedagogiek  Sterk instrumenteel en functioneel doet uiteindelijk pedagogisch handelen teniet  o ~politiek engagement 

  4.5 Een andere kritische pedagogiek?     

Een concept dat niet gebonden is aan een positief utopisme en daarmee samenhangend een  concept van pedagogisch handelen dat niet instrumenteel is.  Utopie moet veranderen: van de orde van representatie  de orde van het affect: aangedaan en  geraakt worden, een radicaal andere en betere wereld verlangen. 

 

Hoofdstuk 5: Taalfilosofie: wijsgerige pedagogiek als een filosofie van de praxis     5.1 Inleiding    

Verschillende wijsgerige posities  o De continentale traditie   Rationalisme en idealisme  o De Angelsaksische traditie  17 

 

 

 

  o 

 Empirische achtergrond  Weinig communicatie  afzonderlijke culturele tradities 

Een filosofie op basis van de taal: o.a. Moore, Russell, Ryle, Austin, Searle, en Wittgenstein.  o In de Angelsaksische wijsgerige pedagogiek.  o Logical geography of concepts (Ryle)  o Streven naar een ideale taal (o.a. jonge Wittgenstein), noodzakelijke en voldoende  voorwaarden voor het correct gebruik van een concept   het zoeken naar oplossingen voor problemen die het gevolg zijn van een verkeerd  begrip van de wijze waarop de taal feitelijk gebruikt wordt 

  5.2 Antecedenten in de wijsbegeerte: Wittgenstein en Ryle    

De Tractatus (Wittgensteins eerste positie)  o Analyse van de taal  o Logical picture: De elementen van de propositie worden gearticuleerd op een wijze dat  ze verwijzen naar objecten – stand van zaken in de werkelijkheid.   Taal mag alleen ter sprake brengen van wat werkelijkheid is, geen ethiek …   o Problemen bij calculusmodel van de taal   er bestaat een set van regels voor het gebruik van een uitdrukking die niet verkeerd  geïnterpreteerd kan worden en die niet uitgebreid kan worden   ~ objectiviteit    de regel bepaalt zijn eigen toepassing, dus los van de praktijk  





~ subjectiviteit 

Philosophical Investigations (Wittgensteins tweede of latere positie)  o Zinnen, woorden zijn instrumenten  o Taalspel en normale context  o Leerproces of initiatie moet soms vooraf gaan om aan het taalspel te kunnen deelnemen  o Taalspelen konden anders zijn: regels arbitrair  o Betekenis is context bepaald    parafrase + aangepast gedrag = criteria voor begrijpen  o Familiegelijkenissen   anti‐essentialistisch streven  o Stroom van taal waarin betekenis telkens opnieuw tot stand komt = meaning as use  o Form of life = wat we objectief en waar noemen wordt hierdoor bepaald   idem voor ethische etc.   dit is dus een postfoundationalism (verschillend van rationalisme, empirisme)   Er zijn verschillende forms of life.    Als mensen niet tot dezelfde behoren, kunnen ze niet tot een consensus komen.     relativisme!  onmogelijk te communiceren  Gilbert Ryle  o Filosofen: logische grammatica   o Episodische (= taak) en resultaat‐werkwoorden  o Oplossen van schijnproblemen (systematically misleading expressions)  18 

 

 

 

 

5.3 De ontwikkeling binnen de wijsgerige pedagogiek: Peters, Schefler en Hirst       Philosophy of Education: nadruk op “of”   



Hardie, O’Connor  o o







H:  tegenstrijdige doctrines in pedagogische theorievorming  O: verheldering proposities  

Peters  o Paradigmatische analyse van education  (initiatie‐model)   Meer dan vaardigheden: kennis en begrip, kennis niet inert (bewegingloos)   Zelfbewuste activiteit van de lerende, vrijwillige deelname   De rechtvaardiging (transcendentaal argument)   Procedures als voorwerp van rationele discussie  Scheffler:   o taakwerkwoorden, werkwoorden van slagen  o soorten definities in pedagogische taal  Hirst: forms of knowledge (basis van de liberal education)  o Kenmerken van kennis 

  5.4 Het resultaat en de kritische bevraging    o o o

Analytische wijsbegeerte van opvoeding en onderwijs = analyse van een pedagogisch concept.    Concept wordt geacht hetzelfde te blijven, ondanks verschil in woord in verschillende talen.  Ordinary language  plaats waar de subtiele onderscheidingen die in het alledaagse leven  gemaakt worden en bewaard zijn = bron filosofie 

Interne kritiek   

o

Niet‐instrumentele rechtvaardiging van opvoeding   Zwakheid Socratische positie, wat als waardevol gezien wordt  Statuut Form of knowledge: zijn ze genoeg afgescheiden + onderscheid Hirst houdbaar? 

Externe kritiek   

Peters continueert een samenlevingstype geregeerd door leidinggevende klasse.   Samenlevingen die autonomie niet als norm hebben niet per se minder moreel ontwikkeld.  

  5.5 Een stap verder: Wittgenstein als inspiratiebron voor opvoeding en onderwijs     Een belangrijk element van de paradigmatische analyse van Peters keert hier terug: het  natreven van het waardevolle   Een dynamische initiatie in vanzelfsprekendheden  o Engagement  o Initiatie  o Het menszijn wordt door de ouders voorgeleefd en hierin wordt de educandus  betrokken.  o Het subject noch als absolute oorsprong van betekenis, noch als volkomen  gedetermineerd.  19   

 

 

   

Actief en passief   Kan nee zeggen tegen aangereikte form of life 

De verantwoordelijkheid van de opvoeder: aanreiken en aanwezig stellen van de  zinhorizon, tegelijkertijd door het opnemen van de verantwoordelijkheid gestalte geven  aan het intentionele aspect.   Positie opvoeder niet los van intersubjectieve inbedding  Onderwijs:  o Ergens om geven en de verwijzing naar de toekomst (identificatie met).  o De authenticiteit van de opvoeder‐leerkracht.  o Conversation of mankind (Oaskeshott) inbegrepen de mogelijkheid tot kritiek.   Oaskeshott: doel onderwijs = participeren aan conversatie gevoed door cultuur  o Rorty: koesteren en doorgeven aan de volgende generaties wat voor ons de moeite  waard is.  o De Dijn: aangesproken worden lokt een antwoord en verantwoording uit.   Ethische context  o Frankfurt: geen dwang, maar identificatie (met eigen verlangens).  o De school moet het project van menszijn levend houden, door het ter sprake te  brengen.   Niet enkel door het te herhalen  o



  5.6 Epiloog: Wittgenstein en de band met het postmoderne gedachtegoed     De grondenloosheid bij Wittgenstein (het postfoundationalism) is  vergelijkbaar met het  nihilisme bij Nietzsche.  o Perspectivisme en forms of life.  o Het persoonlijk aangesproken zijn (ook als filosoof).  o Wittgensteins new way of looking at things en Nietzsches verwijlen bij de wereld.   Waar het voor Nietzsche gaat om door toewijding het beste in iemand naar voren te laten  komen spreekt Wittgenstein over knowing how to go on.   Geraakt worden en opgeslorpt worden.   

Hoofdstuk 7: Pedagogiek en postmodernisme    7.1 Inleiding     De positie van het subject:  o Kritiek op: mogelijkheid tot inzicht in de eigen motieven + zelf aan de basis daarvan.   o

Mens kan niet in alle eigen motieven inzicht hebben 

Kritiek op het middel‐doel denken.   

Waarbij word het denken over doelen gereduceerd tot smaakoordelen.  ‘De maakbare samenleving’ ook voorbij gestreefd   + samenlevingen veranderen  20 

 

 

 

 

“Het kind wordt geweld aangedaan” gecombineerd met het ontbreken van de  mogelijkheid om een eenduidig antwoord te kunnen geven op de vraag naar het wezen  van het menszijn.  o Principiële gelijkwaardigheid van opvoeder en opvoedeling, openheid voor het nieuwe,  het anders‐(kunnen)zijn.  o

  7.2 Vragen bij het Verlichtingsproject van de opvoeding     Het subject kan niet gereduceerd worden tot een object van manipulatie.    Zowel de idealistische als de communicatieve variant putten hun dynamiek uit een inherent  telos (filosofisch concept, in dit geval over het menszijn):   o Bv. inzicht wordt gevormd door zich te schikken naar de eisen van de Vernunft,  waardoor ik deel krijg aan het algemene en aldus de waardigheid van de mens verwerf.    Men wordt pas ‘mens’ wanneer men zich geschikt heeft naar de eisen van het telos  o

Het toekomstig idee menszijn vertrekt enkel vanuit het bestaande.    ‘verstikkende kracht van het bestaande’ 

o

 Heidegger, te‐zijn‐hebben.    Niet het denken van wat is, maar van wat kan zijn is vorming.  

Het is niet vooraf bepaald wat de mens zal worden 

  7.3 Radicalisering van de twijfel in de postmoderniteit     Vragen bij het geloof in de vooruitgang, efficiëntie omwille van de efficiëntie, effectiviteit  etc.   o waarbij geen aandacht voor wat de moeite waard is.    Kritiek op “Er zijn slechts individuen.”  o Dat alles in een context van het wegvallen van de Grote Verhalen    verdwijnen van een discussie over waarden   Slechts reflectie op een praxis in de enge zin, of een algemeen wantrouwen van elke theorie.  o Enkel wat nuttig is ‘voor later’, niet meer algemeen vormende vakken in opleidingen.   Ook in de postmodernisme problemen: problemen met ‘anders kunnen‐zijn’   o Gaat het hier om relativisme?   Twee varianten:    Subjectivistisch: betekenis (en ervaring) in essentie een privéaangelegenheid   Linguïstisch: erkent publieke sfeer maar incommensurable regionen van betekenis  onderscheiden.   NEE  o  postmodernisme: discours, subject geconstitueerd door de intersubjectieve orde.   ‘discours’: woorden + handelingen    Verlangen van de mens is in grote mate bepaald door het verlangen van de andere  

Geconstitueerd, niet gedetermineerd! 

21   

 

 

 

7.4 Nietzsche: de inspirator bij uitnemendheid     Bijzondere betekenis van ‘perspectivisme’  = noodzaak alle concepten waarden in een bepaalde context te zien  o Mens zit altijd in bepaald perspectief waar we onszelf al dan niet bewust zijn   ~Wittgenstein: form of life  

Verantwoordelijkheid en nihilisme (decadentie en vitalisme)  o

o



Verantwoordelijkheid ligt bij wat we zelf over de wereld zeggen en kan niet buiten de wereld  gezocht worden. “God is dood”    Engagement   Nihilisme in de zin van ontkennen verantwoordelijkheid   (niet waarden = hedendaagse betekenis)  In decadentie kiest de mens instinctief voor wat hemzelf beschadigt   Vitalisme: genieten van het leven   (lusten en driften) 

Tragiek en amor fati: bevestiging van het bestaan, hernieuwd engagement   houden van de tragiek die uw overkomt, waaraan men niets kan doen. (Wil niet zeggen dat we  helemaal niets moeten doen) 



Zelfoverwinning en zelf‐opvoeding  o

Zelf‐opvoeding: we moeten zelf iets doen met de leerstof die we aangereikt krijgen. 

  7.5 Pluriformiteit     Tegenover het ethisch universalisme een benadrukken van de pluriformiteit (opnieuw:  postfundamentalisme).   Pluraliteit aan identificaties (met gevolgen voor het denken over socialisatie, opvoeding, en  vorming).   Foucault, Derrida, Lyotard.  o F: Idee macht  o D: insluiting zorgt sowieso voor uitsluiting  o L: Differentie onoverbrugbare verschillen tussen subculturen    7.6 Vragen bij de radicale ambities en nieuwe uitwerkingen in de pedagogiek     Is een leven van strijd een goede ‘metafoor’?   Is het weigeren van een normatieve kern vanzelfsprekend en verkiesbaar?   Is elke structuur hopeloos onrechtvaardig (gaat het steeds om macht)?   Alternatieve antwoorden:   o aandacht voor het particuliere en de perceptie van het morele   het standpunt dat het moreel goede meer omvat dan het moreel toelaatbare  = Meer doen dan je plicht    In opvoeding: kind kansen geven, anticiperend op wat het kind kan worden 

de invulling door een ‘zorgethiek’  o het belang van integriteit (en correlatief van vertrouwen)  o

22   

 

 

 

een visie op pluraliteit en gerechtigheid.  Cultuur is niet zozeer datgene waarover we spreken, maar omvat vooral datgene waarmee  we communiceren.    Hierbij wordt de relatie tot de andere (vreemde) niet meer opgevat als een probleem,  maar als constitutief.  o



   

Conclusie deel 1    



Er zijn veel antwoorden op dezelfde vragen, die elk vooronderstellingen en problemen met zich  meebrengen.  o Er is niet één antwoord  Deze cursus moet ons uitdagen tot zelf denken 

   

 

23   

 

 

 

Deel 2: Thema’s en voorbeelden    Hoofdstuk 9: Multiculturalisme, onderwijsvrijheid en sociale cohesie  DE JONG   

9.1 Inleiding          

België en Nederland = pluriforme samenlevingen  o kennen onderwijsvrijheid  Moeten leden etnische minderheden zich aanpassen aan dominante cultuur of hebben ze net recht  op bescherming eigen cultuur?   Leiden gescheiden scholen tot gescheiden samenlevingen?  o = dubbele tweedeling (Schabel)  ‘maatschappelijke vrede’ behouden  Assimilatie en integratie 

9.2 Een smalle of een brede definitie van de problematiek?    Smalle interpretatie    = multiculturalisme reduceren tot multi‐etniciteit.     Trendbreuk  o Nieuw probleem   Oplossing probleem bij etnische groepen en  gemeenschappen  o Aanpassen aan dominante cultuur 

Brede interpretatie     = multiculturalisme als (levensbeschouwelijk)     pluriform   Continuïteit,   o Oud probleem in een nieuw jasje   Oplossing  o Wederzijdse aanpassing 

 

9.3 Multiculturalisme, nationalisme en kosmopolitisme    

Discussie multiculturele samenleving:  o Verschillende polen    Volledige assimilatie:    Opgeven eigen culturele identiteit   Aanpassen identiteit aan dominante groep         Cultureel separatisme    Oorspronkelijk verschillen in stand houden   Contacten met andere groepen beperken tot minimum  o Evenwicht zoeken 

  9.3.1 Multiculturalisme      Ideale samenleving: instandhouding en bevordering van culturele diversiteit en eigenheid.   24   

     

  Taylor: Politics of difference erkent wijze waarop mensen in cultureel opzicht van elkaar verschillen.    politics of equal dignity  Verschil radicale en gematigde multiculturalisten   Radicaal  Gesloten pluralisme:   samenleving waarin verschillende culturele  groepen sterk van elkaar gesegregeerd zijn.  o Idee = Eigen cultuur superieur      Idee onderwijs: ‘apartheid education’: systeem  van eigen scholen  o Accent: overdracht eigen cultuur   

gematigd  Open pluralisme:   samenleving waarin er in behoorlijke mate  interactie is tussen verschillende groepen.  o Ideaal = interactieve verscheidenheid  o Binding van alle burger aan common  good  Idee onderwijs:  OF Systeem van eigen scholen met open  karakter en aandacht en erkenning andere  culturen  OF Openbare scholen met multicultureel  karakter   Contacthypothese: Samenzijn,  samenwerken en goede communicatie   Veilig schoolklimaat  o Accent: gemeenschappelijke 

9.3.2 Nationalisme     Etnische minderheden dienen zich aan te passen aan nationale cultuur van een land.  o In de veronderstelling dat zoiets bestaat.   Natie: delen van gemeenschappelijke taal, geschiedenis, territorium, cultuur, ras en etniciteit.  o Collectief zelfbewustzijn van eigen onderscheid als natie.   Herwaardering in liberale theorievorming.  o White: liberaal‐democratische burgerschapsvorming wordt ondersteund als nationale identiteit  en sentiment door overheid bevorderd wordt.  o Burgerdeugden ondersteunen nationale gevoelens   Verantwoordelijkheid voor common good   Sense of justice   Soorten   Liberaal nationalisme  Traditioneel nationalisme   Kern: reflectie, keuze en interne kritiek   Accent: exclusief waarden en tradities van  natie in stand houden en voortzetten   Idee van de natie niet noodzakelijk boven alle  andere ideeën   Minderheden  assimilatie of uitsluiting   Idee onderwijs: Openbare scholen voor alle   Idee onderwijs: Openbare scholen voor alle  culturele groepen met prominente plaats voor  culturele groepen met prominente plaats  nationale cultuur.  voor nationale cultuur.  o Binding aan liberale waarden in  o Exclusief overdracht nationale cultuur  combinatie met aandacht voor eigen  cultuur.  o Respect culturele diversiteit en eigenheid   groepscurricula  25   

 

 

  9.3.3 Kosmopolitisme      Nussbaum   Mensen behandelen als gelijken  o  nationaliteit, etniciteit, religie, klasse, ras en sekse als moreel irrelevant beschouwen.   Enkele irrelevant met betrekking tot gelijke status.   Bron morele waarde = bezit praktische reden en andere basale morele vermogens.   ‘Opvoeding tot wereldburger’  Ontwikkeling van 3 vermogens:  o Kritisch denken over zichzelf en eigen tradities.  o We zijn verbonden met alle andere mensen via banden van erkenning en zorg.  o Zichzelf in de schoenen van een andere kunnen plaatsen.   Waardering diversiteit culturen.    Overheid moet structuren van gelijke vrijheid beschermen.    Idee onderwijs: openbare scholen die voor iedereen toegankelijk zijn.  o Centraal: Opvoeding tot wereldburger  o Aandacht culturele diversiteit en eigenheid  o Pluralistisch en veelheid verschillende normen en tradities   Geen relativisme!   Er zijn cross‐cultural standards    9.3.4 Multiculuralisme en relativisme     Verwijt: cultuurrelativisme   Gematigde multiculturalisten: ideaal open pluraliteit  waarden overstijgen eigen particuliere  culturele gemeenschap   MAAR: universalistische basis: iedereen heeft recht op gelijk respect   

9.4 Sociale cohesie     

Sociale samenhang van de samenleving  Beeld van sociale samenhang in een multi‐etnische samenleving  o Scheffer en Schnabel: allochtonen moeten zich integreren anders sociale cohesie in gevaar    te somber  o Etnische spanningen uit sociale achterstanden  o Idee onderwijs: als hefboom om allochtonen en autochtonen dichter bijeen te brengen.    onderwijs moet sociale samenhang in samenleving bevorderen.   Is onderwijs per definitie een integrator?! 

  9.4.1 Voorwaarden voor sociale cohesie     Sociale cohesie als interne bindingskracht van een sociaal systeem   In systeem met grote sociale cohesie voelen leden zich verbonden + bereid bijdrage te leveren.   Elke samenleving heeft enige samenhang nodig   Verschillende soorten factoren, opgedeeld in twee typen:  26   

 

 

  Materiële voorwaarden   Vb. werk, gezondheid, sociale voorzieningen …   o Immateriële voorwaarden   Vb. gemeenschappelijke taal, geschiedenis, gedeelde normen en waarden…  Idee onderwijs: gemeenschappelijke taal en geschiedenis overdragen  o Controverse: gemeenschappelijke normen en waarden of niet   Recht op eigen scholen of niet?  o



  9.4.2 Visies op sociale cohesie     Begrippen  o Groepscohesie = interne bindingskracht van een gemeenschap    samenlevingscohesie = interne bindingskracht van een samenleving   Gaan ten koste van elkaar   o ‘Open’ nationale cultuur = min of meer ontvankelijk voor waarden en normen    ‘Gesloten’ = niet ontvankelijk   Verschillende visies:    Multiculturalisme  Nationalisme  Kosmopolitisme  ALGEMEEN    TRADITIONEEL    Oog voor interne samenhang   Samenlevingscohesie =   Bevordering  binnen groepen  nadruk  samenlevingscohesie heeft  o Uitsluitend ‘gesloten’  groepscohesie  geen voorname rol.  nationale identiteit  RADICAAL  o grootste prioriteit   Samenlevingscohesie in   SC bevorderd door:   Samenlevingscohesie moet  o wat mensen met elkaar  ‘traditioneel nationale’  verbindt.   niet bevorderd worden  scholen, zonder eigen  o termen van  GEMATIGD  groepscurricula.  gemeenschappelijke,   Samenlevingscohesie  formele normen en   Uitsluiting  gematigd bevorderen   waarden.  minderheidsgroepen  = ‘agree to disagree’   Open pluralisme  bepaalde  LIBERAAL   Samenlevingscohesie =   waarden gelden voor  o Combinatie liberaal‐ iedereen (moeten in  democratische normen  algemeen curriculum komen)   met ‘open’ nationale  cultuur   o ondergeschikt aan  bescherming liberale  karakter samenleving 

9.5 Besluit     

 

Centraal: vraag of het al dan niet wenselijk is om etnische minderheden het recht op eigen scholen te  ontzeggen.  Multi‐etnische scholen bevorderen sociale cohesie  o Maar is niet de enige invalshoek: kwaliteit, vrijheid van onderwijskeuze …  o Aannames: sociale cohesie is wenselijk en via onderwijs mogelijk.  27 

 

 

  Welk opvatting van SC gebruikt men? Geen overeenstemming!   Formeel: goede onderlinge relaties tussen groepen      inhoudelijk: binding aan een nationale cultuur waarin overstemming bestaat over opvatting  ’goede’  De Jong  o Objectieve overweging:   Internationale migratie = structureel verschijnsel  permanent karakter in moderne  samenleving   Niet realistisch:   Traditionele nationalisten: Homogene natiestaat   Radicale multitculturalisten: Gesloten pluralistische samenleving   Opvatting sociale cohesie   Gematigde multiculturalisten en kosmopolieten nemen genoegen met formele  opvatting   Liberale nationalisten: nood aan meer inhoudelijke opvatting  o Subjectieve overweging:   Akkoord met nood aan inhoudelijke opvatting liberale nationalisten   Vind ook dat eigen scholen voor etnische groepen mogen maar met bepaalde eisen:   Centraal: liberale waarden (individuele autonomie, tolerantie en diversiteit)   Respect voor nationale identiteit  o



 

Hoofdstuk 10: Over de noodzaak én onwenselijkheid van een opvoeding tot    ‘milieuvriendelijk’ burgerschap  POSTMA   

10.1 Inleiding     

Milieucrisis  problematiseren bestaande kennis, waarden, normen en gedragspatronen.   Aanpak:   o verregaande structurele veranderingen in   Publieke sfeer   Privésfeer  o Appel op de burger  o Pedagogische domeinen: natuur‐ en milieueducatie    Vakoverschrijdende aanpak   Paternalistisch karakter: de overheid mengt zich in de keuzes die mensen in de  privésfeer maken.   Instrumentele grondslag = opvoeding en onderwijs als beleidsinstrument.   Normatief‐inhoudelijke doelstelling: resultaat = milieuvriendelijk wereldbeeld   Pedagogisch optimisme 

 

10.2 Pedagogisch debat    

Liberale pedagogiek: kritiek op milieueducatie  28 

 

 

 

  Doelen pedagogiek: autonomie, kritisch oordelen, zelfstandig denken    Normatieve waarden overdracht milieueducatie is gevaarlijk: manipulatie, moralisme,        indoctrinatie  o Pedagogiek verliest eigen autonomie wanneer het zich inhouden en doelen laat voorschrijven   Pedagogisch autonomie is niet los samenleving, altijd relatief, maar mag niet volledig in  dienst gesteld worden.  o Achterhuis & Meijer: permanente gemoraliseer van overheid is uiting van machteloosheid   We mogen kinderen niet opzadelen met onze problemen   Oplossing: structurele verandering door de overheid die milieuvriendelijk gedrag  afdwingen.   Voorstanders normatieve milieueducatie  o Maatschappelijke en pedagogische noodzaak   Maatschappelijke: ombuiging van gedrags‐ en waardepatronen nodig   Pedagogische: vertrouwen in een hoopvolle toekomst = noodzakelijke voorwaarde voor  opvoeding.  o Geen indoctrinatie of moralisme want milieumoraal heeft een breed draagvlak in de  samenleving + elke vorm van onderwijs is waardegeladen.  Gemeenschappelijke vooronderstelling: vanuit belang natuur en milieu mag/ moet de overheid zich  bemoeien met de keuzes die burgers in de privésfeer maken.  o In hoeverre mag een liberale staat als ‘zedenmeester’ optreden door aan burgers specifieke  waarden en gedragsnomen voor te schrijven?     o





10.3 Politiek‐filosofische grondslagen van milieubeleid en –educatie     

 

 

Geen opvatting over het goede gedeeld door de hele samenleving  Liberale ethiek en politieke filosofie: Hoe een gemeenschappelijke fundament voor politiek en  overheidsoptreden zonder gedeeld idee over het goede?  o Liberale moraal    = principe dat iedere burger recht heeft op non‐interventie van de staat   Op voorwaarde dat hij andere burgers niet schaad  o Enkel morele waarden bevorderen van de liberale democratie    geweldloosheid, respect voor andermans vrijheid en autonomie …    waarden van 2e orde = geen deel van opvatting over het goede   gaan diversiteit vooraf.   Enkel procedurele waarden (verhoudingen tussen burgers en opvatting over het goede)   smalle moraal: procedurele waarden die nodig zijn voor functioneren democratische  samenleving   substantiële waarden (wat de moeite waard is)   brede moraal: specifieke levensbeschouwingen  o Liberale staat = neutraal  Liberale antinomie  = spanningsverhouding tussen noodzaak en onwenselijk van een normatief overheidsbeleid  Redenen voor keuze voor liberale moraal  o Liberale moraal = waarborg voor basale democratische waarden en verworvenheden.  o Binnen hedendaagse internationale politiek fungeert de liberale moraal momenteel feitelijk als  normatief referentiekader  29 

 

 

  

Hoe is een publieke milieumoraal mogelijk, die recht doet aan   o grondslagen van de liberale staat   o de maatschappelijk noodzaak van normatieve milieueducatie   3 kwesties: Schadebeginsel, primary goods, toekomstige generaties    

10.4 Schadebeginsel       



Recht op non‐interventie staat wordt ingeperkt door recht van anderen  o Vrijheid van handelen op voorwaarde dat men niet anders rechten schendt.   Mill: schadebeginsel  Locke: toe‐eigening grondstoffen alleen als anderen geen schade wordt aangericht.  Rechtvaardiging milieubeleid: schade aan gemeenschappelijke energiebronnen of aantasting  volksgezondheid   MAAR  Problemen:  o Antropocentrisch karakter: Overheidsingrijpen geen bescherming van waardevolle natuur op  zichzelf, alleen gelegitimeerd wanneer natuur‐ en milieudegradatie behoeften en belangen  mensen schaadt.  o Aantoonbaarheid en (on)zekerheid van schade.   Welk risico moet een liberale staat nemen?   Door niet in te grijpen en risico nemen dat milieucrisis wel catastrofaal is   Door wel in te grijpen en persoonlijke vrijheid en autonomie van mensen te beperken  o Beperkte reikwijdte: Veel milieuproblemen zijn er op lange termijn   Schade aan mensen in de toekomst  Schadebeginsel afhankelijk of er morele plicht is om schade aan toekomstige generaties te  voorkomen 

 

10.5 Primary goods    



Rawls: primary goods  o Bepaalde non‐morele waarden   Vrijheid van meningsuiting, geloofsvrijheid, voldoende voeding, goed onderwijs …   o  secundaire waarden   want maken geel deel uit van de concurrentie tussen de diverse opvattingen van het  goede.  o Soorten   Natuurlijke primary goods: gezondheid, kracht, intelligentie, verbeelding   Staat nauwelijks/geen bijdrage   Sociale primary goods: kansen, macht, inkomen, zelfrespect   Verdeling afhankelijk van basale samenlevingsstructuren en overheidscontrole  o Overheid  rechtvaardige verdeling  o Gezondheid = natuurlijk primair goed  geen verantwoordelijkheid staat  Manning  o Gezondheid en milieuvervuiling hebben invloed op kwaliteit lichamelijke en geestelijke  gesteldheid  = sociaal primair goed.   30 

 

 

 

  



 Rechtvaardiging voor een normatief‐ingrijpend milieubeleid  Schadebeginsel = deel van primary goodsbeginsel, maar andere conceptuele status  o Schadebeginsel: negatieve plicht staat (voorkomen schade)  o Primary goods: positieve plicht staat (gezondheid voorzien)  o Omdraaien bewijslast: niet meer aantonen schadelijkheid maar waarborgen veiligheid.  Problemen  o Nog steeds beperkingen door antropocentrisch karakter  o Nog steeds onzekerheidsprobleem: conflict primary good en maximale persoonlijke vrijheid +  conflicten primary goods onderling   Nog steeds onvoldoende ver in tijd: Korte termijn  lange termijn  

 

10.6 Toekomstige generaties    

Problemen veroorzaakt door beperkte tijdruimtelijk actieradius van de ethiek: handelingen geacht  enkel te raken binnen een beperkte straal in ruimte en tijd.   3 funderingsproblemen van de tijdssdimensie in morele relatie tussen ongelijktijdig levende mensen:  o Wederkerigheidsprobleem   Elke morele relatie heeft wederkerigheid nodig   eigen belang =rationeel motief tot moreel handelen   wederkerigheid ontbreekt: enkel heden heeft invloed op toekomst, niet omgekeerd.  o Kennisprobleem:   Fundamentele onkenbaarheid van de toekomst   We kunnen ons niet identificeren met mensen uit de toekomst   Geen gedeelde waarden en idealen = noodzakelijk voor morele relatie  o Paternalismeprobleem:   ‘Kolonisatie toekomst’: Wanneer huidige generaties invulling geven aan toekomst  ontnemen we toekomstigen de vrijheid om zelf vorm te geven aan hun leven   onze morele plicht = handen af!  = het is onrechtvaardig om mogelijkheden van toekomstigen te beperken  o Al kan dat niet volledig: streven naar minimale bemoeienis met toekomstige generaties  o = Oplossing voor de problemen   paternalismeprobleem: geen verwijt meer   Kennisprobleem: we weten niet welke waarden zij zullen hebben, maar zij hebben recht op  de waarden die wij hanteren   Wederkerigheidsprobleem: er is een verschil tussen harm en doing wrong.   Doing wrong impliceert een rechtvaardigheid die zich onttrekt van wederkerigheid.  o Motivatieprobleem blijft bestaan   Maar door ‘tweede orde’ moraal kunnen mensen zelf invulling geven aan een bredere  moraal dan die van de smalle liberale.   

10.7 Besluit    

Pedagogische en politiek‐filosofische reflectie  o Paralellen (liberale principes):   Opvoeder mag kind zijn potentiële autonomie, vrijheid niet ontnemen, maar hiervoor  voorwaarden scheppen.  31 

 

 

 

  





De staat mag de gewetensvrijheid van burgers niet aantasten, maar moet deze mogelijk  maken.   Huige generaties mogen de vrijheden van toekomstige generaties niet in gevaar brengen,  maar waarborgen.   o Verschil: Paternalisme = met het oog op de belangen van de ander diens vrijheid inperken.   Politiek‐filosofisch: mag enkel onder strikte voorwaarden, individuen beschikken autonoom  over eigen leven   Pedagogisch: paternalistisch handelen = noodzakelijk  In hoeverre mag een liberale overheid het onderwijs inzetten ten voordele van de milieumoraal?  o Vorige delen lijken veel belovend  o Ook nog problemen    Antropocentrisch   Motivatie   Heeft liberale theorie wel genoeg oog voor structurele aard milieucrisis?  o ‘Naïeve maakbaarheidsgedachte’  o Structuur kapitalistische samenleving  o Waarschijnlijk sturender moeten optreden dan aangegeven. 

  CONCLUSIE: Liberale theorie geeft aanleiding tot een kritisch onderzoek van de grondslagen van  milieubeleid en‐educatie + noodzaak milieubeleid en –educatie leidt tot kritische herwaardering van  grondslagen van de liberale staat.   

Hoofdstuk 12: De pedagogische taak van de kinderrechter  WEIJERS   

12.1 Inleiding    



Consensus Pedagogische inzet jeugdstrafrecht    Breuk: meer conformiteit met het volwassenstrafrecht  o Wat moet er dan overblijven van de pedagogische missie?  Belangrijk pedagogisch: morele appel tijdens het strafproces  o Jongeren de morele betekenis van zijn daad en zijn impact te laten beseffen 

 

12.2 Een dubbele paradox    



Twee kernvragen:  o Waarom straf?  o Waarom straf voor niet volwassenen?   Elke rechtvaardiging van straf voor kinderen en jongeren ~ hun autonomie en verantwoordelijkheid.  o Probleem liberale opvoedingsfilosofie: streven naar autonomie, want er is er nog geen. 

  12.2.1 Vergelden of voorkomen     Maathoudende vergelding  o Terug naar het klassieke wraakbegrip  o ‘verdiend’ ~ maatschappelijk nut  32   

 

 

 



o Achteruit kijkend   o Maat straf = naar mate van schuld   Effectieve preventie   o Naar de toekomst gericht  o Geen maat   Beiden veronderstellen elkaar  

   12.2.2 Verantwoordelijk en afhankelijk     Doel ontwikkeling = verantwoordelijkheid  maar ontwikkeling veronderstelt ook afhankelijkheid en nog niet volledige verantwoordelijkheid.  o Toegepast op strafrecht: aansprakelijkheid en schuld   Verantwoordelijkheid = dynamisch en relationeel  o Opvoedingsdoelen: onbepaaldheid en openheid   3 fasen in relatie tussen opvoeders en kinderen:   o Pasgeboren kind: humaniseringsfase   Opvoeders doen alsof kind al intentioneel handelt = contrafactisch    Interactie opvoeder zuigeling: kind is concrete actor gestimuleerd door opvoeder  o Spel van alsof   Contrafacticiteit krijgt betekenis als preluderen op zelfstandigheid door introduceren van  houding die zelfstandigheid mogelijk maakt.    ‘meedoen en zeker weten’   Opvoeder = plaatsvervangend geweten, maar laat kinderen zelf doen  o kind oefent verantwoordelijkheid   kind neemt zelf ook initiatief   o Morele ontwikkeling kind   Expliciet appel op morele interesses en verantwoordelijkheidsbesef kind   Oefenen + uitbreiden naar verschillende morele dimensies   Verschuiving alsof‐spel binnen relatie naar praktische reflectie op doen en laten.   Vraag naar verantwoordelijkheidsbesef in het strafrecht pas zinvol wanneer kind in laatste  ontwikkelingsfase zit.  o Kind moet kunnen besef wat hij fout heeft gedaan (niet alleen fout t.o.v. zijn opvoeders)  o Ondergrens strafrecht = bovengrens opvoeding   Verantwoordelijkheid voor wangedrag primair t.o.v. samenleving (niet opvoeders)   CONCLUSIE: Kind is zelf verantwoordelijk, maar met behoud principiële contrafacticiteit: de  erkenning van het feit dat persoon nog niet volledig volwassen is en het volle besef van de  maatschappelijke en morele implicaties van zijn daden nog moet leren.    

12.3 Communicatief strafrecht     

Communicatieve dimensie: boodschap straf moet duidelijk begrepen worden  o Om zowel vergeldend als preventief te kunnen werken  o Vooronderstelling: straf maakt duidelijk hoe negatief gemeenschap denkt over wangedrag.   T.o.v. gestrafte   T.o.v. publiek    33 

 

 

 

     

~ morele opvoeding  rechtvaardiging straf  Morele veroordeling + moreel herstel: Benadrukt dat straf rehabilitatie en vergiffenis mogelijk maakt 

34