Vys oká škola ekonomická v Praze Národohospodářská fa kulta
Bc. Barbora Jánská
S OUČASNÝ
SYSTÉM TERCIÁRNÍHO V ZDĚLÁVÁNÍ ČAS NA ZMĚNU
ČR:
Diplomová práce
Vedoucí Práce: Doc. Ing. Magdaléna Kotýnková, CSc.
Prohlášení Prohlašuji na svou čest, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a s použitím uvedené literatury. Bc. Barbora Jánská V Praze dne 19. 11. 2012
Poděkování Ráda bych poděkovala Doc. Ing. Magdaléně Kotýnkové, CSc., za cenné připomínky a rady, které mě při vypracování diplomové práce velice inspirovaly.
Abstrakt Lidský kapitál je důležitým prvkem tvořícím konkurenční výhody jednotlivých států. Klíčovou roli pro zvyšování lidského kapitálu má terciární vzdělávání. Cílem diplomové práce je analýza systému terciárního vzdělávání v České republice, která je završena návrhem na jeho změnu. Testována je hypotéza optimálního zaměření terciárního vzdělávání a nutnost vhodné reformy. V diplomové práci je předložen vývoj terciárního vzdělávání v ČR a vyhodnocení jeho současného stavu, které jsem provedla pomocí vlastních ukazatelů a s využitím statistických údajů z databáze OECD, ČSÚ a Národního ústavu odborného vzdělávání. Pro zjištění problémů českého terciárního vzdělávání jsem provedla SWOT analýzu vytvořenou na základě mezinárodní komparace terciárního vzdělávání ČR a vybraných států (USA, Německo, Čína). V závěrečné části práce jsem posoudila vybrané problémové oblasti v kontextu s relevantními reformními názory na jejich řešení a uvedla vlastní návrhy a doporučení na změny systému terciárního vzdělávání získané pomocí kauzální analýzy.
Abstract Human capital is an important element creating competitive advantage of individual states. Tertiary education has a key role in increasing of human capital. The aim of this diploma work is an analysis of the system of tertiary education in the Czech Republic, which is topped with a proposal for its amendment. The hypothesis of optimal orientation of tertiary education and the need for appropriate reforms is tested. The diploma work presents the development of tertiary education in the Czech Republic and evaluation of its current state, which I did using custom indicators and statistical data from the OECD database, Czech Statistics Office and the National Institute of Professional Education. To find out the problems of the Czech tertiary education, I conducted a SWOT analysis created on the basis of an international comparison of tertiary education in the Czech Republic and selected countries (USA, Germany, China). In the final part of the work I evaluated selected problem areas in the context with relevant reform opinions for their solution and stated own suggestions and reco mmendations for changes in the tertiary education system obtained using causal analysis.
Klíčová slova Lidský kapitál, systém terciárního vzdělávání v ČR, reforma terciárního vzdělávání, vyšší odborné školy, financování terciárního vzdělávání
Keywords Human capital, system of tertiary education in Czech republic, tertiary education reform, Higher Vocational School, financing of tertiary education
Jel classification I230, I210, I250, H520
Obsah Úvod ......................................................................................................................... 11 1
Význam terciárního vzdělávání ........................................................................... 13 1.1
Lidský kapitál .............................................................................................. 13
1.1.1 Lidský kapitál podle Garyho Beckera ..................................................... 13 1.1.2 Teorie droždí a houby ............................................................................ 14 1.1.3 OECD o úloze lidského kapitálu............................................................. 15 1.1.4 Shrnutí významu terciárního vzdělávání ................................................. 16 2
Systém terciárního vzdělávání v ČR .................................................................... 17 2.1
Historický vývoj .......................................................................................... 17
2.1.1 Období první republiky ..........................................................................17 2.1.2 Období po druhé světové válce – cesta ke komunismu ........................... 19 2.1.3 Porevoluční vývoj .................................................................................. 20 2.1.4 Cesta od elitního k univerzálnímu vzdělávání .........................................21 2.1.5 Vývoj vyššího odborného vzdělávání ..................................................... 22 2.2
Deskripce současného systému .................................................................... 23
2.2.1 Postavení terciárního vzdělávání v rámci vzdělávacího systému ČR .......24 2.2.2 Terciární vzdělávání v ČR ......................................................................25 2.2.3 Financování terciárního vzdělávání ........................................................ 26 2.2.4 Shrnutí ...................................................................................................27 3
Analýza stavu českého terciárního vzdělávání ..................................................... 29 3.1
Počet studentů / počet absolventů ................................................................. 29
3.2
Zahraniční studenti ...................................................................................... 33
3.3
Počet uchazečů ............................................................................................ 35
3.4
Počet škol .................................................................................................... 38
3.5
Počet pedagogických pracovníků ................................................................. 39
3.6
Výdaje na terciární vzdělávání .....................................................................39
3.7
Míra návratnosti investic do studia ............................................................... 42
3.8
Zaměstnání během studia ............................................................................. 44
3.9
Zaměstnanost po ukončení vzdělávání ......................................................... 46
3.10 4
Shrnutí .....................................................................................................47
Zahraniční zkušenost .......................................................................................... 48 4.1
Vysoké školství v Evropské unii ..................................................................48
4.2
Komparace terciárního vzdělávání ve vybraných zemích ............................. 49
4.2.1 Systém terciárního vzdělávání Německa................................................. 51 4.2.2 Systém terciárního vzdělávání v USA .................................................... 53 4.2.3 Systém terciárního vzdělávání Číny........................................................ 55 4.2.4 Srovnání systémů terciárního vzdělání vybraných zemí a ČR ................. 56 5
Problémy českého terciárního vzdělávání ............................................................ 60 5.1
SWOT analýza českého terciárního vzdělávání ............................................ 60
5.2
Hlavní (klíčové) problémy českého terciárního vzdělávání v ČR .................. 60
5.2.1 Postavení vyšších odborných škol v rámci vzdělávacího systému ........... 61 5.2.2 Nedostatečné propojení institucí terciárního vzdělávání.......................... 61 5.2.3 Rozmanitost institucí terciárního vzdělávání........................................... 61 5.2.4 Financování systému terciárního vzdělávání ........................................... 62 5.2.5 Vztah vzdělání a praxe ........................................................................... 62 5.2.6 Nárůst počtu studentů ............................................................................. 63 6
Čas na změnu terciárního vzdělávání ..................................................................64 6.1
Postavení vyšších odborných škol v rámci terciárního vzdělávání ................ 64
6.1.1 Reakce Bílé knihy .................................................................................. 65 6.1.2 Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) .................... 66 6.1.3 Asociace vyšších odborných škol ........................................................... 66 6.1.4 Absolventi vyšších odborných škol ........................................................ 69 6.1.5 Vlastní návrh .......................................................................................... 70
6.2
Financování terciárního vzdělávání .............................................................. 74
6.2.1 Bílá kniha terciárního vzdělávání ........................................................... 78 6.2.2 OECD .................................................................................................... 79 6.2.3 Česká konference rektorů .......................................................................80 6.2.4 Názory studentů ..................................................................................... 81 6.2.5 Vlastní návrh .......................................................................................... 82 6.2.6 Shrnutí ...................................................................................................85 7
Aktuální pohled odborníků na reformu terciárního vzdělávání ............................ 86
Závěr ........................................................................................................................ 89 Seznam použitých zdrojů .......................................................................................... 91 Seznam tabulek .........................................................................................................96 Seznam obrázků ........................................................................................................97 Seznam grafů ............................................................................................................ 97 Seznam rovnic........................................................................................................... 97 Seznam příloh ........................................................................................................... 98 Příloha č. 1 – Organizace studia na VŠ a VOŠ ....................................................... 99 Příloha č. 2 – Výpočet normativu ........................................................................ 102 Příloha č. 3 – Boloňský proces ............................................................................ 104
Úvod Terciární vzdělávání představuje vrchol kultivace lidského kapitálu uvnitř jednotlivých států, proto je v zájmu každého z nich získat co nekvalitnější výstup. Vzdělávací systémy prošly dlouhým vývojem a stále se mění. Diskutuje se stále více, zda je nastavení systému v současné podobě optimální, zda přináší nejvyšší přínosy. Stále více vyplouvají na povrch nedostatky systému terciárního vzdělávání. Ve chvíli, kdy se společnost shodne na existenci těchto problémů, započíná dlouhý proces dosahování konsenzu. Právě hledání společného řešení problémů probíhá v současné době v České republice. Vzdělávání je bezesporu bodem zájmu mnoha zájmových skupin, jejichž názory na vývoj českého terciárního vzdělávání se mnohdy radikálně liší. Cílem diplomové práce je zhodnotit stav českého terciárního vzdělávání a zodpovědět otázku, jakým způsobem případný neoptimální stav řešit. Terciární vzdělávání v ČR má mnoho silných stránek, ale také nedostatků, které snižují jeho konkurenceschopnost. Proto je žádoucí nasměrovat terciární vzdělávání tak, aby nedošlo k jeho úpadku. Na základě analýzy stavu terciárního vzdělávání v ČR v kontextu se zahraniční zkušeností a dalších názorů zájmových skupin jsou následně stanovena vlastní doporučení vybraných reformních kroků. První kapitola pojednává o významu terciárního vzdělávání a přináší různé přístupy k pojetí lidského kapitálu v podání Garyho Beckera, Arnolda Harbergera a Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Druhá kapitola věnuje pozornost systému terciárního vzdělávání v České republice. Historický vývoj sytému odlišuje vývoj podstatně déle existujících vysokých škol a novodobých institucí – vyšších odborných škol. Navazuje popis současného stavu systému vzdělávání na terciární úrovni. Kapitola je úvodem pro následnou analýzu terciárního vzdělávání v ČR. Následující kapitola sleduje konkrétní stav a vývoj českého terciárního vzdělávání na základě číselných ukazatelů, které pomohou stanovit problémy, jimž současný systém čelí. Jedná se o počet studentů, absolventů, pedagogických pracovníků, zahraničních studentů, škol, vývoj přijímacího řízení, problematiku financování a zaměstnanosti studentů či absolventů terciárního vzdělávání. Prostor je věnován také míře návratnosti investic do terciárního studia. Čtvrtá kapitola přináší zhodnocení terciárního vzdělávání z mezinárodního pohledu. Uvádí roli Evropské unie a srovnání s jinými vybranými zeměmi, které mají odlišný systém vzdělávání a mohou být motivací pro tvorbu reformních kroků. 11
Pátá kapitola již na základě SWOT analýzy vyhodnocuje na základě získaných informací problémy českého terciárního vzdělávání v současné době. Na základě analýzy je potvrzena či vyvrácena potřeba reformy. V návaznosti na předchozí kapitolu je zařazena i šestá kapitola prezentující vlastní doporučení reformy terciárního vzdělávání v závislosti na exitujících přístupech a názorech zainteresovaných stran. Poslední kapitola přináší aktuální názory odborníků na reformu terciárního vzdělávání, její zařazení reflektuje momentální stav příprav možné reformy v oblasti terciárního vzdělávání.
12
1 Význam terciárního vzdělávání Pro pochopení jakéhokoli problému je na místě klást si otázku „Proč?“. Je-li předmětem zkoumání stav terciárního vzdělávání v České republice, dříve než dojde k hodnocení jeho případných nedostatků, považuji za nutné zodpovědět následující otázky: Proč je vzdělání a konkrétně terciární vzdělávání důležité? Proč by mu měla být věnována pozornost?
1.1 Lidský kapitál Význam terciárního vzdělávání lze spatřit nejen z pohledu jednotlivce jako způsob zvýšení budoucího životního standardu či kultivace osobnosti, ale také z národohospodářského pohledu, a to z pohledu zvyšování konkurenceschopnosti ekonomiky. Neboť čím více se lidé vzdělávají, tím lépe organizují práci, vymýšlejí nové postupy, konstrukce, metody, věnují se výzkumu atd. Jednou větou lze říci, že se zvyšuje produktivita práce. Vzdělávání a jeho přínos ke zvyšování HDP studovalo mnoho ekonomů, avšak za nejvíce vlivný pojem v tomto kontextu považuji lidský kapitál. Existuje mnoho teorií lidského kapitálu, většina autorů se shoduje na podstatě lidského kapitálu, ale rozcházejí se v názorech na vliv, který má pro národní a v současné době i mezinárodní ekonomiky. Do své práce jsem vybrala tři příspěvky, kterým se budu více věnovat. Nejprve zmíním obecný přístup nejznámějšího teoretika lidského kapitálu, nositele Nobelovy ceny, Garyho Beckera. Dále pak zmíním konkrétní teorii Arnolda Harbergra. Využitím prakticky zaměřeného výzkumu, který je obsahem studie OECD o úloze lidského kapitálu, pak završím diskusi o významu lidského kapitálu. 1.1.1 Lidský kapitál podle Garyho Beckera Gary Stanley Becker je jedním z nejznámějších ekonomů věnujících se lidskému kapitálu. Nejznámější dílo v této oblasti je bezesporu Human capital z roku 19931. Ve své práci provádí analýzu míry výnosnosti investic do lidského kapitálu (míra návratnosti). Teoretickým východiskem je rozdělení lidské práce na dva typy. Prvním je práce, kterou je schopen vykonávat každý člověk. Jedná se o práci manuální, přirovnatelnou ke stroji. Druhý typ představuje práce školená, která vyžaduje osvojení specifických znalostí či schopností. Becker předpokládá, že vytvoření lidského kapitálu trvá nějaký čas, stejně tak výnosy plynou po delší časový úsek. Na první pohled je tak zřejmé, že hodnotu prostředků investovaných do vzniku a prohloubení lidského kapitálu lze považovat za investice, jejichž možným výnosem jsou právě zvýšené budoucí příjmy. Podle Beckera mají zaměstnavatelé motivaci 1
Becker, Gary: Human capital, 1965.
13
investovat do svých pracovníků, přestože zaměstnanci mohou pracovní místo opustit. Vidina zvýšené produktivity práce a výnosy z ní převyšují možná rizika. Vysoký význam terciárního vzdělávání je demonstrován ve vlastní kapitole, která je věnována míře návratnosti vysokoškolského vzdělávání2. V analýze je zkoumán jak příspěvek přirozených schopností studentů, tak vliv vzdělávání na zvýšení míry výnosnosti. Becker si je vědom také dalších vlivů na lidský kapitál, proto též věnuje prostor různým sociálním typům studentů. Rozdílnost plyne z různého pohlaví, rasy, prostředí, které studenty obklopuje (městské či vesnické). Ačkoli je analýza v podání Beckera poměrně detailní, existují i opomenutí, která jsou autorovi vytýkána. Jedná s např. o pominutí vlivu cenové hladiny na lidský kapitál, neboť analýza považuje ceny za stálé. Cenový faktor může hrát roli při změně významnosti lidského kapitálu3. 1.1.2 Teorie droždí a houby Jedním z ekonomů zabývajících se významem lidského kapitálu je i profesor kalifornské univerzity Arnold Harberger. Velice zajímavý příspěvek k diskusi o vlivu lidského kapitálu na ekonomiku představuje teorie droždí a houby, kterou se zabývá v knize Ekonomická politika a ekonomický růst z roku 19854. Teorie vychází z rovnice tvorby produktu na základě práce, kapitálu a tzv. total factor produktivity, což lze také označit jako residuum. Jedná se právě o faktor označovaný jako lidský kapitál, který je tvořen vědomostmi, vědou a výzkumem. Ve své teorii pak rozlišuje dva způsoby vlivu lidského kapitálu na rozvoj ekonomiky. Připodobnění k droždí vychází ze schopnosti droždí v krátkém časovém úseku zvětšit těsto. Naproti tomu houby většinou vyrostou přes noc na místech, která nelze dobře předpokládat. Stejné je to podle Harbergra i s vlivem lidského kapitálu. Postupný růst, týkající se celé ekonomiky, způsobený nárůstem vzdělání – ekonomika kyne jako těsto – jedná se tedy o efekt droždí. V tomto případě se jedná o standardní růst uvažovaný ve většině ekonomických teorií. Nesmíme ale opomíjet také zlomové inovace na základě prováděných výzkumů zvyšující produktivitu pouze v určitých odvětvích, kde existují podmínky jejich zhodnocení. Právě terciární vzdělávání je podle mého názoru podhoubím, jelikož na univerzitní půdě dochází k základnímu výzkumu, jehož poznatky využívají firmy pro aplikaci na vlastní provozy. Velice oblíbené je také napojení univerzit, zejména pak technického zaměření, na firemní praxi. 2
Zde je poměrně složité rozlišit terciární a vysokoškolské vzdělávání, protože Gary Becker je americkým ekonomem a systém amerického školství se od českého velice odlišuje. Proto je použit pojem vysokoškolské vzdělávání, ačkoli může být zaměněn i za pojem terciárního vzdělávání používaný v ČR. 3 M. W. Reder: A Review Article: Human Capital by Gary Becker, 1967. 4 Harberger, A.: Economic policy and economic growt, 1985.
14
Pří aplikaci Harbergerovi teorie do praxe je droždí například využití internetu ve vzdělávání. Ve chvíli, kdy se informace staly snadno dostupné všem, zvýšila se informační základna a studenti mají možnost pochopit problematiku v souvislostech. Vzdělanější pracovníci jsou v celé ekonomice, která pak díky nim roste. Nejnovějším příkladem je i vynález 3D tiskárny, jež bude využit např. v lékařství pro tvorbu umělých orgánů, nebo také v cukrářství pro snazší výrobu složitých čokoládových tvarů. Ačkoliv se na první pohled zdá být spíše typem houbovým, není tomu tak. Uplatnění nalezne 3D tiskárna nakonec ve všech oborech a produktivita vzroste. S její pomocí půjdou vyrobit součástky, modely, prostorová schémata, což bude příspěvkem k vyšší produktivitě. 1.1.3 OECD o úloze lidského kapitálu Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj označuje formální vzdělávání za klíčový faktor pro rozvoj lidského kapitálu. Během studia dochází k osvojení důležitých znalostí či schopností potřebných k pozdějšímu úspěšnému výkonu povolání. Ve zprávě OECD o lidském kapitálu5 je uvedena také argumentace ve prospěch rostoucí úlohy lidského kapitálu. Základní kámen argumentace představuje růst znalostní ekonomiky, která se více než na samotnou výrobu orientuje na využití dat a informací. Jako příklad uvádí zpráva vznik platformy Google a její úspěchy. Existuje také trend zvyšování podílu práce v sektoru služeb na úkor průmyslu, což také ukazuje na posun k využívání lidského kapitálu na místo pouhé lidské práce. OECD se také věnuje otázce terciárního vzdělávání a přisuzuje mu velký význam. Terciární vzdělávání umožňuje zefektivnit tvorbu nových technologií a také usnadňuje jejich užití. Poukazuje na skutečnost, že velké ekonomiky jako například Německo jsou, co se univerzitního vzdělání týče, předstihovány menšími ekonomikami. Důležitost terciárního vzdělávání podle OECD6 dokazuje také problematika přerozdělování prostředků na vzdělávání, kterou se státy často zabývají. Částka, kterou státy vynakládají na zabezpečení vzdělávání, dosahuje v průměru 5 % HDP, což demonstruje hodnotu, kterou státy vzdělávání přisuzují. Vysoké postavení terciárního vzdělávání v rámci celkového vzdělávacího systému ukazuje také dvakrát více prostředků na něj vynaložených v porovnání se vzděláním primárním. Zdroje na vzdělávání jsou citelným výdajem státního rozpočtu, proto jsou v období současných dluhových krizí jedním z často probíraných témat v rámci úsporných balíčků.
5 6
OECD insights: Human capital, 2007. tamtéž
15
OECD poukazuje na skutečnost7, že po vystudování vysoké, či vyšší odborné školy, bude mít jedinec vyšší plat v porovnání s pracovníkem nižšího vzdělání, a proto by se studenti měli podílet na jeho financování. V dokumentu se objevuje také termín sociální spravedlnost. Jelikož na vysokých školách studuje více bohatších než chudých, neměli by chudí za jejich vzdělávání platit v rámci daní. Ovšem následně je správně dodáno, že pokud by bylo vyšší vzdělávání plně zpoplatněno, nemuseli by chudí studovat vůbec, neboť by si to nemohli dovolit. Budoucnost rozvoje lidského kapitálu vidí OECD v přeměně kvantity v kvalitu. Posílení kvality kultivace lidských znalostí a schopností, které povedou země k vyššímu výkonu. 1.1.4 Shrnutí významu terciárního vzdělávání Lidský kapitál hraje klíčovou roli ve vytváření konkurenčních výhod jednotlivých států. Obyvatelé investují do zvyšování hodnoty svého lidského kapitálu s vidinou zvýšení budoucího příjmu. Výnosy z takové investice značně převyšují rizika z neúspěchu, což dokazuje motivace zaměstnavatelů podílet se na zvyšování lidského kapitálu svých zaměstnanců. Vedle nárazového zvyšování lidského kapitálu umožněného úspěchem ve výzkumu, který nelze systematicky ovlivňovat, může být postupným cíleným zlepšováním dosaženo stejného výsledku. Instituce terciárního vzdělávání zabezpečuje postupné „kynutí“ lidského kapitálu. Důležitost lidského kapitálu dokládá nahrazení hrubé práce automatickými stroji a přesunutí významu při tvorbě produktu ke znalostní ekonomice a do sektoru služeb. Před stejným problémem jako jedinec stojí i stát. Chce zvyšovat svůj budoucí produkt, což se bez investic do lidského kapitálu obyvatel neobejde. Můžeme sledovat vysoký podíl veřejných výdajů do oblasti terciárního vzdělávání, které představují investice státu do posilování budoucí ekonomiky.
7
OECD insights: Human capital, 2007.
16
2 Systém terciárního vzdělávání v ČR 2.1 Historický vývoj Aby bylo možné posunout současné terciární vzdělávání vpřed, je nutné ohlédnout se dozadu. Historie má pro budoucnost velký význam a není rozumné ji opomíjet. Přináší nám velice cenné informace. Minulý vývoj nás může upozornit na chyby, kterým se můžeme vyhnout, na osvědčené postupy, na nevyužité příležitosti, ale i na ohrožení, jež mohou v modifikované podobě opět nastat. To vše je nutné si uvědomit a hledět na historii jako na aktivní nástroj analýzy problému, nikoliv jako na něco, co je pasé a už se nás netýká. Před začátkem popisu historického vývoje považuji za vhodné definovat terciární vzdělávání, aby bylo jasné, co je tímto pojmem myšleno. Budu vycházet z definice Národního ústavu odborného vzdělávání, který charakterizuje terciární vzdělávání jako vzdělání na úrovni vysokoškolské a vyšší odborné, přičemž do tohoto vzdělávacího stupně zařazujeme také konzervatoře8. Historie vysokoškolského systému je velice bohatá, je však nutné si uvědomit, že pojem terciární vzdělávání v sobě nese také studium na vyšších odborných školách. Oba systémy jsou poměrně samostatné a na sobě nezávislé, proto je historický vývoj odlišný. Vyšší odborné školy jako takové mají mladou historii, neboť počátek jejich existence se datuje do roku 1991 (za obdobnou formu vzdělávání lze však považovat předchozí pomaturitní studium). Nejprve bude popsána bohatší historie vysokých škol, poté i novodobá historie škol vyšších odborných. Vývoj vysokoškolského vzdělávání lze rozdělit do třech období. Prvním je období první republiky, druhý zlomový bod představuje druhá světová válka. Změny přinesl také rok 1989, rok sametové revoluce. 2.1.1 Období první republiky9 V období tzv. první republiky existovalo v Československu 13. vysokých škol. Přestože nebylo zakázané založit soukromou školu, byly všechny vysoké školy veřejné. Správu zajišťovalo ministerstvo školství, konkrétně pak zemské úřady v Praze a Brně. Za první republiky znamenalo studium na vysoké škole prestiž. Získáním titulu osoba automaticky přešla do vyšší sociální skupiny. Na rozdíl od současnosti bylo studium plně hrazeno samotnými studenty. Platby za školné se skládaly z několika různých typů poplatků, např. matričné, školní
8 9
NÚOV, Terciární vzdělávání. ČSÚ: Historie a vývoj českého školství, 2010.
17
plat či týdenní taxa za možnost docházet na přednášky. Nejvyšší poplatky hradili studenti technických škol. Již v této době přihlížel stát k životní situaci a ve výjimečných případech došlo k odpuštění poplatků. Akademický rok měl podobný průběh jako ten současný. Rozdělený na dva semestry probíhal od října do června. Profesoři měli významné postavení, jejich jmenování prováděl prezident na doživotí. Během vlády prezidenta T. G. Masaryka bylo odměňování stanoveno na základě tabulek – zohledňovalo výši praxe, typ úvazku i počet dětí v rodině. Pro ilustraci mohl profesor během svého života plat podle výše praxe zdvojnásobit z 39 tisíc ročně na 66 tisíc ročně. Na základě rozsahu konkrétní činnosti, jež vykonával, mohl plat navýšit o 4,5– 9,6 tisíc. V období první republiky tvořily čtvrtinu obyvatel na území Československa osoby německé národnosti. V rámci československého státu měly rovnocenné postavení, proto se nelze divit tomu, že existovaly německé vysoké školy. Velkému úspěchu se těšily zejména po skončení první světové války, kdy narůstal počet studentů z řad bývalých vojáků. Jelikož existovaly pouze tři německé vysoké školy, kapacity brzy nestačily a bylo nutné zavedení poplatků na snížení stavu studentů. Nedostatky se projevovaly také v počtu profesorů, ale ještě hůře na tom byly české školy, které vyžadovaly do roku 1938 pouze domácí profesory. Ačkoliv bylo postavení srovnatelné, mezi českými a německými školami panoval boj o postavení. Týkalo se to zejména nejznámějších škol jako Technického učení v Brně a Univerzity v Praze, které existovaly jak německé, tak české. Několikanásobné snahy o sloučení škol se setkaly s odporem. V roce 1920 bylo zákonem přiznáno české univerzitě (vzniklé rozpadem pražské Karlo-Ferdinandovy univerzity na českou a německou) užívat název Karlova, tím byla prestiž zvýšena. Všechny konkurenční boje byly ukončeny rokem 1939, kdy započalo uzavírání českých vysokých škol a přesouvaní majetku i budov na školy německé. Vysoké školy v tomto období podléhaly rozhodnutí říšského protektora za současného využití kuratorního systému, který mění demokratický způsob volby rektora na direktivní v rukou říšského ministra školství. Po skončení války čekalo všechny německé školy ukončení činnosti na základě Benešových dekretů. V období první republiky existovaly nejznámější české vysoké školy, které v pozměněné podobě fungují dodnes. Nejstaršími z nich je Karlova univerzita, Akademie výtvarných umění, jež nese status 1. státní vysoké umělecké školy, Vysoká škola báňská, dále pak Masarykova univerzita a v neposlední řadě také České vysoké učení technické založené v roce 1879. Krátce po vzniku první republiky byla na základě zákona vytvořena Vysoká škola zemědělská v Brně, Vysoká škola zvěrolékařská i Vysoká škola obchodní, která se v roce 18
1929 stala součástí Českého vysokého učení technického (nakonec byla škola vyčleněna a v současnosti funguje jako Vysoká škola ekonomická). 2.1.2 Období po druhé světové válce – cesta ke komunismu Již tři roky po skončení druhé světové války se vedení ujala Komunistická strana Československa, která svoje ideje zrcadlila do všech sfér lidského života, přičemž vzdělávání nebylo výjimkou, ba naopak mohlo být nástrojem pro výchovu stranických soudruhů, věrných vlasti a myšlenkám marxismu a leninismu. V tomto období započal úpadek českých a slovenských vysokých škol. S nástupem komunismu v únoru roku 1948 započala selekce studentů podle pravidel KSČ, která posuzovala původ a sociální příslušnost zapadající do myšlenek socialismu. Vysokému počtu nadějných studentů bylo studium znemožněno, např. odvodem na povinnou vojenskou službu. Náhradou za „nevhodné“ studenty byli absolventi rychlých dělnických kurzů, kteří odpovídali vhodnému kádrovému profilu. Tímto krokem byla mimo jiné snížena kvalitativní základna studujících. V následujících letech vzniklo několik nových škol, které měly vychovávat studenty podporující komunistický režim. Vedle ideologicky orientované Vysoké školy politických a hospodářských věd v Praze vzniklo také několik škol technického zaměření, neboť Sovětský svaz potřebovat konkurovat západním zemím v úrovni technického zázemí. V roce 1950 tak vznikla Vysoká škola strojní v Ostravě, Vysoká škola strojní a elektrotechnická v Plzni a také Vysoká škola chemicko-technologická v Pardubicích10. Pohled na vysoké školy v režii komunistické strany výstižně charakterizují první tři paragrafy části I, zákona č. 58/1950 Sb, o vysokých školách11: §1 „Lidově demokratická republika v úsilí o neustálé zlepšování životních podmínek a kulturní úrovně našeho lidu a v úsilí o rozvoj vědy a umění pro budování socialismu v naší vlasti zřizuje vysoké školy a pečuje o ně. Zajišťuje tím nejschopnějším synům a dcerám pracujícího lidu přístup k nejvyšším stupňům vzdělání se zřetelem k potřebám a prospěchu celku.“ §2 „Úkolem vysokých škol jako škol nejvyššího stupně je vychovávat odborné i politicky vysoce kvalifikované pracovníky věrné lidově demokratické republice a oddané myšlence socialismu tvořivě vědecky a umělecky spolupracovat na šíření vědy a umění mezi lidem.“
10 11
ČSÚ: Historie a vývoj českého školství, 2010. Zákon č. 58/1950 Sb., o vysokých školách.
19
§3 „Vláda nařízením zřizuje, zrušuje, slučuje a dělí vysoké školy, stanoví jejich fakulty, určuje a mění sídla a názvy vysokých škol a fakult v souhlase s plánovanými potřebami hospodářské a kulturní výstavby státu.“ Dále pak tento zákon zřizuje státní výbor pro vysoké školy za účelem jejich kontroly. Zakládá také organizační strukturu vysokých škol. Ve vedení vysoké školy je rektor, který ve spolupráci s radou školu řídí. O stupeň níže stojí v čele fakulty děkan spolu s fakultní radou. Pracovníci podobného tematického zařazení se slučují do kateder. Stát se mimo jiné zavazuje k péči o studenty a tím započíná éra masivní angažovanosti státu v oblasti vzdělávání. Důležitým zlomem ve vysokém školství po roce 1948 je bezesporu také vývoj vědy. První republika oplývala vedle Akademie věd a umění poměrně velkým množstvím vědeckých institucí, např. Masarykova akademie práce, Slovanský ústav, Orientální ústav a Archeologický ústav. Československo bylo také členem Mezinárodní unie akademií či Mezinárodní rady badatelské. Poměrně rozsáhlý systém vědeckých institucí byl po roce 1948 zrušen a nahrazen pouze jednou institucí Československou akademií věd, která byla silně podřízena ideologickému tlaku. Ačkoliv po roce 1948 vznikaly také nové výzkumné instituce (nelze československému výzkumu za období totality upřít jisté dílčí úspěchy), v porovnání s jinými demokratickými státy by neobstály12. 2.1.3 Porevoluční vývoj Sametová revoluce se dotkla téměř všech sfér lidského života. Vysoké školy zaujímaly při pádu komunismu zásadní postavení, neboť právě studenti byly na počátku zlomového převratu v roce 1989. V celé společnosti nastala demokratizace, která byla také podstatou změn fungování vysokých škol. Fungování vysokých škol upravil zákon č. 172/1990 Sb. Velký vliv komunistické strany při organizaci výuky byl nahrazen autonomií. Centrální řízení bylo nahrazeno samosprávou. Kromě demokraticky zvoleného akademického senátu tvořeného zaměstnanci škol, přibylo také studentské zastoupení. Vyjednávací schopnost škol zvýšil vznik Rady vysokých škol, která umožňovala společnou diskusi o společných problémech. Další úpravu pak přinesl zákon č. 11/1998, který s četnými novelami platí dodnes. Porevoluční období probíhalo ve jménu zvyšování počtu studentů. Stejně tak docházelo a v současnosti stále dochází ke zvyšování počtu vysokých škol. V souvislosti s nárůstem škol i studentů lze také sledovat změnu v počtu akreditovaných studijních programů. 12
Akademie věd ČR: Historie Akademie věd ČR, 2009.
20
Právě nárůstem počtu studentů a ostatními změnami se ve své teorii zabývá Martin Trow. Aplikaci této teorie na české prostředí lze nalézt v knize České vysoké školství – Na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989–2009. Jelikož má podle mého názoru teorie zásadní význam, považuji za vhodné se o ní zmínit. 2.1.4 Cesta od elitního k univerzálnímu vzdělávání13 Teorie masifikace, představená Martinem Trowem, zakládá argumentaci na růstu počtu studentů, který má vliv na mnoho dalších aspektů, ačkoliv to na první pohled není zřejmé. Počtu studentů se přizpůsobuje zejména forma i obsah studia, přičemž změny se týkají také kvality. Rozlišují se tři vývojová stádia podle počtu studujících z příslušné věkové kategorie (údaj uvedený v závorce u každého stádia). Prvním je stádium elitní (do 15 %), druhým masové (15–50 %), posledním pak univerzální (více než 50 %). Existuje několik hlavních rozlišovacích znaků, které se projevují při přechodu mezi jednotlivými stádii. Změny můžeme pozorovat v přístupu k terciárnímu vzdělávání. V případě elitního vzdělávání je studium privilegiem. Masové stadium pak mění privilegium v právo na studium toho, kdo o něj jeví zájem. V univerzálním vzdělávání je terciární vzdělání společností bráno jako povinnost. Na tuto problematiku úzce navazuje také přetvoření vstupních kritérií. Jak již z názvu vyplývá, výjimečnost či talent byl vstupem do elitního vzdělání. Pro masové a univerzální vzdělávání je vstupenkou samotný zájem o studium. Počtu studentů se také přizpůsobuje funkce terciárního vzdělávání. V minulosti sloužilo vysoké vzdělávání k přípravě na úzkou skupinu povolání, např. pro lékaře, právníky, teology či filosofy. V současné době univerzálního vzdělávání vyučují vysoké školy velké množství oborů. Aby bylo možné pracovat s tak vysokým počtem studentů, musela se upravit také forma výuky. Univerzální vzdělávání charakterizuje převaha přednášek a důraz na samostudium, naopak elitní vzdělávání si zakládalo na osobním vztahu studenta s vyučujícím prohlubovaném během seminářů. V době elitního školství byste marně hledali velké odlišnosti jednotlivých škol, všechny zastávaly stejný názor a používaly stejné metody výuky. Dnes lákají univerzální vysoké školy studenty na rozdíly, kterými se od ostatních škol liší. S tímto faktem je pak spojen problém standardů kvality, neboť je velmi těžké porovnávat kvalitu výuky na jednotlivých školách.
13
Kapitola vychází z: Prudký, Pabian, Šíma: České vysoké školství – Na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání, 2010.
21
Velkých úprav se dočkaly také rozhodovací mechanismy a správa vysokých škol. Elitní vzdělávání bylo vedeno akademickými pracovníky bez speciální přípravy. V současnosti přechází vedení do rukou profesionálů. Zároveň je úzká skupina vládnoucích nahrazena širokými zájmovými skupinami, které se podílejí na chodu vysokých škol14. Elitní vzdělávání bylo velice autonomní, v tomto ohledu lze vidět krok zpět, neboť současné univerzální vzdělávání je omezováno rostoucím vlivem státních pravomocí. Zajímavý problém přináší období elitního vzdělávání v České republice, neboť na první pohled může připomínat období vzdělávání za komunistického režimu, ale je nutné si uvědomit, že autor vychází z jiného prostředí. Elitní období v teorii masifikace představuje přirozeně se vyskytující stádium, které vzniklo svobodným jednáním institucí poskytujících terciární vzdělávání. Za elitní vzdělávání lze považovat období tzv. první republiky a část období mezi dvěma světovými válkami. Období komunistického terciárního vzdělávání tvoří speciální přechodné stádium, které lze označit za pokus o unifikaci. Teorie masifikace je spíše teoretickým přístupem, ale lze v něm spatřit i velkou inspiraci pro analýzu současného terciárního vzdělávání. Je potřeba umět využít mechanismů, které po celá léta fungovaly a vyvarovat se na první pohled neefektivním řešením. Závěrem je třeba zmínit, že pojem terciární vzdělávání přichází až v porevolučním období, neboť právě v této době vznikly první vyšší odborné školy. 2.1.5 Vývoj vyššího odborného vzdělávání Jak již bylo řečeno, stávající podoba vícesložkového terciárního vzdělávání vznikla v ČR až v souvislosti s vyššími odbornými školami (ačkoliv pomaturitní studium s podobnými znaky existovalo již dříve). Prvním porevolučním pokusem o vytvoření nového typu studia byl experiment 15 středních škol v roce 1991, které zavedly již z minulosti známé pomaturitní studium. Mělo se jednat o vzdělávání odborné, více profesně zaměřené než např. na vysokých školách. Pomaturitní studium bylo během několika let zavedeno na 50 středních školách. O čtyři roky později byl nový typ studia zaveden zákonem č. 138/1995 Sb., o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných škol (školský zákon). Tento zákon úplně zrušil pomaturitní studium, namísto toho dal vzniknout vyšším odborným školám. Střední školy provozující pomaturitní studium neměly jinou možnost než jej přetvořit na vyšší odborné vzdělání. Právě nesystematický způsob vzniku přinesl odlišné názory, hodnoty i způsob vedení vyšších odborných škol15. 14
Např. zástupci studentů, rada vysokých škol, česká konference rektorů, mezinárodní instituce atd. Karpíšek, M. a kol.: Vyšší odborné školy na rozcestí: Analýza stavu a možného vývoje sektoru vyššího odborného vzdělávání, 2009. 15
22
Hlavním motivem vzniku nového typu studia bylo vytvořit konkurenci stávajícím vysokým školám. Náplň výuky charakterizuje § 27a odstavec jedna školského zákona z roku 1995: „Vyšší odborná škola připravuje pro kvalifikovaný výkon náročných odborných činností nebo prohlubuje dosažené vzdělání pro výkon konkrétních náročných činností.“16 Studium na vyšší odborné škole přineslo studenům titul diplomovaný specialista. V očích společnosti se však toto vzdělání jeví jako méněcenné ve srovnání s bakalářskými programy, ačkoliv je forma studia podobná. Pokus o řešení přišel v roce 1998, kdy došlo ke vzniku další nové vzdělávací instituce – vysoké školy neuniverzitního typu, která může poskytovat bakalářské, popř. i magisterské studijní programy. Kámen úrazu však představuje proces přeměny vyšší odborné školy na vysokou školu neuniverzitního typu. Jedná se o zdlouhavý, náročný proces, jehož podmínkou je naplnění akreditačních požadavků, které nejsou přizpůsobeny ve prospěch vyšších odborných škol, naopak svojí obtížností se podobají akreditacím na běžných univerzitních školách. Co se týče vytvoření zcela nové vysoké školy neuniverzitního typu, mají soukromí zřizovatelé výhodu před veřejnými. Posílením vlivu státu formou participace krajů na vedení škol se vytvoření tohoto typu školy stalo velice komplikovaným. Z tohoto důvodu je většina vysokých škol neuniverzitního typu soukromých17. Lze tedy říci, že vznik vyšších odborných škol přinesl řadu paradoxů a nejasností. Myslím si, že na počátku dobrá myšlenka měla být lépe promyšlena a realizována systematicky. Na místo toho vznikl spíše chaos, který způsobil současnou situaci vyšších odborných škol (viz kapitola 3). Od konce 20. století se legislativní úprava vysokých škol příliš nezměnila. Vznikl jakýsi vnitřní rozpor, neboť legislativně jsou vyšší odborné školy začleňovány ke školám středním, ovšem reálně spadají do terciárního vzdělávání. Lze tedy předpokládat, že vyšší odborné vzdělání bude stále více předmětem diskusí o možných změnách.
2.2 Deskripce současného systému Základní představu o systému terciárního vzdělávání doplní jeho současný stav stručně popsaný v následující podkapitole.
16
Zákon č. 138/1995 Sb., o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných škol (školský zákon) ze dne 22. června 1995. 17 Karpíšek, M. a kol.: Vyšší odborné školy na rozcestí: Analýza stavu a možného vývoje sektoru vyššího odborného vzdělávání, 2009.
23
2.2.1 Postavení terciárního vzdělávání v rámci vzdělávacího systému ČR Úvodní prostor je věnován začlenění terciárního vzdělávání do školského systému České republiky. Jelikož pochopení jakéhokoliv systému usnadňuje schematické vyjádření, byl začleněn následující obrázek.
Obrázek 1 – Schéma vzdělávání v ČR (mezinárodní klasifikace vzdělávání) (Zdroj: NÚOV, Schéma vzdělávání)
Obrázek č. 1 zobrazuje postavení terciárního vzdělávání v rámci vzdělávacího systému České republiky sestaveného na základě mezinárodní kvalifikace vzdělávání. Primární a nižší sekundární vzdělávání v ČR představují základní školy, jejichž docházka je od roku 1774 povinná. Rozděluje se na první – primární a druhý – nižší sekundární stupeň. První stupeň obsahuje 5 tříd, druhý stupeň pak doplňuje 4 třídy na celkové devítileté základní vzdělání. Vyšší sekundární vzdělávání pak zabezpečují gymnázia, odborné školy, učiliště. Studium trvá
24
4 roky a je ukončeno maturitní zkouškou. Výjimku tvoří pouze tříleté učební obory, které svým absolventům poskytují výuční list. Avšak i tito studenti mohou získat maturitu, pokud se přihlásí na dvouleté nástavbové studium. Ukončení sekundárního vzdělávání bývá zlomové. Právě v tomto okamžiku se studenti rozhodují, zda chtějí ve studiu dále pokračovat. V roce 2010 bylo registrováno zhruba 13,7 % studentů s vysokoškolským vzděláním18. 2.2.2 Terciární vzdělávání v ČR Podle Národního ústavu odborného vzdělávání charakterizujeme terciární vzdělávání jako vysokoškolské a vyšší odborné, které obsahuje také konzervatoře19. Aby bylo možno jednotlivé typy vzdělávání porovnávat mezi sebou, byla vytvořena pod záštitou UNESCO mezinárodní standardní klasifikace ISCED. Podle této klasifikace spadá vyšší odborné vzdělávání pod ISCED 5B a vysokoškolské vzdělání představuje 5A, 6. Od roku 2001 rozlišujeme v ČR tři typy vysokoškolského studia – bakalářský, magisterský a doktorský studijní program. Z hlediska provozovatele terciárního vzdělávání dělíme VŠ i VOŠ opět na tři druhy. Prvním jsou veřejné školy, zřízené na základě zákona krajem (do roku 2001 státem). Druhým školy státní, které lze považovat za výjimečné, neboť se jedná pouze o školy vojenské či policejní, zřizované ministerstvem. Posledním nejmladším typem jsou školy soukromé. Vysoké školy lze také rozlišovat pole typu studijního programu na univerzitní a neuniverzitní. Neuniverzitní vysoké školy poskytují zejména bakalářské programy, popř. magisterské, nikoliv však doktorské. Univerzitní vysoké školy se navíc kromě výuky doktorského studia organizují do fakult, což pro neuniverzitní VŠ není typické. V České republice je většina škol univerzitního typu veřejných, naopak většinu škol neuniverzitního typu poskytuje soukromý provozovatel. V rámci každé skupiny existují dvě výjimky. Vysoká škola polytechnická v Jihlavě spolu s Vysokou školou ekonomickou a technickou v Českých Budějovicích představují jediné veřejné neuniverzitní vysoké školy. Statut soukromé univerzity pak mají Univerzita Jana Ámose Komenského a Metropolitní univerzita Praha 20. Fungování a organizaci veřejných i soukromých vysokých škol upravuje zákon č. 111, o vysokých školách, z roku 1998, který byl několikrát novelizován, přičemž poslední úprava byla realizována v roce 2011. Vyšší odborné školy spadají stejně jako ostatní školy nižšího stupně pod školský zákon, což představuje jeden z klíčových rozdílů mezi oběma institucemi
18
Finanční noviny: Počet vysokoškolsky vzdělaných v ČR se od roku 1985 zdvojnásobil, 2011. NÚOV, Terciární vzdělávání. 20 Evropská komise: Organizace vzdělávací soustavy České republiky v roce 2009/2010. 19
25
terciárního vzdělávání. Podrobnější informace o fungování vysokých a vyšších odborných škol obsahuje příloha č. 1 – Organizace studia na VŠ a VOŠ. 2.2.3 Financování terciárního vzdělávání 2.2.3.1 Veřejná vysoká škola
Dle zákona č. 111/1998 je veřejná vysoká škola povinna sestavovat rozpočet, jehož součástí je příspěvek ze státního rozpočtu, dotace na rozvoj, poplatky, podpora výzkumu, výnosy z majetku21. Způsob přidělování prostředků veřejným vysokým školám je popsán Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy. Celá metodika vychází z rozdělení dotací a příspěvků do čtyř rozpočtových okruhů (v závorce je uvedeno procento podílu na celkových výdajích)22: Normativní část (80 %) Sociální záležitosti studentů (10 %) Rozvoj vysokých škol (8 %) Mezinárodní spolupráce a ostatní (2 %) Nejvýznamnější podíl prostředků na chod veřejných vysokých škol tvoří normativní část. Výpočet normativu vychází ze dvou ukazatelů – počet studií, kvalita a výkon. Více informací o výpočtu normativu obsahuje příloha č. 2 – Výpočet normativu. Na veřejných vysokých školách existují poplatky za přijímací řízení a překročení standardní doby studia23. Odvození těchto poplatků je prováděno na základě normativu. Základ pro stanovení poplatku představuje 5 % z průměrné částky přispívané státem na jednoho studenta. Za přijímací řízení zaplatí student většinou 500 Kč. Pokud je překročena standardní doba studia, která je stanovena pro bakalářské studium na 4 roky a magisterské na 3 roky, platí student za toto studium poplatek ve výši minimálně 1,5násobku základu. Stanovení konkrétní výše poplatků je v kompetenci jednotlivých škol, ovšem výnosy z poplatků musejí být odvedeny do stipendijního fondu příslušné školy24. 2.2.3.2 Soukromá vysoká škola
Soukromá vysoká škola je ze zákona povinna zajistit finanční prostředky na chod školy. Může být také příjemcem státní dotace avšak pouze, pokud je zřizovatelem obecně pro-
21
MŠMT: Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách – text se zapracovanými novelami, část druhá. MŠMT: Zásady a pravidla financování veřejných vysokých škol pro rok 2012. 23 Samozřejmě se nejedná o jediné poplatky, ale výše ostatních je zanedbatelná. 24 Evropská komise: Organizace vzdělávací soustavy České republiky v roce 2009/2010. 22
26
spěšná společnost25. Zásadní zdroj financí pro soukromé školy představuje školné. Školné se pohybuje od 11 000 Kč do 63 000 Kč za semestr bakalářského studia. Za studium magisterské zaplatí student většinou podobnou sumu, ale najdou se také školy s dvojnásobným školným za navazující magisterské studium. Např. Prague College s. r. o. si účtuje za semestr na bakalářském stupni studia 49 500 Kč, zatímco na magisterském 99 500 Kč26. 2.2.3.3 Vyšší odborná škola
Veřejné vyšší odborné školy jsou podobně jako vysoké školy financovány na základě normativu, ovšem výpočet tohoto normativu je stanoven spolu s předškolními zařízeními, základními a středními školami na základě školského zákona. Stát přispívá na chod škol zřizovaných ministerstvem, krajem, obcí, popř. církví podle skutečného počtu studentů, ovšem stejně jako v případě vysokých škol existuje omezení počtu studentů. Další informace o stanovení normativu obsahuje příloha č. 2 – Výpočet normativu. Jisté peněžní prostředky mohou získat i vyšší odborné školy zřizované soukromě. Pokud škola uzavře s ministerstvem smlouvu o poskytování dotace, obdrží částku ve výši 60 % normativu stanoveného pro veřejné školy. Peníze jsou poukazovány na účet čtvrtletně formou zálohy. Další prostředky mohou školy získat z poplatků. Veřejné vyšší odborné školy zpoplatňují studium částkou od 2 500 – 5 000 Kč ročně, soukromé 15 000 – 17 000 Kč, přičemž platba je rozdělená do dvou splátek27. 2.2.4 Shrnutí Studium na vysoké škole přinášelo za první republiky prestiž. Jednalo se o elitní stádium vzdělávání. V této době vznikly významné české univerzity, které si zachovávají svoji prestiž do současnosti. Pro současnost inspirativní je také financování studia samotnými studenty28. Velký zlom pro české terciární vzdělávání znamenala komunistická éra, která pozměnila jeho vývoj. Společnost přišla o řadu potenciálně nadaných studentů neodpovídajících kádrovému profilu komunistické strany. Právě nespokojenost studentů stála za příchodem sametové revoluce a pomalým navracením systému k demokratickým principům. S příchodem moderní demokracie, zaniklo původní pomaturitní studium a počínaje rokem 1995 vznikla instituce vyšší odborné školy. Vznikl však paradox, neboť nový typ instituce terciárního
25
MŠMT: Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách – text se zapracovanými novelami. Vysoké školy: Školné: Porovnání školného, 2012. 27 Evropská komise: Organizace vzdělávací soustavy České republiky v roce 2009/2010. 28 Samozřejmě existovaly podpory pro nemajetné studenty, které však mohou nadále fungovat v modifikované podobě v případě reformy financování terciárního vzdělávání. 26
27
vzdělávání upravoval školský zákon, zatímco studium na vysokých školách podléhá zákonu o vysokých školách. S tím je spojena i odlišná úprava financování, které je sice stanovováno shodně na základě normativu, ale výpočet i výše prostředků je odlišná. Postavení vysokých a vyšších odborných škol je odlišné, ačkoliv oba typy škol spadají do stejné úrovně vzdělávání. Uvedené informace představují teoretické uvedení situace terciárního vzdělávání v ČR, konkrétní číselné ukazatele budou analyzovány v následující kapitole.
28
3 Analýza stavu českého terciárního vzdělávání Následující kapitola je zaměřena na sledování číselných ukazatelů (ekonomických, výkonových), které charakterizují české terciární vzdělávání. Vývoj jednotlivých ukazatelů v čase přiblíží jeho stav a poukážou na důsledky již realizovaných změn terciárního vzdělávání. Pozorované trendy mohou odhalit hrozby i příležitosti a napomoci nalézt cestu, jak se jim vyhnout, popř. jak je využít. Pro analýzu dat byly vybrány ukazatele vývoje, které jsou sledovány v rámci období od roku 1989 po současnost – počet studentů, počet absolventů, počet uchazečů a jejich úspěšnost při přijímacím řízení, počet vysokých a vyšších odborných škol. Dále pak práce analyzuje stavové ukazatele – výše celkových výdajů na terciární vzdělávání a jejich druh, výdaje na studenta, míra návratnosti investic do vzdělávání, zaměstnanost studentů i absolventů i počet pedagogických pracovníků, jejichž hodnoty jsou sledovány v současnosti.
3.1 Počet studentů / počet absolventů Prvním sledovaným ukazatelem je počet studentů a absolventů v rámci terciárního vzdělávání. Vývoj ukazatele je sledován v porevolučním období, protože odráží změny stavu terciárního vzdělávání v moderním demokratickém období existence Československé a poté České republiky. Následující tabulky zobrazují vývoj počtu studentů a absolventů mezi lety 1989 a 2010. Tabulka č. 1 zobrazuje počty studentů terciárního vzdělávání v porevolučním období do roku 2003. Obecně lze říci, že počet studentů ve sledovaném období narůstal, až v roce 2003 dosáhl více než dvojnásobek roku 1989/90. Jedná se o rychlý nárůst, jehož tempo se po roce 2003 snížilo. Nevětší změny zaznamenalo vyšší odborné vzdělávání, které během jedenácti let od svého vzniku navýšilo počet studentů z 1 391 na neuvěřitelných 27 584. Po roce 2003 započal pokles počtu studentů vyšších odborných škol. Vysoký, stále narůstající počet studentů pomaturitního studia ukazuje na jeho oblíbenost, ovšem s formálním vznikem vyšších odborných škol, došlo ke zrušení pomaturitního studia. Proto lze mezi roky 1996 a 1997 sledovat vysoký pokles studentů pomaturitního studia za současného nárůstu studentů vyšších odborných škol.
29
Druh studia Forma studia
1989/90 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 99/2000 2000/01
5)
6)
29 566 26 827 2 739 x x x 29 566 26 827 2 739
31 073 27 930 3 143 x x x 31 073 27 930 3 143
26 605 22 691 3 914 x x x 26 605 22 691 3 914
26 680 22 559 4 121 x x x 26 680 22 559 4 121
27 584 22 858 4 726 x x x 27 584 22 858 4 726
182 745 156 653 26 092 40 809 32 135 8 674
193 493 165 361 28 132 33 291 25 116 8 175
201 818 167 612 34 206 36 335 25 349 10 986
213 596 175 141 38 455 43 275 29 114 14 161
231 705 186 702 45 003 61 843 41 997 19 846
129 727 119 584 10 143 12 209 4 934 7 275
146 174 134 545 11 629 14 028 5 700 8 328
149 253 135 435 13 818 16 230 6 828 9 402
152 619 138 678 13 941 17 702 7 349 10 353
150 617 136 509 14 108 19 245 8 196 11 049
v tom
v tom
v tom
v tom
212 311 224 566 228 423 240 276 259 289 183 480 193 291 190 303 197 700 209 560 28 831 31 275 38 120 42 576 49 729
v tom
v tom
Terciární vzdělávání Celkem 117 537 123 735 121 105 132 657 146 647 160 425 173 945 188 363 199 271 denní / prezenční 92 854 100 533 100 660 112 844 126 778 139 884 149 882 162 125 171 975 dálkové / distanční a kombinované 24 683 23 202 18 781 16 361 19 869 20 543 24 063 26 238 27 296 Vzdělávání na SŠ a VOŠ (bez vyššího studia na konzervatoří) Celkem 7 516 8 663 10 222 17 525 23 124 27 083 28 797 25 961 25 445 denní 3 683 4 154 5 937 12 331 17 307 21 338 23 529 21 601 22 449 dálkové 3 833 4 509 4 285 5 194 5 817 5 747 5 268 4 360 2 996 pomaturitní studium 7 516 8 663 10 222 16 134 20 686 22 452 22 495 11 030 1 919 denní 3 683 4 154 5 937 11 060 15 146 17 004 17 434 8 307 1 020 dálkové 3 833 4 509 4 285 5 074 5 540 5 448 5 061 2 723 899 x x x 1 391 2 438 4 631 6 302 14 931 23 526 vyšší odborné školy1) denní x x x 1 271 2 161 4 334 6 095 13 294 21 429 dálkové x x x 120 277 299 207 1 637 2 097 Vzdělávání na vysokých školách Celkem 110 021 115 072 110 883 115 132 123 523 133 342 145 148 162 402 173 826 prezenční 89 171 96 379 94 723 100 513 109 471 118 546 126 353 140 524 149 526 distanční a kombinované 20 850 18 693 14 496 11 167 14 052 14 796 18 795 21 878 24 300 2) 12 195 15 624 27 805 34 414 36 145 39 410 bakalářský studijní program x x 2) prezenční x x 11 308 13 588 23 577 28 234 28 559 31 422 2) distanční a kombinované x x 887 2 036 4 228 6 180 7 586 7 988
2001/02 2002/03
v tom
v tom
magisterský studijní program3) prezenční distanční a kombinované doktorský studijní program prezenční distanční a kombinované
11 021 115 072 109 219 99 485 103 218 98 777 102 475 116 457 122 963 89 171 96 379 94 723 89 205 94 287 92 311 95 226 108 204 113 675 20 850 18 693 14 496 10 280 8 931 6 466 7 249 8 253 9 288 x x 1 664 3 452 4 681 6 760 8 259 9 800 11 453 4) 4) x x 1 596 2 658 2 893 3 761 4 429 4) 4) x x 3 085 4 102 5 366 6 039 7 024
Tabulka 1 – Počet studentů terciárního vzdělávání v ČR (1989/90 – 2002/03) (Zdroj: ÚIV: Vývojová ročenka školství v ČR, rok 1988/1989 – 2002/2003)
Tabulka č. 2 poukazuje na počty absolventů po roce 1989 do roku 1995. První tři roky vykazují stabilní počty absolventů pomaturitního studia. V roce 1993 došlo k vysokému nárůstu absolventů způsobeného nárůstem počtu studentů po sametové revoluci. Jak již bylo řečeno, existence vyšších odborných škol se neformálně datuje rokem 1991, do té doby tento typ studia neexistoval. Od roku 1991 do roku 1995 fungovalo experimentálně malé množství vyšších odborných škol, které formálně započaly vyučovat od roku 1995, proto jsou počty absolventů do tohoto roku poměrně nízké. V roce 1992 došlo k rozdělení některých pětiletých magisterských oborů na bakalářské a navazující magisterské studium. První absolventy nově vzniklého studia sledujeme od roku 1993. S nárůstem bakalářů došlo logicky současně ke snížení počtu absolventů pětiletých magisterských oborů.
30
Druh studia Forma studia
1988/89 1989/90 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 (1989) (1990) (1991) (1992) (1993) (1994) (1995) 28 079 23 881 4 198
v tom
8 054 6 302 1 752 8 029 6 285 1 744 25 17 8
9 062 7 199 1 863 8 652 6 863 1 789 410 336 74
19 238 16 639 2 599 2 095 1 851 244
19 017 16 682 2 335 3 764 3 170 594
17 034 14 737 2 297 109 51 58
15 037 13 433 1 604 216 79 137
v tom
v tom
v tom
v tom
27 292 22 941 4 351
v tom
Terciární vzdělávání Celkem 21 746 18 251 21 082 21 689 23 653 denní / prezenční 17 423 13 847 16 205 17 050 19 230 dálkové / distanční a kombinované 4 323 4 404 4 877 4 639 4 423 Vzdělávání na SŠ a VOŠ (bez vyššího studia na konzervatoří) Celkem 3 166 2 933 3 039 3 963 6 066 denní 1 354 1 368 1 667 2 485 4 322 dálkové 1 812 1 565 1 372 1 478 1 744 pomaturitní studium 3 166 2 933 3 039 3 963 6 051 denní 1 354 1 368 1 667 2 485 4 307 dálkové 1 812 1 565 1 372 1 478 1 744 1) x x x – 15 vyšší odborné školy denní x x x – 15 dálkové x x x – – Vzdělávání na vysokých školách Celkem 18 580 15 318 18 043 17 726 17 587 prezenční 16 069 12 479 14 538 14 565 14 908 distanční a kombinované 2 511 2 839 3 505 3 161 2 679 2) bakalářský studijní program x x x 1 491 2) prezenční x x x 1 289 2) distanční a kombinované x x x 202
v tom
v tom
magisterský studijní program3) prezenční distanční a kombinované doktororský studijní program prezenční distanční a kombinované
18 580 16 069 2 511 x x x
15 318 12 479 2 839 x x x
18 043 14 538 3 505 x x x
17 726 14 565 3 161 . . .
16 022 13 607 2 415 74 12 62
Tabulka 2 – Absolventi terciárního vzdělávání v ČR (1988/1989 – 1994/1995) (Zdroj: ÚIV: Vývojová ročenka školství v ČR, rok 1988/1989 – 2002/2003)
Tabulka č. 3 prezentuje údaje od roku 1995/1996 do roku 2002/2003. V tomto období již stabilně fungují vyšší odborné školy a počty absolventů rostou na úkor pomaturitního studia, jehož poslední absolventy registruje rok 1998. Pomalý nárůst počtu absolventů vysokých škol byl vystřídán prudkým nárůstem. Celkový počet studentů se ve sledovaném období navýšil o polovinu. Počet bakalářských studentů se ustálil, velký nárůst však zaznamenaly doktorské studijní programy. Podíl na zvyšování absolventů VŠ má také zvýšená poptávka po navazujícím magisterském studiu.
31
Druh studia Forma studia
1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 99/2000 2000/01 2002/03 (1996) (1997) (1998) (1999) (2000) (2001) 4) (2002)
v tom
v tom
v tom
v tom
v tom
v tom
v tom
v tom
Terciární vzdělávání Celkem 29 574 29 691 30 900 33 796 36 208 denní / prezenční 25 933 26 168 26 883 29 741 31 484 dálkové / distanční a kombinované 3 641 3 523 4 017 4 055 4 727 Vzdělávání na SŠ a VOŠ (bez vyššího studia na konzervatoří) Celkem 9 062 6 302 4 267 6 350 7 973 denní 7 535 5 226 3 617 6 159 7 460 dálkové 1 527 1 076 650 191 516 pomaturitní studium 8 006 4 675 1 210 – x denní 6 569 3 639 623 – x dálkové 1 437 1 036 587 – x 1) 1 056 1 627 3 057 6 350 7 973 vyšší odborné školy denní 966 1 587 2 994 6 159 7 460 dálkové 90 40 63 191 516 Vzdělávání na vysokých školách Celkem 20 512 23 389 26 633 27 446 28 235 prezenční 18 398 20 942 23 262 23 582 24 024 distanční a kombinované 2 114 2 447 3 371 3 864 4 211 bakalářský studijní program 5 023 7 152 8 076 7 653 7 659 prezenční 4 271 5 999 6 473 5 878 5 814 distanční a kombinované 752 1 153 1 603 1 775 1 845 3) 15 156 15 782 17 884 19 034 19 784 magisterský studijní program prezenční 14 046 14 805 16 570 17 503 18 045 distanční a kombinované 1 110 977 1 314 1 531 1 739 doktororský studijní program 333 455 673 759 792 prezenční 81 138 219 201 165 distanční a kombinované 252 317 454 558 627
37 281 32 413 4 868
37 861 32 437 5 424
8 125 7 547 578 x x x 8 125 7 547 578
7 215 6 572 643 x x x 7 215 6 572 643
29 156 24 866 4 290 7 398 5 625 1 773 20 778 19 062 1 716 980 179 801
30 646 25 865 4 781 7 916 5 914 2 002 21 512 19 726 1 786 1 218 225 993
Tabulka 3 – Absolventi terciárního vzdělávání v ČR (1995/1996 – 2002/2003) (Zdroj: ÚIV: Vývojová ročenka školství v ČR, rok 1988/1989 – 2002/2003 Forma vzdělávání/studia Typ studijního programu
v tom
Celkem denní forma vzdělávání ostatní formy vzdělávání
z toho
Celkem prezenční studium distanční a kombinované studium Bakalářské studijní programy Magisterské studijní programy Magisterské navazující studijní programy
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Vyšší odborné školy1) 6 925 7 989 6 075 7 025 850 964
7 521 6 338 1 183
6 233 5 310 923
6 696 5 774 922
6 185 5 186 999
6 352 4 663 1 689
Vysoké školy2),3) 32 977 38 406 27 139 30 817 5 874 7 626 8 566 11 992 18 708 19 970 4 206 4 748
44 342 34 490 9 913 18 262 19 043 5 156
53 467 40 818 12 726 25 076 19 381 7 084
63 800 47 981 15 873 33 010 17 891 10 737
73 242 53 952 19 347 39 120 15 762 16 081
81 732 58 692 23 119 45 313 11 711 22 449
. . . 87 941 61 910 26 129 49 170 9 666 27 039
Tabulka 4 – Absolventi terciárního vzdělávání v ČR (2003/2004 – 2010/2011) (Zdroj: ÚIV: Vývojová ročenka školství v ČR, rok 2003/2004 – 2010/2011)
Tabulka č. 4 obsahuje počty absolventů od roku 2003 do roku 2010. Tabulka č. 5 obsahuje počet studentů ve sledovaném období. Počet studentů absolventů vysokých škol vykazuje trvalý nárůst na rozdíl od studia na VOŠ. Od roku 2004 klesal počet studentů VOŠ 32
a počet jejich absolventů v denní formě vzdělávání poklesl z původních 7 025 na 4 663, což je propad přibližně o 34 %, ačkoliv vysoké školy prezenčního i distančního a kombinovaného typu studia absolvovalo stále více studentů. Nárůst studentů bakalářských programů mezi roky 2004 a 2011 byl zhruba dvojnásobný, počet absolventů více než čtyřnásobný. Zákonitý trend pak vykazují magisterské studijní programy, které navštěvuje stále méně studentů, neboť studenti namísto jednoho pětiletého programu, studují nejprve bakalářský a poté navazující magisterský program. Bakalářský program přináší možnost získání vysokoškolského titulu v krátkém období bez nutnosti pokračovat ve studiu magisterském. Výhodou je i možnost volby magisterského programu podle zhodnocení dosavadního studia bakalářského programu. Studenti si mohou vybrat i jiný studijní obor, popřípadě prohloubit znalosti ve stávajícím zaměření. Bakalářský program je kompromisem pro studenty, kteří nechtějí, nebo nemohou studovat příliš dlouho, ale přesto mají o studium na vysoké škole zájem. Studium na vyšších odborných školách lze označit za stabilní, počet studentů je téměř stejný. Studentů vysokých škol přibývá. Velké oblíbenosti se těší také distanční studium, počet studentů distančního studia dosahuje vyšších přírůstků v porovnání s prezenčním studiem. Forma vzdělávání/studia Typ studijního programu
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Vyšší odborné školy 1)
v tom
Celkem denní forma vzdělávání ostatní formy vzdělávání
z toho
Celkem prezenční studium distanční a kombinované studium Bakalářské studijní programy Magisterské studijní programy Magisterské navazující studijní programy Doktorské studijní programy
30 681 25 550 5 131
29 759 25 033 4 726
28 792 23 881 4 911
27 650 22 696 4 954
28 774 22 295 6 479
28 027 20 759 7 268
28 749 20 681 8 068
29 800 21 234 8 566
Vysoké školy2),3) 243 797 264 878 289 551 316 300 344 065 368 107 195 651 208 058 223 205 238 250 252 003 263 804 49 944 58 875 68 710 80 818 95 362 108 129 90 175 123 239 154 049 181 942 207 906 228 948 123 878 107 293 93 453 79 465 65 180 53 354 14 203 17 202 23 972 35 938 51 467 66 248 20 034 21 424 22 313 23 307 23 971 24 513
388 992 276 896 116 432 243 392 46 072 79 208 25 496
396 307 283 486 117 097 248 187 40 762 86 284 25 993
Tabulka 5 – Počet studentů terciárního vzdělávání v ČR (2003/04 – 2010/11) (Zdroj: ÚIV: Vývojová ročenka školství v ČR, rok 2003/2004 – 2010/2011)
3.2 Zahraniční studenti Počet zahraničních studentů v tabulce č. 6 přináší dva pohledy na problematiku. Prvním je pohled z hlediska hostitelského státu. Vysoký počet zahraničních studentů ukazuje na samotnou možnost uskutečnění studia. Čím více zahraničních studentů, tím otevřenější je ekonomika. Dále počet studentů může vypovídat o kvalitě českých vysokých škol, neboť zvýšení počtu zahraničních studentů znamená také zvýšení zájmu o české vysoké školy. Tento fakt dokládá také tempo nárůstu zahraničních studentů. Po roce 1989 se začaly hranice zahra-
33
ničním studentům pomalu otevírat a jejich množství začalo narůstat. Počet cizinců v roce 2002 na českých vysokých školách dosáhl více než trojnásobku roku 1993, kdy jsou dostupné první informace o počtu zahraničních studentů. Počet domácích studentů dosáhl ve stejném období dvojnásobné výše. Počet cizinců studujících v ČR se v roce 2010 zvýšil 2,9krát v porovnání s rokem 2003, zatímco počet českých studentů v ČR se zvýšil pouze 1,55krát. Můžeme tedy říci, že tempo růstu počtu zahraničních studentů stabilně převyšuje tempo růstu počtu domácích studentů. Klíčovou roli pro výběr školy nehraje pouze kvalita vzdělání, ale mnohdy spíše ekonomická výhodnost studia. Ačkoliv je studium v jiném než českém jazyce na vysokých školách v ČR zpoplatněno, jsou náklady na živobytí nižší než ve většině západních zemí. Ovšem tato skutečnost trvá již delší dobu, proto může být současný enormní nárůst přisuzován také oblíbenosti českých vysokých škol. 1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
cizinci
X
X
-
-
3 614
3224
3285
3721
občané ČR
X
X
110 883
115 132
123 523
133 342
145 148
162 402
cizinci občané ČR
cizinci občané ČR
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
3 897
4 403
5 468
7 480
9 417
12 060
13 099
17 117
173 826
182 745
193 493
201 818
213 596
231 705
230 714
247 782
2005
2006
2007
2008
2009
2010
20 919
23 929
27 136
30 183
34 473
37 688
268 652
292 387
316 947
337 947
354 552
358 642
Tabulka 6 – Počet zahraničních studentů na VŠ v ČR (1989–2010) (Zdroj: vlastní z dat ÚIV: Vývojová ročenka školství v ČR, rok 2003/2004 – 2010/2011 a 1989/1990 – 2002/2003)
Tabulka č. 7 přehledně zobrazuje srovnání školného ve vybraných zemích pro studenty členského státu EU se školným pro studenty nečlenské země a životními náklady měřenými indexem cen spotřebitelů (CPI). Index CPI zobrazuje cenu vybraného koše spotřebních statků, lze ho tedy využít pro komparaci finanční náročnosti živobytí ve vybraných zemích. Z tabulky vyplývá, že poplatek vyměřený zahraničním studentům za studium na vysoké škole v ČR plně vyrovnávají velice nízké životní náklady, které jsou ze všech sledovaných zemí nejnižší. Na první pohled štědré Norsko sice nabízí vzdělání na veřejných vysokých školách zdarma, ale životní náklady jsou ve srovnání s Českou republikou téměř třikrát vyšší.
34
Rakousko Česká republika
Školné studenti EU
Školné studenti mimo EU
Životní náklady CPI (EUR)
zdarma
363,36 EUR/semestr
93,86
obvykle nejméně 1 000 EUR/rok
62,64
Dánsko
zdarma
10 000 EUR/rok
121,15
Finsko
zdarma
studenti platí školné
106,18
Bc. 177 EUR/rok, Mgr., Ing. 245 EUR/rok Ph.D. 372 EUR/rok
Francie
100,41
obvykle 500 EUR
o něco více než studenti z EU
89,58
Řecko
zdarma
1 000 EUR/rok
93,84
Maďarsko
zdarma
1 000 EUR/rok
64,05
Německo
registrační poplatek 100–250 EUR
Island
111,13
Irsko
zdarma
plné školné
107,86
Lucembursko
zdarma
zdarma
119,42
1 200 – 2 200 EUR/rok
plné školné
105,29
zdarma
zdarma
171,07
Nizozemsko Norsko Portugalsko Slovinsko
950 – 1 250 EUR/rok Ph.D. 2 500 – 3 000 EUR/rok zdarma
Španělsko Švédsko Švýcarsko
zdarma 9,50 EUR/kredit
zdarma
nejméně 9 700 EUR/rok
750 – 3 000 EUR/semestr
73,63 77,67 82,84 113,59 148,45
Tabulka 7 – Výše školného a životní náklady ve vybraných zemích (Zdroje: Studyineurope: Compare tution fees schemes in Europe, Numbeo: Cost of living)
3.3 Počet uchazečů Tabulka č. 8 obsahuje informace o přijímacím řízení na vysoké a vyšší odborné školy. Data jsou sledována od roku 1997, neboť dřívější informace o přijímacím řízení na VOŠ nejsou k dispozici. Počet přihlášek je více než dvakrát vyšší než počet přihlášených, což znamená, že studenti v průměru podávají 2 až 3 přihlášky. Do roku 2003 je počet studentů kolísající, od roku 2003 pak stabilně narůstá. Od roku 2003 vzrostl počet přijatých studentů o 43,22 %, což je poměrně vysoký nárůst v porovnání s růstem obyvatelstva. Mediánový věk poprvé vstupujících do terciárního vzdělávání je 20,5 roku (což odpovídá průměru OECD) 29. Na základě tohoto věku byla zvolena referenční věková skupina 20–24 let. Podle dat českého statistického úřadu30 bylo v roce 2003 celkem 773 754 obyvatel ve věku 20–24, o sedm let později v roce 2010 se počet snížil na 700 740. Pokles potenciálních uchazečů o studium na
29 30
OECD: Education at a glance 2011. ČSÚ: Statistická ročenka České republiky 2004 a 2011.
35
terciární úrovni činil 10,4 %. Při uvážení uvedených údajů lze považovat růst počtu přijatých studentů za neodpovídající vývoji počtu obyvatel ve sledované věkové skupině. 1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
počet přihlášek
291 317
294 832
269 721
229 393
265 663
224 556
285 946
311 984
počet přihlášených
116 052
118 277
116 644
110 486
113 714
91 831
129 009
139 354
57 339
58 994
61 150
54 456
66 698
60 602
82 968
87 009
2005
2006
2007
2008
2009
2010
počet přijatých počet přihlášek
319 731
325 955
344 942
339 196
345 616
353 682
počet přihlášených
139 947
146 519
156 059
156 755
156 438
160 953
91 136
99 882
108 707
114 480
117 014
118 728
počet přijatých
Tabulka 8 – Informace o přijímacím řízení na VŠ a VOŠ (1997–2010) (Zdroj: vlastní z dat ÚIV: Vývojová ročenka školství v ČR, rok 2003/2004 – 2010/2011 a 1989/1990 – 2002/2003)
O úspěšnosti studentů při přijímacím řízení (procento přijatých z účastníků přijímacího 31
řízení ) vypovídá graf č. 1. Mezi roky 1997 a 2000 nezaznamenala hodnota úspěšnosti studentů u přijímacího řízení příliš velké změny, ovšem počínaje rokem 2011 došlo k rapidnímu nárůstu úspěšnosti studentů, což samozřejmě není důsledkem kvality jednotlivých uchazečů, ale nárůstem kapacity na vysokých a vyšších odborných školách.
Graf 1 – Úspěšnost studentů u přijímacího řízení v procentech (Zdroj: vlastní z dat ÚIV: Vývojová ročenka školství v ČR, rok 2003/2004 – 2010/2011 a 1989/1990 – 2002/2003)
Důležité je zodpovědět otázku, zda je navyšování počtu studentů na vysokých školách žádoucí. Tabulka č. 9 obsahuje informace o vývoji počtu nezaměstnaných v ČR mezi lety 1997 a 2010. Z uvedených dat lze zjistit, s jakou úspěšností se studenti v posledních letech 31
Počet přihlášených neodpovídá počtu studentů, kteří se skutečně k přijímacímu řízení dostavili.
36
uplatňují na pracovním trhu. Například v roce 2003 byl počet nezaměstnaných občanů s terciárním vzděláním 14,4 tisíc, v roce 2010 dosahovala nezaměstnanost této skupiny 25,6 tisíc, což je navýšení o 78 %. Nárůst takového rozsahu je alarmující, neboť celkový počet nezaměstnaných během let 2003 až 2010 poklesl o 4 %. Podíl na tomto poklesu má zejména snížení nezaměstnanosti občanů se vzděláním základním a středním bez maturity. Nezaměstnanost osob se středním vzděláním s maturitou také vzrostla, ale pouze nepatrně (4,5 %) v porovnání s terciárním vzděláváním. 1997 Základní, bez vzdělání
1998
1999
2000
2001
2002
2003
75,8
88,1
109,3
117,1
110,1
91,7
93,3
Střední bez maturity
104,8
146,4
209,3
204,9
188,7
175,9
191,4
Střední s maturitou
59,2
87,5
115,5
114,6
103,5
92,8
100,0
8,5
13,7
20,0
18,0
15,9
13,7
14,4
Vysokoškolské
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Základní, bez vzdělání
104,6
98,9
91,8
73,8
68,1
82,9
79,5
Střední bez maturity
211,0
198,7
169,9
126,6
93,2
155,4
174,0
Střední s maturitou
95,1
95,9
91,8
63,6
55,3
92,8
104,5
Vysokoškolské
15,2
16,6
17,7
12,4
13,2
20,9
25,6
Tabulka 9 – Počet nezaměstnaných v ČR podle dosaženého vzdělání v tisících (1997–2010) (Zdroj: vlastní úprava z dat ČSÚ: Trh práce v ČR 1993–2010)
Z národohospodářského hlediska lze na základě výše uvedených dat říci, že počet vysokoškolských studentů přesahuje potřeby trhu a v budoucnu by měl spíše klesat. Faktem však zůstává, že procentní nezaměstnanost občanů s terciárním vzděláním je nejnižší a očekávaná mzda nejvyšší. Tabulka č. 10 ukazuje vývoj míry nezaměstnanosti od roku 1997 do roku 2010. Data dokazují, že s rostoucím vzdělání klesá také míra nezaměstnanosti, a to ve všech sledovaných obdobích. 1997 Základní, bez vzdělání
1998
1999
2000
2001
2002
2003
13,5
16,1
20,9
23,3
23,4
20,8
22,5
Střední bez maturity
4,4
6,2
8,9
8,9
8,4
7,8
8,4
Střední s maturitou
3,5
5,1
6,6
6,5
5,7
5,1
5,6
Vysokoškolské
1,5
2,4
3,3
2,9
2,5
2,1
2,2
2004 Základní, bez vzdělání
2005
2006
2007
2008
2009
2010
26,1
26,7
24,5
20,1
19,0
24,1
25,0
Střední bez maturity
9,4
8,9
7,7
5,9
4,4
7,4
8,5
Střední s maturitou
5,3
5,1
4,9
3,3
2,8
4,7
5,3
Vysokoškolské
2,3
2,3
2,4
1,7
1,6
2,4
2,8
Tabulka 10 – Míra nezaměstnanosti v ČR podle dosaženého vzdělání v % (1997–2010) (Zdroj: vlastní úprava z dat ČSÚ: Trh práce v ČR 1993–2010)
37
Tabulka č. 11 zobrazuje nejvyšší mzdy vyplácené absolventům terciárního vzdělávání ve všech sledovaných skupinách bez ohledu na pohlaví v případě průměrné i mediánové mzdy. Srovnání ukazuje, že výše mezd pracovníků s dokončeným vysokoškolským vzděláním dosahuje téměř dvojnásobku ve srovnání s osobami s maturitou. Průměrná mzda v Kč
Medián mezd v Kč
Celkem
Muži
Ženy
Celkem
Muži
ženy
Základní, bez vzdělání
16 967
18 746
15 363
15 638
17 742
14 385
Střední bez maturity
19 532
21 415
15 903
18 367
20 518
15 025
Střední s maturitou
25 667
28 441
23 175
23 275
25 481
21 741
Bakalářské a VOŠ
30 185
34 518
26 877
26 684
30 274
24 631
Vysokoškolské
43 109
48 882
35 230
33 358
37 539
30 164
Tabulka 11 – Hrubé měsíční mzdy podle vzdělání a pohlaví v ČR (2011) (Zdroj: ČSÚ: Struktura mezd zaměstnanců 2011)
3.4 Počet škol Tabulka č. 12 přináší informace o vývoji počtu škol v rámci terciárního stupně vzdělávání. Počet vyšších odborných škol vzrostl, ačkoliv studentů se zájmem o toto studium ubývá. 1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
VOŠ
X
X
X
X
X
X
X
158
VŠ – celkem
23
24
23
23
23
23
23
23
VŠ soukromé
-
-
-
-
-
-
-
-
VŠ veřejné
23
24
23
23
23
23
23
23
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
VOŠ
156
168
166
165
166
168
168
173
VŠ – celkem
23
23
23
36
45
55
56
63
VŠ soukromé
-
-
-
8
17
27
28
36
23
23
23
24
24
24
28
27
2005
2006
2007
2008
2009
2010
VOŠ
176
174
177
184
184
182
VŠ – celkem
66
66
71
73
73
72
VŠ soukromé
39
39
42
45
45
44
VŠ veřejné
27
27
29
28
28
28
VŠ veřejné
Tabulka 12 – Počet vyšších odborných a vysokých škol (1989–2010) (Zdroj vlastní z dat ČSÚ: česká republika od roku 1989 v číslech)
Stejně tak dochází ke zvyšování počtu vysokých škol. Například v roce 1989 existovalo 22 univerzitních vysokých škol (navíc 4 nezávislé fakulty). V roce 1999 činilo navýšení pouze 5 škol univerzitního typu, přičemž sledujeme také vznik 4 soukromých škol neuniverzitního typu. Ovšem při pohledu do tabulky č. 12 vidíme rapidní nárůst celkového počtu škol na počet 72 v roce 2010, tvořený 44 soukromými vysokými školami a 28 veřejnými. V souvislosti s nárůstem škol i studentů lze také sledovat změnu v počtu akreditovaných stu38
dijních programů. V roce 2000 existovalo 295 studijních programů s akreditací, v roce 2009 pak neuvěřitelných 1 08432.
3.5 Počet pedagogických pracovníků V předchozí kapitole bylo poukázáno na rapidní nárůst počtu studentů terciárního vzdělávání. Logicky stejný trend by měl vykazovat také pohyb počtu pedagogických pracovníků působících na vysokých a vyšších odborných školách. Realita je však překvapivě naprosto odlišná. V České republice působilo v roce 2001 celkem 21 024 akademických pracovníků na úrovni ISCED 5 a 6, což odpovídá studiu na VŠ a VOŠ. V roce 2005 lze pozorovat nárůst na téměř 25 000, ovšem rok 2010 přináší výrazný pokles na 16 656 akademických pracovníků. Tento pokles je na evropské půdě naprosto ojedinělý, neboť téměř všechny státy Evropské unie navýšily počty pedagogů a zbytek států ponechal stav zhruba na stejné úrovni. Jako příklad může být zmíněno Německo, kde od roku 2001 došlo k nárůstu počtu pedagogických pracovníků z 272 850 na 368 420 v roce 201033.
3.6 Výdaje na terciární vzdělávání Jak již bylo uvedeno v předchozí kapitole, vzdělání má pro státy důležitý, až strategický význam, proto státy věnují nemalé prostředky na jeho provoz. V roce 2010 dosáhlo HDP částky 3 775 237 mil. Kč34. Tabulka č. 13 ukazuje výdaje na terciární vzdělávání ze státního rozpočtu. Výdaje na terciární vzdělávání v roce 2010 dosáhly 31 986 mil. Kč. Podíl veřejných výdajů na terciární vzdělávání na HDP představoval ve stejném roce 0,85 % HDP. vyšší odborné školy činnost vysokých škol výzkum a vývoj na vysokých školách bakalářské studium magisterské a doktorské studium
2007
2008
2009
2010
710 881,1
682 463,0
705 903,8
697 723,6
27 703 656,9
24 446 433,9
26 026 349,1
24 762 529,5
5 319 646,0
5 456 832,3
6 393 660,4
6 305 464,9
77 810,0
40,0
46,5
58,5
11,0
42,0
33,0
13,5
215 757,9
242 822,8
229 875,1
219 496,0
ostatní
583,9
5 938,0
497,5
508,0
celkem
34 028 346,8
30 834 572
33 356 365,4
31 985 794
vysokoškolské koleje a menzy
Tabulka 13 – Výdaje na terciární vzdělávání ze státního rozpočtu v letech 2007–2010 v tisících Kč (Zdroj: vlastní z dat UIV, Ekonomické ukazatele)
32
MŠMT: České vysoké školství po roce 1989. Eurostat: Teachers (ISCED 0-4) and academic staff (ISCED 5-6) by age and sex. 34 ČSÚ: Historická ročenka národních účtů 1990–2010. 33
39
V roce 2008 tvořily celkové výdaje na vzdělávání v ČR 4,5 % HDP, přičemž průměr zemí OECD dosahoval 6,1 %. Terciární vzdělání tvořilo téměř jednu třetinu (1,2 % HDP), přičemž v průměru je to o 0,3 p. b. více 35. Co se týče výdajů na studenta, i zde Česká republika zaostává. Průměrné roční výdaje na terciární vzdělávání na studenta v roce 2008 zobrazené v grafu č. 2, přepočtené podle partity kupní síly, dosáhly v zemích OECD téměř 14 000 USD, zatímco v ČR jen něco málo přes 8 000 USD na jednoho studenta.
Graf 2 – Roční výdaje na studenta terciárního vzdělávání (2008) (Zdroj: OECD: Education at a glance 2011)
Mezi státy lze pozorovat velké rozdíly ve výši veřejných výdajů do terciárního vzdělávání, které jsou způsobené mimo jiné různým způsobem financování terciárního vzdělávání. Podle OECD36 existuje několik modelů podle přístupu k financování terciárního vzdělávání: 1) školné není zavedeno, současně stát poskytuje poměrně štědré subvence studentům 2) vysoké školné je kompenzováno systémem subvencí 3) školné není dotováno subvencemi, popř. pouze nepatrnými 4) školné je zanedbatelné výše nebo neexistuje, proto nejsou nutné štědré subvence V závislosti na různých modelech lze vysvětlit již zmiňované rozdíly ve výši výdajů na terciární vzdělávání. Model č. 1 je zaveden např. ve Finsku, Norsku či Dánsku – všechny tyto státy vykazují vyšší než nadprůměrné výdaje způsobené veřejnou úhradou vzdělání za současného dotování studentů. Velice odlišné výdaje mají země s modelem č. 2, do této sku-
35 36
OECD: Education at a glance 2011. tamtéž
40
piny patří USA a Velká Británie, přičemž oba státy nalezneme na opačném konci grafu. Rozdíl může být způsoben různou efektivitou v poskytování vzdělání i různou strukturou poskytovatelů vzdělání. Japonsko, zástupce modelu č. 3, vykazuje průměrné hodnoty. Země využívající 4. model nalezneme napravo od průměru OECD. Švýcarsko, Česká republika, Francie a Belgie platí za terciární vzdělávání méně. Absolutní výše výdajů spojených s terciárním vzděláváním přináší zajímavé souvislosti, ale důležitější je skladba těchto výdajů v grafu č. 3. Nákladovost vzdělávacího systému lze sledovat ve výdajích na vlastní vzdělávání. Jakým způsobem je formální terciární vzdělávání spojeno s praxí, ukazuje výše prostředků použitá na vědu a výzkum. Míru sociální podpory představují výdaje na další služby studentům, jako na dopravu, koleje a menzy.
Graf 3 – Celkové výdaje na terciární vzdělávání podle druhu v roce 2008 jako procento HDP (Zdroj: OECD: Education at a glance 2011)
Česká republika patří mezi státy, které vynakládají na vysokoškolský výzkum a vývoj nejnižší objem prostředků z veřejného rozpočtu, konkrétně v roce 2008 pouhých 0,2 % HDP, přičemž průměr zemí OECD dosahuje přibližně dvakrát více. Co se týče výdajů na ostatní služby, vynakládá ČR částku rovnající se 0,01 % HDP. Financování terciárního vzdělávání probíhá formou soukromých a veřejných prostředků. V České republice tvoří soukromé výdaje 20,9 %, zatímco průměr zemí OECD činí 31 %. Soukromé zdroje poskytují soukromé podniky a domácnosti. V České republice pochází 11,5 % výdajů ze soukromých zdrojů mimo domácnosti. Zatímco ve většině zemí podíl sou-
41
kromých výdajů na terciárním vzdělávání mezi roky 2000 a 2008 rostl. Česká republika je jedna z mála, kde podíl poklesl37.
3.7 Míra návratnosti investic do studia Pojem soukromé náklady spojené se studiem, představuje v první řadě náklady vynaložené na bydlení, dopravu i stravování během studia navýšené o náklady na učebnice a školné. Tyto náklady lze považovat za přímé. Ovšem nelze opomenout také náklady ušlé mzdy, během studia, které tvoří podstatnou část celkových nákladů. Za vynaložené úsilí, je student odměněn vyšší budoucí mzdou. Sledování poměru nákladů a výnosů plynoucích ze vzdělání, nám umožní míra návratnosti, jejímž výpočtem se detailně zabývá např. docent Václav Urbánek působící na VŠE. Ve článku Vzdělání a lidský kapitál zmiňuje výpočet míry návratnosti i její konkrétní hodnoty38. Existuje několik způsobů výpočtu míry návratnosti investice do vzdělání, např. plná metoda či Mincerova rovnice. Výpočet pomocí plné metody jasně demonstruje myšlenku míry návratnosti. Graf č. 4 zobrazuje funkci výdělku v závislosti na věku a vzdělání. Výpočet příslušné míry návratnosti představuje rovnice č. 1.
Graf 4 – Funkce výdělku v závislosti na věku a vzdělání (Zdroj: Urbánek, V.: Vzdělání a lidský kapitál)
37 38
OECD: Education at a glance 2011. Urbánek, V.: Vzdělání a lidský kapitál.
42
Rovnice 1 – Výpočet míry návratnosti investice do terciárního vzdělání (Zdroj: Urbánek, V.: Vzdělání a lidský kapitál)
Rovnice diskontuje toky výnosů v podobě výdělkového diferenciálu a investic v podobě ušlé mzdy a přímých nákladů. Výpočet plnou metodou lze považovat za základní způsob výpočtu míry návratnosti investice do vzdělávání. Tento výpočet však přeceňuje vliv vzdělání na výdělek, neboť budoucí příjmy nejsou pouze funkcí jedné proměnné. S tím se umí vypořádat druhá zmiňovaná Mincerova rovnice, která je odhadem regresní rovnice příjmů, do níž lze začlenit i další proměnné. Jejich začleněním lze určit význam ostatních vlivů na výši budoucího příjmu. Z výsledků výpočtu měr návratností39 plynou následující závěry. Míra návratnosti se výrazní liší mezi muži a ženami. Rozdíl lze pozorovat také v případě hodinové a týdenní mzdy (neboť v týdenní mzdě mohou být odměny). Dalším významným faktorem je dosažený stupeň vzdělání. Pro přehlednost interpretace výsledků je začleněna tabulka č. 14. muži Kurz VŠ
1. stupeň VŠ
ženy 2. stupeň VŠ
Kurz VŠ
1. stupeň VŠ
2. stupeň VŠ
Bez odstranění vlivu dalších faktorů hod. mzda
15
20,8
týd. mzda
17,2
22,2
15,6
26,1
39,1
42,7
17,7
24
42,1
53,3
Se započtením vlivu ostatních faktorů hod. mzda
13,6
12,2
8,4
21,8
33,7
31,9
týd. mzda
12,2
10,3
16,9
16,9
40,3
16,5
Tabulka 14 – Míra návratnosti investic do terciárního vzdělávání v % (Zdroj: vlastní z dat Urbánek, V.: Vzdělání a lidský kapitál)
Z tabulky č. 14 vyplývá, na jakých faktorech je výše návratnosti závislá. Terciární vzdělání přináší vyšší míru návratnosti ženám než mužům. Domnívám se, že důvodem je od39
Urbánek, V.: Vzdělání a lidský kapitál.
43
lišný výdělkový diferenciál mezi ženou se středoškolským a vysokoškolským vzděláním a mužem se stejným vzděláním. Obecně jsou platy mužů vyšší, ale procentní zlepšení platu vlivem vyššího vzdělání vykazují lepší ženy. Pokud sledujeme hodnoty bez odstranění vlivu ostatních faktorů, lze říci, že u mužů má největší přínos studium bakalářské, na rozdíl od žen, kde s růstem vzdělání roste návratnost. Pokud přidáme do výpočtu jiné vlivy, zjistíme, že míra návratnosti klesá, neboť vedle dosaženého vzdělání existují i jiné předpoklady, které prokazatelně ovlivňují míru návratnosti. Patří mezi ně např. schopnost číst a počítat v 7 letech, místo bydliště v 16 letech, typ školy v 16 letech, počet dětí v rodině, školní výsledky, výsledky testů a zkoušek atd.40 Pokud je míra návratnosti investic do studia očištěna od výše uvedených vlivů dosahuje nižších hodnot. Z tabulky č. 14 je zřejmé, že u žen se vzdělání s nejvýznamnějším vlivem posune o stupeň níže na bakalářské. U mužů pak naroste vliv vysokoškolských kurzů. Ovšem v případě týdenní mzdy u mužů je situace naprosto odlišná. Nejvyšší míra je pozorována u magisterského vzdělání. Podle mého názoru je možným vysvětlením četnost a výše odměn, která roste s výší dosaženého vzdělání.
3.8 Zaměstnání během studia Přestože Česká republika poskytuje terciární vzdělání bezplatně v rámci státních vysokých škol, potřebují studenti během studia prostředky na živobytí. Existuje několik zdrojů, které studenti využívají. Jedná se o příspěvky rodičů, výdělky ze zaměstnání, popř. studentské či jiné půjčky. Studentské půjčky nejsou v České republice poskytovány a získat úvěr bez stabilního zaměstnání je složité. Vedle finančního motivu existuje také snaha o navýšení konkurenceschopnosti na trhu práce po absolvování vysoké školy, neboť praxe představuje významnou výhodu při přijímacím řízení do zaměstnání. Začlenění studentů na českém trhu práce lze posoudit pomocí mezinárodního srovnání. Získat informace o počtu studujících studentů je velice náročné, proto budu vycházet z celkové zaměstnanosti jednotlivých věkových skupin, která v sobě zahrnuje i studenty a počty studentů terciárního vzdělávání ve vybraných zemích. Data vycházejí ze statistik o zaměstnanosti41, počtech studentů42 i o populaci43 publikovaných Eurostatem. Výpočet podílu studentů terciárního vzdělávání na populaci věkové kategorie 20–24 let zobrazuje rovnice č. 2. Výsledky zmíněného výpočtu umožní porovnávat počty studentů s ohledem na velikost populace sledovaných zemí. 40
Urbánek, V.: Vzdělání a lidský kapitál. Eurostat: Employment rates by sex, age and nationality (%). 42 Eurostat: Students. 43 Eurostat: Population. 41
44
PPS (20-24) = PPS Qs Q
Podíl studentů terciárního vzdělávání na populaci 20–24 let Počet studentů terciárního vzdělávání Celková populace Podíl obyvatel ve věku 20–24 na celkové populaci
Rovnice 2 – Podíl studentů terciárního vzdělávání na populaci 20–24 let (poslední čtvrtletí 2011)
Míry zaměstnanosti ve věkové kategorii 20–24 let publikované Eurostatem a výsledky výše uvedeného výpočtu přehledně ukazuje tabulka č. 15. Procento zaměstnaných věkové kategorie 20–24 let
Podíl studentů terciárního vzdělávání na populaci 20–24 let
Nizozemí
74 %
32 %
Maďarsko
33 %
31,1 %
Itálie
34 %
32,5 %
40,9 %
33,4 %
49 %
32,7 %
Česká republika EU27
Tabulka 15 – Procento zaměstnaných a podíl studentů terciárního vzdělávání ve věkové kategorii 20–24 let (Zdroj: vlastní z dat Eurostat: Employment rates by sex, age and nationality (%),Eurostat: Students, Eurostat: Population)
Z výpočtů vyplývá, že podíl studentů terciárního vzdělávání na populaci věkové kategorie 20–24 let je ve všech vybraných zemích velice podobný. Z uvedených informací lze odvodit, že vysoká zaměstnanost sledované věkové kategorie není způsobena nižším počtem studentů, ale vyšším počtem pracujících studentů. Vysoké míry zaměstnanosti u Nizozemí lze hodnotit jako úspěšné spojení studia a pracovních povinností, které přinášejí cenné zkušenosti i možnost vyzkoušení nabytých vědomostí v praxi. Česká republika má nejvyšší podíl studentů terciárního vzdělání v populaci 20–24 let v rámci vybraných zemí a průměru Evropské unie, přesto je zaměstnanost této věkové skupiny o 8,1 p. b. nižší než v EU27. Důvodem může být neochota zaměstnavatelů poskytovat studentům práci, protože podléhá stejným mzdovým nákladům jako běžný zaměstnanec. Dříve byla práce studentů osvobozena od odvodů na sociální a zdravotní pojištění, ale v současné době již těmto odvodům podléhá, což může být příčinou preference stálých zkušených pracovníků zaměstnavateli.
45
Výše prezentované závěry se vztahují pouze na věkovou skupinu 20–24, kterou lze považovat za stěžejní, neboť průměrný věk dokončení studia činí v Evropské unii 24,1 let (v ČR je to 24,3 let)44.
3.9 Zaměstnanost po ukončení vzdělávání Jedním z přínosů terciárního vzdělávání pro studenty je bezesporu lepší uplatnění na trhu práce. Graf č. 5 jasně potvrzuje, že s výší úrovně dosaženého vzdělání roste také zaměstnanost. V některých zemích není tento rozdíl příliš odlišný, ale v jiných může znamenat jeden z nejdůležitějších faktorů při rozhodování o vstupu do terciárního vzdělávání. Při srovnávání je nutné sledovat rozdíly mezi terciárním a ostatními stupni vzdělávání. Nejvyšší rozdíl mezi základním a terciárním vzděláváním lze pozorovat v případě Slovenska, kde je zaměstnanost osob se základním vzděláním propastně nízká. Naopak poměrně malé rozdíly v zaměstnanosti v závislosti na úrovni dosaženého vzdělání vykazuje Portugalsko, Brazílie, Nový Zéland či Korea. Přičemž na Novém Zélandu je rozdíl zaměstnanosti osob s terciárním vzděláváním v porovnání se středoškolským zanedbatelný. V Itálii, Austrálii, Nizozemí či v Norsku jsou zaměstnány osoby s terciárním i vyšším sekundárním vzděláváním srovnatelně. V těchto zemích bude hrát roli při zvažování studia na terciární úrovni spíše výše mzdy než samotná zaměstnanost. Naopak pokračování studia na terciárním stupni má pro získání zaměstnání znatelný význam např. v Polsku, Slovinsku, USA, Maďarsku, Lucembursku, kde činí rozdíl více než 10 p. b. V České republice si obyvatelé zvýší nejvíce šanci na zaměstnání studiem střední školy, kde existuje v porovnání se základním vzděláním rozdíl 30 p. b. v míře zaměstnanosti. Celková zaměstnanost osob s terciárním vzděláním se pohybuje v zemích OECD kolem 80 %, přičemž Česká republika leží nad průměrem.
44
ČSÚ: Význam vzdělání pro trh práce v ČR (analýza).
46
Graf 5 – Podíl zaměstnaných ve věku 25–64 podle úrovně dosaženého vzdělání (2009) (Zdroj: OECD: Education at a glance 2011)
3.10 Shrnutí Celkový počet studentů na českých vysokých školách od roku 1989 do roku 2010 se podstatně zvýšil, ale došlo ke změně ve struktuře studentů podle typu terciárního studia. Pokles zájmu o studium na VOŠ a magisterských programů je kompenzován enormním nárůstem studentů bakalářských programů. Velký úspěch zaznamenává také distanční forma studia. Počty absolventů do značné míry kopírují počty studentů. Nejen počty českých studentů narůstají, ale vzdělávání v ČR se otevírá světu a je mezi zahraničními studenty oblíbené zejména díky nízkým nákladům na studium. Kapacity na školách se zvyšují, přestože navyšování neodpovídá potřebám trhu, což dokládá nárůst nezaměstnanosti osob s terciárním vzděláním. Co se týče financování, vynakládá ČR málo prostředků na vysoké školství v porovnání s jinými zeměmi OECD. Znatelně málo zdrojů přichází na výzkum a vývoj v rámci vysokých škol, což vzdaluje vzdělávání praxi. S tím souvisí také zaměstnanost studujících, která je v České republice poměrně nízká. Naopak zaměstnanost obyvatel s ukončeným terciárním vzděláním převyšuje průměr OECD. V případě míry návratnosti investic do terciárního vzdělávání lze sledovat vyšší hodnoty u žen než u mužů. Z výše uvedené analýzy vybraných ukazatelů vyplývá, že české terciární vzdělávání má mnoho rezerv, ale také pevný základ, na jehož základě může být celý systém zefektivněn.
47
4 Zahraniční zkušenost Informace o systému i vývoji terciárního vzdělávání v České republice odkryly důležité rysy současného stavu tohoto stupně vzdělávání. V současném světě však nic neexistuje izolované, proto ani vzdělávací systém by neměl být posuzován pouze sám o sobě, ale v kontextu konkurenčních systémů. Úvod kapitoly je věnován situaci terciárního vzdělávání v Evropské unii, neboť právě EU je momentálně velice důležitým uskupením s vlivem na politiky států nejbližšího okolí České republiky. Druhá část se zabývá konkrétními systémy terciárního vzdělávání nejen z Evropy. Zařazení kapitoly je motivováno vytvořením komparační analýzy poukazující na další problémy či příležitosti českého vyššího vzdělávání z ní vyplývající.
4.1 Vysoké školství v Evropské unii Politiky Evropské unie, včetně vzdělávací, jsou prováděny na základě otevřené metody koordinace, která podporuje dobrovolné rozhodování v rámci jednotlivých politik. V duchu této metody se nese také vyjádření o roli EU ve vzdělávání. Článek č. 165 smlouvy o fungování Evropské unie se vyjadřuje ke vzdělávání jako 45: „Unie přispívá k rozvoji kvalitního vzdělávání podporou spolupráce mezi členskými státy, a je-li to nezbytné, podporováním a doplňováním činnosti členských států při plném respektování jejich odpovědnosti za obsah výuky a za organizaci vzdělávacích systémů a jejich kulturní a jazykové rozmanitosti.“ Evropská unie finančně podporuje členské státy pomocí fondů. Mezi tři nejvýznamnější patří Evropský fond pro regionální rozvoj, Evropský sociální fond a Fond soudržnosti. Prostředky z fondů jsou přerozdělovány na základě operačních programů, které jednotlivé státy zpracovávají v souladu se vzdělávací strategií EU pro dané období. V aktuálním období 2007–2013 se realizují dva operační programy spojené s terciárním vzděláváním. V rámci 5 prioritních os operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost obdrží Česká republika až 1,83 mld. EUR. Přímý dopad na terciární vzdělávání přináší druhá prioritní osa představující 35 % celkových zdrojů. Prostředky jsou a dále také budou využity v oblasti inovace studijních programů na VOŠ a VŠ s ohledem na potřeby pracovního trhu, zapojení odborníků z praxe, spolupráce institucí terciárního vzdělávání s podnikatelským sektorem i výzkumnými a vývojovými pracovišti. S poslední oblastí souvisí také druhý operační program s názvem Výzkum a vývoj pro inovace, na něž Evropská unie uvolnila 2 070,68 mil. EUR. Na terciární vzdělávání je zaměřena zejména čtvrtá prioritní osa 45
Konsolidované znění smlouvy o fungování Evropské unie, Úřední věstník Evropské unie, 2010.
48
– Infrastruktura pro výuku na vysokých školách spojená s výzkumem a s přímým dopadem na nárůst lidských zdrojů pro výzkumné a vývojové aktivity. Významnost vysokých škol v souvislosti s výzkumem umocňuje podíl 40 % určený na tuto prioritní osu v rámci celého operačního programu46. Důležitý prvek formování terciárního vzdělávání v Evropské unii představuje spolupráce členských států známá jako Boloňský proces. Boloňský proces započal v roce 1999 podepsáním tzv. Boloňské deklarace, kterou vytvořili ministři školství signatářských zemí. Zakládajícími státy byly členské země současné Evropské unie ve společnosti Islandu, Norska a Švýcarska. Boloňská deklarace si kladla za cíl vytvoření společného systému akademických titulů, který by umožňoval jejich uznávání v rámci Evropy. Díky vytvoření Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání (dále jen EPVV) by byla podporována mobilita studentů a pedagogických pracovníků. Země se podepsáním Boloňské deklarace dobrovolně zavázaly ke změnám v národních vzdělávacích systémech. Dobrovolnost je velice důležitá, neboť Evropská unie z podstaty způsobu koordinace nenařizuje členským státům, co mají dělat 47. Vývoj Boloňské deklarace obsahuje příloha č. 3 – Boloňský proces.
4.2 Komparace terciárního vzdělávání ve vybraných zemích Aby bylo možné posoudit české terciární vzdělávání v kontextu jiných zemí pomocí komparační analýzy, je nutné zvolit vhodný reprezentativní vzorek srovnávaných zemí. Pro porovnání bylo vybráno Německo jako geograficky blízká země i člen Evropské unie, Spojené státy americké pro své dominantní postavení ve vzdělávání, ale také Čína jako reprezentant východní kultury. Popis organizace systémů terciárního vzdělávání jednotlivých zemí bude doplněn o výsledky hodnocení těchto systémů mezinárodní organizací Universitas 21, která sdružuje univerzity zaměřené na vědu a výzkum pod záštitou Melbournského institutu pro aplikovanou ekonomii a sociální výzkum. Následující odstavec obsahuje informace o složení indexu hodnocení terciárního vzdělávání, který bude použit pro zhodnocení systému terciárního vzdělávání ve vybraných zemí.
46
Fondy Evropské unie: Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost a operační program Výzkum a vývoj pro inovace. 47 Kapitola vychází z: EUROPA: Boloňský proces: vytvoření Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání, 2010.
49
Žebříček Universitas 21 systémů terciárního vzdělávání 48 Žebříček je sestaven na základě ukazatelů v rámci čtyř oblastí (podíl jednotlivých oblastí je určen na základě důležitosti, kvality a dostupnosti dat v dané oblasti): 1. Financování systému terciárního vzdělávání (resources) – 25 % Vládní výdaje na terciární vzdělávání jako procento HDP Celkové výdaje na terciární vzdělávání jako procento HDP Roční výdaje na studenta (USD, PPP) Výdaje na vědu a výzkum jako procento HDP Výdaje na vědu a výzkum na studenta (USD, PPP) 2. Studijní prostředí (environment) – 25 % Podíl žen v terciárním vzdělávání Podíl žen jako akademických pracovníků Hodnocení kvality dostupných dat Hodnocení vzdělávací politiky a regulace – do hodnocení vstupuje např. rozmanitost institucí a část indexu globální konkurenceschopnosti vytvořené světovým ekonomickým fórem, který řeší otázku, jakým způsobem vzdělávací systém reaguje na potřeby konkurenceschopného trhu 3. Mezinárodní spolupráce (connectivity) – 10 % Podíl zahraničních studentů v sektoru terciárního vzdělávání Podíl článků, jejichž spoluautor je jiné národnosti 4. Výsledky vzdělávání (output) – 40 % Celkový počet článků produkovaných institucemi terciárního vzdělávání Počet článků na osobu Faktor vlivu institucí vyššího vzdělání na okolí Kvalita institucí měřená váženým průměrem počtu institucí patřících mezi 500 nejlepších podle Shanghai Jiao Tong indexu děleným počtem obyvatel Hodnocení kvality na nejlepších univerzitách v zemi pomocí skóre z Shanghai Jiao Tong indexu Podíl osob zapsaných do terciárního vzdělávání na celkové populaci věkové kategorie pět následujících let po roce ukončení středoškolského vzdělání 48
Williams, R. a kol.: U21 Ranking of National Education Systems, Instiute of Applied Econimc and Social Research, University of Melbourne, 2012.
50
Počet osob starších 24 let v terciárním vzdělávání Procento výzkumníků na obyvatele Míra nezaměstnanosti osob s terciárním vzděláním ve věkové kategorii 25–64 let ve srovnání s osobami se středoškolským a nižším stupněm vzdělání Země s nejvyššími hodnotami získává index 100, výsledky ostatních zemí se poměřují k nejlepší. Celkem bylo hodnoceno 48 států světa. Na základě hodnocení jednotlivých oblastí lze zhodnotit systém terciárního vzdělávání. Skóre v oblasti financování systému terciárního vzdělávání ukazuje na výši prostředků vložených do terciárního vzdělávání a do výzkumu a vývoje. Čím více zdroji pak vzdělávací systém disponuje, tím více může investovat do zvyšování kvality výuky. Oblast studijního prostředí pak poukazuje na kompatibilitu vzdělávání s potřebami pracovního trhu a také na rozmanitost vzdělávacího systému. Vysoké hodnocení znamená dobrý základ pro kvalitní vzdělávání. Mezinárodní spolupráce je v současném světě velice důležitá, proto index zařazuje také tuto oblast. Aby mohl být vzdělávací systém pokrokový, musí reagovat i na mezinárodní podněty. Vysoké skóre značí mezinárodní otevřenost terciárního vzdělávacího systému. Samozřejmě největší roli v hodnocení systémů terciárního vzdělávání představuje oblast výsledků vzdělávání, která hodnotí výstup terciárního vzdělávání jak pro studenty, tak pro společnost. 4.2.1 Systém terciárního vzdělávání Německa49 Spolková republika Německo disponuje rozsáhlým systémem terciárního vzdělávání, který obsahuje nemalé množství vzdělávacích institucí. Za terciární vzdělávání je navíc považováno také studium nutné ke kvalifikovanému výkonu práce. Stejně jako v jiných státech představují klasické terciární vzdělávání univerzity soustředěné zejména na zdokonalování akademických vlastností s důrazem na základní výzkum. Prakticky zaměřené jsou pak tzv. Fachhochschulen. Speciální odborné vysoké školy existují také pro pracovníky vyšší státní správy, jež absolvováním studia získají až do odvolání status státní úředník. V Německu se za ekvivalent vysokých škol považují také tzv. Berufsakademie, jejichž studenti kombinují akademické vzdělání s konkrétním výkonem profese. V Bavorsku dosahují úrovně terciárního vzdělání také Fachschullen a Fachsakademien, jejichž ekvivalenty český systém zařazuje mezi sekundární vzdělání. Opomenuty nesmí zůstat ani 2–3leté programy uskutečňované na zdravotních školách50. 49
CSVŠ: Srovnávací studie legislativní úpravy systému terciárního vzdělávání, 2011. European commission: National systém overwiev on education systems in Europe adn ongoing reforms: Germany, 2011. 50
51
Od roku 1998 uděluje terciární vzdělávání titul bakalář (Berfusakademie, Fachhochschulen, univerzity), magistr (Fachhoschulen, univerzity) a doktor (univerzity) na základě přístupu Německa k Boloňské deklaraci. Přechod na kompatibilní systém akademických titulů zjednodušil uznávání dosaženého vzdělání napříč Evropskou unií, což zvyšuje možnost práce v jiné členské zemi. V roce 2008 došlo ke zvýšení počtu zahraničních studentů na 103 000 z 65 000 v roce 200351. Na toto navýšení může mít vliv právě zavedení změn v souvislosti s Boloňským procesem. Ačkoli v Německu nalezneme terciární instituce zřizované státem, soukromě, ale také církví, drtivá většina studentů studuje na veřejných školách. Pouhá 3 % navštěvují soukromé instituce52. V roce 2006 zasáhla do provozování terciárního vzdělávání v Německu federální reforma, která kromě jiného přenesla zodpovědnost za činnost institucí terciárního vzdělávání na 16 spolkových zemí. Tímto krokem se stal systém vzdělávání pro vnějšího pozorovatele poměrně komplikovaný v návaznosti na různá pravidla uplatňovaná jednotlivými spolkovými zeměmi. Rozmanitější systém financování v žádném jiném státě Evropy neexistuje. S reformou pravomocí přišla také možnost zavedení školného na veřejných školách, doposud bezplatných. Několik spolkových států zavedlo již v prvním následujícím školním roce po uvedení reformy školné ve výši kolem 500 EUR za semestr. V současné době vybírá školné 7 zemí, nicméně poplatky za překročení standardní doby studia a současné studium na více školách vyžadují skoro všude. Navíc v Německu zpoplatňují také užívání sociálních služeb (náklady na materiální provoz škol) administrativním poplatkem podstatně nižší hodnoty než školné. V souvislosti se školným vyvstala otázka dostupnosti terciárního vzdělávání, proto došlo ke vzniku studentských půjček. Pro sociálně znevýhodněné skupiny obyvatel zřídila vláda program podpory tzv. BaföG. Financování institucí z veřejného rozpočtu stanovuje každá spolková země samostatně většinou ve formě dotací. Prostředky přidělené federální vládou putují do škol nejčastěji na základě přírůstkového modelu, kdy se zohledňuje výše předchozích dotací. Některé státy využívají současně i normativní financování, výpočet zdrojů podle vzorce. V Bavorsku činí formulové financování 1,5 %, naopak např. ve spolkové zemi Porýní-Vestfálsku 95 %, což potvrzuje regionální odlišnosti. Třetí druh financování, který se v současnosti rozvíjí, představuje sjednávání kontraktů na stanovené období. Hodnocení U21 na základě kombinovaného ukazatele uvedeného na str. 48 – Systém financování v Německu dosáhl známky 63,5, což ho řadí na 17. místo. Převážné množství 51 52
„tamtéž“ CSVŠ: Srovnávací studie legislativní úpravy systému terciárního vzdělávání, 2011
52
prostředků je přerozdělováno přírůstkovým způsobem (postupným každoročním navyšováním prostředků), ovšem velký podíl má také normativní financování, které stanovuje prostředky podle předem stanovených kritérií hodnocení (podobně jako v ČR). Nízké hodnocení ukazuje na nízké prostředky investované do terciárního vzdělávání v porovnání s jinými zeměmi, což dokazuje i graf č. 3 – Celkové výdaje na terciární vzdělávání podle druhu v roce 2008 jako procento HDP (str. 39). Studijní prostředí komplikované velkými rozdíly mezi spolkovými zeměmi obdrželo 82 %, což není ani průměr ostatních sledovaných zemí. Naopak propojení je díky vysoké mobilitě studentů poměrně vysoké na úrovni 60 %. Výsledky vzdělávání představují v německém systému terciárního vzdělávání nejlépe hodnocenou oblast. S 52,5 % řadí Německo do první desítky. Právě díky kvalitě vzdělávacích institucí zaujala SRN s 69,43 % celkovou nadprůměrnou sedmnáctou příčku. 4.2.2 Systém terciárního vzdělávání v USA53 Spojené státy americké jsou pověstné nejkvalitnějším terciárním vzděláváním na světě. Nejvýznamnější světové univerzity nalezneme právě na území USA. Americký vzdělávací systém se od evropského značně liší, stejné je to i v případě terciárního vzdělávání. Odlišnosti lze spatřit již v pouhém přístupu ke vzdělávání, neboť americký systém klade daleko větší důraz na praxi a individuální zodpovědnost studentů ke svému vzdělání. Systém terciárního vzdělávání je v USA poměrně rozmanitý. Doslova nepřeložitelným pojmem je college, instituce poskytující vyšší vzdělání. Mohou být nezávislé, ale i součástí univerzit podobně jako české fakulty. Udělují tituly bakalářské, magisterské i doktorské. Standardní doba studia pro získání titulu bakalář je 4 roky. Vedle college fungují také klasické univerzity, které se mnohdy svojí velikostí nedají s českými srovnávat. Univerzity tvoří i několik college, dále pak profesionální škola (může být jedna i více), např. lékařská či právnická, a v neposlední řadě také výzkumné pracoviště. Pravidla fungování škol terciárního vzdělávání stanovuje každý americký stát samostatně. Velké univerzity jsou organizovány navíc ještě do kampusů fungujících po celém území státu. Vlastní univerzitu mohou mít i jednotlivá města. Pro usnadnění studia z geografického pohledu existují také komunitní college nabízející studium v blízkosti bydliště na omezené období dvou let za výhodných finančních podmínek. Následně mohou studenti pokračovat ve studiu na univerzitě, popř. ukončit studium zkouškou pro získání titulu tzv. associate degree (podobné českému titulu diplomovaný specialista). Školné platí studenti jak na soukromých, tak veřejných školách, ovšem výše se liší. Studenti většinou platí méně na veřejných školách a nejvíce na prestižních soukromých 53
Generální konzulát České republiky v Chicagu: Vzdělávací systém v USA.
53
školách. Výhodu studia na soukromé škole představuje možnost získání stipendia z jejích zdrojů. I zde platí stejná úměra jako v případě školného, čím prestižnější škola, tím více lze získat na stipendiu. Důvodem vysokého školného na soukromých školách je mimo jiné neexistence příspěvku od státu. Studenti mohou školné a životní náklady během studia pokrýt z federální půjčky, jejíž úhrada se přesouvá na období po absolvování studia, stipendium je totiž určeno pouze studentům, kteří jsou pro školu velkým přínosem. Jelikož jsou Američané nábožensky založení, není neobvyklé, že vysokoškolské instituce zakládá církev, a to ve 25 %. Není pravidlem, že soukromé školy zvučného jména poskytují kvalitnější vzdělání než veřejné, ale právě pověst školy je klíčovou výhodou pří hledání zaměstnání. Jak již s popisu vyplynulo, systém vyššího vzdělávání je velice variabilní a kompatibilní napříč stupni vyššího vzdělávání. Studium jednotlivých úrovní je většinou oddělené, bakalářské vzdělání získá student jinde než magisterské či doktorské. Za specifické lze považovat americké přijímací řízení na školy poskytující terciární vzdělání, které má několik součástí. Samozřejmostí je absolvování standardizovaných zkoušek. Nejznámější zkouškou tohoto typu je tzv. SAT testující jak všeobecné studijní předpoklady, tak znalost konkrétních předmětů. Na základě hodnocení je uchazeč přizván k ústnímu pohovoru. Cizinci musejí navíc prokázat jazykovou znalost na akademické úrovni., např. zkouškou TOEFL. Dále přihláška obsahuje doporučení od pedagogů a motivační, popř. i odbornou esej. Výběru studentů věnují školy velkou pozornost, přičemž přistupují ke každému jedinci individuálně54. Hodnocení U21 na základě kombinovaného ukazatele uvedeného na str. 48 – Spojené státy americké zaujímají na žebříčku systémů terciárního vzdělávání vedoucí postavení. Nejhůře dopadlo hodnocení v oblasti mezinárodní spolupráce z důvodu nízkého podílu kooperace se zahraničními výzkumníky, neboť ve Spojených státech amerických je silná nezávislá skupina vědců. Hodnota ukazatele je pouze 35,3 %. Systému financování bylo přiděleno 92,1 % hlavně z důvodu výše prostředků vložených do terciárního vzdělávání. Studijní prostředí získalo velice vysokou známku 99,1 %. S tímto hodnocením bezesporu souvisí také umístění v oblasti výsledků vzdělávání, které je suverénně nejvyšší, tedy 100 %. Autoři hodnocení podotýkají, že vysoký podíl výstupu na celkovém hodnocení nemá vliv na post USA na vrcholu žebříčku. I po odstranění této oblasti z propočtu zaujmou Spojené státy první místo, tedy 100 %.
54
Fullbrightova komise: Studium v USA, přijímací zkoušky.
54
4.2.3 Systém terciárního vzdělávání Číny55 V čínském vzdělávacím systému lze pozorovat určité prvky amerického i britského systému, ovšem nepřehlédnutelný je i vliv komunistického režimu (např. centrální přijímací zkoušky na VŠ). V Číně existuje poměrně velké množství institucí poskytujících terciární vzdělávání. Školy terciárního stupně vzdělávání nabízejí krátké 2 a 3leté studijní obory. Na typické vysoké škole či univerzitě pak trvá studium 4 roky. Skladba studijních oborů je srovnatelná s Evropou. Zakončením získává student titul bakalář. Student krátkého cyklu může získat titul bakaláře po vystudování dvouleté nástavby. Magisterské a doktorské studijní programy podléhají státnímu povolení, což lze srovnat s českým systémem akreditací, ovšem tyto programy je možné studovat pouze na státem schválených univerzitách. Terciární vzdělávání bylo dříve poskytováno bezplatně. Situace se změnila v roce 1985, kdy bylo zavedeno školné platné pouze pro studenty nad centrálně stanovený počet. Tímto započal vznik poplatků pro všechny studenty, neboť již v roce 1993 vláda upozornila, že terciární vzdělávání je dobrovolné a proto by mělo být zpoplatněno. Výše školného se během 20 let zvýšila na více než 450 EUR ročně. Školné představuje 37 % průměrného hrubého národního příjmu, což je poměrně vysoká částka. Čínské vzdělávání je považováno za elitní, přestože se počty studentů od roku 1989 rapidně zvýšily. V roce 1990 činila míra vstupu věkové kategorie 18–22 let do terciárního vzdělávání 4 %, v roce 2005 vzrostla na 22 %. Ačkoliv procentuálně je přístup k terciárnímu vzdělávání usnadněn, ve skutečnosti je o místa na univerzitách velký konkurenční boj. Existují totiž centrálně zadávané vstupní přijímací zkoušky tzv. gaokao, které jsou poměrně náročné a umožňují jen těm opravdu nejlepším nastoupit na prestižní univerzity. Gaokao se skládá z čínštiny, matematiky a angličtiny, přičemž 14 provincií má právo tvořit vlastí zkoušky. Faktem také zůstává, že počet osob bez přístupu k terciárnímu vzdělávání se nárůstem kapacit nesnížil. Nejvíce studentů čítají krátké vzdělávací programy – vzdělávají více než polovinu všech studentů. Instituce terciárního vzdělávání jsou poměrně rozmanité. Vliv komunistického režimu je patrný na první pohled. Celý systém zastřešuje národní rada, které se zodpovídá ministerstvo školství a akademický výbor. Tyto dvě instituce spojuje vzdělávací a rozvojové centrum. Centrální akademický výbor zakládá disciplinární komisi řešící přestupky proti studijním pravidlům. V každé provincii existuje provinční akademický výbor, na stejné pozici existuje také regionální vzdělávací výbor. Na nejnižší úrovni stojí obecní kancelář vyššího školství. Všech-
55
Brandenburg, Zhu: Higher education in China, 2007.
55
ny výše zmíněné instituce představují systém vyššího školství v Číně. Dohled nad jednotlivými školami přísluší v určitých případech nejen provinční vládě, ale také konkrétnímu ministerstvu, popř. se lokální a centrální instituce o dohled dělí. Motivem provincií investovat do terciárního vzdělávání je zvyšování prestiže regionu. Čína je spíše uzavřenějším státem, proto není překvapením, že nepouští ke studiu ve své zemi velký počet zahraničních studentů, jedná se o méně než 4 %. Čínská vláda považuje internacionalizaci za nevyhnutelnou, proto akceptuje cizince na školách vyššího vzdělávání, ale jejich počet nehodlá navyšovat. Opačný trend vykazuje odliv studentů za hranice. Studentů, kteří cestují za studiem, je čím dál více. V některých případech je zahraniční studium jediná možnost přístupu k terciárnímu vzdělávání. Pro Čínu smutnou statistiku zaznamenává počet studentů, kteří se ze zahraničí nevrátili, dosahující 70 %. Vláda Číny však nevidí v odlivu problém, protože prý nejlepší studenti se dostávají na prestižní univerzity doma a nikam necestují. Přestože je Čína socialistickým státem, jedna třetina institucí terciárního vzdělávání je soukromých, ovšem ani zde není omezení výjimkou. Žádná zahraniční instituce nesmí fungovat samostatně, pouze propojena s místní institucí. Velkou hrozbou pro Čínu při stávajícím tempu růstu studentů je neudržitelné financování z veřejných prostředků, které bude muset být reformováno. Hodnocení U21 na základě kombinovaného ukazatele uvedeného na str. 48 – Celkově se Čína umístila na konci žebříčku systémů terciárního vzdělávání, konkrétně na 39. místě. Problémy systému, které jsou zřetelné již z výše uvedeného popisu systému, ukazatele jasně odrážejí. Zejména pak problematiku financování a spojení Číny se světem. Financování terciárního vzdělávání dosahuje 32,7 % nejlepší země, prostředí vyššího vzdělávání je poměrně uspokojivé na úrovni 85 %. Výsledky vzdělávání v rámci terciárního vzdělávání jsou hodnoceny 33,5 %, ovšem ve světle faktu, že druhá nejlepší země dosáhla skóre 62,2, není tento výsledek nejhorší, naopak řadí Čínu na pozici slabšího průměru. Očekávaně nejnižší výsledek přináší ukazatel mezinárodní spolupráce, kde Čína s 12,8 % drží poslední místo. 4.2.4 Srovnání systémů terciárního vzdělání vybraných zemí a ČR Každá země světa se od ostatních odlišuje, existují skupiny zemí s podobným vývojem i životními podmínkami, ale žádné dvě země nejsou totožné. Velkou roli hrají také kulturní a politické odlišnosti, které determinují nastavení systémů terciárního vzdělávání. Jak již bylo řečeno, vzdělání kultivuje lidský kapitál, proto mají země enormní zájem na jeho vysoké úrovni. Každá země však přistupuje ke vzdělání odlišným způsobem. Úvodem předesílám, že cílem této komparace není zvolení dokonalého systému, jehož aplikace přinese za všech
56
okolností nevyšší přínos. Cílem je nalezení odlišných prvků systémů terciárního vzdělávání ve vybraných zemích v porovnání s Českou republikou, které napomůžou k identifikaci problémových či nedostatečně organizovaných činností. Zároveň přinášejí inspiraci pro případné změny v českém terciárním vzdělávání. Za hlavní a podstatný rozdíl mezi Českou republikou a ostatními sledovanými státy považuji rozmanitost vzdělávacích institucí terciárního vzdělávání. České instituce existují v podstatě dvě, vyšší odborné školy a vysoké školy. Pokud dále rozdělíme vysoké školy na univerzitního a neuniverzitního typu, získáme tři. V ostatních státech poskytuje terciární vzdělávání poměrně velké množství institucí, v USA i Číně college, v Německu Fachhochschule a Berufsakademie, které se od sebe odlišují. V rámci terciárního vzdělávání existuje vysoká provázanost vzdělávání v případě amerických college a univerzit. České VOŠ stojí na okraji terciárního vzdělávání. Jediný titul, který lze v rámci studia na VOŠ získat je diplomovaný specialista, ovšem v ostatních zemích lze na školách podobného typu získat bakalářské vzdělání, v Německu dokonce i magisterské. Pozitivem českého školství je významnější postavení soukromých škol ve srovnání s Německem. Způsob řízení vysokého školství se napříč vybranými státy také odlišuje. Decentralizovaný přístup v USA a Německu na jedné straně i vysoce centralizovaný v Číně na straně druhé. Česká republika stojí v tomto ohledu uprostřed. Delegace pravomocí na americké státy vyplývá z velké rozlohy, ale případ Německa jasně ukazuje, že decentralizace může fungovat i na menším území. Výhodou regionálního pojetí řízení je individuální přístup a větší znalost daného prostředí. V rámci České republiky existují také regiony s odlišnými podmínkami, proto by tento způsob řízení nebyl nemožný. Samozřejmě v oblasti financování existuje mnoho rozdílů. V závislosti na delegování pravomocí na jednotlivé státy v USA a Německu závisí konkrétní financování školských institucí na odlišných pravidlech. Společným rysem je však školné a systém studentských půjček, čímž dochází k delegování zodpovědnosti za vzdělání na občany. Americký systém je navíc doplněn o štědrá stipendia pro talentované jedince. Výše prostředků věnovaných na terciární vzdělávání jako procento HDP je v České republice v mezinárodním srovnání nízká (viz graf č. 3 na str. 39 – Celkové výdaje na terciární vzdělávání podle druhu v roce 2008 jako procento HDP) a může být důvodem poklesu kvality výuky na vysokých a vyšších odborných školách. Nejvíce mě zaujal přístup Německa i USA ke studiu, které je více orientováno na praxi než na akademické znalosti. Právě orientace na praxi v českém prostředí zaostává. Ačkoliv je zřejmý trend masifikace terciárního vzdělávání, přijímací řízení na americké vyšší školy 57
přistupuje ke studentům individuálně. Na základě důkladného seznámení se studenty mimo jiné formou osobního pohovoru vybírají instituce vyššího vzdělávání nejlepší studenty a stejně jako v Číně je vstup na vybranou vysokou školu výrazným konkurenčním bojem. České přijímací řízení málokdy obsahuje ústní pohovor (vyjma uměleckých škol). Srovnání výsledků kombinovaného ukazatele Universitas 21 přehledně zobrazuje tabulka č. 16. Na základě indexu Universitas 21 obsadil systém terciárního vzdělávání ČR 26. místo, což odpovídá průměru sledovaných zemí. Nejlépe hodnocenou zemí se podle očekávání staly Spojené státy americké. Německo dosáhlo na 17. příčku, Čína zaostala na 39. místě. Pozice na celkovém žebříčku vystihuje postavení vzdělávacích systémů vybraných zemí v rámci konkurenčních států, ovšem porovnání dílčích oblastí přináší zajímavé souvislosti. Německo Zdroje
Čína
USA
ČR
index
umístění
index
umístění
index
umístění
index
umístění
63,5
17.
92,1
4.
32,7
45.
42,7
35.
Prostředí
82
35.
99,1
3.
85
27.
94,4
11.
Propojení
60,1
15.
35,3
36.
12,8
48.
50,5
22.
Výstup
52,5
9.
100
1.
33,5
26.
31,1
30.
Celkem
69,4
17.
100
1.
48,3
39.
57,9
26.
Tabulka 16 – Hodnocení vybraných zemí Universitas 21 (Zdroj: vlastní z dat Williams, R. a kol.: U21 Ranking of National Education Systems, Instiute of Applied Econimc and Social Research, University of Melbourne, 2012)
Na základě indexu Universitas 21 obsadil systém terciárního vzdělávání ČR 26. místo, což odpovídá průměru sledovaných zemí. Nejlépe hodnocenou zemí se podle očekávání staly Spojené státy americké. Německo dosáhlo na 17. příčku, Čína zaostala na 39. místě. Pozice na celkovém žebříčku vystihuje postavení jednotlivých systémů v rámci konkurenčních států, ovšem porovnání dílčích oblastí přináší zajímavé souvislosti. Nejlepších výsledků dosáhla Česká republika v hodnocení studijního prostředí, které představuje zázemí terciárního vzdělávání, přičemž daleko předstihla jinak lepší Německo. Podle mého názoru kvalita prostředí signalizuje dobrý potenciál pro možný rozvoj systému vzdělávání, který v podání České republiky nebyl využit, což odráží celkové hodnocení. Velkou roli hraje také vysoký podíl studujících žen v České republice, jež dosáhl v roce 2010 56,8 % (průměr EU 27 je 55,4 %)56. Poměrně dobrý výsledek obdržela Česká republika také v oblasti mezinárodní spolupráce, což nasvědčuje otevřenosti systému zahraničním studentům a vědcům. V této oblasti
56
ČSÚ: Podíl žen mezi studenty terciárního vzdělávání v %, 2012
58
předčila dokonce vedoucí Spojené státy americké. Ovšem problém Spojených států představuje zejména nezávislost na ostatních zemích v oblasti výzkumu, což výrazně zhoršuje jejich postavení. Z pozice České republiky představují hrozbu zejména zbylé dvě oblasti. Překvapivý výsledek přineslo hodnocení kvality vysokých škol. V případě Německa se potvrdil důraz kladený na kvalifikaci, v případě České republiky je zde nutné zamyšlení. Jak již bylo uvedeno v kapitole číslo 3: Analýza kvantitativních ukazatelů, počet studentů terciárního vzdělávání neustále narůstá. Zaměstnanost osob s ukončeným vyšším vzděláním také značně převyšuje středoškolské absolventy. Problém je nutno hledat v ostatních ukazatelích. Čeká republika je pověstná nižším množstvím výzkumných pracovníků ve srovnání např. s Německem. Dále mají České univerzity pouze jednu univerzitu na seznamu 500 nejlepších univerzit, a to Karlovu univerzitu na 201.–300. místě57. Nejvíce alarmující je situace financování systému, což vyplývá z nízkého objemu prostředků investovaného do terciárního vzdělávání v porovnání s ostatními státy. Stejně tak věda a výzkum zaznamenávají nedostatek finančních prostředků z veřejných zdrojů. Z mezinárodního srovnání jasně vyplývá, že české terciární vzdělávání trpí určitými nedostatky, nesmí se ale opomínat mnoho silných stránek. Na základě poznání systému terciárního vzdělávání doplněného o mezinárodní srovnání vyplynulo několik problematických oblastí, kterým bude věnována následující kapitola.
57
Shanghairanking: Academic ranking of world universities, 2012.
59
5 Problémy českého terciárního vzdělávání Na základě analýzy kvantitativních ukazatelů českého terciárního vzdělávání a jeho mezinárodní komparace bude v následující kapitole sestavena SWOT analýza silných a slabých stránek i výzev a hrozeb vyššího vzdělávání v ČR. V závislosti na této analýze identifikuji nejvýznamnější problémy, jimž české terciární vzdělávání čelí. Na závěr kapitoly pak vyhodnotím, zda je potřebná reforma, popř. zda je současný stav terciárního vzdělávání v ČR dostačující.
5.1 SWOT analýza českého terciárního vzdělávání pozitivní
negativní
Silné stránky
Slabé stránky
- Zahraniční spolupráce, otevřenost systému, nárůst počtu zahraničních studentů - Vysoký podíl žen - Zapojení do Boloňského procesu - Rovný způsob přerozdělování prostředků na základě normativu podle přesně stanovených aspektů
- Odlišná legislativní úprava VŠ a VOŠ - Strnulosti při transformaci z VOŠ na VŠ - Náročná akreditace pro VOŠ - Vysoká podpora studentů za současně bezplatného vzdělávání - Neexistence spoluúčasti studentů na financování vzdělávání - Pokles počtu pedagogických pracovníků za současného nárůstu počtu studentů - Vysoký podíl veřejných zdrojů na celkovém financování terciárního vzdělávání - Nízký počet výzkumníků - Chybí propojení mezi jednotlivými institucemi a stupni terciárního vzdělávání - Nízká úroveň prostředků - Bakalářské studium není orientováno na praxi
Příležitosti
Hrozby
- Udílení titulu bakalář na VOŠ - Nárůst zájmu o distanční studium - Vyšší návratnost u nižšího stupně vyššího vzdělávání - Příznivé ohodnocení vzdělání trhem práce, vyšší mzdový diferenciál - Posílení spolupráce s praxí - Nárůst rozmanitosti institucí vyššího vzdělávání - Úprava systému financování
- Odlišné vnímání titulů Bc. a Dis. veřejností - Pokles zájmu o studium na VOŠ - Pokles studentů magisterského studia - Pokles počtu obyvatel věkové kategorie 20-24 let - Nárůst úspěšnosti u přijímacích zkoušek - Navýšení nezaměstnanosti terciárně vzdělaných - Nízký počet zaměstnaných při prezenčním studiu - Pokles kvality vzdělávání - Politická vůle
vnitřní
vnější
5.2 Hlavní (klíčové) problémy českého terciárního vzdělávání v ČR Jak vyplynulo z výsledků analýzy číselných ukazatelů i komparační analýzy, stav českého terciárního vzdělávání nelze považovat za optimální. S odkazem na uvedenou SWOT analýzu existuje hned několik zřejmých problémů, jimiž je terciární vzdělávání v ČR zatíže-
60
no. Jedná se zejména o problém postavení vyšších odborných škol, financování systému terciárního vzdělávání, nízkou podporu výzkumu na vysokých školách, chybějící propojení institucí terciárního vzdělávání, nízká rozmanitost vzdělávacích institucí, počet studentů neodpovídající demografické struktuře. 5.2.1 Postavení vyšších odborných škol v rámci vzdělávacího systému Vyšší odborné školy jsou zářným příkladem jak dělat dobré věci špatně. Samotná myšlenka i úroveň českých vyšších odborných škol ospravedlňují jejich existenci, ovšem existuje mnoho překážek, jež brání plnohodnotnému rozvoji krátkodobého profesně zaměřeno vzdělávání. Zahraniční zkušenost Německa ukazuje, že zaměření na praxi přináší dobré výsledky. Primární problém představuje legislativní úprava představující zdroj následných rozporů mezi vyšším odborným a vysokoškolským stupněm studia. Další problém pak představuje udílení titulů na vyšších odborných školách, protože doposud školy nemají možnost udílet titul bakalář, ačkoliv studium podléhá srovnatelné akreditaci jako v případě vysokých škol. Studenti pak raději volí bakalářské obory, které mají u zaměstnavatelů lepší jméno a umožňují pokračování na magisterském stupni studia. Hlavním symptomem nejasného vymezení postavení je pokles zájmu studentů o tento způsob vyššího vzdělání, který byl jasně prokázán v předchozích kapitolách. 5.2.2 Nedostatečné propojení institucí terciárního vzdělávání S prvním uvedeným problémem souvisí bezpochyby také nedostatečné propojení institucí terciárního vzdělávání. Vzorem v této oblasti může být zmiňovaný systém v USA, který je velice flexibilní a umožňuje studentům plynulý přechod mezi jednotlivými institucemi. Jak již bylo řečeno, vyšší odborné školy a vysoké školy v ČR jsou odděleny, proto nemohou studenti přecházet mezi jednotlivými typy studia. Obvyklé není ani studium navazujícího magisterského studia na jiné škole než předchozí bakalářské, ačkoliv je to možné. Vedle nedostatečné legislativní úpravy v případě vyšších odborných škol přichází v úvahu další možná příčina. Příliš strnulé vymezení statutu škol v jejich organizaci, působení i výstupu spolu s úzce zaměřenou profilací zmenšuje prostor pro migraci mezi jednotlivými institucemi i stupni terciárního vzdělávání. 5.2.3 Rozmanitost institucí terciárního vzdělávání Tak jak je systém terciárního vzdělávání nastaven, co se týče rozmanitosti vzdělávacích institucí, nepředstavuje problém, který ohrožuje existenci systému, ale představuje příležitost k rozvoji terciárního vzdělávání, která umožní posun celého systému vpřed. Do jisté
61
míry souvisí i s propojením stávajících institucí. Nárůstem vzájemně kompatibilních typů studia lze navýšit i flexibilitu celého systému. Ve srovnání s Německem či Spojenými státy americkými nedisponuje ČR geografickou rozlohou, která by vyžadovala velké množství vzdělávacích institucí. Čím více vzdělávacích subjektů působí, tím přirozeně více odlišností existuje. Ovšem důležitým předpokladem je právní prostředí předurčující samotnou možnost vzniku odchylek od zavedeného standardu. 5.2.4 Financování systému terciárního vzdělávání V oblasti financování sužují systém terciárního vzdělávání dva problémy. Prvním je nízká úroveň prostředků plynoucích do terciárního vzdělávání, následně pak také problém vhodného systému financování. Právě celkový systém financování může být totiž původcem nedostatečného objemu zdrojů vyššího vzdělávání. Analýza číselných ukazatelů prokázala nižší podíl výdajů směřujících do terciárního sektoru vzdělávání ve srovnání s jinými zeměmi, ovšem už neříká nic o příčinách zmíněného stavu. Právě identifikace příčiny předurčuje nápravná opatření. Jedním z možných vysvětlení může být špatně nastavený systém financování. Ačkoliv je normativní financování dobrým nástrojem přerozdělování prostředků, protože je rovné a funguje na základě přesně stanovených ukazatelů, je dobré zvážit začlenění dalších prvků do systému financování. Existuje totiž celá řada dalších způsobů financování, zmíněných v mezinárodním srovnání. Subvencování studentů za současného bezplatného vzdělávání nepůsobí příliš efektivně. Velkou roli hraje samozřejmě také podíl soukromého a veřejného financování na celkových zdrojích. V České republice není podíl soukromých prostředků investovaných do terciárního vzdělávání příliš vysoký, ale i veřejné dotace mají rezervy. Pro rozvoj terciárního sektoru představují zdroje nutnou podmínku, bez které budou jiné snahy o zdokonalení bezcenné. 5.2.5 Vztah vzdělání a praxe Stav terciárního vzdělávání v ČR vykazuje poměrně nízký důraz kladený na praxi během vzdělávání v podobě nízké zaměstnanosti během studia. Nelze opomenout ani nízký počet výzkumných pracovníků i nízkou finanční podporu výzkumu na vysokých školách. Všechny vyjmenované oblasti spolu úzce souvisejí. Pokud sledujeme např. Německo, důraz na praxi je nepřehlédnutelný. Instituce spojující pracovní umístění i akademické vzdělání nejsou výjimkou. Propojení s praxí bylo cílem zavedení vyšších odborných škol, ovšem současný stav nikterak nemluví v jejich prospěch. Proto lze říci, že praktické zkušenosti studentům povětšinou chybí. Inspirací může být i systém USA, kde studenti povinně absolvují tzv. internship, pracovní stáž ve firmě během studia. 62
Není tajemstvím, že v České republice není příliš mnoho výzkumných pracovníků, což ovšem nemusí svědčit o nedostatečných kvalitách českého národa. Problémem je spíše neatraktivita tohoto povolání. Stejným problémem je i pokles akademických pracovníků, kteří patří mezi lídry výzkumu na vysokých školách. Srovnání ukazuje, že ačkoliv jsou tito pracovníci na samotné špici znalostí, jejich práce není doceněna, a proto odcházejí pracovat do jiných sektorů. Podle aktuálního srovnání platů akademických pracovníků zaujala Česká republika 21. místo z 28 srovnávaných zemí58. Stejně tak bylo v analýze číselných ukazatelů poukázáno na nízký objem prostředků plynoucích do sektoru. Méně investují do výzkumu a vývoje na úrovni terciárního vzdělávání ze zemí OECD pouze v Mexiku, Brazílii a Chile. 5.2.6 Nárůst počtu studentů Proces masifikace se v současnosti týká i českého prostředí terciárního vzdělávání. Nárůst počtu studentů dokonce předstihl i demografický vývoj. Zatímco počet obyvatel příslušné věkové skupiny (20–24 let) klesal, počet studentů ve stejném období narůstal59. S tím souvisí i nárůst úspěšnosti uchazečů o vstup do vyššího vzdělávání. Na první pohled pozitivní statistika však není podle signálů trhu pro českou ekonomiku tolik příznivá. Jak bylo prokázáno, nezaměstnanost v rámci skupiny obyvatel s ukončeným terciárním vzděláním vzrostla za současného poklesu nezaměstnanosti osob s nižším vzděláním. Současné nasycení trhu pracovníky s vyšším vzděláním přináší pochybnosti o umístění aktuálně stále více nastupujících studentů do terciárního vzdělávání.
58 59
Altbach,P.: Paying the professoriate: A global Comparsion of compensation and Contracts, 2012. Více v kapitole Analýza číselných ukazatelů.
63
6 Čas na změnu terciárního vzdělávání V návaznosti na předešlý text mohu říci, že český systém terciárního vzdělávání potřebuje ozdravit a jeho čas na změnu právě nadešel. Právě v tuto chvíli musí být přijata opatření zabraňující možnému úpadku celého systému. Diplomová práce si kladla za cíl zodpovědět otázku, zda je reforma nutná, což bylo potvrzeno, že ano, ovšem s tímto závěrem se nelze spokojit. Nyní je důležité zjistit, jakým způsobem má být reforma provedena. Vzdělávání je citlivým tématem, dotýká se velkého počtu zájmových skupin. Existuje tedy nespočetné množství názorů a variant řešení. Tato kapitola bude věnována nejdůležitějším názorům na provedení reformy, doplněným vlastním názorem na správný směr. Za stavební kameny reformy považuji změny v řešení situace vyšších odborných škol a systém financování terciárního vzdělávání, které jsou předmětem aktuálních diskusí. Pro přehlednost bude u řešených problémů uvedena kauzální analýza v podobě deduktivního stromu kauzálních vztahů. Začlenění kauzální analýzy umožní lépe pochopit příčiny existence problémů terciárního vzdělávání, díky jejich vizualizaci. Důležitým hráčem na poli terciárního vzdělávání je bezesporu stát, proto bude u každého problému věnován prostor tzv. Bílé knize terciárního vzdělávání. Tento koncepční dokument byl schválen v roce 2009 a představuje postoj ministerstva školství k případné reformě terciárního vzdělávání. Samozřejmě budou uvedeny také relevantní názory zájmových skupin, zejména pak akademických pracovníků, studentů a odborné veřejnosti. V závislosti na těchto informacích, při současném zohlednění analýzy terciárního vzdělávání provedené v předchozích kapitolách uvedu také vlastní názor a doporučení k reformě terciárního vzdělávání.
6.1 Postavení vyšších odborných škol v rámci terciárního vzdělávání Jak již bylo řečeno, jedním z palčivých problémů je postavení vyšších odborných škol v rámci systému terciárního vzdělávání. Obrázek 2 ukazuje strom kauzálních vztahů příčin identifikovaného problému.
64
Problematické postavení VOŠ Nejednotné financování Odlišná legislativní úprava
Udílené tituly
Odlišná náplň studia
Neumožňují pokračovat
Praktické zaměření
Nejsou propojené s VŠ Obrázek 2 – Strom kauzálních vztahů – problém č. 1
Kauzální analýza v tomto případě odhalila jasné příčiny problémů, které způsobuje zejména odlišné financování, různý systém titulů i odlišná náplň studia. Hlavní příčinou způsobující téměř všechny problémy je nedostatečná legislativní úprava. Ačkoliv vyšší odborné školy patří do systému terciárního vzdělávání, zákonná úprava tomu neodpovídá. Což způsobuje sekundárně také nekonzistenci studia na VOŠ a VŠ, neboť vyšší odborné školy neumožňují pokračování studia. Odlišnost představuje také studijní zaměření, které ale v tomto případě není problémem, ale spíše příležitostí, které je možno využít. 6.1.1 Reakce Bílé knihy60 Reakce Bílé knihy na tento problém je diskutabilní. Autoři si uvědomují nedostatečnou legislativní úpravu existence vyšších odborných škol a požadují detailnější vymezení postavení vyšších odborných škol v systému terciárního vzdělávání. Navrhují ucelení systému na základě zavedení systému ECTS na vyšších odborných školách, což umožní případně pokračování ve studiu. Zmíněná úprava vyžaduje změny v akreditačním procesu. Bílá kniha navrhuje na jedné straně posílení postavení Akreditační komise, na straně druhé více autonomie vzdělávacím institucím. Celý způsob akreditace je přiřazován k jakési koncesi, která udělí časově omezené povolení k provozování studijních programů, jejichž konkrétní struktura bude odvozena od vnitřních pravidel. Ovšem poukazuje na nutnost posuzování programů podle centrálně stanovených ukazatelů, na kterých bude závislé také normativní financování. Jedním slovem lze říci, že Bílá kniha požaduje sjednocení akreditačních požadavků. Autoři uvá60
Matějů a kol.: Bílá kniha terciárního vzdělávání, Praha, 2009.
65
dějí, že situace nejasného postavení vyšších odborných škol bude vyřešena na základě jejich transformace. Část škol bude poskytovat dvouleté obory zaměřené na praxi, část přejde k provozování bakalářských programů na základě akreditačního povolení. Zbytek škol se pak rozplyne mezi pomaturitním studiem či kurzy v rámci celoživotního vzdělávání. V závislosti na výše uvedeném pak dojde k vytvoření vzdělávacích, profesně orientovaných a výzkumných institucí. Bílá kniha zdůrazňuje, že segmentace proběhne spontánně, nikoliv na základě administrativního přiřazení. Hlavní změny tedy dopadnou na vyšší odborné školy a jejich přizpůsobení se terciárnímu vzdělávání, neboť jsou svým rozsahem malé a v současnosti se nejvíce potýkají s demografickým problémem úbytku potenciálních studentů. 6.1.2 Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD)61 OECD shledává postavení vyšších odborných škol za problematické, neboť čelí konkurenci v podobě bakalářských programů na vysokých školách. Ve svém hodnocení doporučuje přímé začlenění části vyšších odborných škol do specializovaných útvarů v rámci univerzit. Navrhuje vytvoření komise, která zhodnotí, jaké školy jsou schopné takové přeměny. Zbytek vyšších odborných škol zůstane provozovat studium při středních školách se zaměřením na kurzy a vybrané programy ve spolupráci s vysokými školami. OECD si uvědomuje nemožnost přidružení všech 170 vyšších odborných škol k vysokým školám, proto navrhuje právě uvedenou variantu. OECD také zdůrazňuje poměrně zásadní problém ve vnímání bakalářských programů. V závislosti na rozdělení pětiletých programů na bakalářské a navazující magisterské, vyznívá bakalářské studium pouze jako mezistupeň, nikoliv plnohodnotné dostačující studium. Na první pohled je stanovisko OECD podobné závěrům předložených v Bílé knize. Tato podoba není náhodná, protože strategický dokument ministerstva školství vychází právě z prezentovaných doporučení OECD. 6.1.3 Asociace vyšších odborných škol Asociace vyšších odborných škol jako hlavní dotčená zájmová skupina zaujala dva různé postoje. Část členů souhlasí s návrhem Bílé knihy a konkretizuje postup transformace vyšších odborných škol. Většina členů však s navrhovaným řešením nesouhlasí a spíše než radikální transformaci upřednostňuje stabilizaci pozice vyšších odborných škol.
61
OECD: Reviews of tertiary education – the czech republic, 2009.
66
6.1.3.1 Transformace vyšších odborných škol62
První proud názorů Asociace vyšších odborných škol zastoupený Ing. Michalem Karpíškem navazuje na doporučení předložená OECD. V povědomí veřejnosti je známa právě tato varianta, protože je v zobecněné formě prosazována zmíněnou Bílou knihou terciárního vzdělávání. Konkrétní přístup popisuje publikace Vyšší odborné školy na rozcestí – Analýza stavu a možného vývoje sektoru vyššího odborného vzdělávání, která byla vytvořena v rámci operačního programu Vzdělání pro konkurenceschopnost jako individuální národní projekt a je tedy financována z fondů Evropské unie. Hlavní myšlenkou transformačního proudu je rozpuštění vyšších odborných škol mezi stávající vysoké školy a jiné vzdělávání. Jedná se ve své podstatě o zrušení vyšších odborných škol, přičemž v jejich modifikované podobě budou fungovat dále na různých stupních vzdělávání. Prostřednictvím vysokých škol budou poskytovat bakalářské, profesně zaměřené vzdělávací programy, které budou zaměřeny na praxi, přičemž zároveň umožní zájemcům pokračovat ve studiu na magisterském stupni. Studium bude organizováno na základě kreditního systému stejně jako u běžných bakalářských programů na vysokých školách, ve stejné výši 180 kreditů. Studium by však mělo trvat déle než u běžných programů, asi 3,5 roku z důvodu začlenění odborné praxe do výuky. Výhoda prodloužené délky studia je spatřována zejména ve snížení nárazového zájmu o navazující magisterské programy, jelikož zájemci budou rozmělněni napříč akademickým rokem. Vedle profesního bakalářského studia navrhují autoři vznik krátkých studijních programů v rozsahu 120 kreditů a v délce 2,5 roku. Absolvováním krátkého programu získá student titul diplomovaný specialista. Profesní bakalářské i krátké programy budou poskytovány vysokými školami, do nichž byly přetransformovány vyšší odborné školy. Většina vyšších odborných škol však bude ze systému terciárního vzdělávání přesunuta do postsekundárního vzdělávání. I v této oblasti mají autoři jasnou představu o realizaci studia. Školy, které nemohly či nechtěly být spojeny s vysokými školami, mají následující možnosti. První z nich je tzv. specializační studium, které není v České republice využíváno, ačkoliv je to možné. Jedná se o přípravu na výkon konkrétního povolání. Další možností je příprava na získání druhé maturity v jiném oboru, než původně student studoval, popř. oboru rozšiřujícím jeho dosavadní vzdělání. Možností je také poskytování dnes velice populárního celoživotního vzdělávání. Vysoké a vyšší odborné školy také mohou spolupracovat mezi sebou a poskytovat krátké programy, aniž by musely být sloučeny, ovšem na zodpovědnost vysoké školy, která je garantem kvality studia. Postsekundární vzdělávací programy 62
Karpíšek, M. a kol.: Vyšší odborné školy na rozcestí – Analýza stavu a možného vývoje sektoru vyššího odborného vzdělávání, 2009.
67
představují alternativu pro absolventy středoškolského vzdělávání, kteří nechtějí nebo nemohou studovat na vysoké škole. Dalším motivem studia může být také rozšíření kvalifikace při nedostatku pracovních míst v dříve vystudovaném oboru. Zajímavým přínosem analýzy Ing. Karpíška je také představa o institucionálním zabezpečení transformace. Autor navrhuje několik konkrétních podob začlenění vyšších odborných škol do škol vysokých, za zmínku stojí např. centrum profesního vzdělávání, fakultní pracoviště, franšíza či vznik samostatné vysoké školy, což je pro většinu škol nereálné. Nejvýznamnějším návrhem řešení je vytvoření vysokoškolského institutu na podporu odborného vzdělávání v rámci regionů, jehož úkolem bude komunikace s podnikovou sférou. Založení institutu bude možné, podobně jako u vysokých škol, jako veřejná instituce zřizovaná ministerstvem školství nebo soukromá obecně prospěšná společnost s přístupem k veřejnému financování. Samozřejmě lze vytvořit i soukromou právnickou osobu na základě státního souhlasu. Autoři předkládají i konkrétní časové plány a schémata procesu transformace, včetně kritérií výběru škol vhodných pro sloučení s vysokými školami. 6.1.3.2 Stabilizace postavení vyšších odborných škol
Druhý postoj zaujímá většina členů Asociace vyšších odborných škol, nelíbí se jim představa oddělení vyšších odborných škol od středních škol. Podle zástupců škol je tato spolupráce úspěšná a je zdrojem úspěšnosti výuky na vyšších odborných školách. Druhým způsobem reformy vyššího odborného školství je stabilizace. Přehledně zformuloval podstatu stabilizace Jakub Stárek – ředitel odboru vyššího odborného a dalšího vzdělávání při ministerstvu školství 63. Studium na vyšší odborné škole by mělo trvat od dvou do třech a půl let, přičemž by mělo být samozřejmostí přecházet jak z vyšší odborné školy na bakalářské studium, tak naopak. Průchodnost mezi jednotlivými typy studia bude zaručena zavedením kreditního systému ECTS v rozsahu 120 kreditů. Zákonem zakotvené právo umožní uznání získaných kreditů při následném studiu na VŠ. Předpokladem pro pokračování ve studiu na vysoké škole zůstává přijímací řízení. K titulu bakalář tedy povede např. také dvouleté studium na vyšší odborné škole doplněné o roční dostudování na vysoké škole. Akreditaci by měla zajišťovat komise speciálně určená pro vyšší odborné školy. Při snížení doby studia trvají zástupci vyšších odborných škol na zachování financování. Při stabilizaci nesmí být opomenuto odborné zaměření studia, které je klíčovým odlišovacím prvkem. Za velkou výzvu lze označit také podporu pedagogických pracovníku vyšších odborných škol. Doposud jim nebyla věnována tak velká pozornost jako jejich akademickým 63
Učitelské noviny: Vošky se za Eura stabilizují, nebo splynou s VŠ, 2011.
68
kolegům. Stabilizace se dotýká také problému vnímání vyšších odborných škol ve stínu bakalářských programů. První krok změn by měl směřovat do platových tabulek, kde by si diplomovaní specialisté měli polepšit. Velký potenciál vidí také v nevyužívaném specializačním studiu. Stejný typ studia zmiňuje také transformační proud. Konkrétní představa znamená jednoleté studium financované studentem. Obdobně v současnosti fungují jazykové školy. Výhodou je zachování studentského statutu a možnosti odborné profilace či odložení dalšího rozhodování o budoucím vzdělávání. Závěrem se stabilizační proud pozastavuje také nad situací zdravotnických vyšších odborných škol, které podléhají stejně jako shodně zaměřené bakalářské programy regulaci z Evropské unie. Logický krok představuje udělení stejného titulu. Proto by měl být titul bakalář zaveden i na zdravotnických vyšších odborných školách. 6.1.4 Absolventi vyšších odborných škol Národní ústav odborného vzdělávání provedl šetření spokojenosti absolventů vyšších odborných škol s odstupem tří let po vystudování. Studie přináší zajímavé výsledky64: Důvodem pro studium na vyšší odborné škole bylo pro polovinu dotázaných nepřijetí na vysokou školu, přičemž bylo očekáváno jednodušší studium. Zpětně by studium na VOŠ volila pouze třetina absolventů. Problémem, který studenti vnímali, nebyla úroveň vzdělávání, ale vnímání tohoto typu studia zaměstnavateli, neboť ve srovnání s vysokými školami má nižší prestiž. Za podstatný handicap považují absolventi nemožnost navázat ve studiu na vysoké škole. Ačkoliv je uznání části studia možné, jedná se o velice komplikovaný proces, který nemá uspokojivé výsledky. Pracovní uplatnění absolventů poukazuje na zajímavé souvislosti, 77 % absolventů chtělo pracovat ve vystudovaném oboru, ale práci v oboru získalo pouze 33 %. Nejvíce uváděným důvodem je v 58 % nemožnost nalezení práce a v 40 % nízké platové ohodnocení. Co se týče uplatnění odpovídající úrovni vzdělání, téměř jedna třetina pracuje na nižší úrovni. Z výsledků šetření vyplývá, že hlavním problémem není úroveň vzdělání na vyšších odborných školách, ale spíše její vnímání zaměstnavateli. Mnoho studentů považuje studium na vyšší odborné škole za náhradu vysoké školy, proto není divu, že s nárůstem kapacit na vysokých školách dochází ke snižování zájmu o studium na VOŠ. Možnost přechodu mezi
64
Trhlíková, Vojtěch, Úlovcová: Přechod absolventů vyšších odborných škol do praxe a jejich uplatnění – II. etapa, 2008.
69
jednotlivými školami a větší propojení s trhem práce by mohl zvýšit motivace studia na vyšších odborných školách. 6.1.5 Vlastní návrh Podle mého názoru je důležité si uvědomit naléhavost potřeby řešit situaci vyšších odborných škol. Počet studentů klesá, demografický vývoj mluví také v neprospěch potenciálních nových studentů, ani reputace odborného školství zlepšení nenapomáhá. Mým hlavním doporučením je zahájení reformy co možná nejdříve. Dlouhou dobu se situace vyšších odborných škol dostatečně neřešila, ovšem pod tíhou argumentů vycházejících z debat o reformě terciárního vzdělávání dostává stále více na významu. Nemyslím si, že je příliš odvážné tvrdit, že právě změna v oblasti vyššího odborného školství představuje vedle financování systému nejdůležitější bod celé reformy. Včasné vyřešení nejasného postavení vyšších odborných škol umožní částečně vyřešit také další zmiňované problémy českého školství – nedostatečné propojení institucí terciárního vzdělávání, případně také vztah s praxí. Při zvolení vhodného způsobu reformy vyššího odborného vzdělávání může napomoci také zvýšit rozmanitost institucí terciárního vzdělávání. Osobně velice podporuji myšlenku vyššího odborného vzdělávání a jeho výhody, mezi které patří zejména orientace na praxi. Vyšší odborné vzdělávání představuje můstek mezi sekundárním vzděláváním a vysokou školou. Mnohdy absolvent střední školy zjistí, že nemá uplatnění, popř. ztratí zájem o studovaný obor. Studium na vyšší odborné škole umožní získání kvalifikace a pružné přizpůsobení se trhu či zájmu studentů. Stejně tak si uvědomuji a z názorů studentů vyšších odborných škol také vyplývá, že hlavním problémem vyšších odborných škol není náplň studia, ale povědomí o těchto školách ze strany zaměstnavatelské veřejnosti. Absolvent střední školy se v první řadě uchází o studium na vysoké škole spíše z důvodu vnímání prestiže typu školy při pracovním pohovoru, než z důvodu racionálního zvážení obsahu studia. Pokud by však student mohl studovat vyšší odbornou školu s vidinou, že není posuzován nespravedlivě pouze z důvodu existence předsudků, jistě by se našlo daleko více uchazečů. Přesunutí uchazečů z vysokých do vyšších odborných škol by napomohlo vyřešit dílčí problém. Nesouhlasím s radikálním konceptem transformace vyšších odborných škol v současné podobě. Podle mého názoru je příliš náročný a politicky neprůchodný. Deklarovaná podoba transformace by si vyžádala velice finančně i organizačně náročnou realizaci, která by znamenala obrovský zásah do terciárního vzdělávání. Samozřejmě dílčí řešení považují za použitelné a nemohu celý koncept odsoudit jako takový. Za pravdu mi dává i současný stav
70
jednání o problémech vyšších odborných škol, který směřuje ke kompromisu mezi jednotlivými proudy navrhovanými členy Asociace vyšších odborných škol. Vyšší odborné školy mohou samy zvolit, jakou cestou se vydají – transformace do vysokých škol či čerpání prostředků na stabilizaci v rámci operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. 6.1.5.1 Propojení s podnikatelskou sférou
Při důsledné úvaze o možnosti řešení problému vyšších odborných škol přichází v úvahu další způsob úspěšného řešení problému vyššího odborného vzdělávání – úzké spojení s podnikatelskou sférou, protože právě v nízkém povědomí o vyšším odborném vzdělávání spatřuji klíčovou příčinu. Velké firmy, budoucí zaměstnavatelé mají jistě zájem na tom, aby získaly nejlepší možné zaměstnance, což představuje i podstatu využití lidského kapitálu. Nenalezneme efektivnější cestu, než aby sami zaměstnavatelé stanovili požadavky a měli přímý vliv na formaci nové pracovní síly. Samozřejmě musí existovat i jistá záruka, že po splnění nároků budou úspěšní absolventi vyšších odborných škol zaměstnáni u příslušné firmy. Tímto způsobem se dá také sladit potřeba pracovního trhu s výstupem vzdělanců. Pro komunikaci mezi zaměstnavateli a vyššími odbornými školami mohou sloužit profesní instituty. Konkrétních podob spolupráce může být několik. Osobně podporuji zavedení přímé finanční podpory studentů zaměstnavateli během studia, jakési smlouvy zajišťující zaměstnavateli určitou dobu, po kterou bude student vázán pracovat u dané firmy. Pokud z jakéhokoliv důvodu nebude student schopen výkonu povolání, vrátí investované finanční prostředky. Podobný systém funguje i u vojenských a policejních škol. Zaměstnavatel investuje do svých výrobních faktorů, dokáže efektivně formulovat požadavky na studenty. Tímto dojde ke sladění praxe s teorií. Existují ekonomické teorie, např. teorie efektivnostních mezd či teorie implicitních mzdových kontraktů, které přisuzují zaměstnancům vyšší mzdu v závislosti na jejich významu pro zaměstnavatele. V případě teorie efektivnostních mezd představují prostředky investované nad rámec základního platu zvýšení produktivity zaměstnance. Implicitní mzdové kontrakty přisuzují význam zaměstnancům, kteří mají s firmou pevné vazby – jinými slovy, do jejichž lidského kapitálu investovala nejvíce. Zaměstnavatelé mohou preferovat také jednoleté specializační obory, které, jak již bylo řečeno, formálně existují, ale nejsou využívány. Konkrétní nastavení studijních programů záleží na dialogu s podnikatelskou sférou. 6.1.5.2 Propojení se státní sférou
K zamyšlení vybízí také vzdělávání státních úředníků existující v německém systému terciárního vzdělávání. V současnosti vyšší odborné školy poskytují veřejnoprávní obory stu71
dia připravující na výkon státního úřadu, ale jejich absolvování není podmínkou přijetí. Pokud by stát pro úřední práci vyžadoval tento druh vzdělávání, zvýšil by příslušnou poptávku po studiu. Je ovšem nutné zvážit do jaké míry jsou dodatečné znalosti pro výkon povolání úředníka nutné. Podle mého názoru by vyšší odborné školy veřejnoprávního zaměření mohly poskytovat školení státních úředníků, které by mělo podobu krátkodobého kurzu. 6.1.5.3 Rozmanitost terciárního vzdělávání
Transformační koncept přináší možnost vzniku profesně zaměřených bakalářských programů, což považuji za vhodný reformní krok, ale pouze pro vybrané vyšší odborné školy, které mají předpoklady a vůli transformací projít. Ovšem vyřazení ostatních vyšších odborných škol z terciárního sektoru považuji za nevhodné. Právě problematika dalšího vývoje vyššího odborného školství přináší příležitost pro zvýšení rozmanitosti terciárního vzdělávání, což považuji za velkou příležitost pro zlepšení současného stavu. Existuje 182 vyšších odborných škol, které mohou začít poskytovat další typy vzdělávacích programů. V této oblasti lze za vzor považovat USA, které mají velice vysoké hodnocení studijního prostředí právě z důvodu rozmanitosti vzdělávacích institucí. Část vyšších odborných škol by mohla poskytovat krátkodobé – dvouleté vzdělávací programy v podobě navrhované stabilizačním proudem Asociace vyšších odborných škol v určité modifikaci. Navrhuji vznik takového studia jako analogii amerických komunitních college, které poskytují krátkodobé studijní programy s možností přímého postupu na vysoké školy. Kladně hodnotím také možnost vytvoření vysokoškolského institutu na podporu odborného vzdělávání na regionální úrovni, který může spolupracovat s regionálními vyššími odbornými školami i profesně orientovanými bakalářskými programy. Klíčovou roli institutu však spatřuji v komunikaci vyšších odborných škol se zaměstnavateli v případě vzniku úzkého vztahu mezi těmito subjekty. 6.1.5.4 Neuniverzitní vysoké školy
Na tomto místě je vhodné zmínit také problematiku neuniverzitních vysokých škol, které by (podobně jako vyšší odborné školy) měly poskytovat vzdělání zaměřené více na praxi. Proto je podle mého názoru vhodným řešením nejen transformovat vybrané vyšší odborné školy právě na vysoké školy neuniverzitního typu, ale také motivovat existující školy tohoto typu k většímu zaměření na praxi s úzkým napojením na podnikatelskou sféru. Konečným řešením tedy může být existence 3 typů plně konkurenčních institucí terciárního vzdělávání. Vyšší odborné školy opatřené náležitou legislativní úpravou poskytující krátké studijní programy, neuniverzitní vysoké školy poskytující profesně zaměřené bakalářské, popř. magisterské studijní programy a univerzity. Úspěšnost diversifikace institucí terciárního vzdělávání 72
závisí do značné míry na úpravě financování, která na místo sledování počtu studentů zvýhodňující školy s vysokým počtem studujících (většinou univerzity) zohlední více jiná kritéria zaměřená spíše na sledování kvality studia a jeho dynamiky, neboť pobídky k dalšímu zvyšování počtu studentů nejsou žádoucí. 6.1.5.5 Akreditace vyššího odborného studia
Problém s akreditacemi vyššího odborného vzdělávání je v současné době nevyhovující, připomíná spíše přechodný způsob řešení problému. Vznik nové akreditační komise speciálně určené pro vyšší odborné školy vidím jako pozitivní krok, ale osobně bych ponechala existenci jen jedné komise, přičemž rozdílem by byla pouze odlišná kritéria hodnocení. Určitý soubor kritérií samozřejmě mohou všechny typy terciárního vzdělávání sdílet, ovšem ostatní musejí odpovídat zaměření jednotlivých typů vzdělávacích programů. Obecným pravidlem by měla být jednoduchost akreditačního procesu s velkým důrazem na kontrolu dodržování deklarovaných postupů. Cílem akreditační komise by nemělo být určování centrální podoby výuky programů, ale spíše dohled nad splněním podmínek, jež studenti a také zaměstnavatelé očekávají při studiu na vyšší odborné škole. Pro školy by mělo být žádoucí odlišovat se od ostatních škol a snažit se být pro studenty atraktivní, neměly by být unifikovány podle jednotného vzorce. Samozřejmě existují elementární pravidla, jež musí být dodržována, aby byla zaručena kvalita výuky, ale mělo by být důsledně zhodnoceno, co má na kvalitu vliv a co je pouze zbytečnou administrativní zátěží. 6.1.5.6 Legislativní úprava
Velkou hrozbou současného systému terciárního vzdělávání je bezesporu nedostatečná legislativní úprava, která je příčinou mnoha nejasností ohledně existence vyšších odborných škol a v neposlední řadě také důvodem nevýhodných podmínek pro stávající vyšší odborné školy. Je třeba, aby bylo provedeno začlenění vyšších odborných škola a popřípadě také nově vzniklých studijních programů do nového zákona terciárního vzdělávání, který bude jasně obsahovat změny ve stávajícím systému, popř. nové prvky systému. Právě nová legislativní úprava je prvkem shody všech zainteresovaných stran v otázce reformy terciárního vzdělávání v ČR. 6.1.5.7 Shrnutí
Podle mého názoru je většina problémů odhalených SWOT analýzou spojena právě s problematikou vyšších odborných škol. Mnou navrhované řešení nejasného postavení vyšších odborných škol reaguje i na další SWOT analýzou odhalené problémy. Dojde k lepšímu
73
propojení institucí terciárního vzdělávání, jejichž studijní programy budou více rozmanité a v neposlední řadě navrhované řešení počítá také s těsnějším propojením s praxí. Tato skutečnost potvrzuje, že právě vyšší odborné školy by měly představovat klíčový prvek reformy. Mnou uvedený návrh na reformu není jistě vyčerpávající, ale poukazuje na směr, který je alternativou zmíněných názorů na reformu vyššího odborného školství. Reforma částí školského systému je bezesporu náročný krok, který nesmí být uspěchán. Správné nastavení pomůže zvýšit úroveň českého terciárního vzdělávání, stejně tak jako chybný zásah může napáchat mnoho dalších škod. Ale chtěla bych zdůraznit, že nejhorším krokem, který může vláda udělat, je ten, který neudělá. Deklarovaná reforma již měla dávno probíhat, namísto toho se stále odkládá. Podstata problému jasně ukazuje, že jednomyslná shoda všech stran není možná, ale ptám se: „Je vůbec možná?“ Mnoho politických rozhodnutí čelí tlaku odpůrců. Pokud vláda potřebuje pokrýt deficit, zvyšuje daně, i když existuje mnoho lidí, kteří s tím nesouhlasí. V tomto konkrétním případě zůstávají důležité připomínky nevyslyšeny, ale v případě reformy terciárního vzdělávání se naopak až podezřele umožňuje široká nekončící diskuse. Začínám mít pocit, že politikové sami nechtějí udělat reformní krok. Ani mnou navrhované řešení nezaručuje stoprocentní zlepšení situace vyšších odborných škol, ale přesto si myslím, že uspokojí požadavky mnoha zájmových skupin, neboť školy budou mít volnost v rozhodnutí, jakým směrem se samy chtějí ubírat. Stejné je to v případě dotazníku s výběrem ANO-NE. Je nanejvýše pravděpodobné, že většina lidí bude mít problém jasně odpovědět na otázku, pokud volí mezi dvěma krajními řešeními. Pokud ale umožníme rozhodovat mezi více možnostmi, stejně budou existovat nerozhodní, ale bude to pro ně daleko snazší. Stejně tak více typů studijních programů v rámci terciárního vzdělávání umožní vyšším odborným školám profilaci, ke které mají nejblíže. Z tohoto důvodu zastávám právě výše uvedený názor v otázce vyšších odborných škol.
6.2 Financování terciárního vzdělávání Financování obecně představuje velkou část bádání různých ekonomů. Služby poskytované široké veřejnosti buď soukromě, či veřejně jistě zaujímají také významné postavení na seznamu témat ekonomů. Pakliže je spojíme dohromady, získáme velice frekventované a nesčetněkrát analyzované téma. Mým cílem v oblasti financování terciárního vzdělávání není vymyslet převratné řešení jak se postavit současným problémům ve financování, ale představit názory zainteresovaných stran a vyslovit vlastní názor. Existuje samozřejmě velké množství názorů a debat na toto téma, pro svoji práci vyberu pouze podle mého názoru nejdůležitější ve vztahu k potenciální současné reformě terciárního vzdělávání. 74
Obrázek 3 – Strom kauzálních vztahů – Financování terciárního vzdělávání v ČR přehledně zobrazuje příčiny, které podle mého názoru mohou ovlivňovat problematiku financování terciárního vzdělávání v ĆR. Jedním z problémů může být nárůst veřejných výdajů na vysoké školy potřebných k zajištění kvalitního vzdělávání. Nárůst může být způsoben jednoduše neschopností státu efektivně poskytovat veřejný statek. Pokud připustím, že veřejné statky existují, vyznačují se nemožností vyloučení ze spotřeby a neopotřebením statku jedním uživatelem na úkor druhého. Ovšem lze vzdělávání označit jako veřejný statek? Terciární vzdělávání jistě umožňuje na základě přijímacího řízení nepřijmout uchazeče ke studiu, stejně tak existuje rivalita. Pokud ve třídě studuje třicet, dvacet nebo deset studentů, kvalita výuky se jistě mění. Podle mého názoru terciární vzdělávání veřejným statkem není, a proto není jeho financování prostřednictvím státu efektivní. Další příčina problematiky financování může být způsobena rapidním nárůstem studentů VŠ. Kapitola Počet uchazečů (na str. 27) ukázala, že ve věkové skupině 20–24 došlo mezi roky 2003 a 2010 k poklesu obyvatel o 10,4 %, přičemž počet studentů VŠ ve stejném období vzrostl o 53 %. Následkem uvedeného nárůstu je pak navýšení potřeby veřejných zdrojů potřebných k financování terciárního vzdělávání. Pokud nedojde k příslušnému navýšení, sníží se částka výdajů přepočtená na studenta. Snížení prostředků pak může způsobit zhoršení kvality vzdělávání. Jak již bylo ukázáno v kapitole Výdaje na terciární vzdělávání (str. 37), Česká republika se zařazuje v mezinárodním srovnání mezi země s nízkými výdaji na terciární vzdělávání, což může být způsobeno právě neakceptováním potřeby nárůstu prostředků. Jako další příčina přichází v úvahu také špatně nastavený systém výpočtu normativu. Dalším problémem je podle mého názoru odlišné financování vyššího odborného a vysokoškolského vzdělávání, což je ovšem důsledek nejednotné legislativy, a vyřešení problematiky v oblasti vyššího odborného vzdělávání je nutným předpokladem pro sjednocení systému financování. Problém vidím i v neexistenci zodpovědnosti jedinců za vlastní vzdělávání. Existuje mnoho studentů, kteří studují jen proto, aby oddálili nástup do práce, i mnoho těch, kteří považují vzdělání za samozřejmost. Studenti nejsou motivování k dobrým studijním výsledkům a ukončení vzdělání v co nejkratší době, prodlužují studium a stávají se z nich „věční“ studenti. Příčinou všech jmenovaných problémů je veřejné financování. Trendem v ostatních vyspělých zemích je nárůst poměru soukromých výdajů na vzdělávání (v kapitole – Výdaje na terciární vzdělávání, str. 37). Stejně tak rozhodnutí pracovat při studiu ovlivňuje bezplatnost
75
vzdělávání, která je příčinnou nízké míry pracujících studentů (v kapitole – Zaměstnání během studia, str. 42). Poslední mnou vybraný problém je nespravedlnost uvnitř generace, která je způsobena úhradou vzdělávání z daní všech obyvatel, bez ohledu na to, zda jejich děti využívají terciární vzdělávání nebo ne. Samozřejmě existuje více problémů spojených se současným stavem financování terciárního vzdělávání. Poukázala jsem na podle mého názoru nejdůležitější z nich. V následujícím textu se budu věnovat názorům zájmových skupin na problémy financování terciárního vzdělávání v ČR a jejich možné řešení.
76
Obrázek 3 – Strom kauzálních vztahů – financování terciárního vzdělávání v ČR
77
6.2.1 Bílá kniha terciárního vzdělávání 65 Hlavním cílem reformy představené Bílou knihou je nárůst prostředků do systému financování terciárního vzdělávání. Nástrojem k dosažení vytyčeného cíle je nárůst veřejných i soukromých finančních zdrojů. Hlavní prvek reformy souvisí s navyšováním soukromých zdrojů a spočívá v zavedení školného s možností odložení a kontingenčního splácení. Školné nejen posílí chybějící individuální zodpovědnost, ale také přinese informaci o cenách, tedy hodnotě vzdělání poskytovaného na jednotlivých školách. Podle autorů snaha získat nové studenty zajistí konkurenci jednotlivých škol vedoucí ke snižování školného. Vedle školného navrhuje Bílá kniha také vznik přímé studijní podpory studentů, např. studijní granty, půjčky na studium a v neposlední řadě také sociální stipendia. Nový systém financování by měl stát na 4 pilířích. První obsahuje doposud využívané normativní financování, které má řadu výhod. Ovšem autoři připouštějí, že stávající způsob výpočtu příspěvků vyžaduje změny. Druhý pilíř je vybudován na finanční podpoře studentů z veřejných zdrojů ve formě studijních grantů shodně pro studenty soukromých i veřejných vysokých škol. Třetí pilíř představuje soukromé zdroje jednotlivců a podniků, čtvrtý pak financování výzkumu z veřejných zdrojů. Bílá kniha rozebírá podrobněji konkrétní formu přímé studijní podpory studentů, která vznikne sloučením existující nepřímé podpory. Základní studijní granty budou poskytovány z veřejných prostředků všem studentům jednou za život, vypláceny budou přímo vzdělávací instituci. Pokud student nedisponuje dostatečnými finančními zdroji, má právo na základní studijní půjčku obsahující dvě složky – životní náklady a školné. Pro studenty s problematickou ekonomickou situací budou sloužit sociální stipendia. Další možností studentů je také odložení splátek školného do doby po vystudování, přičemž splátky představují procento z příjmu. Aby nebyla škola ochuzena o prostředky během studia, část odloženého školného uhradí stát z fondu studentských půjček a druhou část obdrží zpětně z odložených splátek studentů. Příspěvky na splácení odloženého školného bude moci dávat také zaměstnavatel, podobně jako příspěvky na penzijní připojištění. Nákladovou konkurenci směřující ke snižování výše splátek má zajistit strop školného. Navyšování již stanoveného školného bude možné jen pro nově nastupující studenty, stávající školné může být upraveno pouze o hodnotu inflace. Na závěr je nutné podotknout, že studijní půjčky vyžadují existenci úroků, aby nedocházelo ke zneužívání půjček i v případě, kdy jsou studenti schopni platit přímo a půjčka pro ně představuje investiční příležitost.
65
Matějů a kol.: Bílá kniha terciárního vzdělávání, Praha, 2009.
78
Návrh změn ve financování je nejvíce diskutovaným a kritizovaným návrhem v rámci celého konceptu reformy terciárního vzdělávání představeného Bílou knihou. V další části kapitoly budou následovat názory ostatních zájmových skupin. 6.2.2 OECD Stejně jako v případě reformy vyšších odborných škol i v případě financování vytvořila Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj hodnocení českého terciárního vzdělávání a vytvořila doporučení pro reformu, jež se stala motivací pro autory již zmíněné Bíle knihy. OECD upozorňuje, že nárůst počtu studentů není vyrovnán adekvátním nárůstem finančních prostředků, a to zejména do roku 2000. Ačkoliv mezi rokem 2000 a 2005 dochází k nárůstu výdajů na studenta terciárního vzdělávání, úroveň výdajů na studenta nedosahuje ani roku 1995. V současné době jsou výdaje směřované do oblasti terciárního vzdělávání pod průměrem OECD. OECD považuje způsob normativního výpočtu, který je v České republice používán na redistribuci prostředků v rámci terciárního vzdělávání za vhodný, neboť odráží mezinárodně uznávané postupy. Kladně hodnotí také začleňování absolventů jako kritérium přidělování finančních zdrojů. Přestože schvaluje využití normativního výpočtu na základě koeficientů, nepovažuje českou variantu za transparentní, neboť koeficienty nebyly od doby zavedení aktualizovány. Změny ve způsobu financování byly realizovány pouze doplněním stávajícího normativního financování o rozvojové programy a výplaty prostředků podle počtu absolventů. Namísto komplexní přeměny způsobu financování došlo k vytvoření komplikovaného systému, který je nejasný a není efektivně využíván. Dalším problémem používaného normativního výpočtu je podcenění nákladů na poskytování studijních programů, které nebyly navýšeny podle skutečných nákladů od doby zavedení výpočtu. Podle OECD by také nemělo být přihlíženo pouze k odlišným nákladům různých studijních oborů, ale prostředky by měly směřovat do oborů, které mají pro pracovní trh klíčový význam. OECD zmiňuje také problém velké závislosti na veřejných zdrojích. Čeká republika má jeden z nejnižších podílů soukromých zdrojů ze zemí OECD. Právě velká závislost na veřejných zdrojích předurčuje malou konkurenci mezi vzdělávacími institucemi, která brzdí růst a inovace. Stejně tak OECD hodnotí neefektivní chování studentů, kteří nenesou plné náklady vzdělávání a nemají motivaci studovat co nejlépe a nejrychleji. Řešení této situace nabízí zvýšení podílu studentů na financování vzdělávání ve formě příspěvku, který může mít několik podob.
79
OECD navrhuje několik druhů poplatků. Např. odstupňované poplatky, kdy s úrovní studia výše poplatků roste. Dalším typem jsou duální poplatky, jejichž výše odlišuje tržní a netržní obory studia, přičemž netržní jsou podstatně nižší. Existovat by měly také paralelní poplatky odlišené podle socioekonomické situace studentů. Jiným způsobem navýšení soukromých zdrojů může být vytvoření pobídek pro průmysl na podporu výzkumu a vývoje na vysokých školách. Ve své zprávě nakonec OECD shrnuje doporučovanou reformu financování terciárního vzdělávání v ČR do tří prvků. 1. Aktualizace a úprava mechanismu financování institucí Koeficienty normativního financování by měly reflektovat nárůst nákladů při poskytování jednotlivých studijních oborů a měly by upřednostňovat obory s vysokou prioritou, podle potřeb pracovního trhu. Rektoři by také měli mít více pravomocí při přerozdělování získaných prostředků směrem k fakultám (nejen kopírovat výsledky normativního financování). 2. Zvyšování příspěvků ze soukromých zdrojů OECD navrhuje dva způsoby navyšování soukromých prostředků. Prvním je zavedení školného ve všech prezentovaných formách, tedy odstupňované, duální i paralelní poplatky. Druhým pak větší podíl podnikatelské sféry na produkci kvalifikovaných pracovníků. 3. Finanční pomoc studentům Důležitým prvkem při zavádění školného musí být také finanční pomoc těm, co by si jinak studium nemohli dovolit. Stejně tak je dobré pomocí finanční podpory zvýšit zájem o studium na soukromých školách a zvýšit tak konkurenceschopnost terciárního vzdělávání. 6.2.3 Česká konference rektorů66 Česká konference rektorů vyjadřuje názor na reformu terciárního vzdělávání jako reakci na návrh uvedený v Bílé knize terciárního vzdělávání (viz str. 76). V první řadě kritizuje, že systém financování není řešen komplexně a propojeně, navíc je z návrhu patrné, že není v blízké době realizovatelný. Ačkoliv je v Bílé knize uvedeno rozdělení reformy do čtyř pilířů, více prostoru je věnováno pouze školnému. Česká konfederace rektorů se také shodla na tom, že na jedné straně se připravuje koncepce reformy terciárního vzdělávání s přesným popisem fungování odloženého školného a na druhé straně vláda schvaluje rozpočet bez jakého66
Hron, Jan: Stanovisko České konference rektorů k Bílé knize terciárního vzdělávání.
80
koliv začlenění zmiňovaných prvků. Podle rektorů tento způsob jednání nebo spíše nejednání působí nevěrohodně. Dále se také konference pozastavuje nad faktem, že je v Bílé knize školné podrobně probíráno, přestože dal ministr najevo, že nebude zavedeno. Rektoři dále upozorňují, že kdyby školné zavedeno bylo, nesmí to znamenat pokles veřejných zdrojů pro vysoké školy ani překážku ve studiu pro chudší obyvatele. Konference se také obává nárůstu administrativních nákladů spojených se školným jak ze strany škol, tak ze strany uchazečů o studium. Navíc upozorňuje na nedostatky v chybějící definici řešení technických problémů. Jedná se například o vymáhání dlužných částek na školném, což představuje reálnou hrozbu. Podle rektorů přináší odložené školné další základní problém, a to nemožnost hospodařit a plánovat investice, neboť není jisté, kdy bude školné vyplaceno. Z pohledu veřejných vysokých škol má snaha o finanční pomoc studentům soukromých škol ve snaze vyrovnat jejich pozice s veřejnými školami spíše diskriminační tendence směrem k veřejným školám. Pokud budou fungovat dotace studentům soukromých i veřejných škol, ale u školného pro veřejné školy budou stanovené stropy, není to spravedlivé. Tedy pokud by nebyl rozdíl kompenzován zvýšením prostředků ze státního rozpočtu. Vyjádření České konference rektorů představuje věcné připomínky k návrhu reformy ministerstvem školství, které by měly být zváženy, představují pohled na věc očima institucí poskytujících terciární vzdělávání. 6.2.4 Názory studentů Vedle mezinárodních organizací, státu a vedení škol představují studenti velice důležitou zájmovou skupinu, neboť právě oni budou pociťovat změny nejvíce. Proto zařazuji také názory několika z nich, názory běžných studentů, které považuji za podstatné při hledání nejlepší cesty k reformě terciárního vzdělávání. Veronika Ochranová, studentka farmacie, Brno: „Potřebuju vydělat minimálně 3 000,- měsíčně, abych vyžila. Práci stíhám jen o víkendech a o prázdninách. Rodiče mě neživí, ale dostávám nějaký sirotčí důchod. Nechodím domů prát, pro jídlo, pro kapesné, pro peníze na ošacení, prostě žiju úplně jako každý normální, vydělávající a samostatný člověk. Jen s tím rozdílem, že studuji. Je až neuvěřitelné, kolik studentů nemá představu, kolik by je to stálo, kdyby jim rodiče vůbec nic (!) nedávali. Mě jen zaráží, že tito studenti mají takovou starost o peněženky svých rodičů, že jim vadí školné, ale kdyby přestali kupovat značkové oblečení, míň pili atd., tak by se na školné hned našly peníze i bez zadlužení. To by se však museli trochu uskromnit. Se školným souhlasím, samozřejmě i s dalšími reformami, a aby se vědělo, na jaké účely tyto peníze půjdou. U nás by
81
se z toho např. dal postavit za pár let nový pavilon farmacie (ano, 600 studentů se mačká v jednom). Takže bude jen dobře, že půjde něco málo více peněz do škol.67“ Štěpán Cais, student fakulty aplikovaných věd, Plzeň: „Jsem pro zavedení školného – ALE pouze v případě, že stát kvůli školnému nesníží svou finanční podporu VŠ. Vadí mi předimenzovanost studentů na humanitních oborech a nedostatek studentů na oborech technických – netvrdím, že humanitní obory jsou nepotřebné, ale nezdá se vám, že odhadem 3 000 studentů na filosofické fakultě je opravdu moc oproti cca 2/3 na FEL či půlce na FAV? Tady by bylo školné třeba, každý nový student by si rozmyslel, jestli ho daný obor opravdu baví a má cenu za něj měsíčně zaplatit relativně malou částku (ano, nemyslím si, že maximálně 2 000 měsíčně – 10 000 za semestr – jsou velká částka, viz další odstavce). S úbytkem studentů při stejném toku peněz je dle mého selského rozumu spojena zvýšená kvalita výuky (místo 60 studentů na přednášce jich mám 20) a studenti by se konečně začali ozývat tam, kde můžou.68“ Studentská iniciativa SOS student: „Topolánkova vláda se pokouší realizovat opatření, která sledují daleko odlišné cíle. Zaváděním školného se snaží nastolit systém, ve kterém bude odepřeno právo na vzdělání schopným studentům ze slabších sociálních poměrů. Usiluje o to, aby se vzdělání stalo výsadou privilegovaných. Současně se snaží rozbít státní školství za účelem jeho plného ovládnutí soukromými podnikatelskými subjekty. To povede k celkové degeneraci vysokého školství v ČR a následně i k degeneraci celé společnosti. Nelze proto tolerovat snahy o zavedení školného na vysokých školách, stejně jako snahy o to, aby se prostřednictvím ‚správních rad‘, které mají nově ‚dohlížet‘ na hospodaření školy a především volit vedení fakulty, stalo vysokoškolské vzdělávání obětí nestálosti tržního hospodářství. Obzvláště po zkušenostech se začínající finanční krizí to není možné.69“ Prezentované názory obsahují jak argumenty proti, tak argumenty pro zavedení školného z úst studentů. Je na první pohled zřejmé, že názory se liší a nejsou jednotné, což ještě více komplikuje vyjednávání o podobě reformy financování terciárního vzdělávání. 6.2.5 Vlastní návrh Je zřejmé, že financování terciárního vzdělávání v ČR není optimální a mělo by být zefektivněno jak ve smyslu zvýšení objemu prostředků plynoucích do systému, tak samotného nastavení systému, jehož základ však považuji za stabilní. V následujícím textu představím 67
Ochranová, Veronika: Školné – Pohled vydělávajícího studenta. Cais, Štěpán: Pohled na placení školného na VŠ průměrného studenta. 69 Holas, Jakub: školné musíme odmítnout aktivně a všichni, 2009. 68
82
vlastní doporučení, která by podle mého názoru mohla vytvořit v oblasti financování základ úspěšného rozvoje terciárního vzdělávání. Navrhovaná reforma by měla být schopna vyřešit klíčové problémy uvedené v kauzální analýze. Sjednocení financování vyšších odborných a vysokých škol V první řadě spatřuji zásadní problém v rozdílném financování vyšších odborných a vysokých škol. Pokud by došlo ke změnám, které jsem navrhovala v předchozí kapitole věnované situaci vyšších odborných škol, tedy jejich rozdělení na více typů institucí terciárního vzdělávání, způsob financování bude stanoven podle nově vzniklých subjektů. Ovšem pokud vyšší odborné školy zůstanou v nezměněné formě, mělo by dojít k zavedení stejného financování jako na vysokých školách. Do značné míry lze problematiku odlišného financování spojit s odlišnou legislativou, jejíž vytvoření by mělo sjednotit i způsob financování. Pokud mají vyšší odborné školy patřit do terciárního vzdělávání, není důvod, aby dostávaly méně prostředků na svoji činnost. Nový systém financování Jak již bylo uvedeno ve SWOT analýze, považuji způsob přerozdělování prostředků na základě normativu za silnou stránku systému financování terciárního vzdělávání v České republice. Souhlasím se závěrem Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj, že důležité změny by se měly týkat zejména posílení soukromých zdrojů a novelizace koeficientů používaných v normativním financování. Podle mého názoru modernizace koeficientů a úprava nákladů provozování studijních programů na aktuální úroveň by měla být prvním krokem, který má velký efekt s vynaložením malého úsilí. Posílení soukromých zdrojů naopak vyžaduje velké odhodlání politické sféry k prosazené zásadních změn. Školné Zavedení školného je, myslím si, nevyhnutelným a správným krokem, přičemž argumenty proti jeho zavedení uvedené sdružením SOS student považuji za nepřesvědčivé a se silným ideologickým podtextem. Školné dokáže vyřešit problém individuální zodpovědnosti a stejně tak může snížit počet studentů na vysokých školách, protože do systému veřejných vysokých škol se dostane podstatná informace o vzdělání, kterou je jeho cena. Již Adam Smith věděl, že neviditelná ruka trhu je nejefektivnější způsob směny, tak proč by tomu mělo být jinak u terciárního vzdělávání? Pokud je něco zdarma, dochází k nadměrnému užívání a degradaci statku známém jako tragédie obecní pastviny. Počty studentů stále rostou, ačkoliv trh začíná signalizovat, že dochází k jeho přesycení. Podle mého názoru musí uchazeč o zaměstnání zvážit přínosy vzdělání na jedné straně a jeho náklady na straně druhé. Školné je tedy 83
bezesporu vhodným způsobem pro zvýšení finančních zdrojů na terciární vzdělání a současně redukci počtu studentů na efektivní počet. Je však důležité, aby prostředky plynoucí ze školného směřovaly přímo do rozpočtu jednotlivých vysokých škol, nikoliv jako náhrada veřejných zdrojů, ale jako jejich doplnění určené k rozvoji škol. Navíc školné zavedené na vysokých školách může posílit zájem studentů o studium na vyšší odborné škole. Konkrétní výši školného by měly školy určovat samy, přičemž strop maximálního školného není nutný, neboť školy samy budou chtít nalákat co nejvíce studentů a konkurence mezi nimi ustálí školné na optimální úrovni. Výše školného může vyřešit i problém nerovnoměrnosti studentů napříč studijními obory. Školy, které mají nedostatek studentů, mohou nastavit školné na takovou výši, aby přilákaly zájemce. Naopak školy s vysokým zájem, např. tradičně školy humanitního zaměření, mohou nastavit vysoké školné, protože zájem je tak vysoký, že dostatek uchazečů bez problémů naleznou. Spolupráce s podnikatelskou sférou Chybějící prostředky na školách technického zaměření způsobené nižším školným může nahradit úzké spojení s podnikatelskou sférou. Myslím si, že stejně jako v případě vyšších odborných škol i zde by měly mít soukromé firmy své místo. Firmy by měly investovat do studijních oborů, které produkují specialisty jejich zaměření. Podporuji zavedení tzv. internship, programu spolupráce podnikatelské sféry se studenty formou jakési bezplatné stáže začleněné do studia formou práce, přičemž firmy by odváděly jisté prostředky za odvedenou práci školám. Tímto způsobem mohou školy navýšit prostředky do rozpočtu a studenti získat v současné době velice ceněnou praxi. Odložené školné Zásadní problém vidím v návrhu ministerstva školství ohledně odloženého školného. S tímto prvkem financování nesouhlasím a myslím si, že přináší více problémů než užitku. Hlavním zdrojem prostředků pro sociálně slabší studenty by měla být studijní půjčka, kterou poskytují např. v Německu. Ovšem spíše bych její poskytování směřovala do soukromého sektoru, protože kdyby měl půjčky poskytovat stát, opět by vznikla další neefektivita a problémy s provozováním. Není důvod, proč by půjčky nemohly poskytovat banky za předem stanovených podmínek. Další oblast, ve které se český systém financování terciárního vzdělávání může inspirovat od zahraničních systémů, jsou stipendia, která poskytují americké vysoké školy. Zájmem každé školy je, aby měla ty nejnadanější studenty, proto by školy měly poskytovat prospěchová stipendia motivující k výborným výsledkům.
84
Návrh ministerstva školství není špatným krokem, ovšem nejspíše nebude v blízké době realizován, neboť politici neradi konají méně populární korky, které na první pohled pouze zatěžují daňové poplatníky dalšími náklady. Samozřejmě konkrétní podoba zavedení školného prezentovaná ministerstvem školství vyžaduje ještě značné úpravy, ale směr je podle mého názoru správný. 6.2.6 Shrnutí Doporučení pro reformu systému financování terciárního vzdělávání v České republice ukazují, že správně zaměřené změny dokážou odpovědět na všechny problémy odhalené kauzální analýzou. Stejně jako v případě reformy vyšších odborných škol i změna ve financování pomůže odstranit slabá místa a využít nabízené příležitosti českého terciárního vzdělávání. Uvedený návrh dokáže vyřešit problém nazvaný financování. Dále pak nepřímo reaguje na úpravu počtu studentů na optimální množství. Prostřednictví stáží v podnikové sféře zvýší také propojení teoretického vzdělání s praktickým využitím nabytých znalostí, což současné vzdělávání na vysokých školách postrádá. Je nutné, aby zavedení školného nebyl jen způsob jak ulehčit státnímu rozpočtu o vysoké výdaje, ale i způsob zvýšení prostředků na budoucí rozvoj a zkvalitnění poskytovaného studia na českých vysokých školách.
85
7 Aktuální pohled odborníků na reformu terciárního vzdělávání70 Dne 18. prosince 2012 proběhla v Evropském domě debata na téma „Kvalita terciárního vzdělávání“, která reflektovala názory odborníků na tuto problematiku. Následující kapitola je shrnutím prezentovaných myšlenek. Význam této kapitoly spatřuji v obohacení diplomové práce o aktuální stav řešení problémů terciárního vzdělávání v České republice. Během debaty vystoupila Karolína Gondková, ředitelka odboru vysokých škol Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, která informovala o přípravě novely zákona o vysokých školách. Hlavní změnou by měl být způsob akreditace, který umožní školám větší profilaci, neboť současné nastavení motivuje školy k angažovanosti ve všech dostupných oblastech. Akreditační komise by se měla nově stát nezávislou institucí s většími pravomocemi. Vysoké školy by měly získávat akreditace institucionálního charakteru, které jim zajistí možnost specializace. Karel Havlíček, děkan fakulty ekonomických studií Vysoké školy finanční a správní, upozornil na problematiku náročnosti činnosti akreditační komise, která má na starosti více než 6 000 akreditovaných oborů, které se neustále mění a není možné je dostatečně sledovat. Karolína Gondková se věnovala také problematice financování, které nedostatečně odráží kvalitu poskytovaného studia, což si ministerstvo uvědomuje a činí kroky k nápravě. Již od roku 2013 by mělo dojít k navýšení kvalitativní složky normativního financování z existujících 2 0% na 22,5 %. Výhledově by pak v roce 2016 mělo dojít k zavedení kontraktového financování formou konkrétních smluv mezi jednotlivými školami a Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy. Daniel Münich, akademický ekonom působící na CERGE-EI, člen Národní ekonomické rady vlády, dodává, že ačkoliv je snaha o hodnocení kvality na vysokých školách v rámci normativního financování viditelná, není ani zdaleka dostačující, neboť rozdíl mezi prostředky získanými nejlepší vysokou školou v ČR a nejhorší z nich není zřetelný a tudíž není dostatečnou motivací pro školy zvyšovat kvalitu. Karel Havlíček během svého vystoupení zdůraznil roli vzdělání pro konkurenceschopnost a ekonomický růst státu, ovšem podle něj se strategie hospodářského růstu během doby příliš nezměnila. Neustále se debatuje o tom, jakým způsobem reformovat terciární vzdělává-
70
Debata na téma: „Kvalita terciárního vzdělávání“, 18. prosince 2012, Evropský dům, Jungmannova 24, Praha 1, kterou pořádalo Zastoupení Evropské komise v ČR a Informační kancelář Evropského parlamentu v ČR ve spolupráci s Konfederací podnikatelských a zaměstnavatelských svazů ČR a CEBRE – Českou podnikatelskou reprezentací při EU.
86
ní v ČR, ačkoliv závěry zůstávají v zásadních bodech stejné. Dochází k neustálému prodlužování realizace úspěšných změn. Hlavním problémem je přílišné připoutání akademických pracovníků k otázce titulů, pozic, postavení či konkrétnímu studijnímu oboru. Pro úspěšné řešení je potřeba pohlížet na problém globálně, což se zatím příliš nedaří. Zajímavým příspěvkem byl také názor na počet soukromých škol, který je podle něj příliš vysoký – v současné situaci má šanci na přežití s ekonomického hlediska pouze několik málo škol, konkrétně pak ze stávajících více než čtyřiceti soukromých škol nanejvýše deset. Dalším zajímavým tématem bylo řízení vysokých škol. Podle Karolíny Gondkové by měla být odbourána nesmyslná administrativa, která je pro vysoké školy pouze zátěží. Karel Havlíček pak navrhuje řízení vysokých škol manažery, nikoliv akademickými pracovníky, neboť podle něj nejsou akademičtí pracovníci schopni řešit tak široké spektrum problémů. Pavel Hnát, proděkan fakulty mezinárodních vztahů na VŠE, považuje tento způsob řízení za efektivní a prověřený zahraničními vysokými školami, ovšem podle něj není Česká republika v současné době schopna systém implementovat z důvodu nedostatku manažerů schopných pracovat v oblasti terciárního vzdělávání. Daniel Münich poukazuje na změny, které v České republice nastávají. Roste počet studentů za současného poklesu obyvatel věkové skupiny potenciálních vstupujících do terciárního vzdělávání. Řízení je těžší než dříve, nelze ho realizovat od jednoho stolu. Systém řízení musí být založen na kvalitních a dostupných informacích. Informace jsou také důležitým faktorem, na čemž se všichni účastníci diskusního panelu shodli. České terciární vzdělávání potřebuje veřejný informační systém obsahující veškeré informace o vysokých školách, který umožní větší konkurenci mezi školami i akademickými pracovníky. V neposlední řadě také může sloužit formám pro získávání informací o školách, ze kterých vycházejí potenciální zaměstnanci a mohou tak sledovat kvalitu jednotlivých škol. Zavedení takového systému by zvýšilo transparentnost českého terciárního vzdělávání. Velice zajímavý byl i názor pana děkana Havlíčka ohledně realizace výuky na vysokých školách, která by podle něj měla stát na třech pilířích. Prvním je modernizace – výuka by měla být postavena na aktuálních trendech a poznatcích, neměla by být statická a zastaralá. Vyučující by měl předávat hlavně zkušenosti, proto jsou preferování vyučující z praxe. Charakter poznání by měl být na světové úrovni, aby absolvent nebyl ve svých vědomostech uzavřený pouze v českém prostředí. Informace plynoucí z debaty považuji za velice zajímavé, ovšem poukazují také na to, že ačkoliv je snaha provést reformu terciárního vzdělávání viditelná, existuje mnoho názorů, 87
které se ve snaze nalézt kompromis neustále opakují a konkrétní realizace reforem je velice pomalá. Konají se debaty, konference, scházejí se pracovní týmy na různých úrovních, ale konkrétní výsledky jsou jen málo viditelné.
88
Závěr Lidský kapitál tvoří významnou produkční složku společnosti a pro jednotlivé státy představuje zdroj budoucího růstu. V současné době role lidského kapitálu nabývá stále více na důležitosti. Jednou z cest systematické kultivace lidského kapitálu je bezesporu vzdělávání, proto zaujímá zásadní postavení v rámci hospodářské politiky. Na nejvyšším stupni pomyslné pyramidy vzdělávání stojí vzdělání terciární. Jeho kvalita a výsledky tvoří rozdíly mezi zeměmi západního světa, neboť středoškolské vzdělání začíná být stále více standardem. Terciární vzdělávání v České republice prošlo ve 20. století mnoha změnami, nejen systému samotného, ale hlavně prostředí, které se do vzdělávání bezesporu také promítá. V období první republiky bylo vysokoškolské vzdělání elitní záležitostí a společnost si vzdělaných občanů vážila. Během komunistické éry mohlo být terciární vzdělávání také označeno za elitní, ovšem v podstatně odlišném smyslu. Elita byla v tomto případě tvořena komunistickým režimem na základě kádrových profilů, nikoliv na základě schopností a možností uchazečů o studium. Díky tomu společnost jistě přišla o nemalé množství kvalitních studentů. Po roce 1989 došlo k demokratizaci školství a k zavedení nové vzdělávací instituce vyšší odborné školy. Počet škol i studentů začal narůstat a namísto elitního vzniklo masové vzdělávání. Kvantita začala být upřednostňována nad kvalitou. Terciární vzdělávání současné doby signalizuje mnoho problémů, kterých si zákonodárci všimli a začali připravovat reformu. V diplomové práci jsem testovala hypotézu, zda je současný stav terciárního vzdělávání v České republice optimální, nebo reformu opravdu potřebuje. Odpověď jsem hledala na základě analýzy českého terciárního vzdělávání, která byla cílem mojí diplomové práce. Analýza stavu terciárního vzdělávání odhalila zajímavé, mnohdy zákonité souvislosti. Počet studentů i absolventů od roku 1989 rapidně narůstal a stále roste. S tím souvisí také zvýšení úspěšnosti uchazečů u přijímacího řízení. Otevřením hranic pro zahraniční studenty došlo také k jejich nárůstu. Významnou roli přitom hraje nízké školné pro zahraniční studenty a výrazně nižší životní náklady než v jiných zemích – západních zemích či zemích Evropské unie. Motivace pro studium lze pochopit, neboť za investované prostředky získají studenti zpět odměnu v podobě větší šance na práci v porovnání s nižším stupněm vzdělání a samozřejmě také vyšší mzdu. Nárůst vysokoškolských absolventů je však natolik vysoký, že pracovní trh začíná pociťovat nadbytek vysoce vzdělaných pracovníků a není všem schopen zajistit vhodné pracovní místo, což dokazuje nárůst nezaměstnanosti mezi občany s dokončeným vysokoškolským vzděláním. Kvantitativní nárůst je patrný na první pohled, ovšem stav kvality českého vzdělávání tak jednoznačný není. V neprospěch zlepšování kvality hovo89
ří zejména prostředky investované do terciárního vzdělávání z veřejných zdrojů, které jsou v porovnání s jinými zeměmi velice nízké. Ve své práci jsem se také zabývala mezinárodním srovnáním, které ukázalo, že existují rozdíly v organizaci terciárního vzdělávání. Pro komparaci jsem zvolila Čínu, Německo a Spojené státy americké. Hodnocení ukázalo na silné a slabé stránky jednotlivých systémů a stalo se zdrojem inspirace pro možné změny v případě České republiky. SWOT analýza poukázala na problémy českého terciárního vzdělávání a potvrdila hypotézu, že není optimální a reforma je tedy na místě. Mezi nejdůležitější identifikované problémy patří nejasné postavení vyšších odborných škol v rámci systému terciárního vzdělávání, nedostatečné propojení institucí terciárního vzdělávání a jejich nepříliš velká rozmanitost, problematický systém financování, slabé propojení vzdělávání s praxí, příliš velký nárůst počtu studentů. V rámci odhalených problémů zaujímá podle mého názoru klíčové postavení situace vyšších odborných škol, které nemají jasné vymezení v rámci systému terciárního vzdělávání. Dalším významným problémem je nedostačující systém financování, který potřebuje být modernizován a více zaměřen na soukromé zdroje. Závěr práce jsem proto zaměřila právě na řešení těchto dvou vybraných problémů. Ke každému problému jsem vytvořila kauzální analýzu příčin problémů pro jeho lepší pochopení. Za důležité považuji názory zájmových skupin na možnou reformu vybraných oblastí terciárního vzdělávání, které jsem v práci uvedla. Všechny získané informace mi následně napomohly k vytvoření vlastních doporučení k reformě terciárního vzdělávání v České republice, která, doufám, bude brzo realizována. Stále existuje šance, že se najde odvážný politik, který dojde ke stejnému závěru jako já a prosadí reformu, která je bezesporu potřebná.
90
Seznam použitých zdrojů Tištěné ALTBACH, Philip G. Paying the professoriate: a global comparison of compensation and contracts. New York, NY: Routledge, 2012, p. cm. ISBN 978-0-415-89806-5. BECKER, Gary S.. Human Capital. Chicago: University of Chicago Press, 1964. ISBN 9780-226-04120-9. BRANDENBURG, Uwe a Jiani Zhi. CHE. Higher education in China in the light of massification and demographic change lessons to be learned for German. Gütersloh: CHE, 2007. ISBN 978-393-9589-600. HARBERGER, Arnold C. Economic policy and economic growth. San Francisco: International Center for Economic Growth, 1985, 48 s., příl. ISBN 09-176-1682-0. MATĚJŮ, Petr. Bílá kniha terciárního vzdělávání. 1. vyd. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2009, 74 s. ISBN 978-80-254-4519-8. KEELEY, Brian. Human Capital How what you know shapes your life. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. ISBN 92-640-2909-5. AL]., Jon File ... [et]. OECD reviews of tertiary education. Paris: OECD, 2009. ISBN 978926-4049-079. PRUDKÝ, Libor, Petr PABIAN a Karel ŠIMA. České vysoké školství: na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989-2009. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 162 s. Sociologie (Grada). ISBN 978-80-247-3009-7. REDER, M. W.: A Review Article: Human Capital by Gary Becker, The Journal of Human Resources , Vol. 2, No. 1 (Winter, 1967), pp. 97–104
91
Elektronické Akademie věd ČR: Historie akademie věd ČR, 2009 [online]. [cit. 2012-07-31]. Dostupné z: http://www.avcr.cz/o_avcr/historie/. Akreditační komise ČR: Standardy Akreditační komise pro posuzování žádostí o akreditaci, rozšíření akreditace a prodloužení doby platnosti akreditace studijních programů a jejich oborů, 2010 [online]. [cit. 2012-08-13]. Dostupné z: http://www.akreditacnikomise.cz/attachments/article/83/standardy_pro_sp_03_2011.pdf. Akreditační komise ČR: Úvodní slovo, 2012 [online]. [cit. 2012-08-13]. Dostupné z: http://www.akreditacnikomise.cz/. CAIS, Štěpán: Pohled na placení školného na VŠ průměrného studenta, Dioné [online]. [cit. 2012-11-13, dostupné z: http://dione.zcu.cz/content/pohled-na-placeni-skolneho-na-vsprumerneho-studenta. CSVŠ: Srovnávací studie legislativní úpravy systému terciárního vzdělávání, Praha, 2011 [online]. [cit. 2012-02-23]. Dostupné z: http://www.csvs.cz/projekty/2009_zakazka_ipnrtv/srovnavaci_studie_legislativni_upravy_systemu_TV1.pdf. ČSÚ: Česká republika od roku 1989 v číslech [online]. [cit. 17-07-17]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/cr_od_roku_1989#12. ČSÚ: Historická ročenka národních účtů 1990–2010 [online]. [cit. 2012-07-19]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2012edicniplan.nsf/kapitola/5013-12-n_2012-02. ČSÚ: Historie a vývoj českého školství, 2010 [online]. [cit. 2012-31-07]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2010edicniplan.nsf/p/3314-10. ČSÚ: Podíl žen mezi studenty terciárního vzdělávání v %, 2012 [online]. [cit. 2012-08-23]. Dostupné z: http://apl.czso.cz/pll/eutab/html.h?ptabkod=tps00063. ČSÚ: Statistická ročenka České republiky 2004 [online]. [cit. 2012-07-19]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2004edicniplan.nsf/kapitola/10n1-04-_2004-0400. ČSÚ: Statistická ročenka České republiky 2011 [online]. [cit. 2012-07-19]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2011edicniplan.nsf/kapitola/0001-11-2010-0400. ČSÚ: Struktura mezd zaměstnanců 2011 [online]. [cit. 2012-11-09]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2012edicniplan.nsf/p/3109-12. ČSÚ: Trh práce v ČR 1993–2010 [online]. [cit. 2012-07-19]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2011edicniplan.nsf/p/3103-11. ČSÚ: Význam vzdělání pro trh práce ČR (analýza) [online]. [cit. 2012-07-18]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/tz.nsf/i/vyznam_vzdelani_pro_trh_prace_v_cr_analyza/$File/analyza _vzdelani.pdf.
92
EUROPA: Boloňský proces: vytvoření Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání, 2010 [online]. [cit. 2012-08-14]. Dostupné z: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11088_c s.htm. European comission: National systém overwiev on education systems in Europe adn ongoing reforms: Germany, 2011, EACEA, Eurydice [online]. [cit. 2012-08-22]. Dostupné z: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/0 47_DE_EN.pdf. Eurostat: Employment rates by sex, age and nationality (%) [online]. [cit. 2012-07-30]. Dostupné z: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/dataset?p_product_code=L FSQ_ERGAN. Eurostat: Population [online]. [cit. 2012-07-30]. Dostupné z: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/population/data/main_tables. Eurostat: Students [online]. [cit. 2012-07-30]. Dostupné z: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tps000 62&plugin=1. Eurostat: Teachers (ISCED 0-4) and academic staff (ISCED 5-6) by age and sex [online]. [cit. 2012-08-14]. Dostupné z: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database. Evropská komise: Organizace vzdělávací soustavy České republiky 2009/2010, EACEA, Eurydice [online]. [cit. 2012-08-06]. Dostupné z: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/CZ_ CS.pdf. Finanční noviny: Počet vysokoškolsky vzdělaných v ČR se od roku 1985 zdvojnásobil [online]. [cit. 23. 11. 2011]. Dostupné z: http://www.financninoviny.cz/kariera/zpravy/pocetvysokoskolsky-vzdelanych-se-v-cr-od-roku-1995-zdvojnasobil/718971. Fondy Evropské unie: Operační program Výzkum a vývoj pro inovace [online]. [cit. 2012-0804]. Dostupné z: http://www.strukturalni-fondy.cz/Programy-2007-2013/Tematicke-operacniprogramy/OP-Vyzkum-a-vyvoj-pro-inovace. Fondy Evropské unie: Operační program vzdělávání pro konkurenceschopnost [online]. [cit. 2012-07-31]. Dostupné z: http://www.strukturalni-fondy.cz/Programy-2007-2013/Tematickeoperacni-programy/OP-Vzdelavani-pro-konkurenceschopnost. Fullbrightova komise: Studium v USA, přijímací zkoušky [online]. [cit. 2012-08-22]. Dostupné z: http://www.fulbright.cz/studium-v-us. Generální konzulát České republiky v Chicagu: Vzdělávací systém v USA [online]. [cit. 201208-22]. Dostupné z: http://www.mzv.cz/chicago/cz/kultura_co_nas_ceka/skolstvi/vzdelavaci_system_v_usa/index. html. 93
HOLAS, Jakub: školné musíme odmítnout aktivně a všichni, 2009, SOSstudent [online]. [cit. 2012-11-13]. Dostupné z: http://www.sosstudent.cz//index.php?option=com_content&task=view&id=46&Itemid=24. HRON, Jan: Stanovisko České konference rektorů k Bílé knize terciárního vzdělávání, UK v Praze [online]. [cit. 2012-11-13]. Dostupné z: http://www.cuni.cz/IFORUM-6060.html. KARPÍŠEK, M. a kol.: Vyšší odborné školy na rozcestí: Analýza stavu a možného vývoje sektoru vyššího odborného vzdělávání, MŠMT, Praha, 2009 [online]. [cit. 2012-08-06]. Dostupné z: www.msmt.cz/uploads/soubory/.../PK_AnalyzaVOSzprava0910.pdf. MŠMT: České vysoké školství po roce 1989 [online]. [cit. 2012-08-02]. Dostupné z: www.msmt.cz/file/8172_1_1/. MŠMT: Vyhláška č. 42/1999 Sb., o obsahu žádosti o akreditaci studijního programu [online]. [cit. 2012-08-13]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/vyhlaska-msmt-c-42-1999-sbo-obsahu-zadosti-o-akreditaci-studijniho-programu. MŠMT: Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách – text se zapracovanými novelami [online]. [cit. 2012-08-07]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/uplne-zneni-zakona-c111-1998-sb-o-vysokych-skolach-text-se-zapracovanymi-novelami. MŠMT: Zásady a pravidla financování veřejných vysokých škol pro rok 2012 [online]. [cit. 2012-08-07]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/18713. Numbeo database: Cost of living [online]. [cit. 2012-11-08). Dostupné z: http://www.numbeo.com/cost-of-living/. NÚOV: Schéma vzdělávací soustavy, 2008 [online]. [cit. 2012-07-03]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/schema-vzdelavaci-soustavy. NÚOV: Terciární vzdělávání. (online), 2008 [online]. [cit. 2012-07-03]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/terciarni-vzdelavani. OECD (2011), Education at a Glance 2011: OECD Indicators, OECD Publishing. [online]. [cit. 2012-07-03]. Dostupné z: http://dx.doi.org/10.1787/eag-2011-en. OCHRANOVÁ, Veronika: Školné – Pohled vydělávajícího studenta, 2010, blog.idnes.cz [online]. [cit. 2012-11-13]. Dostupné z: http://ochranova.blog.idnes.cz/c/142947/skolne-pohledvydelavajiciho-studenta.html. Sbírka zákonů České republiky: Zákon č. 138/1995 o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných škol (školský zákon) ze dne 22. června 1995, [online]. [cit. 2012-08-06]. Dostupné z: http://www.psp.cz/ff/bc/36/05.htm. Sbírka zákonů České republiky: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. [cit. 2012-08-13]. Dostupné z: www.msmt.cz/file/19743_1_1/.
94
Sbírka zákonů republiky Československé: Zákon č. 58/1950 Sb., o vysokých školách ze dne 3. června 1950 [online]. [cit. 2012-07-31]. Dostupné z: http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/sbirka/1950/sb27-50.pdf. Shanghairanking: Academic ranking of world universities, 2012 [online]. [cit. 2012-08-23]. Dostupné z: http://www.shanghairanking.com/Country2012Main.jsp?param=Czech. Studyineurope: Compare tution fees schemes in Europe, EDALO [online]. [cit. 2012-11-08), dsotupné z: http://www.studyineurope.eu/tuition-fees. TRHLÍKOVÁ, VOJTĚCH, ÚLOVCOVÁ: Přechod absolventů vyšších odborných škol do praxe a jejich uplatnění – II. etapa, NÚOV, Praha, 2008 [online]. [cit. 2012-09-27]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/uploads/Absolventi_VOS_II_etapa_prowww.pdf. Učitelské noviny, č. 17, Vošky se za Eura stabilizují, nebo splynou s VŠ, 2011 [online]. [cit. 2012-10-04]. Dostupné z: http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=5930&PHPSESSID=5451853d48d6f6693fe5 dd60abe4d0eb. ÚIV: Ekonomické ukazatele, Ročenky, Statistické ukazatele [online]. [cit. 2012-07-15]. Dostupné z: http://www.uiv.cz/rubrika/100. ÚIV: Vývojová ročenka školství v ČR, rok 1989/1990 – 2002/2003, kapitola B7 [online]. [cit. 2012-11-04]. Dostupné z: http://www.uiv.cz/clanek/437/422. ÚIV: Vývojová ročenka školství v ČR, rok 2003/2004 – 2010/2011, kapitola B7 [online]. [cit. 2012-07-16]. Dostupné z: http://www.uiv.cz/clanek/733/2168. URBÁNEK, V. : Vzdělání a lidský kapitál, Praha: Vysoká škola ekonomická v Praze, katedra veřejných financí [online]. [cit. 2012-07-20]. Dostupné z: http://kvf.vse.cz/storage/1168948787_sb_urbanek.pdf. Úřední věstník Evropské Unie, Konsolidované znění smlouvy o fungování Evropské unie, 2010, článek 165 [online]. [cit. 2012-08-14]. Dostupné z: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:083:0047:0200:cs:PDF. Vysoké školy: Školné: Porovnání školného, 2012 [online]. [cit. 2012-08-13]. Dostupné z: http://www.vysokeskoly.com/prehled-skolneho/. WILLIAMS, R. a kol.: U21 Ranking of National Education Systems, Instiute of Applied Econimc and Social Research, University of Melbourne, 2012 [online]. [cit. 2012-08-21]. Dostupné z: http://www.universitas21.com/news/details/61/u21-rankings-of-national-highereducation-systems-2012.
95
Seznam tabulek Tabulka 1 – Počet studentů terciárního vzdělávání v ČR (1989/90 – 2002/03) ...................... 30 Tabulka 2 – Absolventi terciárního vzdělávání v ČR (1988/1989 – 1994/1995) .................... 31 Tabulka 3 – Absolventi terciárního vzdělávání v ČR (1995/1996 – 2002/2003) .................... 32 Tabulka 4 – Absolventi terciárního vzdělávání v ČR (2003/2004 – 2010/2011) .................... 32 Tabulka 5 – Počet studentů terciárního vzdělávání v ČR (2003/04 – 2010/11) ...................... 33 Tabulka 6 – Počet zahraničních studentů na VŠ v ČR (1989–2010) ......................................34 Tabulka 7 – Výše školného a životní náklady ve vybraných zemích .....................................35 Tabulka 8 – Informace o přijímacím řízení na VŠ a VOŠ (1997–2010)................................. 36 Tabulka 9 – Počet nezaměstnaných v ČR podle dosaženého vzdělání v tis. (1997–2010) ......37 Tabulka 10 – Míra nezaměstnanosti v ČR podle dosaženého vzdělání v % (1997–2010).......37 Tabulka 11 – Hrubé měsíční mzdy podle vzdělání a pohlaví v ČR (2011) ............................. 38 Tabulka 12 – Počet vyšších odborných a vysokých škol (1989–2010)...................................38 Tabulka 13 – Výdaje na terciární vzdělávání ze státního rozpočtu v letech 2007–2010 v tisících Kč ......................................................................................................................... 39 Tabulka 14 – Míra návratnosti investic do terciárního vzdělávání v % ..................................43 Tabulka 15 – Procento zaměstnaných a podíl studentů terciárního vzdělávání ve věkové kategorii 20–24 let ................................................................................................................ 45 Tabulka 16 – Hodnocení vybraných zemí Universitas 21 ...................................................... 58
96
Seznam obrázků Obrázek 1 – Schéma vzdělávání v ČR (mezinárodní klasifikace vzdělávání) ........................ 24 Obrázek 2 – Strom kauzálních vztahů – problém č. 1............................................................ 65 Obrázek 3 – Strom kauzálních vztahů – financování terciárního vzdělávání v ČR ................. 77
Seznam grafů Graf 1 – Úspěšnost studentů u přijímacího řízení v procentech ............................................. 36 Graf 2 – Roční výdaje na studenta terciárního vzdělávání (2008) ..........................................40 Graf 3 – Celkové výdaje na terciární vzděl. podle druhu v roce 2008 jako procento HDP .....41 Graf 4 – Funkce výdělku v závislosti na věku a vzdělání ...................................................... 42 Graf 5 – Podíl zaměstnaných ve věku 25–64 podle úrovně dosaženého vzdělání (2009) .......47
Seznam rovnic Rovnice 1 – Výpočet míry návratnosti investice do terciárního vzdělání ............................... 43 Rovnice 2 – Podíl studentů terciárního vzděl. na populaci 20–24 let (posl. čtvrtletí 2011) .....45
97
Seznam příloh Příloha č. 1 – Organizace studia na VŠ a VOŠ Příloha č. 2 – Výpočet normativu Příloha č. 3 – Boloňský proces
98
Příloha č. 1 – Organizace studia na VŠ a VOŠ Vysoké školy Uchazeči o studium na vysoké škole posílají přihlášky na vybrané školy, na rozdíl od střední školy však není počet ani umístění přihlášek nikterak omezeno. Studenty omezuje pouze poplatek za přijímací řízení. Libovolný počet přihlašovacích formulářů může být zaslán také na různé obory v rámci jedné školy. Způsob jakým samotné přijímací řízení probíhá, si určuje každá škola, přičemž počet úspěšných studentů určuje kapacita dané školy. U veřejných vysokých škol hraje také roli normativní financování (viz následující odstavec). Od roku 2004 mají vysoké školy nově pravomoc diskriminovat odlišné skupiny studentů. Pravidla přijímání mohou být nastavena jinak pro zahraniční, domácí, popř. na škole již studující studenty. Pokud je student úspěšný, zahájí studium zápisem. Akademický rok tvoří 12 měsíců rozdělených na dva semestry – zimní a letní. Výuka v rámci semestru trvá většinou 15 týdnů. Konkrétní počet výukových týdnů, termíny zkouškového období a další informace k organizaci akademického roku lze nalézt ve vnitřních předpisech školy. Způsob výuky se odlišuje, ovšem přednášky, semináře i cvičení nalezneme téměř na každé vysoké škole. Vysoké školy využívají pro hodnocení svých studentů tzv. kreditní systém, kdy studenti za úspěšné ukončení předmětu získávají kredity, Počet kreditů odpovídá studijní zátěži. Aby bylo možné porovnávat hodnocení v rámci Evropské unie, používá se na českých školách evropský kreditní systém ECTS. Samotný způsob hodnocení práce studentů opět stanovuje každá škola vlastní. Předmět může být hodnocen průběžně, zápočtem, klasifikovaným zápočtem či závěrečnou zkouškou, jejíž podoba bývá ústní i písemná. Pokud student úspěšně studium ukončí, získá titul bakalář, magistr, inženýr či doktor (zkratky titulů se u každého oboru studia liší) 71. Terciární vzdělávání na veřejných vysokých školách je v České republice poskytováno zdarma, přesto studenti získávají nemalé množství finanční podpory formou příspěvku od státu či stipendia placeného školou ze stipendijního fondu. Subvence studentům může mít následující formu72: Přídavek na dítě (do 26 let) Zdravotní pojištění hradí stát Rodiče (v případě manželství partner) uplatňují slevu na dani Studentské slevy Dotovaná cena dopravy 71 72
Evropská komise: Organizace vzdělávací soustavy České republiky v roce 2009/2010 tamtéž
99
Daňové úlevy při pracovním úvazku Stipendia – prospěchová, výzkumná, sociální, ubytovací či při výjezdu do zahraničí Zvýšenou pozornost si zaslouží způsob schvalování studijních programů a financování vysokých škol, neboť právě tato témata jsou velice často diskutována. Akreditace studijních programů Ačkoliv mají vysoké školy v mnohém volnou ruku, obsah výuky je státem kontrolován formou akreditace. Aby bylo možné v rámci studijního oboru udělovat tituly, musí být schválen – akreditován. Akreditaci udílí akreditační komise, která má 21 členů jmenovaných vládou na 6 let. Kromě udílení akreditací také sleduje kvalitu výuky u již akreditovaných programů a zveřejňuje příslušné hodnocení. Kromě žádostí o akreditaci má akreditační komise právo vyjádřit se také k habilitaci a jmenování profesorů, změně organizace fakult (sloučení, rozdělení atd.), udílení souhlasu se vznikem soukromé vysoké školy, k určení typu vysoké školy73. Studijní programy a obory jsou posuzovány na základě žádosti podané vysokou školou. V případě soukromých škol je tato žádost podávána spolu se žádostí o povolení státu ke zřízení VŠ. Formu poměrně rozsáhlé žádosti určuje vyhláška č. 42/1999, o obsahu žádosti o akreditaci studijního programu. Vyhláška stanovuje následující náležitosti žádosti74: a) Seznam osob, které musí žádost podepsat. b) Název studijního programu a jeho oborů, pokud nějaké existují. c) Charakteristika programu: např. anotace programu, studijní zátěž, dále pak pravidla a podmínky vytváření studijních plánů, návrhy témat absolventských prací. d) Profil absolventa vymezený jako soubor dosažených znalostí a popis profesí, jež může s tímto studijním programem vykonávat. e) Podmínky, které je student povinen splnit během studia, představují zejména studijní plán či zkušební řád, včetně podoby závěrečných zkoušek. f) Doklady o: personálním zabezpečení (vyučující, přednášející, docenti a profesoři) v prezenčním, distančním i kombinovaném typu studia, finančním zabezpečení (náklady programů), u soukromých vysokých škol také výše poplatků za studium, materiální a technické zabezpečení (kde bude probíhat výuka), informační zabezpečení (dostupné studijní materiály). Akreditační komise vytváří také vlastní standardy doplňující zmiňovanou vyhlášku o detailnější požadavky. Jako příklad lze uvést např. garanci studijního programu. Garance 73 74
Akreditační komise ČR: Úvod, 2012 MŠMT: Vyhláška č. 42/1999 o obsahu žádosti o akreditaci studijního programu
100
může být provedena pouze docentem či profesorem příslušného oboru. Každý garant pak může dohlížet pouze na jeden předmět či program. Dále pak existuje požadavek na 40 % ze všech přednášek v podání docentů a profesorů. Pokud žádost vyhovuje, studijní program či obor získá akreditaci. Doba platnosti závisí na kvalitě a zabezpečení programu, obvykle bývá 6 až 8 let, ale dobu je možné také zkrátit.75 Vyšší odborné školy Vstupenkou na vyšší odborné školy jsou přijímací zkoušky, které bývají často písemné, ale také talentové. Stejně jako v případě vysokých škol, může být podáno více přihlášek. Školní rok se rozděluje na dvě období – zimní a letní. Zimní probíhá od 1. září do 31. ledna, letní začíná 1. února, končí 31. srpna. Pro výuku se vyčleňuje 32 týdnů. Stejně jako u bakalářského studia trvá studijní program tři roky. Po úspěšném složení absolutoria z odborných předmětů a cizího jazyka i obhájení absolventské práce získává student titul diplomovaný specialista. Stejně jako v případě vysokých škol, podléhají studijní programy akreditaci, ovšem akreditací se zabývá akreditační komise pro vyšší odborné vzdělávání 76.
75
Akreditační komise ČR: Standardy Akreditační komise pro posuzování žádostí o akreditaci, rozšíření akreditace a prodloužení doby platnosti akreditace studijních programů a jejich oborů, 2010 76 Evropská komise: Organizace vzdělávací soustavy České republiky v roce 2009/2010
101
Příloha č. 2 – Výpočet normativu Normativ pro vysoké školy Výpočet normativu vychází ze dvou ukazatelů: a. Počet studií (tvoří 4/5 normativu) Počet studií se vypočítá podle počtu studujících ve standardní době studia (+ 1 rok), který se upraví podle kvality a výkonu (podobný princip jako u ukazatele b) a poté vynásobí ekonomickou náročností studia (např. rozdíl mezi technickými, humanistickými obory). Jelikož ministerstvo shledalo trend nárůstu počtu studentů za nežádoucí, zakomponovalo do výpočtu limity pro jednotlivé typy studia. Způsob výpočtu limitu závisí na podílu osob příslušné věkové skupiny nově zapsaných do studia na VŠ. Motivaci ke snížení počtu nabíraných studentů představuje vyplacení prostředků ve výši limitu, ačkoliv ho nebylo dosaženo. Naopak školy přesahující limit mají k dispozici logicky pouze limitní finance a navíc je počet nabraných studentů do prvního ročníku zohledňován i při posuzování příspěvku na studenty vyšších ročníku, kterých bude méně (ne všichni přijatí studenti dokončí první ročník). b. Kvalita a výkon Poměrně novou součástí normativu je hodnocení kvality školy a výkonu bez přihlédnutí k počtu studentů. Školy mezi sebou soupeří o podíl na financích vymezených tomuto účelu. V rámci osmi oblastí se stanoví podíl jednotlivých škol na celkovém výsledku. Částka přidělených prostředků je pak stanovena váženým součtem hodnot. Oblasti evaluace tvoří: Vědecký (umělecký výkon) VŠ Kvalita studijních programů a uplatnění absolventů Počet docentů a profesorů Zaměstnanost absolventů Mezinárodní mobilita a internacionalizace Počet studujících cizinců Počet samoplátců Počet studentů vyslaných do zahraničí Počet studentů přijatých ze zahraničí
102
Normativ pro vyšší odborné školy Výpočet normativu upravuje školský zákon77. Při stanovování výše příspěvku pro vyšší odborné školy se postupuje následujícím způsobem. Nejprve ministerstvo stanoví republikový normativ, z něhož dále vychází krajské normativy. Při stanovení normativu se zvažuje: Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoj vzdělávací soustavy v kraji Rámcové vzdělávací programy vyšších odborných škol Rozsah přímé vyučovací činnosti Naplnění jednotlivých tříd či studijních skupin Na základě normativu přiděluje ministerstvo finanční zdroje a posílá je krajům, které je dále přerozdělují konkrétním školám zřizovaným krajem, popř. obecním úřadům, pokud jsou zřizovatelem.
77
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání.
103
Příloha č. 3 – Boloňský proces
78
Konkrétně se deklarace věnovala následujícím oblastem: Kompatibilní systém akademických titulů Pozornost věnována bakalářskému (studijní cyklus min. 3 roky zaměřený na trh práce) a magisterskému studiu (cyklus navazující na předchozí) Vytvoření jednotného kreditního systému, který umožní započtení hodnocení studentů v rámci programu Erasmus Podpora mobility v rámci vysokoškolského vzdělávání Spolupráce institucí vedoucí ke zvýšení kvality poskytovaného vzdělávání Začlenit evropský rozměr do organizace výuky (v oblasti obsahu výuky, jejího vedení i organizace) Každý druhý následující rok po podepsání Boloňské deklarace byl ministry školství zrevidován postup při vytváření EPVV a byly zdůrazněny stěžejní oblasti pro následující období. V roce 2001 se ministři sešli v Praze, věnovali se celoživotnímu vzdělání a jeho začlenění do EPVV, dále pak zmínili důležitost zapojení studentů i vysokoškolských institucí do procesu. Rok 2003 v Berlíně přinesl zapojení doktorského studia do společného systému vysokoškolského vzdělávání. Na Bergenském setkání v roce 2005 vyzdvihli ministři cíle, které chtějí splnit do následujícího sjezdu. Jednalo se např. o zavádění směrnic a standardů pro sledování kvality vzdělávání, vytváření národních kvalifikačních rámců, společný způsob udělování a uznávání titulů. V Londýně roku 2007 byl hlavním bodem diskuse problém mobility. Snaha o její podporu vedla k vytvoření ukazatelů pro hodnocení pokroku, zlepšení informovanosti, snaze o uznání EPVV v rámci celého světa. Zlomovým rokem se stal 2009, neboť byly stanoveny priority pro následujících 10 let: Rovné příležitosti pro kvalitní vzdělávání – rozšíření účasti na VŠ vzdělání Podpora celoživotního učení – zvýšení dostupnosti Podporovat zaměstnanosti – postupné zvyšování kvalifikace, lepší zapojení praxe do vzdělávání Učení orientované na studenta Propojení vzdělání, výzkumu a inovací Spolupráce vysokoškolských institucí
78
Kapitola vychází z: EUROPA: Boloňský proces: vytvoření Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání, 2010.
104
Zvýšení mobility studentů – stanoven konkrétní cíl 20 % absolventů zkušenosti se studiem či přípravou v zahraničí Zkvalitnění systému hodnocení Boloňského procesu s důrazem na získávání informací Rozmanitost ve financování – nové cesty kromě veřejného financování V roce 2010 byl Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání oficiálně zahájen tzv. Budapešťsko-vídeňskou deklarací. V tomto okamžiku se počet členských států zvýšil na 47.
105
