UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE PEDAGOGICKÁ FAKULTA
DIPLOMOVÁ PRÁCE
2014
Bc. Barbora Pauková
UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE PEDAGOGICKÁ FAKULTA
SEBEPOJETÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKOU PORUCHOU UČENÍ VE SKUPINOVÉ A INDIVIDUÁLNÍ INTEGRACI
KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Vedoucí diplomové práce: Mgr. Lenka Felcmanová Autor: Bc. Barbora Pauková
2014
CHARLES UNIVERSITY IN PRAGUE FACULTY OF EDUCATION
SELF-CONCEPT OF PUPILS WITH SPECIFIC LEARNING DISABILITY IN GROUP AND INDIVIDUAL INTEGRATION
SPECIAL EDUCATION DEPARTMENT Thesis supervisor: Mgr. Lenka Felcmanova Author: Bc. Barbora Paukova
2014
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma „Sebepojetí žáků se specifickou poruchou učení ve skupinové a individuální integraci“ vypracovala samostatně pod vedením Mgr. Lenky Felcmanové a veškerou použitou literaturu jsem uvedla na konci práce. Dále prohlašuji, že odevzdaná elektronická verze diplomové práce je identická s její tištěnou podobou.
V Praze dne 9. 4. 2014 _____________________________________ Podpis autora práce
Mnohokrát děkuji všem, kteří přispěli ke zdárnému průběhu a k dokončení diplomové práce. Ráda bych poděkovala Mgr. Lence Felcmanové za odborné vedení diplomové práce, za vstřícný přístup, ochotu i cenné rady a připomínky. V neposlední řadě bych také ráda poděkovala své rodině za jejich trpělivost, pomoc a podporu během celého studia.
NÁZEV: „Sebepojetí žáků se specifickou poruchou učení ve skupinové a individuální integraci“
AUTOR: Bc. Barbora Pauková
KATEDRA: Katedra speciální pedagogiky
VEDOUCÍ PRÁCE: Mgr. Lenka Felcmanová
ABSTRAKT: Hlavním tématem diplomové práce „Sebepojetí žáků se specifickou poruchou učení ve skupinové a individuální integraci“ je rozdílné sebepojetí školní úspěšnosti žáků staršího školního věku se specifickými poruchami učení, kteří jsou vzděláváni formou individuální integrace a formou skupinové integrace. Teoretický základ práce pojednává o pojmu specifické poruchy učení, o jejich terminologii, definici, příčinách, klasifikaci a reedukaci. Dále se zaměřuje na vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení, na pojem sebepojetí a na období staršího školního věku. Praktická část práce zahrnuje kvantitativní výzkum pomocí standardizovaného dotazníku SPAS. V práci je popsána metodologie výzkumu, výzkumné předpoklady, cíle výzkumu, analýza sběru a vyhodnocení výsledků výzkumného šetření.
KLÍČOVÁ SLOVA: Specifické poruchy učení, starší školní věk, sebepojetí, individuální integrace, skupinová integrace
TITLE: “Self-concept of pupils with specific learning disability in group and individual integration”
AUTHOR: Bc. Barbora Paukova
DEPARTMENT: Special education department
THESIS SUPERVISOR: Mgr. Lenka Felcmanova
ABSTRACT: The major topic of the diploma thesis named “Self-concept of pupils with specific learning disability in group and individual integration” is the different self-concept of success rate of older school age pupils with specific learning disability who are educated in a form of individual integration and in a form of group integration. The theoretical foundation of the thesis deals with the term of specific learning disability, with its terminology, definition, causes, classification and reeducation. It further focuses on the education of pupils with specific learning disability, on the term of selfconcept and on the older school age period. Practical part of the thesis includes the quantitative research made using the standardized SPAS questionnaire. Methodology of the research, research preconditions, targets of the research, analysis of the collected data and evaluation of the research results are described in the thesis.
KEY WORDS: Specific learning disability, older school age, self-concept, individual integration,
group integration
OBSAH TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................. 13 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ ..................................................... 13
1.
1.1. Terminologie specifických poruch učení ........................................... 13 1.2. Definice specifických poruch učení ................................................... 14 1.3. Příčiny specifických poruch učení...................................................... 16 1.4. Základní klasifikace specifických poruch učení ................................ 19 1.4.1.
Dyslexie..................................................................................... 19
1.4.2.
Dysgrafie ................................................................................... 20
1.4.3.
Dysortografie............................................................................. 21
1.4.4.
Dyskalkulie ............................................................................... 22
1.4.5.
Dyspraxie .................................................................................. 24
1.4.6.
Dysmúzie................................................................................... 24
1.4.7.
Dyspinxie .................................................................................. 25
1.5. Reedukace specifických poruch učení................................................ 25 2. VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ……………………………………………………………………28 2.1. Školská legislativa .............................................................................. 28 2.2. Možnosti vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení ............ 31 2.2.1.
Individuální integrace................................................................ 32
2.2.2.
Skupinová integrace .................................................................. 32
2.3. Specifika vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení na 2. stupni ZŠ ............................................................................................. 33 3.
STARŠÍ ŠKOLNÍ VĚK ................................................................... 38
3.1. Tělesný vývoj...................................................................................... 39 3.2. Emoční vývoj ...................................................................................... 40
3.3. Kognitivní vývoj ................................................................................. 41 3.4. Sociální vývoj ..................................................................................... 42 3.5. Žák se specifickými poruchami učení v období staršího školního věku ………………………………………………………………………44 4. SEBEPOJETÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ ........................................................................................................ 46 4.1. Vymezení pojmu sebepojetí ............................................................... 46 4.2. Vývoj sebepojetí od narození po období staršího školního věku ....... 50 4.2.1.
Prenatální období ...................................................................... 50
4.2.2.
Novorozenecké období ............................................................. 50
4.2.3.
Kojenecké období...................................................................... 51
4.2.4.
Batolecí období ......................................................................... 52
4.2.5.
Období předškolního věku ........................................................ 53
4.2.6.
Období školního věku ............................................................... 54
4.3. Vztah nízkého sebepojetí a školní úspěšnosti žáků se specifickými poruchami učení .......................................................................................... 56 PRAKTICKÁ ČÁST ..................................................................................... 58 5.
VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ .................................................................. 58
5.1. Úvod k výzkumnému šetření .............................................................. 58 5.2. Cíle výzkumu ...................................................................................... 59 5.3. Hypotézy výzkumného šetření ........................................................... 59 5.4. Metodologie výzkumného šetření ...................................................... 60 5.4.1.
Dotazník školní úspěšnosti SPAS ............................................. 61
5.5. Charakteristika průzkumného souboru ............................................... 61 5.5.1.
Základní škola Na Líše.............................................................. 63
5.5.2.
Základní škola Ohradní ............................................................. 64
5.6. Popis vzorku ....................................................................................... 65 5.7. Výsledky výzkumného šetření ........................................................... 66 5.8. Závěrečné zhodnocení výsledků......................................................... 81 ZÁVĚR ....................................................................................................... 84 RESUMÉ .................................................................................................... 86 PRAMENY A LITERATURA ................................................................. 87 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................... 95
ÚVOD
Pokud se rozhodneme zvolit si za svou profesi roli pedagoga, musíme si uvědomit, že se denně budeme setkávat s žáky průměrnými, nadanými, ale i s žáky, u kterých se budou při vzdělávání objevovat „určité problémy“. Mezi žáky s „určitými problémy“ řadíme i jedince se specifickými poruchami učení. Specifickým poruchám učení (dyslexii, dysgrafii, dyskalkulii, dysortografii, dyspinxii a dysmúzii) se v posledních letech v odborné literatuře věnuje značná pozornost. Zvýšený zájem o tuto problematiku vede k přesnějšímu a podrobnějšímu popisu specifických poruch učení, k čemuž výrazně přispívá i modernizace dnešní doby. Pro jedince se specifickými poruchami učení nastal v posledních letech veliký pokrok především v možnostech vzdělávání. Tito žáci mohou být v současnosti vzděláváni individuální či skupinovou formou. Mohou navštěvovat běžné třídy na základních školách, ale jsou pro ně zřizovány i speciální třídy (tzv. dys třídy) a školy, což v minulosti vyvolávalo řadu otázek ohledně odlišnosti těchto dětí. Výzkumy ovšem ukazují, že jedinci, kteří navštěvují speciální třídy, mají vyšší míru sebepojetí než jedinci, kteří jsou integrováni do běžných tříd (Kocurová, 2002). Zde se naskýtá příležitost pro budoucí bádání, která se týká vyrovnaných příležitostí žáků. Zajímavé výzkumy, které u nás zatím chybí, by se např. týkaly pohledu na formu vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení, kteří přicházejí na střední školy z běžných tříd a žáků, kteří přichází ze tříd speciálních. Odborníci se v rámci specifických poruch učení zaměřují především na oblast: klasifikace, definice, diagnostiky, reedukace a jejich největší pozornost se ubírá na oblast mladšího školního věku. Jelikož převažuje zájem o děti na počátku školní docházky, rozhodla jsem se v diplomové práci zaměřit na méně zmapovanou oblast - na žáky staršího školního věku a jejich sebepojetí. Toto vývojové období je mi blízké, jelikož mé budoucí kroky postupně směřují k práci s žáky na druhém stupni základní školy. Roli budoucího pedagoga vnímám jako určité poslání, jelikož se budu snažit, aby se děti s diagnózou specifických poruch učení cítily ve škole příjemně, aby byly schopné se co nejlépe vypořádat s obtížemi, které jim jejich diagnóza přináší, a aby škola byla prostředím, kde
- 11 -
se bude formovat jejich sebepojetí, které jim pomůže vkročit do života s dostatečnou dávkou sebedůvěry. Diplomová práce obsahuje dvě hlavní části: část teoretickou a část praktickou. V teoretické části se věnujeme především specifickým poruchám učení, jejich terminologii, definici, příčinám, základní klasifikaci a reedukaci. Na tuto kapitolu navazuje kapitola, která se věnuje vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení, která konkrétně pojednává o školské legislativě, možnostech a specifikách vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Následující kapitolou je část, která se zaměřila na období staršího školního věku, s tou úzce souvisí i následující kapitola, která přibližuje sebepojetí žáků staršího školního věku. Tato část se věnuje vymezení pojmu sebepojetí, vývoji sebepojetí a odrazu nízkého sebepojetí na školní úspěšnost žáků. Praktická část se věnuje výzkumnému šetření a zahrnuje kvantitativní výzkum, který byl proveden pomocí standardizovaného Dotazníku sebepojetí školní úspěšnosti dětí SPAS. Diplomová práce popisuje sebepojetí dětí se specifickými poruchami učení staršího školního věku ve skupinové a individuální integraci a blíže se specifikuje na odlišnosti sebepojetí u chlapců a dívek se specifickými poruchami učení v období staršího školního věku a na 3. škálu Čtení v dotazníku SPAS.
- 12 -
TEORETICKÁ ČÁST
1. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ Se specifickými poruchami učení (dále SPU) se společnost setkává již celou řadu let, počátky můžeme hledat již ve starověku (Bartoňová, 2010). „Specifické poruchy učení byly objeveny na přelomu 19. a 20. století a teprve v padesátých letech se stávají ve všech zemích aktuálním sociálním problémem. Je nezbytné si uvědomit, že tedy existují a že výrazně nepříznivě ovlivňují vzdělávací a osobnostní rozvoj dítěte nejen ve školním věku. Mají vliv na jeho celoživotní orientaci a adaptaci ve společnost“ (Bartoňová, 2010, s. 19). V dnešní moderní době, která klade stále větší důraz na vzdělávání, vystupují specifické poruchy učení stále více do popředí. Výzkumy ukazují, že děti se specifickými poruchami učení tvoří 2 - 4% všech školních dětí (u chlapců je výskyt až třikrát vyšší). Toto číslo se, díky větší informovanosti rodičů, učitelů i včasné a přesné diagnostice, neustále zvyšuje. Roste i zájem o tyto jedince z řad
odborníků, a proto na trhu nalezneme veliké množství odborných publikací, které se věnují tomuto tématu (Bartoňová, 2010). Na úvod této kapitoly bychom chtěli podotknout, že tématu specifických poruch učení, by bylo možné věnovat mnohem více času, ovšem rozsah této diplomové práce toto neumožňuje. Úvodní kapitola nastíní problematiku SPU z pohledu, který je důležitý pro potřeby diplomové práce.
1.1. Terminologie specifických poruch učení
V české i zahraniční odborné literatuře se objevuje terminologická nejednotnost SPU. Obecně ovšem platí, že jedince se specifickými poruchami učení považujeme za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami1. 1
Speciální vzdělávací potřeby (special educational needs) představuje Pedagogický slovník jako: „Termínem se vyjadřuje to, že kromě většinové populace žáků, studentů a dospělých, jejichž vzdělávání probíhá běžnými
- 13 -
Česká literatura užívá vedle výrazu specifické poruchy učení (SPU) i termín vývojové poruchy učení (VPU) či specifické vývojové poruchy učení (SVPU). Tyto výrazy jsou chápány jako nadřazené pojmenování pro pojmy: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, v českých zemích dále i pro: dysmúzii, dyspinxii a dyspraxii (Pokorná, 2010). S termínovou nejednotností se potýká i zahraniční literatura. V německé odborné literatuře se v poslední době nejvíce rozšířil termín spezielle Lernprobleme, který je do češtiny překládán jako speciální problémy učení, tento termín v sobě zahrnuje pojem Lese-Recht-schreibschwierigkeiten neboli obtíže ve čtení a pravopisu a pojem Rechnenschwierigkeiten neboli obtíže v počtech. Vedle termínu spezielle Lernprobleme německá literatura užívá i termínu spezifische Entwicklungsstörungen, který do češtiny překládáme jako specifické vývojové poruchy. Podobná nejednotná situace se objevuje i v anglické odborné literatuře. Zde je nejužívanějším termínem Learning disabilities, překládaný jako poruchy učení. Dále se v anglické literatuře můžeme setkat s termíny: Specific Learning Difficulties, Specific Learning Disability, které označují specifické poruchy učení (Pokorná, 2010). „Roztříštěnost terminologie lze zdůvodnit jednak tím, že specifické poruchy učení ve své konkrétní podobě mohou mít velice různorodou a pestrou symptomatiku, jednak, že výzkum specifických poruch učení souvisí s koncepčními a teoretickými východisky, o která se jednotliví autoři opírají“ (Pokorná, 2010, s. 61). V diplomové práci bude užíván pojem specifické poruchy učení (SPU), jelikož jej považujeme za termín nejvíce rozšířený v české odborné literatuře.
1.2. Definice specifických poruch učení
Výrazný pokrok dnešní doby, vývoj jednotlivých vědních oborů, přístup samotných autorů k této problematice i terminologická rozrůzněnost mají vliv na vývoj jednotlivých formami, existují různé skupiny lidí, jejichž vzdělávací potřeby jsou specifické: žáci se zdravotním postižením, žáci ze znevýhodněného sociálního prostředí, žáci s mimořádným nadáním, děti a dospělí z rodin imigrantů, etnických a jazykových menšin aj. Moderní pedagogika a vzdělávací politika se snaží tyto speciální vzdělávací potřeby zjišťovat a v souladu s nimi vytvářet příslušné vzdělávací programy“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 278).
- 14 -
definic specifických poruch učení. Proto se od sebe značně odlišují definice dnešní od těch z počátku století, definice jednotlivých autorů či týmů autorů (Zelinková, 2003). “Porovnáváme-li jednotlivé definice specifických poruch učení, které zahrnují zpočátku pouze dyslexii, později poruchy čtení a psaní a v posledních dvaceti letech i obtíže v matematice, můžeme sledovat i rozvoj bádání v tomto oboru. První definice specifických poruch učení jsou popisné, vyjadřují tehdy novou zkušenost z praxe, na kterou chtějí upozornit. Protože nejranější práce o dyslexii psali lékaři, klade se důraz na neurologickou, popřípadě na neurologicko-psychologickou etiologii poruch učení. Nedostatečné výkony v některých školních činnostech se připisují poškození mozku, které se projevuje deficitem ve vnímání v nejširším smyslu a předpokládá se, že tato porucha je často vrozená. Medicínské pojetí specifických poruch učení se přenáší i do psychologických a speciálně-pedagogických kruhů, kde se však zdůrazňují i osobnostní faktory – např. motivace k výkonu, impulzivita, emocionální labilita (především nápadná úzkostnost), nervozita, nízké sebehodnocení, poruchy koncentrace apod.“ (Pokorná, 2010, s. 68 – 69). Obecně jsou specifické vývojové poruchy učení definovány jako „neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti“ (Jucovičová, Žáčková, 2001, s. 4). Pedagogický slovník SPU představuje jako: „souhrnné označení skupin různých poruch, které se projevují obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání, dále poruchy soustředění aj. (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 279). Dle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 jsou specifické poruchy učení uváděny pod Poruchami psychického vývoje (F80-F90). F80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F81.0 Specifická porucha čtení F81.1 Specifická porucha psaní a výslovnosti F81.2 Specifická porucha počítání F81.3 Smíšená porucha školních dovedností F81.8 Jiná vývojová porucha školních dovedností F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná (Zelinková, 2003).
- 15 -
Nesmíme opomenout ani významnou definici, kterou uznával i známý český psycholog profesor Zdeněk Matějček2, jedná se o americkou definici z roku 1980. „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické posuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé) není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů“ (Bartoňová, 2010). Tato definice zdůrazňuje, že SPU se mohou objevovat s nespecifickými poruchami a ukazuje, že se jedná o dysfunkci nervového systému (Bartoňová, 2010).
1.3. Příčiny specifických poruch učení
V odborné literatuře se setkáváme s velikým množstvím teorií, které se věnují příčinám specifických poruch učení. Důvodem je, že za etiologií specifických poruch učení stojí celá řada faktorů (psychologické, neuropsychologické, speciálně-pedagogické atd.), proto se příčinami SPU můžeme zabývat hned z několika hledisek. Autoři odborné literatury se shodují na systémovém přístupu k etiologii SPU. Tento přístup napomáhá ke komplexnějšímu pohledu na jedince se specifickými poruchami učení. Odborníci všech oborů, kteří věnují svou pozornost této problematice, se shodují, že za specifickými poruchami učení nestojí výrazně pouze jedna příčina, ale hned několik.
2
Prof. PhDr. Zdeněk Matějček, CSc. (1922 - 2004) je považován za klasika v péči o jedince se specifickými poruchami učení, této problematice se věnoval řadu let, napsal mnoho publikací a vědecké statě, působil v čele dyslektické společnosti (Bartoňová, 2010).
- 16 -
Pro lepší přehlednost příčin SPU byl vytvořen tzv. třístupňový model, který rozděluje příčiny SPU do třech oblastí (Zelinková 2003). - Rovina biologicko-medicínská. Biologický pohled na danou problematiku zahrnuje genetiku, fungování mozku, hormonální změny, neurologii atd. - Rovina kognitivní, do které se řadí fonologický deficit, vizuální deficit, deficity v oblasti řeči a jazyka, aj. - Behaviorální rovina, která zahrnuje proces čtení, psaní, rozbor chování při čtení a psaní a při běžných denních činnostech. Významnou českou teorií je etiologie od Otakara Kučery (1906 – 1981), která má své kořeny v 60. let 20. století. Otakar Kučera na základě rozborů případů svých dětských klientů v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích v Praze, uvedl čtyři základní etiologie specifických poruch učení, které vypovídají o podílení se více faktorů na vzniku SPU. (Michalová, 2004, Zelinková, 2003). Kučera rozlišil následující skupiny příčin SPU u sledovaného vzorku: - „1. skupina, značena E – encefalopatická, zastoupená 50 % případů u dyslektiků bylo prokázáno drobné poškození mozku, získané v době před porodem, při porodu nebo časně po porodu, - 2. skupina, značena H – hereditární, v anamnéze 20 % dyslektiků se odrážely zřetelné důkazy o přítomnosti poruch sdělovacích funkcí v blízkém příbuzenstvu dítěte, - 3. skupina, značena HE – hereditární-encefalopatická, etiologicky u 15 % klientely vznikla dyslexie na podkladě kombinace obou výše uvedených vlivů, - 4. Skupina, značena A – nejasná, u 15 % se jedná o nejasnou etiologii, případně o etiologii neurotickou“ (Michalová, 2004, s. 25). Z nejnovějších výzkumů vychází Jošt (2011), který uvádí neurobiologické teorie (fonologickou, cerebelární a magnocelulární), které vysvětlují původ poruch učení. -
Fonologická teorie, se kterou přišla Isabelle Libermanová, dyslexii představuje jako druh jazykové poruchy, s jádrem ve fonémovém uvědomění. „Fonémovým uvědoměním se myslí schopnost analyzovat ve slovním celku jeho sublexikální části, fonémy, které jazykově nelze již dále dělit“ (Jošt 2011, s. 70). Fonémům jsou přiřazeny grafické tvary
- 17 -
(písmena), dle pravidel grafém-fonémové korespondence. Dyslektici se potýkají s problémy v identifikaci fonémů, proto mají problémy se orientovat v grafém-fonémové korespondenci, se čtením. Tato teorie získala podporu především v anglosaských zemích. Výzkumy ukázaly, že analyzovat fonémy a rozpoznávat je od sebe navzájem jsme schopni již v kojeneckém věku. -
Autory cerebelární (mozečkové) teorie jsou Angela Fawcettová a Roderick Nicolson. Ti poukázali na to, že mnozí dyslektici mají vedle čtenářských a jazykových obtíží i problémy nejazykové (motorická neobratnost, špatná manuální zdatnost, zhoršená senzomotorická koordinace, problémy s rovnováhou, změny ve svalovém napětí, narušená schopnost vykonávat určité činnost automaticky, bez vědomé kontroly, narušená schopnost pro rytmus, špatný odhad času). Uvedené nejazykové problémy mají úzký vztah k funkci mozečku, proto je jako příčina uváděna mozečková dysfunkce. Nicolson (Nicolson in Jošt, 2011) uvádí, že až 80 % dyslexií je spojeno s poškozením mozečku (na úrovni strukturální nebo funkční).
-
Jednou z nejnovějších teorií je magnocelulární teorie. Tato teorie se orientuje na obtíže, které se vyskytují u dyslektiků při zpracování jevů (splývání textu, splynutí grafických tvarů, problémy v orientaci grafických tvarů). Tato teorie je spojována s Johnem Steinem a Albertem Galaburdou, kteří napomohli k objevu významné odchylky u některých dyslektiků. V mozku existují dva odlišné systémy, které úzce souvisejí se čtením a jsou označovány jako magnocelulární systém (magnus = lat. velký, celulární = lat. buněčný) a parvocelulární systém (parvus = lat. malý, celulární = lat. buněčný). Magnocelulární systém zajišťuje vidění při nízkém osvětlení a kontrastu. Parvocelulární systém zajišťuje vnímání barev a podrobné prohlížení objektu. Deficit magnocelulárního systému se u dyslektiků projevuje problémy při zpracovávání vizuální informace.
Etiologii SPU lze shrnout jako poruchy vrozené, které vznikají určitým poškozením, v době před narozením, při narození či po narození dítěte. Svůj podstatný vliv v příčinách SPU má i dědičnost, lateralizace, poruchy spolupráce mozkových hemisfér, neurohumorální činnost mozku, poruchy vývoje dítěte. Objevují se i případy, kde
- 18 -
je etiologie neznámá nebo nejasná. Nejedná se tedy o problematiku získanou z vnějších příčin, jako je užití nesprávných výukových metod či zameškání školní docházky (Jucovičová, Žáčková, 2004).
1.4. Základní klasifikace specifických poruch učení
Mezi specifické poruchy učení u nás i v zahraničí řadíme dysgrafii (porucha psaní, porucha grafického projevu), dyslexii (porucha čtení), dysortografii (porucha pravopisu), dyskalkulii (porucha počítání, porucha matematických schopností). Na našem území díky profesoru Zdeňku Matějčkovi mezi specifické poruchy učení dále patří: dyspraxie (porucha motorických funkcí), dyspinxie (porucha výtvarných schopností), dysmúzie (porucha hudebních schopností). Tyto typy specifických poruch učení se u dětí objevují samostatně, ale častěji jako komplex poruch. Obvykle se pojí i se syndromem ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorders), (Jucovičová, Žáčková, 2009). Děti se specifickými poruchami učení jsou školskou legislativou řazeni mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (Children with special educational needs), při jejichž vzdělávání je nutná reedukace deficitních funkcí, ale i využití speciálních výukových metod a pomůcek, hodnocení a klasifikace (Jucovičová, Žáčková, 2004). Názvy specifických poruch učení jsou tvořeny pomocí předpony dys-. Předpona dys-, se obecně do češtiny překládá jako určitá deformace. V konkrétních pojmech specifických poruch učení je ovšem předpona dys- vnímána jako nesprávný či nedostatečný vývoj dovedností. Druhá část názvu je odvozena z řeckého označení dovednosti, která je postižena (Zelinková, 2003).
1.4.1. Dyslexie Dyslexie: „specifická porucha čtení, která se projevuje neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a žije
- 19 -
v prostředí, které mu dává dostatek potřebných podnětů k žádoucímu společenskému a kulturnímu rozvoji“ (Michalová, 2004, s. 17). Dyslexie je specifickou poruchou učení, o které se začalo mluvit nejdříve, jelikož nejnápadněji ovlivňovala školní úspěšnost dítěte. Tento termín byl poprvé užit na přelomu 19. a 20. století. Postupně se z pojmu dyslexie vydělil pojem dysortografie a dysgrafie. Obecně se pojmu dyslexie v odborných publikacích zejména v zahraniční literatuře užívá jako souhrnné označení všech specifických poruch učení, důvodem je častý společný výskyt SPU u jedince. Žákem s dyslexií máme v takovém případě na mysli žáka s jakoukoli specifickou poruchou učení. V tuzemské literatuře je častější chápání dyslexie v užším slova smyslu, kdy pojem dyslexie představuje jeden z druhů specifických poruch učení, konkrétně poruchu čtení (Michalová, 2004, Zelinková 2003). Dyslexie se projevuje problémy při čtení, to je často pomalé, neplynulé, překotné, a pro žáka náročné. Projevují se problémy s intonací, děti se špatně orientují v textu a při čtení nedodržují řádky. Dyslexie se vyznačuje obtížemi při rozlišování tvarů písmen (b d, a-o-e, l-k-h), nedodržováním správného pořadí písmen ve slabice či slově (lokomotiva-kolomotiva). Problémy dětem činí spojování psané a zvukové podoby hlásky i nepochopení obsahu čteného textu (Jucovičová, Žáčková, 2004, Michalová, 2004). Příčinou dyslexie je narušení zrakového vnímání, zrakového rozlišování, porucha pravolevé a prostorové orientace. S dyslexií souvisí i nedostatečná zraková paměť, narušená mikromotorika očních pohybů, motorika mluvidel, porucha koncentrace pozornosti. Dyslexie může vznikat také v důsledku netypické lateralizace a spolupráce mozkových hemisfér (Jucovičová, Žáčková, 2004).
1.4.2. Dysgrafie Dysgrafie je specifická porucha osvojování psaní, která postihuje grafickou stránku písemného projevu, jeho čitelnost a úpravu (Zelinková, 2003). Mezi typické projevy dysgrafie patří neuspořádané, těžkopádné a hůře čitelné až nečitelné písmo. Dítě často prolíná psací a tiskací písmo. Tempo psaní je u dětí buď výrazně pomalé, nebo výjimečně i překotné a zbrklé. Pro tyto děti jsou typické problémy s osvojováním, zapamatováním a pohotovým vybavováním písmen. Běžná je pro děti zvýšená chybovost (vynechávky písmen, komolení slov, nesprávné umístění či vynechání
- 20 -
diakritických znamének, gramatické chyby), záměna tvarově podobných písmen (m-n, o-a, r-z, l-k, j-p, S-Z-L) či číslic (6-9, 3-8, atd.), nedodržování linek a hranic slov v písmu (slova dítě píše dohromady nebo je nelogicky rozděluje). Pro dysgrafiky je časté nesprávné držení psací potřeby (křečovité, nepřirozené), kdy důvodem je ochablé či nezpevněné drobné svalstvo rukou. Typický je nesprávný sklon písma, škrtání, přepisování písmen. Samotné psaní u jedince s dysgrafií vyžaduje velikou koncentraci pozornosti, jedinec není schopen se souběžně soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu. Dysgrafie nepostihuje pouze oblast psaní, ale u některých jedinců i další formy grafického projevu (geometrie – rýsování, kreslení, malování), (Jucovičová, Žáčková, 2009, Zelinková, 2003). „Děti s dysgrafií budou mít zkrátka obtíže všude tam, kde budou závislé na výkonu psaní, kde budou kladeny požadavky na rychlost psaní a kvalitu, úpravu písemného projevu. Je nasnadě, že se v podstatě jedná o téměř všechny vyučovací předměty“ (Jucovičová, Žáčková, 2009, s. 13). Při práci s jedincem s dysgrafií je důležité co nejvíce snížit poměr psané práce s možností vyjádřit se ústně a dodat více času na plnění písemných úkolů (Michalová, 2004). Příčin této poruchy je mnoho. Nejčastěji se uvádějí deficity v hrubé a jemné motorice. Mezi další příčiny dysgrafie se řadí problémy v pohybové koordinaci, v celkové organizaci organismu, ve zrakové a pohybové paměti, v pozornosti či v prostorové orientaci. Další příčinou je porucha koordinace systémů, které zajišťují převod sluchového nebo zrakového vjemu do grafické podoby. Jednou z příčin mohou být i problémy v lateralitě (nevyhraněná lateralita, zkřížená lateralita), (Jucovičová, Žáčková, 2009, Zelinková, 2003).
1.4.3. Dysortografie Dysortografie je poruchou osvojování pravopisu, projevuje se především v oblasti takzvaných specifických dysortografických jevů. Druhotně je postiženo osvojování a aplikace gramatických pravidel (Zelinková, 2003). Tato porucha se často objevuje ve spojení s dyslexií. Pro dysortografii jsou typické problémy při psaní diktátu (převod mluveného slova do psané podoby). Pro tuto poruchu je specifická chybovost. K typickým dysortografickým chybám se řadí přesmykování písmen, vynechávání písmen, slabik, slov i vět, nebo naopak přidávání písmen, slabik
- 21 -
a slov. Typické je také špatné umístění, opomenutí či přidávání diakritických znamének. Problémy dysortografikům činí záměna zvukově podobných hlásek a slabik (žák nerozlišuje zvukově podobné hlásky či slabiky c – č, s – š, di – dy, ti – ty apod.), nedodržování hranic slov v písmu (psaní slov i vět bez mezer). Gramatické chyby řadíme mezi specifické dysortografické chyby v případě, pokud žák gramatická pravidla zná a v mluveném projevu je ovládá. Žákům často chybí cit pro jazyk (problémy se skloňováním, časováním), (Jucovičová, Žáčková, 2008). Příčinou této poruchy je narušení sluchové percepce, především schopnost sluchové diferenciace, sluchového rozlišování (rozpoznání zvuků, výšky, délky, hloubky tónů, rozlišování hlásek, slabik, slov a vět). Omezena je i sluchová analýza a syntéza, sluchová orientace, sluchová paměť, vnímání a schopnost reprodukce rytmu. Deficity se dále objevují ve zrakovém vnímání (analýza, syntéza, zraková diferenciace, zraková paměť). Často se objevuje i snížený jazykový cit, ale i porucha koncentrace pozornosti či intermodality (propojení jednotlivých smyslových vjemů), (Jucovičová, Žáčková, 2008). Dysortografii lze rozdělit dle Žlaba do několika kategorií. - Dysortografie
auditivní,
která
se
vyznačuje
poruchou
sluchové
diferenciace, analýzy, sluchové paměti. Jedinci rozumí smyslu slova, ale problémy jim činí pořadí jednotlivých hlásek u daného slova. - Dysortografie vizuální je způsobena sníženou kvalitou zrakové paměti. Problémy s vybavováním písmen a identifikací chyb. - Dysortografie motorická se projevuje namáhavým a pomalým procesem psaní u jedince, to je způsobeno problémy v jemné motorice (Žlab in Michalová, 2004).
1.4.4. Dyskalkulie Dyskalkulie je poruchou osvojování matematických dovedností, projevující se výraznými obtížemi v chápání číselných pojmů, v provádění matematických operací (Zelinková, 2003). S touto poruchou souvisejí problémy s nespojením čísla s počtem (jedinec si pod daným číslem nedokáže představit určitý počet předmětů), s rozlišováním geometrických tvarů (neschopnost roztřídit tvary dle velikosti či tvarů), problémy
- 22 -
s orientací v číselné řadě (obtíže při rozlišení pojmů větší/menší, obtíže s přechodem přes desítku). Jedinec má problémy se čtením matematických znaků, s pořadím číslic, s vícemístnými čísly, se záměnou podobně tvarových číslic, s psaním matematických znaků, s matematickými operacemi. Početní operace si dítě osvojuje často na základě paměti. Jedinci s dyskalkulií mohou mít problémy i v předmětech, ve kterých se matematika objevuje, jako je chemie a fyzika (Jucovičová, Žáčková, 2001). Příčinou této poruchy není defekt mentálních schopností, ani nesprávný způsob vyučování, ale potíže v oblasti sluchové a zrakové percepce, v pravolevé i prostorové orientaci a porucha koncentrace pozornosti a paměti. Dále příčiny dyskalkulie souvisejí s lateralizací a spoluprací mozkových hemisfér, kdy mohou být poškozena centra související s vyzráváním matematických funkcí (Jucovičová, Žáčková, 2001, Zelinková, 2003). Zelinková (2003) zmiňuje kategorizaci dyskalkulie dle J. Nováka, který vychází z Koščova dělení. Rozlišuje následující typy dyskalkulie. - Praktognostická dyskalkulie je poruchou matematické manipulace (tvoření
skupin
či
řad
předmětů,
porovnávání
počtu
předmětů)
s konkrétními či nakreslenými předměty. - Při verbální dyskalkulii má dítě problémy pojmenovat množství a počet předmětů, operační znaky a matematické úkony. Do verbální dyskalkulie patří
problematické
vyjmenování
řady
číslic
vzestupně/sestupně,
sudých/lichých čísel. Dále je typická neschopnost vybavit si dané číslo, označit počet předmětů. - Lexická dyskalkulie je neschopnost dítěte číst matematické symboly (číslice, čísla, operační symboly). Tento typ je určitou obdobou dyslexie. Pro lexickou dyskalkulii je typická záměna tvarově podobných čísel, čtení pouze číslic nikoliv čísla. Příčinou je porucha zrakové percepce, porucha orientace v prostoru a pravolevá orientace. - Grafická dyskalkulie se projevuje neschopností dítěte psát matematické symboly, číslice pokud se mu diktují, nebo je opisuje. Písemný projev je špatně čitelný, typické je vynechávání či špatné pořadí číslic.
- 23 -
- Operační dyskalkulie se vyznačuje problémy s matematickými operacemi: se sčítáním, s odčítáním, s násobením a dělením. Časté je i zaměňování jednotlivých matematických operací. - deognostická dyskalkulie je poruchou v oblasti pojmové činnosti, tj. porucha v uvědomění si matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Typická je neschopnost pochopit, že číslo 8, je v podstatě to samé jako 6+2 či 2 x 4.
1.4.5. Dyspraxie Dyspraxie je porucha, která postihuje osvojování, plánování a provádění volních pohybů. Jedná se o poruchu „jejímž hlavním rysem je vážné postižení vývoje pohybové koordinace, které nelze vysvětlit celkovou retardací intelektu ani specifickou vrozenou nebo získanou nervovou poruchou (jinou než tou, kterou lze předpokládat u abnormity koordinace), motorická neobratnost je obvykle spojena s určitým stupněm poškození výkonu při vizuálně prostorových kognitivních úkolech“ (Michalová, 2004, s. 24). Tato porucha se projevuje nejen v běžných denních činnostech, ale i ve vyučování. Zde se objevují problémy při psaní, v řeči a v rámci jednotlivých výchov. Děti s poruchou dyspraxie jsou pomalé, nešikovné, neupravené a jejich výrobky jsou méně pěkné než u ostatních spolužáků (Bartoňová, 2010). V zahraniční odborné literatuře bývá dyspraxie označována jako: vývojová artikulační dyspraxie, vývojová verbální dyspraxie nebo vývojová porucha koordinace (Zelinková, 2003).
1.4.6. Dysmúzie Specifická porucha projevující se v osvojování hudebních dovedností. Dochází při ní k narušení schopnosti vnímat a reprodukovat hudbu a rytmus. Dítě není schopno si zapamatovat melodii, rozlišit tóny, rozlišit a reprodukovat rytmus. Tato porucha je častá, ovšem její dopad na vyučovací proces není tak závažný (Bartoňová, 2010, Michalová, 2004).
- 24 -
1.4.7. Dyspinxie Dyspinxie je specifickou poruchou kreslení, která se projevuje nízkou úrovní kresby, neschopností zobrazit určité předměty a jevy přiměřeně věku. Dětem činí problémy manipulace s tužkou pochopení perspektivy (Bartoňová, 2010, Michalová, 2004).
1.5. Reedukace specifických poruch učení
Reedukace v překladu obecně znamená převýchovu či znovu obnovenou výchovu. V rámci speciální pedagogiky pod tímto pojmem rozumíme soubory speciálně pedagogických
postupů
a
metod
práce
zaměřených
na
rozvoj
porušených
nebo nevyvinutých funkcí. Zahraniční literatura užívá pro označení reedukace pojem intervence či pedagogická intervence. Společně s rehabilitací a kompenzací se reedukace řadí mezi speciálně-pedagogické metody (Zelinková, 2003). Při reedukačním procesu dochází u jedince k postupnému rozvoji, ke zlepšování úrovně porušených nebo nevyvinutých funkcí potřebných pro čtení, psaní a počítání. Reedukace se zaměřuje i na plnou či částečnou kompenzaci obtíží plynoucích ze specifické poruchy. Jedná se o náročný, dlouhodobý proces, který vyžaduje velikou míru spolupráce mezi dítětem, učitelem, rodičem a dalšími odborníky. Pokud u jedince dojde k včasné diagnostice a pozornost se zaměří na reedukační péči, jeho budoucí stav se bude ubírat příznivou cestou. Pro kvalitní reedukační péči je důležité brát v úvahu vnější (podpora učitele a rodiče, pohled na vzdělávání v rodině, atp.) a vnitřní (intelekt dítěte, schopnost koncentrace, motivace k práci, atd.) podmínky. Důležitou roli tu také zastává pozice kvalifikovaného terapeuta (učitele), (Bartoňová, Vítková 2007, Jucovičová, Žáčková, 2008). Reedukace probíhá ve třech základních oblastech, které se vzájemně prolínají: „reedukace funkcí, které společně podmiňují poruchu; utváření dovedností správně číst, psát a počítat; působení na psychiku jedince s cílem, naučit se s poruchou žít; utváření adekvátního konceptu sebe samého“ (Zelinková, 2003, s. 75). Jucovičová, Žáčková (2008) uvádějí základní zásady, které je nutné při reedukaci SPU dodržovat.
- 25 -
- Při reedukaci je důležitý individuální přístup k dítěti, jelikož u každého jedince se vyskytuje porucha s odlišnou závažností a s různými projevy. Nelze tedy uvést jeden jednotný postup reedukace, který by bylo možné využít pro všechny děti. Podkladem pro úspěšnou reedukaci je důležitá kvalitní a komplexní zpráva z pedagogicko-psychologické poradny, která by měla obsahovat obecná doporučení pro reedukaci (metody, pomůcky). - Pojem reedukace bývá často zaměňován s pojmem doučování. Tato záměna, je ovšem nesprávná, jelikož tyto dva pojmy nelze vzájemně spojovat. „Při reedukaci učitel postupuje od nedostatečně rozvinutých psychických funkcí k utváření dovedností bez ohledu na současnou výuku ve třídě“ (Zelinková, 2003, s. 13). Doučování zařazujeme vedle reedukace, pokud se u dítěte objevují výukové problémy, kdy dítěti pomáháme doplnit vědomostní mezery, které vznikly z různých důvodů (absence ve výuce, nemoc). - Další zásadou je, aby se s reedukací začalo na úrovni, kterou dítě ovládá, poté se postupně obtížnost zvyšuje. Úspěšný začátek reedukace je důležitý pro zdárné dokončení tohoto procesu. Při reedukaci využíváme pozitivní motivace, pochvaly za správně splněný úkol, povzbuzování. Vytváříme příjemné prostředí, a tím podněcujeme dítě k další práci. - Učitel by měl mít informace o tom, v jaké fázi reedukace SPU se dítě aktuálně nachází, tuto úroveň je nutné respektovat při výuce a hodnocení. - Reedukace začíná nácvikem percepčně motorických funkcí, jelikož ty jsou podkladem dané poruchy, proto je vhodné z nich vycházet a postupně je rozvíjet. Takto zaměřená cvičení jsou hravá, zábavná a pro děti atraktivní. - V reedukaci se zaměřujeme na zrakovou percepci, prostorovou orientaci, sluchovou percepci. V rámci sluchové percepce se postupuje od nácviku naslouchání až po rozlišování zvuků, procvičuje se sluchová orientace, výška, délka a intenzita zvuku, počet tónů, ale i rozlišování jednotlivých hlásek, slov, vět. Nacvičuje se syntéza a analýza slov, sluchová figura a pozadí, vnímání a reprodukce zvuku.
- 26 -
- Multisenzorický přístup zdůrazňoval již Jan Ámos Komenský. Důležitou roli
tento
přístup
zastává
i
v reedukačním
procesu.
Při
užití
multisenzorického přístupu dochází k zapojení co nejvíce smyslů zároveň. Dětem tento přístup napomáhá k lepšímu zapamatování, jelikož vnímají hned několika analyzátory najednou. - Jak již bylo řečeno, neexistuje jeden obecný plán pro reedukaci, jelikož ke každému dítěti přistupujeme individuálně. I přesto si můžeme vytvořit pro každé dítě jednoduchý individuální plán postupu reedukace, kde budou uvedeny cíle reedukace (metody práce, postup práce, pomůcky atd.) a časový plán. - Pro
reedukační
činnosti
si
vytváříme
orientační
přípravy,
které
zaznamenávají obtíže, na které se v reedukaci zaměříme, které metody a pomůcky využijeme. Dále jsou zde zaznamenána cvičení pro domácí přípravu, se kterými jsou seznámeni i rodiče dětí. - Další zásadou je zásada efektivní reedukace. Efektivní reedukace je cílená, individuální, reedukační činnost, kde se můžeme zaměřit na konkrétní obtíže dítěte. Počet dětí by při reedukaci měl dosahovat maximálně pěti dětí. Skupiny s větším množstvím účastníků nemají žádný efekt. - Reedukační činnost je u závažných poruch dlouhodobou otázkou, při provádění reedukačních cvičení je důležitá pravidelnost. Často je zde nutná interdisciplinarita odborníků, kteří spolupracují na diagnostice, reedukaci, ale i spolupráce školy a rodiny. - Efekt reedukace se hodnotí po určitém časovém úseku. Pokud dojdeme k závěru, že reedukace není efektivní, je nutné vyhledat nové metody a postupy pro práci s dítětem. Na druhé straně pokud dojde k úspěšné kompenzaci, je důležitý průběžný dohled a kontrola těchto dětí, aby nedošlo k dekompenzaci. Nejčastějšími chybami, kterých se při procesu reedukace dopouštíme, jsou: výčitky, nadávky, vymáhání slibů, zdůrazňování úspěchu sourozenců, úmorné psaní diktátů, odpírání chvály, nerespektování specifických obtíží, které vycházejí z poruchy, podivování se nad neúspěchem, nesprávné postupy při výuce naukových předmětů (Zelinková, 2003).
- 27 -
2. VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ
2.1. Školská legislativa
Mezi platné legislativní předpisy pro žáky se SPU lze zařadit: - Úmluvu o právech občanů se zdravotním postižením; - zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ve znění pozdějších předpisů; - zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících; - vyhlášku č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a její novela vyhláška č. 147/2011 Sb.; - vyhlášku č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a její novela vyhláška č. 116/2011 Sb.; - vyhlášku 492/2005 Sb., o krajských normativech; - vyhlášku č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Mezinárodní smlouvou, která se věnuje právům osob se zdravotním postižením, je úmluva Organizace spojených národů Úmluva o právech osob se zdravotním postižením. Tato úmluva byla prezidentem České republiky ratifikována v září 2009, součástí českého právního řádu se stala v únoru 2010. V České republice dosud nebyl ratifikován tzv. opční protokol, který umožňuje podání individuálních žalob v případě porušování této úmluvy. Úmluva se věnuje formulaci práv osob se zdravotním postižením v určité oblasti (Felcmanová, 2011). Strategickým dokumentem, který se vztahuje ke vzdělávání dětí, žáků a studentů se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním je Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha (2001), na jehož základě byl vytvořen současný školský
- 28 -
zákon. Národní program rozvoje vzdělávání se specifikuje na podporu a rozvoj dalšího vzdělávání, na vzdělávání pedagogických pracovníků, na zajištění rovnosti příležitosti ke vzdělávání a především na zkvalitnění a modernizaci výuky (Bartoňová, Vítková 2007). V České republice je vzdělávání realizováno dle zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ve znění pozdějších předpisů neboli školským zákonem, který nabyl účinnosti 1. ledna 2005. Zákon byl již několikrát novelizován. Školský zákon stanovuje podmínky, za kterých se vzdělávání a výchova uskutečňuje, vymezuje práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanovuje působnost orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství. Školský zákon zajišťuje dětem, žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami právo na vzdělávání. Dle § 16 školského zákona jsou žáci se specifickou poruchou učení řazeni mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kterými jsou i žáci se zdravotním znevýhodněním (lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání, zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc) a žáci se zdravotním postižením (vývojové poruchy učení a chování, mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus), (Bartoňová, Vítková, 2007, zákon č. 561/2004 Sb. [online]). Jedincům se specifickými poruchami učení v míře zdravotního znevýhodnění jsou určena vyrovnávací opatření. Mezi vyrovnávací opatření patří využívání pedagogických, speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků, dále poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuální vzdělávací plán a služby asistenta pedagoga. Tato opatření může škola navrhnout bez doporučení školského poradenského zařízení. Školy na tyto žáky nepobírají zvýšený normativ. Dle novely vyhlášky 73/2005 Sb. je možné vzdělávat žáky se sociálním a zdravotním znevýhodněním ve speciální škole či třídě. Tito žáci mohou být zařazeni na dobu nezbytně nutnou do speciální třídy či školy, pokud i přes poskytovaná vyrovnávací opatření v běžné škole dlouhodobě selhávají. Tito žáci jsou nadále vzděláváni dle běžného vzdělávacího programu a nejsou vedení jako žáci se zdravotním postižením (Bartoňová, Vítková, 2007, vyhláška č. 73/2005 Sb. [online]).
- 29 -
Závažnější formy SPU jsou řazeny do kategorie zdravotního postižení. Tito žáci jsou vzděláváni v rámci speciálního vzdělávání (individuální integrace, speciální třída, speciální škola). Na tyto žáky pobírá škola zvýšený normativ, těmto žákům jsou určena podpůrná opatření. Ta jsou realizována vždy dle doporučení školského poradenského zařízení. Mezi podpůrná opatření se řadí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky, speciální učebnice a didaktické materiály, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických poradenských služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě atd. (zákon č. 561/2004 Sb., vyhláška č. 73/2005 Sb. [online]). Dalším legislativním dokumentem, který se pojí se vzděláváním dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, je zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících. Zákon definuje kvalifikační předpoklady pedagogických pracovníků škol a školských zařízení, řeší problematiku dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, pracovní dobu, přímou pedagogickou činnost, atd. (zákon č. 563/2004 Sb. [online]). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se blíže věnuje vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Novelizace této vyhlášky je realizována vyhláškou č. 147/2011 Sb. s platností od 1. 9. 2011. Za žáka se speciálními vzdělávacími potřebami je považován žák, u kterého byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně – pedagogického, popř. psychologického vyšetření školským poradenským zařízením. Tato vyhláška uvádí, že vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je realizováno s využitím podpůrných opatření, mezi která se řadí speciální metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání, rehabilitační a učební pomůcky, speciální učebnice, didaktické materiály, snížení počtu žáků ve třídě apod. Vyhláška dále ujasňuje poskytování pedagogicko-psychologických služeb, služby asistenta pedagoga, formy speciálního vzdělávání dětí se zdravotním postižením, atd. Speciální vzdělávání je uskutečňováno formou individuální či skupinové integrace, ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením nebo kombinací uvedených forem (vyhláška č. 73/2005 Sb. [online]). Na školský zákon č. 561/2004 Sb., navazuje vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ta byla novelizována vyhláškou č. 116/2011 Sb. Tato vyhláška stanovuje zásady poskytování
- 30 -
poradenských služeb, definuje poradenské služby ve školách a školských poradenských zařízeních, které jsou bezplatně poskytovány dětem, žákům, studentům, jejich rodičům, školám a školským zařízením. Mezi školská poradenská zařízení se řadí pedagogickopsychologická poradna (dále PPP), speciálně pedagogické centrum (dále SPC) a pedagogičtí pracovníci vykonávající pedagogicko-psychologickou činnost ve školách a školských poradenských zařízeních. PPP se orientují na připravenost žáků na povinnou školní docházku, doporučují zákonným zástupcům a řediteli školy zařazení žáka do odpovídající školy či třídy a formu vzdělávání pro daného žáka, dále poskytují diagnostiku SPU, poradenství při výchově, vzdělávání žáků, metodickou podporu škole. Pracuje zde tým odborníků. SPC se věnují problémům, které souvisejí se školními výsledky dětí s nejrůznějšími zdravotními postiženími. Věnují se komplexní péči o děti a mládež s mentálním postižením, se smyslovým postižením, s tělesným postižením, pro děti s vadami řeči atd. (Bartoňová, Vítková, 2007, vyhláška č. 72/2005 Sb. [online]). Vyhláška č. 492/2005 Sb., o krajských normativech upravuje financování regionálního školství (mzdy pedagogických a nepedagogických pracovníků). Tato vyhláška upravuje tzv. normativní financování, normativ je stanoven na dítě či mladistvého, kterému je poskytováno vzdělávání nebo služby (poradenské, stravovací). Příplatek k základnímu normativu je dán pro děti, žáky a studenty se zdravotním postižením. Hodnota tohoto příplatku se liší podle druhu zdravotního postižení (Felcmanová 2011). Vyhláška č. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, ve znění vyhlášky č. 256/2012 Sb. se věnuje počtu žáků ve třídě, počtu hodin, přípravným třídám, ale i otázce hodnocení (u všech žáků povoluje kromě klasické číselné klasifikace i slovní hodnocení), (vyhláška č. 48/2005 Sb. [online]).
2.2. Možnosti vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení
Česká školská legislativa dává rodičům či zákonným zástupcům dítěte se zdravotním postižením či zdravotním a sociálním znevýhodněním právo rozhodnout o tom, jakým způsobem a kde bude jejich dítě vzděláváno.
- 31 -
Ve třetím paragrafu vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. jsou zmíněny konkrétní formy vzdělávání žáků se zdravotním postižením. - Forma individuální integrace v běžné škole, nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. - Forma skupinové integrace, kdy je žák vzděláván ve třídě či studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné nebo speciální škole, která je však určena pro žáky s jiným druhem postižení. - Škola samostatně zřízená pro žáky se zdravotním postižením. - Kombinace
výše
uvedených
forem
(Bartoňová,
Vítková,
2007,
vyhláška č.73/2005 Sb. [online]).
2.2.1. Individuální integrace Při individuální integraci dochází dítě do třídy v běžné základní škole
či do speciální školy určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Specifické poruchy učení jsou při výuce zohledňovány, což zajišťuje individuální vzdělávací plán (dále IVP). IVP vychází ze spolupráce třídního učitele, poradenských zařízení, výchovného poradce, školního psychologa a zákonného zástupce. IVP obsahuje a blíže vysvětluje specifické vzdělávací potřeby dítěte. V rámci možností školy je dítěti poskytnuta individuální či skupinová speciálně-pedagogická péče. Odpovědnost za úroveň zpracování IVP má ředitel školy, nezastupitelná je zde spolupráce žáka, rodiny a školy. Škola se snaží o co největší míru efektivního vzdělávání, které bude mít pro žáka žádoucí prospěch (Bartoňová, Vítková 2007, Kaprová, 2000).
2.2.2. Skupinová integrace Při využití formy skupinové integrace dochází dítě nejčastěji do tzv. dys třídy pro žáky se specifickými poruchami učení (dříve známé pod termínem dyslektická třída). Tyto třídy jsou zajišťovány pouze na některých základních školách. Výuka je zpravidla
- 32 -
realizována dle IVP daného žáka, maximální počet dětí ve třídě je čtrnáct, minimální počet je šest. Dětem se zde věnuje zejména speciální pedagog, asistent pedagoga, školní psycholog (Bartoňová, Vítková, 2007). Další možností vzdělávání dětí se specifickými poruchami učení je vzdělávání ve speciálních školách pro žáky se specifickými poruchami učení. Kladnou stránkou těchto
škol je celodenní speciální péče prováděná týmem odborníků (www.zslukasove.cz [online], www.pppcl.cz [online]). Školy pro žáky se specifickými poruchami učení nalezneme v Karlových Varech (první speciální škola pro žáky s poruchami učení založena 1971), v Trutnově, v Mladé Boleslavi, v Praze, ve Frýdku Místku, v Brně, v Olomouci, ve Znojmě, v Klatovech. Školy zajišťují vzdělávání dětí ve skupinách s malým počtem žáků, individuální přístup, speciální učebnice a materiály, kompenzační pomůcky, logopedickou péči, relaxační a oddechová cvičení (www.katalog-skol.cz [online]).
2.3. Specifika vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení na 2. stupni ZŠ
K odhalení specifických poruch učení dochází v různých obdobích vývoje dítěte. Výjimečně jsou SPU zachyceny již v předškolním věku, v tomto období je největší úspěšnost v prevenci proti vzniku daných poruch. Nejčastěji jsou ovšem SPU diagnostikovány krátce po nástupu do základní školy v období mladšího školního věku dítěte. SPU se nejvýrazněji projevují v druhém ročníku základní školy, proto jsou poruchy v tom období objeveny nejčastěji. Tyto potíže se dále rozvíjejí na druhém stupni základní školy v období staršího školního věku. Setkáváme se i s případy, kdy je žákům porucha SPU prvně diagnostikována až v tomto věku. To je časté pro žáky se slabšími formami SPU, kteří je byli schopni kompenzovat vysokými intelektovými schopnostmi (Jucovičová, Žáčková, 2001). K dětem se SPU je důležité při výuce přistupovat individuálně. „Děti se specifickými poruchami učení jsou každé svým způsobem originální. Na různorodost obrazu jejich poruchy působí mnoho faktorů: typ poruchy a její specifické projevy, které se mohou vyskytovat v různých kombinacích, síla poruchy a závažnost jejího vlivu
- 33 -
na úspěšnost ve výuce, míra intelektových schopností a kompenzační schopnosti. Svou roli zde hraje i včasnost a správnost diagnostikování poruch u dítěte a možnost absolvování reedukačního nácviku a jeho úspěšnost, vstřícný postoj školy a podpora rodiny dítěte (nespolupracující rodiče často situaci silně zkomplikují). A samozřejmě i psychika dítěte, jak je schopno a ochotno se se svou problematikou vypořádat“ (Jucovičová, Žáčková, 2001, s. 13). Je důležité připomenout, že si musíme uvědomit, že dítě se SPU si svou poruchu samo nezvolilo a samo bez pomoci není schopno svou nepříznivou situaci změnit (Kaprová, 2000). Vyučování žáků na prvním a druhém stupni základní školy se od sebe výrazně liší. Obecným cílem prvního stupně základní školy je naučit děti číst, psát a počítat, na druhém stupni vystupují do popředí prostředky pro osvojování dalších vědomostí. Děti na druhém stupni základní školy se mění z malých dětí na dospívající, kteří stále více touží po autonomii a nezávislosti. Škola tedy musí klást důraz na rozvoj jejich intelektuálního potenciálu, umožnit jim možnost výběru a naučit je nést zodpovědnost za svá jednání (Zelinková, 2003). Při přechodu dítěte se SPU z prvního na druhý stupeň jsou typické potíže se zvládnutím velkého množství naukových předmětů, které souvisejí s obtížemi ve čtení, psaní a počítání. Tyto problémy se zvýrazňují, pokud se u jedince objevují obtíže při čtení, s porozuměním čteného textu, kdy dítě není schopné se učit pomocí čtení (čtení je buď pomalé a namáhavé, dítě nestačí vše včas přečíst, nebo se příliš soustředí na čtení a není schopno se soustředit na čtený obsah). V těchto případech je důležité dbát doporučených zásad (zaznamenávání úkolů do záznamníku, příprava na výuku maximálně po dobu 60 minut, poté přestávka, atd.) a identifikovat a zvolit vhodný styl učení pro konkrétního jedince (Jucovičová, Žáčková, 2001, Michalová, 2004). „Styl učení v užším slova smyslu je přístup jednotlivce k úkolu, což zahrnuje to, jak osoba myslí a jedná při plánování, vykonávání a hodnocení provedení úkolu a jeho výsledku. Jsou v něm zahrnuty kognitivní procesy – myšlení, vnímání“ (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 191). Styly učení napomáhají k získávání a osvojení informací, poznatků a vědomostí. Bartoňová, Vítková (2007, s. 190191) uvádí dělení stylů učení na jednotlivé typy dle Žákové: - „auditivní typ – převažuje učení sluchovou cestou, nejvíce využívá poslech výkladu, komunikace s učitelem, kladení otázek, učivo si nahlas předříkává, předčítá, učivo si namlouvá na diktafon, učí se s rodičem, rozhovor;
- 34 -
- vizuální typ – převažuje učení zrakovou cestou, využívá učebnice, zápisy v sešitech, dělá si výpisky, taháky, přehledy, využívá nákresy, diagramy, učí se pomocí pozorování; - haptický typ – převažuje učení pomocí hmatu, k učení využívá názorných pomůcek, učí se pomocí pokusů, učí se pomocí manipulace s konkrétními předměty; - motorický typ – převažuje učení pomocí pohybu, při učení chodí, při učení často mění polohu, pomůckou je využívání rytmizace.“ Cílem vzdělávání jedinců se specifickými poruchami učení na druhém stupni základní školy je navázat na reedukační činnost, nebo s touto činností začít. O reedukaci SPU je možné se pokusit v každém věku, musíme ovšem správně zvolit formy práce, které přizpůsobíme věku, schopnostem a možnostem daného jedince. Musíme vytvořit ucelený systém znalostí, které si bude žák v rámci své poruchy schopen osvojit, do takové míry, aby byl schopen pokračovat ve vzdělání. Dále vytvoříme ucelený a fungující systém výchovného poradenství pro žáky a jejich rodiče. Pro další život jedince je důležité zaměřit se na nácvik používání kompenzačních mechanizmů a pomůcek (najít správnou cestu pro osvojování a zvládání učiva, pro vypořádání se se zvládáním sociálních situací). Pro dítě se SPU ve třídním kolektivu zajistíme vhodné podmínky, které budou napomáhat k psychickému klidu a osobní vyrovnanosti (Jucovičová, Žáčková, 2001). Kaprová (2000) uvádí obecná doporučení, vhodná pro práci s žákem se SPU. - „Vysvětlete žákovi, v čem tkví jeho potíže. Možná, že si je svých problémů vědom, ale vysvětlení mu pomůže je lépe pochopit a také pochopit sebe sama. - Podporujte žákovu sebedůvěru. Předchozí zkušenosti ho postavily do role neúspěšného člověka. Nyní přichází příležitost tento stav změnit. Pomozte mu změnu uskutečnit. - Posaďte žáka blíže k Vám a podporujte přátelskou atmosféru. - Buďte dobrými pozorovateli a reagujte operativně na žákovy specifické potřeby. Naučte se rozlišovat, kdy má žák tendenci ze svého problému těžit nepřiměřené úlevy a vyhnout se plnění úkolu, případně kdy hodlá zakrýt faktickou neznalost.
- 35 -
- Nevystavujte žáka zbytečně časovému tlaku zadáním úkolů pro daný časový limit. Tato situace spíše orientuje snahu žáka být první než splnit úkol bez chyb. Výsledek soutěže může opět žáka zařadit do pozice neúspěšného. - Netrvejte vždy na splnění úkolu v danou chvíli. Rozumnou organizací práce bude žák schopen úkol splnit později v průběhu hodiny. - Neopakujte stereotypně žákovi jeho nezdary, volte konstruktivní kritiku je lépe poukázat na příčiny nezdaru a na cesty zlepšení situace, než pouze poskytovat negativní zpětnou vazbu. - Umožněte žákovi používat kompenzační pomůcky (kalkulátor, počítač, magnetofon a.j.). - Umožněte žákovi psát do sešitu s alternativním řádkováním (zejména u žáků s dysgrafií). - Ujistěte se, že žák rozumí zadání úkolu. Jelikož žák má obtíže v přečtení nebo v opisu zadání, přečtěte zadání úkolu spolu s ním. - Vytvořte konstruktivní spolupráci s rodiči. - Umožněte žákovi ve škole zažívat úspěch. - Pokud známkujete žákovu práci, soustřeďte se na výkony, které žák zvládl. Známkování by nemělo být pro žáka demoralizující nebo naopak nereálně nadhodnocené. Vhodnější je rozbor chyb než jejich křiklavé zatržení. - Nalezněte oblast, ve které je žák zdatný a poukazujte na jeho dobré výsledky“ (Kaprová, 2000, s. 54-55). V otázce hodnocení dítěte se SPU je důležité dokázat odlišit, které problémy u žáka pramení ze SPU, za co tyto děti nemohou a naopak. Naší povinností dle platných zákonů, vyhlášek a metodických pokynů Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) je užít při hodnocení tolerantní přístup a zohlednit dítě se SPU. Důležité je kladně ocenit snahu dítěte o co nejlepší výkon v rámci jeho možností. Učitel musí hodnotit pouze práci, kterou dítě zvládlo v daném čase. Pro ověřování znalostí dětí se SPU je třeba zvolit takové formy a druhy zkoušení, na které má porucha, co nejnižší negativní vliv, a tím předcházet negativním změnám v psychice těchto dětí (rezignace na školní práci). Dále se doporučuje doplnit klasifikaci dětí se SPU o slovní hodnocení, kde je vyzdvižena kladná stránka jejich výkonu. Po dohodě s rodiči a odborníkem je možné využít slovního hodnocení ve všech předmětech, do kterých se daná porucha promítá (Jucovičová, Žáčková, 2001).
- 36 -
Při hodnocení je žádoucí vycházet z nových moderních přístupů, které se zaměřují na zdůraznění pozitivních znaků jedince. Bohužel, praxe stále ukazuje, že pří hodnocení klademe důraz na negativní znaky dítěte (žák nedokáže udržet pozornost, nestačí tempu svých spolužáků atd.). Dochází tedy ke zdůraznění slabých stránek žáka se SPU, k jeho odlišnosti. Pedagogové by ve školách při hodnocení měli vycházet z toho, co žák umí, co dokáže splnit a žáky hodnotit tímto směrem: žák je schopen soustředit se x minut, pracuje individuálním tempem, atp. Způsob hodnocení má vliv na to, jak učitel na žáka nahlíží i na to jak se vnímá samotný žák (Kaprová, 2000).
- 37 -
3. STARŠÍ ŠKOLNÍ VĚK
Jelikož se diplomová práce blíže zaměřuje na žáky na druhém stupni základní školy, vymezíme v následující kapitole období staršího školního věku a uvedeme důležitá vývojová specifika. Období školního věku, kdy dítě navštěvuje druhý stupeň základní školy, se nazývá starší školní věk. Biologicky je toto období řazeno do období dospívání, které se dělí na první fázi - pubescenci, na kterou navazuje druhá fáze - adolescence. Odborná literatura se liší pojmenováním jedinců, kteří navštěvují druhý stupeň základní školy, ty lze označit jako žáky staršího školního věku (zdůrazněn je vstup žáka na druhý stupeň základní školy, nižší stupeň gymnázia), jako pubescenty či rané adolescenty (do popředí se dostává nastupující dospívání, pro které je typická sexualita), (Helus, 2009a, 2009b, Langmeier, Krejčířová, 2006). S výrazným zrychlením vývoje se u jednotlivých autorů objevují drobné odlišnosti ve vymezení jednotlivých vývojových etap. Vágnerová (2012) školní věk blíže specifikuje na tři období: - raný školní věk od 6 do 9 let (změna sociálního postavení, vývojové proměny); - střední školní věk od 9 let do 11-12 let (toto období provází změny, které lze vnímat jako přípravu na dospívání); - starší školní věk do 15 let (období nazývané jako pubescence neboli první fáze dospívání). Langmeier, Krejčířová (2006) vycházejí z biologického pohledu a uvádí dělení školního věku na dvě hlavní období, na období mladšího školního věku (od 6-7 let, nástup do školy do 11-12 let, počátky pohlavního dospívání) a období dospívání. Dospívání dále podrobněji rozlišují na dvě období. - Období pubescence od 11 do 15 let, které je ještě blíže specifikováno a rozlišeno na dvě fáze. Fáze prepuberty, která souvisí s prvními projevy dospívání (sekundární pohlavní znaky), s rychlým růstem. Konec tohoto období je spjat s první menstruací u dívek a výronem semene u chlapců.
- 38 -
Fáze vlastní puberty navazuje na předešlou fázi, tato fáze vrcholí dosažením reprodukční schopnosti. - Období adolescence od 15 do 22 let. Stadium staršího školního věku je spojené s přechodem z prvního na druhý stupeň základní školy. Jedná se o období nastupujícího dospívání, které se projevuje typickým neklidem, změnou nálad, názorů, proměnou tělesné (růst ochlupení, sexuální zrání) i psychické (konflikty, nový pohled na sebe sama) stránky. Samotný název pubescence je odvozen od termínu pubescere, které znamená vousy, chmýří, ale také dospívat (Helus, 2009a, Novotná, 2004). Pubescent se snaží nalézt smysl vlastního sebepojetí, snaží se o hlubší sebepoznání, svou pozornost orientuje na svou vlastní osobu. Tato orientace na své já s sebou přináší emoční labilitu, zranitelnost. Důležitou roli hraje i sebeúcta, která je v tomto období velice labilní. Prostředí, ve kterém člověk vyrůstá, se promítá v jeho sebedůvěře. Na sebedůvěru působí přijetí jedince druhými lidmi, především vrstevníky, ale i jeho vlastní atraktivita (Bartoňová, 2010). Toto období lze shrnout jako proměnu dítěte v dospělého člověka, který je schopný reprodukce. Jedná se o nejkritičtější a nejdynamičtější období v lidském životě. Erikson toto období charakterizuje jako hledání vlastní identity (Novotná, 2004).
3.1. Tělesný vývoj
Pro toto období sehrává tělesný vývoj nezastupitelnou roli. V tomto věku dochází k výrazným tělesným změnám, pro pubescenta je důležité, aby přijal vlastní tělo. Typické jsou v tomto období rychlé změny váhy, výšky, tělesné stavby, změny se týkají i samotného vzhledu, objevuje se mutace a dochází k sexuálnímu zrání. „Všechny tyto změny, ve svých jednotlivostech i celkovém úhrnu, bývají označovány jako drastické, protože překvapují, někdy šokují. Ani okolí, ani dotyčný jedinec sám si s nimi mnohdy neví rady, v důsledku čehož vznikají vážné kolize a zátěže, bolestivé vnitřní i vnější krize a prožitková traumata“ (Helus, 2009a, s. 249-250). S proměnou vzhledu souvisí tzv. dysmorfofobie (strach z vlastního vzhledu), pubescenti přijímají svůj nový vzhled,
- 39 -
to jak vypadají a jak je vnímají druzí lidé. U chlapců je fyzický růst a nárůst svalové hmoty vnímán pozitivně, může výrazně přispět k zvýšení sociálního statutu jedince, problémy se vyskytují, pokud je tělesný růst zpomalený. U dívek je výraznější fyzický růst chápán jako méně žádoucí. Dívky obecně hůře přijímají tělesné proměny, na které v tomto období mají výrazný vliv změny v oblasti sekundárních pohlavních znaků, které jsou u dívek na první pohled výraznější. Mezi dospíváním chlapců a dívek lze nalézt odlišnosti, především v tom, že dívky dospívají dříve (Helus, 2009a, Vágnerová, 2012). Obraz vlastního těla se výrazně promítá v sebepojetí, jelikož tělesné změny pubescenta se odráží ve změněném chování okolních lidí. Reakce okolí na tělesnou proměnu jedince mají veliký vliv na vlastní vnímání dospívajícího (Helus, 2009a, Vágnerová, 2012).
V oblasti vývoje motoriky dochází k výraznému zdokonalení hybnosti, hbitosti, jemné pohybové koordinace, smyslu pro rovnováhu. Rozvoj a zdokonalení daných schopností zvyšuje zájem o sport, který vyžaduje sílu, vytrvalost a obratnost. Na motorický vývoj mají vedle věku důležitý vliv i vnější podmínky (Langmeier, Krejčířová, 2006).
3.2. Emoční vývoj
Na emoční vývoj pubescenta mají vliv hormonální proměny. Období pubescence je charakterizováno jako období hněvu a bouří či období druhého vzdoru. Dle profesora Příhody se jedná o období vulkanismu (Novotná, 2004). Období staršího školního věku je typické kolísavým emočním laděním, labilitou a přecitlivělými reakcemi na běžné podněty. V tomto věku jsou emoční reakce oproti předešlým vývojovým obdobím nápadnější, méně přiměřené, krátkodobé a proměnlivé. Pubescenti často sami svým reakcím nerozumí a nejsou schopni ani vysvětlit, proč reagují daným způsobem (Langmeier, Krejčířová, 2006, Vágnerová, 2012). U pubescentů dominuje osobní nejistota, která se promítá v impulzivním chování, vztahovačnosti,
nedostatku
sebeovládání,
výkyvech
v sebehodnocení,
v obtížném
projevování citů na veřejnosti. S obdobím pubescence je spojen i tzv. emoční egocentrismus, kdy se pubescenti domnívají, že jejich prožívání je na rozdíl od ostatních výjimečné (Langmeier, Krejčířová, 2006, Vágnerová, 2012). „Svět, v němž dospívající žijí,
- 40 -
se objektivně nezměnil, ale jeho subjektivní obraz je jiný, má odlišný osobní význam, a tudíž i jinak působí“ (Vágnerová, 2012, s. 392). Nejistota vyvolává u pubescentů obranné reakce (mechanismus kyvadla, regresi na nižší vývojové stádium, únik do fantazie). K emoční stabilitě dochází až na konci období adolescence (Langmeier, Krejčířová, 2006, Vágnerová, 2012).
3.3. Kognitivní vývoj
Kognitivní vývoj je i v této vývojové fázi výsledkem interakce procesu zrání a učení. K zdokonalení dochází v oblasti myšlenkových operací, pubescent již není striktně vázán na konkrétní realitu, ale toto období se vyznačuje abstraktním uvažováním a stadiem formálních logických operací, které lze označit i jako hypoteticko-deduktivní myšlení (schopnost vyvozovat závěry z hypotéz, nikoli pouze z reálných pozorování). Typické je i induktivní uvažování (zobecňování poznatků), (Vágnerová, 2012). „Dospívající je schopen pracovat s pojmy, které jsou vzdáleny od bezprostřední smyslové zkušenosti, jsou obecnější, abstraktnější. Má-li dospívající řešit nějaký problém, nespokojí se už s jedním řešením, které se nejspíše nabízí, ale uvažuje o možných alternativních řešeních a systematicky je zkouší a hodnotí. Dospívající je schopen vytvářet i domněnky, které nejsou opřeny o reálnou skutečnost, jsou pouze možné, popřípadě až fantastické a srovnává skutečné s pouze myšleným. Dospívající také dokáže myslet o myšlení, vytvářet soudy o soudech“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 151). Formálně abstraktní způsob myšlení je důležitý pro osvojování učiva všech vyučovacích předmětů, vyznačuje se kritickým postojem k vlastnímu i cizímu myšlení. Děti dokážou vnímat a analyzovat své myšlenky a pocity a jsou schopné pohlédnout na sebe očima druhých lidí (Langmeier, Krejčířová, 2006).
- 41 -
3.4. Sociální vývoj
Období dospívání, kam řadíme pubescenty a adolescenty, je často nazýváno obdobím druhého sociálního narození, které je ovlivněno vstupem do společnosti (Langmeier, Krejčířová, 2006). Pro období staršího školního věku je typická emancipace a dočasný odklon od rodiny a především navazování vztahů s vrstevníky obojího pohlaví (Langmeier, Krejčířová, 2006, Vágnerová, 2012). Pubescentní věk s sebou přináší experimentování s různými rolemi (role dospívajícího, role člena party, role blízkého přítele) a vztahy. Pubescent odmítá autority (rodiče, učitele) je k nim výrazně kritický a netolerantní. Ovšem i přesto jsou rodiče pro jedince stále důležitou sociální oporou. Rodina postupně mění svou funkci, klade mnohem větší apel na podílení se pubescenta na jejím chodu. Pubescenti se v tomto období obávají samoty, s tím souvisí potřeba kamarádství, vědomí patřit do party. Dominantní roli nese vrstevnická skupina, jedinec se s ní identifikuje, nalézá tu potřebnou emoční a sociální oporu. Pubescent se snaží vydobýt si co nejlepší pozici mezi kamarády v partě. Nebezpečí, které se v tomto věku objevuje, je spojeno s tím, že se pubescent spojí s nesprávnou partou (Helus, 2004, Vágnerová, 2012). Nejprve u pubescenta převažuje přináležitost k vrstevnickým skupinám stejného pohlaví, jedná se o tzv. skupinovou izosexuální fázi, postupně se objevuje potřeba intimního přátelství, kdy hovoříme o tzv. individuální izosexuální fázi. Na předešlé fáze přirozeně navazuje zájem o osoby druhého pohlaví, objevují se první lásky, vztahy jsou ovšem ještě nejisté, proto je toto období označováno jako tzv. přechodná etapa. O pevnějších vztazích lze hovořit až na konci období pubescence či přelomu pubescence a adolescence toto období je označováno jako tzv. heterosexuální fáze polygamní. (Langmeier, Krejčířová 2006). Konec období staršího školního věku se nese v duchu ukončení povinné školní docházky (důležitý sociální mezník) a výběru budoucí profesní orientace. Otázka budoucí profese je součástí identity. Jedinec v tomto věku ještě neví, čím by chtěl být, ale ví, čím by být nechtěl. Toto období je počátkem vytyčování životních plánů a perspektiv. Jedinec se zamýšlí nad svou budoucností, klade si cíle, plány, kterých by chtěl dosáhnout, nenechává čas pouze plynout, ale klade na sebe nároky. Tato orientace přechází do období
- 42 -
adolescence, pro kterou jsou otázky, které se týkají budoucnosti typické (Helus, 2004, Langmeier, Krejčířová, 2006). Langmeier, Krejčířová (2006) zmiňují specifické vývojové problémy dospívajících v dnešní společnosti. -
Rozpor mezi fyzickou a sociální zralostí: problémem dětí v období staršího školního věku může být tzv. sekulární akcelerace (zrychlený nástup dospívání a urychlení růstu). To se promítá zkrácením období dětství a odsouváním nástupu plné dospělosti. Problémy, které se zde mohou objevit, souvisí s poruchami chování, se zralostí sexuální aktivity (sexuální vyzrálost, která vede k sexuální aktivitě, se dostává do rozporu s nevyzrálostí pro trvalý partnerský vztah).
-
Rozpor mezi rolí a statusem: sociální roli vnímáme jako místo člověka ve společnosti (role dcery, žákyně, učitelky). Sociální status je souborem práv a povinností, které určují postavení člověka ve společnosti. U pubescentů dochází k rozporu mezi těmito oblastmi. Jedinci jsou již fyzicky zralí, a proto od nich společnost očekává zodpovědné chování, typické pro roli dospělého. Jejich status je ovšem stále nízký, platí pro ně stejná omezení jako pro děti.
-
Rozpor mezi hodnotami mladé a starší generace. Dnešní společnost se pod rychlým vývojem vědy a techniky převratně mění. Tento vývoj se odráží v našich názorech, hodnotách, postojích. Zde se objevuje střet generací, u kterých dochází k odlišným názorům, hodnotám, postojům, které vycházejí z podmínek, z kterých daná generace těží. Dospívající jsou ovlivňováni novými zkušenostmi a odmítají přijmout stará pravidla dospělých. Na druhé straně došlo v posledních letech ke sblížení generací.
-
Rozpor mezi hodnotami rodiny a vnější společnosti provází celý vývoj jedince, ovšem v tomto období vystupuje více do popředí. Pubescent je výrazně kritický k normám svých rodičů, ovšem stále je na nich v mnoha směrech závislý. Pubescent se setkává s celou řadou rozporů, ve kterých se špatně orientuje. Proto je důležité, aby rodiče přizpůsobili výchovný přístup a naslouchali dítěti v každé situaci.
- 43 -
3.5. Žák se specifickými poruchami učení v období staršího školního věku
Školní docházka dětí se SPU je již od nástupu do školy spojována s obtížemi, které z těchto poruch vyplývají. V období staršího školního věku se mohou tyto obtíže stupňovat. Jednou z příčin je, že učitelé na prvním stupni nadmíru ochraňují a tolerují nedostatky a chyby, které se u dětí se SPU objevují. Dítě tak není schopno objektivní autoregulace (Michalová, 2004). Jucovičová, Žáčková (2001) v souvislosti se SPU na druhém stupni základní školy uvádějí tzv. sekundární problematiku, která se projevuje v oblasti psychické stránky dítěte (problémy se vztahy mezi spolužáky, učiteli, rodiči), ve výukové oblasti (nechuť učit se, odpor ke škole). SPU se objevují i v období adolescence a v období dospělosti, ovšem s rostoucím věkem jsou lidé schopni užívat takových kompenzačních mechanizmů, které jim umožňují, aby jim SPU nečinily výraznější obtíže. Pro co největší možnou kompenzaci SPU v životě jedince je důležitá včasná diagnostika, vhodná speciálně pedagogická reedukace, odpovídající přístup školy a rodiny, speciálně-pedagogická reedukace. Žák se SPU disponuje problémy, za které svým způsobem nemůže. Obtíže se objevují při čtení, v pravopisu, v psaní, v počítání a jejich překonávání bere dítěti mnoho sil, jelikož jeho výsledky neodpovídají jeho snaze. Žák nerad čte, obtížně se orientuje v textu, jeho tempo je ve srovnání s ostatními spolužáky pomalejší. Na druhém stupni pak děti o to více čelí nátlaku, stresu, pocitu méněcennosti, častá je melancholie a pocity smutku. Důležité je před podobnými problémy nezavírat oči a žákům v této situaci pomoci (Michalová, 2004). „Vědci si již ověřili, že když uspěje dobrý žák, pokládá tento úspěch za výsledek své vlastní snahy, když však uspěje dyslektik, většinou svůj úspěch pokládá za náhodu či štěstí, když neuspěje, utvrzuje se v názoru svého okolí, že je hloupý“ (Michalová, 2004, s. 10). U většiny žáků se SPU je možné odstranit většinu obtíží, které by žáky omezovali při vzdělávání. Ovšem většina jedinců, kterým byly definovány SPU se potýká s nedostatky ve vývoji kognitivních funkcí, které omezují užití mentálních operací. Objevují se tak výrazné rozdíly mezi žáky se SPU a ostatními žáky (Zelinková, 2003).
- 44 -
Většina jedinců se SPU je schopna se svým problémům přizpůsobit, u některých z nich se ovšem objevují sociální a emociální problémy. Nejvíce je u pubescentů narušen emocionální systém. Děti se SPU trpí pocity úzkosti, strachu, frustrace, které vyvolávají hněv a agresivitu. U jedinců se objevují i deprese, které je důležité odborně řešit (Bartoňová, 2010). Pubescenti se SPU se často dostávají do náročných sociálních situací. Objevují se u nich obtíže v sociálním chování, které je často neadekvátní, jedinci se v něm obtížně orientují. S tím souvisejí i problémy s vyjadřováním, časté jsou neadekvátní odpovědi i na banální otázky, ty pak bývají zdrojem celo-třídního veselí. Svůj neúspěch děti velice negativně vnímají a často si podobné nepříjemné situace pamatují po celý život (Kaprová, 2000). Pubescenti touží patřit do nějaké sociální skupiny, být přijímáni svými vrstevníky, ovšem u jedinců se SPU je tato situace ztížena. Děti se SPU čelí posměchu, šikaně, samotě, tyto projevy často souvisejí s nepochopením obtíží, které se vyskytují u dětí se SPU. Jedinci jsou často schopni pro přináležitost do nějaké skupiny udělat i nemožné, často se pak dostávají do rozporu s morálními pravidly (Bartoňová, 2010, Zelinková, 2003).
- 45 -
4. SEBEPOJETÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ
Sebepojetím se zabývá celá řada psychologických teorií, je tedy nad rámec diplomové práce přinést jejich vyčerpávající přehled. V nadcházející kapitole bude uveden pohled na sebepojetí, který vychází z potřeb této diplomové práce, která se orientuje na sebepojetí dětí se SPU staršího školního věku. Stručně vymezíme pojem sebepojetí a především vývoj sebepojetí od prenatálního období až do období staršího školního věku.
4.1. Vymezení pojmu sebepojetí
Sebepojetí je výrazným znakem člověka, jelikož jednou z hlavních snah jedince je poznat sebe sama. Sebepojetí úzce souvisí s kognitivní psychologií a je označováno jako produkt
procesu
sebeuvědomění.
Pojem sebepojetí
lze v širším slova
smyslu
z psychologického hlediska představit jako percepci sebe samého, na kterou působí zkušenosti s prostředím. Sebepojetí se formuje během celého vývoje jedince a jeho počátky jsou datovány již do prenatálního období (Blatný, 2003). Pojmu sebepojetí (self-concept) se dnes věnuje celá řada autorů. Anglický výraz „self“ je do češtiny překládán jako „Já“ nebo „sebepojetí „Já je hlavním uzlem strukturních vazeb uvnitř osobnosti, ústředním řídicím činitelem psychických funkcí a jejich prostřednictvím i každé činnosti jedince“ (Čačka, 1997, s. 162). U pojmu sebepojetí lze rozlišit základní složky: - „sebepoznání: chceme vědět, co dokážeme, jak vypadáme, co si o nás myslí druzí a jací jsme doopravdy; - sebecit: naše sebepoznávání zpravidla není citově neutrální, máme se rádi, nacházíme sami v sobě zalíbení, anebo také naopak, stydíme se sami za sebe, pohrdáme sebou či se nenávidíme apod.; - sebehodnocení: vyslovujeme sami o sobě soudy, porovnáváme své současné výkony a vlastnosti s minulostí či s výkyvy a vlastnostmi jiných lidí a vyvozujeme hodnotící závěry o sobě;
- 46 -
- seberealizace: usilujeme o svůj vývoj, o své zdokonalení – stáváme se takovými, jakými bychom chtěli být“ (Helus, 2009a, s. 183). V odborné psychologické literatuře se objevuje celá řada definic sebepojetí, které se od sebe odlišují metodologickými a teoretickými přístupy. „Sebepojetí je základním faktorem psychické regulace chování. Svůj vliv ale neuplatňuje přímo, spíše prostřednictvím takových složek, jako je např. ideální já, sebeúcta, sebehodnocení, vědomí osobní účinnosti apod.“ (Holeček, Jiřincová, s. 3 [online]). „Sebepojetí je souhrn představ a hodnotících soudů, které člověk o sobě chová“ (Blatný, 2003, s. 92). Obecně lze sebepojetí
definovat jako: postoje jedince, které chová k sobě samému, jedná se o mentální reprezentaci, která je uložena v paměti jako kognitivní struktura, jež se vytváří v rámci interakce daného jedince se sociálním prostředím (Blatný, 2003, Holeček, Jiřincová [online]). Pojem sebepojetí je historicky spjat s významnými psychology, jako je: William James (1842-1910), zakladatel psychologie Já, G. H. Mead (1863-1931), který se zabýval tím, jak se člověk učí z reakcí druhých lidí, Ch. D. Cooley (1864-1929), který formuloval známou teorii sociálního zrcadla3 (Helus, 2009a). „Sdělení„ sociálního zrcadla má velký vliv na naše sebepojetí a skrze ně i na naše rozhodování o tom, jak mobilizujeme své síly či naopak rezignujeme“ (Helus, 2009b). Pojem sebepojetí prošel výraznou proměnou v 60. letech 20. století. „Sebepojetí přestalo být považováno za globální, celistvou představu sebe, konzistentní v čase a situacích“ (Blatný, 2003, s. 97). Současný pohled na sebepojetí klade důraz na jednotlivé aspekty, mezi které patří: „multifacetovost, hierarchické uspořádání, dynamika a provázanost procesuální a strukturální stránky Já„ (Blatný, 2003, s. 97). - Aspekt multifacetový. Multifacetové sebepojetí v sobě zahrnuje řadu dílčích mentálních reprezentací Já, které jsou označovány jako percepce, schémata či prototypy, tvoří určitý systém či prostor významů, které se vztahují k Já (Blatný, 2003).
3
Cololey formuloval teorii sociálního zrcadla již na počátku 20. století. Tato teorie je založena na zjišťování důležitých vlastností člověka, které nám pohled do zrcadla není schopen zprostředkovat. Cooley uvádí tzv. sociální zrcadlo, kdy pro vytvoření vlastního pohledu o své osobě, užívám sociálního kontaktu, pozoruji, jak mě vnímají druzí lidé, co si o mně myslí atd. (Helus, 2009a, 2009b).
- 47 -
- Aspekt hierarchický. „Sebepojetí je tedy generalizací poznatků o sobě odvozenou z dílčí zkušenosti v konkrétních situacích. Tyto znalosti jsou hierarchicky uspořádány podle míry abstrakce od konkrétních specifických prvků až po obecné kategorie“ (Blatný, 2003, s. 98). - Aspekt dynamický. Sebepojetí je charakterizováno nejen složkou strukturální,
ale
i
dynamickou.
Došlo
k vytvoření
koncepce
tzv. aktivovaného sebepojetí. „Tato koncepce vyjadřuje skutečnost, že v závislosti na odlišných situacích je aktivizována některá z reprezentací Já, která v daném okamžiku plní funkci centrální, řídící struktury sebepojetí“ (Blatný, 2003, s. 98). - Aspekt systematický. „Pojetí Já jako systému je zřejmé zvláště v oblasti seberegulace, kde se obsahy sebepojetí ve formě standardů, norem či aspirací stávají součástí procesu řízení vlastního chování a jsou tímto procesem zpětně ovlivňovány (korekce, přeformulování či vytváření nových standardů)“ (Blatný, 2003, s. 98). Toto tvrzení se odráží v upřednostňování pojmu „jáský systém“ (self-systém), k nám je tento pojem překládán jako „sebe-systém“ (Blatný, 2003). V rámci psychologického pohledu na sebepojetí se často užívá pojmu ego, které označuje vyvinuté sebepojetí a tvoří jádro osobnosti. Nakonečný (Nakonečný in Holeček, Jiřincová, 1995 [online]) rozlišuje ego do dvou rovin.
- Reálné ego: jak člověk hodnotí sebe sama, vlastní já, za koho se člověk považuje; - Ideální ego: jaký by člověk chtěl být. „Míra rozporu mezi oběma těmito rovinami sebehodnocení, tj. míra spokojenosti
a nespokojenosti se sebou samým (míra sebeakceptování), vytváří tzv. sílu ega. Jde o to, že čím jsou tyto rozpory větší, tím je ego slabší a naopak. Slabé ego potom může vést k dezorientaci chování, k nejistotě a může být deaktivizující“ (Holeček, Jiřincová, s.3 [online]).
„Do sebepojetí patří také zvnitřnělé „objektivní hodnoty“, což jsou společenské normy morálky a aprobovaného chování vůbec. Ty vyrábějí strukturu osobní morálky, která bývá v psychologii označována jako superego čili Nad já. Z pouhého vědomí Já se vyvíjí ego jako organizační a dynamický faktor, jako centrum duševního života člověka,
- 48 -
v němž se uskutečňuje volba a preference životních cílů i prostředků k jejich dosažení. Určitá míra nespokojenosti se sebou samým vede ke stagnaci osobního vývoje“ (Holeček, Jiřincová, s. 3[online]). Osobnost každého jedince z komplexního hlediska v sobě zahrnuje subjektivní a objektivní přístupy. Objektivní hledisko je charakterizováno jako soubor vnějších projevů, jednání, výkonů atd., užívá se pro něj nejčastěji pojmu osobnost. Subjektivní hledisko osobnosti je tvořeno obrazem sebe sama, tzv. vlastním JÁ. Sám sebe člověk vnímá jako JÁ, ve vztahu k okolí se jedinec prezentuje jako subjekt, okolní svět přijímá jako objekt (Michalová, 2007 [online]). Vznik a vývoj sebepojetí úzce souvisí s interakcí jedince se světem, a to na základě zkušenosti. Osobností se jedinec nerodí, stává se jí až během života. Za nejdůležitější vliv pro utváření sebepojetí je uváděna zkušenost s druhými lidmi, která vytváří hodnocení jedince (Balcar, 1991). Proto lze za stavební kameny sebepojetí pokládat to, jak na nás druzí lidé reagují, jak se k nám chovají (Helus, 2009a). „Mezilidské vztahy nejsou jenom něčím, co probíhá mezi námi a někým druhým, vztahy, respektive interakce a komunikace do nás také vrůstají, určitou svou složkou se přetvářejí v náš vztah k sobě samým, v základ našeho sebepojetí“ (Helus, 2009a, s. 183). Je důležité zdůraznit, že sebepojetí, které se utváří největší měrou v době adolescence a dále v dospělosti, není pouhým odrazem hodnocení druhých lidí. Naším životním úkolem je postupně usilovat o nezávislost na pohledech druhých, celý život hledáme sebe sami a cesta, která vede k našemu sebepojetí je provázána řadou omylů, tápání. Snažíme se dospět k objevení svého pravého já (Helus, 2009a). „Z vývojového hlediska je obsah sebepojetí charakterizován postupným narůstáním informací o sobě, ať už na základě zpětných informací z prostředí, nebo na základě vlastního úsudku v průběhu pozorování vlastní činnosti a duševních procesů a stavů, a zjemňováním struktury jednotlivých mentálních reprezentací Já. Tento proces je doprovázen zvyšující se schopností abstrakce a uvědomováním si sebe jako aktivního činitele v průběhu dospívání. Zatímco děti raného věku jako prostředky sebepopisu používají vlastní činnosti, významné osoby ze svého okolí a postoje, u adolescentů se jako základní prvky sebepopisu objevují demografické charakteristiky, sebehodnocení a fyzické rysy“ (Blatný, 2003).
- 49 -
4.2. Vývoj sebepojetí od narození po období staršího školního věku
V následující kapitole se zaměříme na vývoj sebepojetí od prenatálního období až po období staršího školního věku, jelikož je toto období úzce spjato s diplomovou prací. Rozlišení jednotlivých období z pohledu času se u jednotlivých autorů liší. Diplomová práce vychází z dělení dle Vágnerové (2012).
4.2.1. Prenatální období Prenatální období zpravidla trvá čtyřicet týdnů (devět kalendářních měsíců), jedná se o dobu mezi oplozením vajíčka a narozením dítěte. Počátky formování sebepojetí se objevují již v prenatálním období. Nenarozené dítě je schopno vnímat signály, které na něho působí v době, kdy se nachází ještě v děloze. Tyto podněty mají vliv na to, jak dítě bude v budoucnu samo sebe vnímat. Již rané zkušenosti dítěte přispívají ke vztahu k sobě samému. Hlavní vliv zde má matka, od jejího duševního rozpoložení a přijímání těhotenství se odvíjí psychické zdraví dítěte. Nenahraditelná je i role otce, která má důležité postavení pro ženu, ale i nenarozené dítě (Langmeier, Krejčířová, 2006, Pěničková, 2009).
4.2.2. Novorozenecké období Novorozenecké období je vymezeno od narození dítěte do čtyř měsíců, trvá tedy zhruba jeden měsíc. Hlavní náplní tohoto období je adaptace dítěte na nové vnější prostředí. Již v tomto raném období se objevuje potřeba dítěte zapojit se do sociální interakce. Vedle biologických potřeb se objevují i potřeby psychické (Bartoňová, 2010). „Novorozenec je dosud sociálně naivní, není však sociálně slepý, nechybí mu tedy schopnost globálně odrážet jisté sociální signály“ (Bartoňová, 2010, s. 26). Dítě není pasivním vnímatelem, ale je závislé na interakci s matkou, která má vliv na jeho stimulaci. Pro rozvoj dítěte v novorozeneckém období je důležitý odpovídající přísun podnětů. Novorozenec
- 50 -
je schopen odpovídat pouze na malou škálu podnětů, ale je schopen hledat v podnětovém okolí souvislosti (Langmeier, Krejčířová, 2006, Vágnerová, 2012).
4.2.3. Kojenecké období Kojenecké období se vymezuje od jednoho měsíce do jednoho roku života dítěte. Dítě v kojeneckém věku prochází výrazným tělesným (vzpřímený postoj, chůze s držením za ruku, první samostatné krůčky) a psychickým vývojem (oblast emocí, sebepojetí, sebedůvěry). Toto období se vyznačuje potřebou stimulace, která podněcuje aktivitu dítěte. Dítě díky podnětům získává zkušenosti k rozvoji individuální dispozice a kontaktu s okolním světem. Zde je důležitá pomoc a podpora matky, díky které dítě dané podněty poznává, matka je důležitým zprostředkovatelem. S ohledem na individuální potřeby dítěte se můžeme setkat s nedostatkem podnětů (dítě strádá, deformace či zpomalení vývoje) či nadbytkem podnětů (dítě je přetěžováno, vyčerpáno). Míra podnětů má vliv na utváření sebe sama, na vnímání okolního světa, díky tomu se formuluje schopnost dítěte chápat stálost a kontinuitu vlastní existence (Bartoňová, 2010, Vágnerová 2012). Základní fáze uvědomování sebe sama se datuje do období mezi třetím a šestým měsícem. „Dítě začíná rozlišovat svoje projevy od projevů jiných lidí, resp. diferencuje pocity vzniklé na základě vlastní aktivity (či fungování svého těla) od pocitů vyvolaných někým jiným“ (Vágnerová, 2012, s. 118). Postupně dochází k rozvoji dětského sebepojetí, kdy je dítě schopno vnímat své vlastní tělo a jeho aktivity. „Prožitek sebe sama je v tomto věku ve značné míře vázán na tělové schéma, na vlastní činnosti a kompetence, které dítě čím dál přesněji odlišuje od pouhých reakcí na vnější podněty“ (Vágnerová, 2012, s. 119). Dítě je díky zkušenostem s vlastním tělem schopno pochopit, „že není součástí svého okolí, ale že je od něj oddělené“ (Vágnerová, 2012, s. 119). Ke konci tohoto období dítě vnímá vlastní citové prostředky, jako součást vlastního já i jako spojitost mezi podněty. Dítě chápe rozdíl mezi pozitivními a negativními emočními reakcemi. Na formování vztahu k sobě samému má již od raného vývoje vliv sociální přijetí a ocenění, dítě si pomocí reakcí druhých lidí uvědomuje hodnotu vlastní bytosti (Vágnerová, 2012). Vágnerová (2012) uvádí důležité mezníky pro vývoj sebepojetí, které vytvářejí podklady pro rozvoj dětské osobnosti.
- 51 -
- „Vědomí vlastní osoby odlišené od okolního prostředí, které má své prostorové ohraničení i časovou kontinuitu. To znamená trvalost a stabilitu typických znaků vlastní existence ve formě tělového schématu, základních aktivit a pocitů, které jsou spojeny s určitými vnějšími nebo vnitřními podněty.“ - „Základní orientace v nejbližším okolí a uvědomění jeho stálosti. Pro dítě má tento svět určitý smysl, ať už pozitivní nebo negativní. Subjektivně bezpečným se stává, pokud jej dítě chápe jako stabilní, předvídatelný a dovede se v něm orientovat.“ - „Vytvoření základních vztahů, které mají také určitou stabilitu. Dítě rozlišuje subjektivní význam různých sociálních vazeb a uvědomuje si jejich typické znaky. Ve vztahu k lidem má význam i zpětná vazba, kterou mu poskytují, tj. převaha určité zkušenosti, kterou dítě takto získává.“ - „Posilování pocitu jistoty ve vztahu k sobě i ke světu, která vyplývá z pochopení trvalosti jejich existence a předvídatelnosti. Základem pocitu jistoty a bezpečí je především uspokojující vztah s matkou, resp. s oběma rodiči“ (Vágnerová, 2012, s. 120).
4.2.4. Batolecí období Batolecí věk se datuje od jednoho roku do tří let života dítěte. Dle Eriksona lze tento věk představit jako: „jsem to, co mohu svobodně dělat“ (Balcar, 1991, s. 157). Toto období se vyznačuje autonomií, osamostatňováním jedince, vzpřímenou chůzí, rozvojem řeči, ale také rozvojem citové oblasti. Toto období formuje první intenzivní citové postoje dítěte, dítě se učí osvojit si základní normy chování pomocí nápodoby a identifikace s druhou osobou (Bartoňová, 2010, Vágnerová, 2012). „V batolecím věku si dítě začíná uvědomovat sebe sama jako aktivní bytost, schopnou ovlivnit nejbližší okolí i vlastní pozici v něm“ (Vágnerová, 2012, s. 246). V tomto věku dochází k rozvoji sebepojetí, které se orientuje na uvědomění si vlastní osoby, vlastní jedinečnosti. Dítě si ve dvou letech uvědomuje sebe sama jako subjekt (něco cítí, vnímá, prožívá), ale i jako objekt (něco pozoruje). Na rozvoj sebepojetí má výrazný
- 52 -
podíl diferenciace sebe sama od okolí, především od blízkých osob, které se o dítě starají. S batolecím věkem je spojován termín interpersonální já, který označuje rozvoj sebepojetí v kontaktu s druhými lidmi v rámci mezilidských vztahů. Na rozvoj sebepojetí mají vliv kognitivní schopnosti, pro dítě je typické egocentrické uvažování, které je podmíněno emočním prožíváním. Dítě jasněji chápe, že svět neovlivňují jeho aktivity a přání (např. slunce nesvítí pouze kvůli němu). Pro sebepojetí batolat je typická implicitnost, méně přístupná vědomá reflexe, verbální sebepopis (Vágnerová, 2012). Vágnerová (2012) charakterizuje a shrnuje sebepojetí batolat jako: -
„Vědomí sebe sama jako samostatné bytosti, oddělené od okolního světa.
-
Vědomí trvalosti vlastní existence.
-
Vědomí její proměnlivosti v rámci zachování kontinuity různých časových dimenzí. Dítě se různým způsobem chová i prožívá, mění se jeho zevnějšek i kompetence, ale už ví, že je stále touž bytostí. Občas ve hře zkouší být někým jiným, ale ví, že je to jenom „jako“ (Vágnerová, 2012, s. 170).
Je důležité zdůraznit, že sebepojetí dítěte v tomto období není ještě zcela soudržné, poznatky, které dítě o sobě má, jsou nekomplexní, útržkovité. Sebepojetí v tomto věku je tzv. černobílé, dítě posuzuje vlastnosti jako dobré nebo špatné. Na konci tohoto období již dítě užívá pro označení vlastní osoby místo vlastního jména zájmeno já (Vágnerová, 2012).
4.2.5. Období předškolního věku Období předškolního věku se datuje od 3 do 6-7 let, toto období končí vstupem do školy. Erikson toho období charakterizuje: „jsem to, co učiním“ (Balcar, 1991, s. 157). V předškolním věku dochází k diferenciaci jednotlivých oblastí dětské psychiky. Důležitou roli zaujímá rozvoj, ale zároveň i upevnění sebeuvědomění. Pro rozvoj osobnosti dítěte je důležitý citový vývoj, sociální vývoj a především sebehodnocení. Dítě se dostává do širšího společenského kontaktu, vytváří vztahy s vrstevníky a postupně se tak připravuje na život ve společnosti. Pronikání do širší společnosti je důležité pro rozvoj sebepojetí v tomto věku. Rodinné vazby v tomto období již nejsou tak pevné, tzv. se uvolňují, dítě získává nové zkušenosti mimo rodinu. Rodina má ovšem i nadále dominující postavení na formování sebepojetí dítěte, jelikož právě v tomto prostředí dítě získává první
- 53 -
zkušenosti s obrazem sebe sama. Na aktuální sebepojetí dětí v předškolním věku má vliv vývoj, dítě dává najevo, že toho umí víc než dřív (např. Dřív jsem byl „malej“ a tohle jsem neuměl, teď už jsem „velkej“ a umím to). S tím souvisí i tzv. nereálný optimismus, kdy děti nejsou schopné se objektivně hodnotit, vnímají se podle svých představ o tom, jací by chtěly být. Jejich pojetí je výrazně egocentrické, proměnlivé a závislé na aktuální situaci (Bartoňová, 2010, Vágnerová, 2012). „Předškolní děti si vytvářejí obecnější konstrukt sebe sama, který zahrnuje minulost, přítomnost i představu o své budoucí podobě“ (Vágnerová, 2012, s. 250). Děti na sebe pohlíží jako na bytost, která existuje v širším časovém rozmezí. Typickou a důležitou součástí identity těchto dětí je vlastnictví, které se projevuje majetnickými sklony. Moje je součástí já, děti se o nic nechtějí dělit (můj tatínek, moje panenka atd.). I v tomto období je sebepojetí stále závislé na hodnocení druhých lidí, dítě přijímá jejich názory i hodnocení. Jedná se o informace, které člověk získává pomocí tzv. sociálního zrcadla. V tomto věku hraje obraz, který poskytuje sociální zrcadlo důležitou roli pro vytváření základů sebepojetí. Dítě přijímá zrcadlení od okolí, o tom jak je šikovné/nešikovné, krásné/ošklivé, nadané/omezené bez námitek a vytváří si z nich základ svého sebepojetí. V dalších fázích vývoje již „sdělení“ sociálního zrcadla neberou děti bezmezně vážně, ale často zrcadlu oponují, nepovažují ho za pravdivé (Helus, 2009a, Vágnerová, 2012).
4.2.6. Období školního věku Období školního věku je dobou, kdy dítě navštěvuje základní školu, pro bližší specifikaci uvedeme dělení školního věku dle Vágnerové (2012) na raný školní věk, střední školní věk a starší školní věk. Erikson u dětí školního věku určuje sebepojetí ve vztahu k výkonu a jeho kvalitě „Jsem to, co dovedu“ (Matějček, Vágnerová, 1987, s. 5). Raný školní věk se datuje od nástupu do školy od 6 do 9 let, nejdůležitějším úkolem dětí v tomto věku je naučit se číst, psát a počítat. Střední školní věk zaujímá dobu od 9 let do 11-12 let, jedná se o přechod na druhý stupeň základní školy či gymnázia, dochází k plynulému rozvoji, typický je neklid a emoční vyrovnanost.
- 54 -
Starší školní věk se týká dětí od 11 – 12 let do 15 let, zahrnuje vzdělávání na druhém stupni základní školy či gymnázia. Toto vývojové období bývá označováno jako období pubescence neboli první fáze dospívání. Výrazné jsou psychické proměny, osamostatnění a odpoutání od rodiny. V období školního věku prochází sebepojetí velikým vývojem. „Na počátku školního věku bývá dětské sebehodnocení ještě dost závislé na aktuálních zážitcích. Dítě např. o sobě řekne, že je chytré, protože se mu právě povedlo napsat správně úkol. Ve středním školním věku už bere v úvahu více faktorů a posuzuje se z hlediska delšího časového úseku“ (Vágnerová, 2012, s. 358). K posunu dochází v přináležitosti k různým sociálním skupinám, velikého významu nabývá především vrstevnická skupina. Na sebepojetí mají i v tomto věku veliký vliv názory a postoje druhých lidí, které dítě v raném školním věku nekriticky akceptuje. Proměna přichází u dětí ve středním školním věku, kdy se u dítěte objevuje kritičnost, děti v tomto období již nejsou tak optimistické jako dříve. Jako určitý mezník z pohledu sebepojetí lze uvést desátý rok života dítěte. Desetileté dítě je schopno posoudit jaké je, v čem se podobá ostatním, v čem se od ostatních liší včetně negativních stránek (dítě je schopno popsat svá slabá místa a nedostatečné výsledky). Sebepojetí se v tomto věku stává trvalejší, stabilnější a komplexnější. U takto starých dětí již lze hovořit o sebepojetí jako důležitém osobním aspektu. Dalším důležitým rysem, který má vliv na sebepojetí je školní úspěšnost. Do popředí se dostává význam vrstevnických skupin, příslušnost k dané skupině výrazně formuje sebepojetí (Bartoňová, 2010, Langmeier, Krejčířová, 2006, Vágnerová, 2012). Pro období staršího školního věku je typické tělesné a pohlavní dospívání, které se odráží v sebepojetí. Dítě v tomto věku hledá smysl vlastního sebepojetí, orientuje se na poznání sebe samého, na své prožívání. Se zvýšenou sebekritičností u dětí v tomto věku souvisí emoční labilita, pubescent si všímá vlastního vzhledu, svých pocitů, často se objevuje neporozumění ostatních, které je podmíněno nedostatkem zkušeností. Jedinec je schopen vnímat vztahy s ostatními lidmi a světem. Pro děti staršího školního věku je prvotní sebeúcta, která je labilní a zranitelná. Další důležitou roli zaujímá sebedůvěra, která je podmíněna přijetím dítěte mezi své vrstevníky. Vrstevnická skupina nahrazuje prvotní místo rodiny. Jedinec se snaží lišit se od dětí i od dospělých (Bartoňová, 2010, Langmeier, Krejčířová, 2006, Vágnerová, 2012). „V průběhu školního věku se dotvářejí
- 55 -
základy dětské osobnosti, které se zásadním způsobem nezmění ani v další dynamičtější životní fázi, již je dospívání“ (Vágnerová, 2012, s. 365).
4.3. Vztah nízkého sebepojetí a školní úspěšnosti žáků se specifickými poruchami učení
Pro rozvoj osobnosti dítěte se SPU je důležitá interakce mezi jedincem a sociálním okolím tzv. socializace. K nejvýraznějšímu vývoji dochází v období od narození do nástupu do školní docházky, v tomto věku se vytváří podklady pro prožívání a chování jedince. Důležité je věnovat pozornost stimulujícímu prostředí a dostatku podnětů, které hrají nezastupitelnou roli pro celkový rozvoj osobnosti. Jedinec se SPU během svého života získává zkušenosti, které mohou negativně působit na vytváření pohledu na sebe sama (Bartoňová, 2010). Selikowitz (2000) popisuje děti se SPU jako „sociálně hluché“, jelikož je pro ně charakteristické, že nerozumí podnětům jako jejich vrstevníci (Bartoňová, 2010). U dětí se SPU se mohou vyskytovat sociální a emocionální problémy. Jejich příčiny vidí Rayn (Rayn in Bartoňová, 2010) především v sociálních vztazích. U dětí se SPU dochází k obtížnějšímu začlenění do vrstevnických skupin, k problémům v orientaci v sociálním chování, k výkyvům pozornosti, k pocitům úzkosti a frustraci, to nepříznivě působí na jejich sebehodnocení. Jedinci se SPU často trpí neschopností rozpoznat, jak jsou vnímáni druhými lidmi (Bartoňová, 2010). Na sebepojetí, sebevědomí a sebeúctu dětí má vliv školní úspěšnost. Kvůli celkovému pomalejšímu pracovnímu tempu, zažívají žáci se SPU nepříjemné pocity. „Význam školního úspěchu pro sebepojetí dítěte závisí na to, jak se dosud jeho sebepojetí vytvářelo. Dítě na sebe zpravidla pohlíží tak, jak se domnívá, že je vidí rodiče a později i další osoby, učitel a kamarádi. Co od dítěte rodina požaduje a jak očekává, že dítě její požadavky splní. V tomto ohledu je dalším důležitým faktorem hodnota školního prospěchu pro rodinu, ve které dítě žije“ (Matějček, Vágnerová, 1987, s. 5). Jednoznačnou informací o úspěšnosti jedince ve škole je klasifikace dětského výkonu. Děti se SPU se snaží svými školními výsledky vyrovnat ostatním spolužákům. Své nedostatky si plně uvědomují,
- 56 -
opakovaně prožívají neúspěch, který má vliv na jejich sebejistotu, která se odráží v nízkém sebepojetí, ale i v sociálních vztazích. To se odráží i v motivaci k učení, žák se přestává snažit, jelikož nevěří, že by mohl být úspěšný. Neúspěšnost ve škole může u dítěte znamenat následky na celý život (Svoboda, 2001). Pro zjištění sebepojetí u dětí se SPU je nejčastěji využíváno dotazníku sebepojetí školní úspěšnosti – SPAS. Dotazník je rozdělen do osmi oblastí, které obsahují otázky, které se zaměřují na oblast posouzení výkonu dětí v různých školních činnostech a posouzení celkové sebedůvěry. Další často užívanou diagnostickou metodou je škála sebehodnocení PAQ, která je známá jako Rohnerova baterie rodinné diagnostiky. Tato metoda podává obraz o míře sebedůvěry a sebejistoty jedince. Pro zjištění pozice dítěte ve třídě lze užít metodu sebehodnocení tzv. Juhásovu škálu sociální akceptace ve třídě, či sociometrickou metodu SORAD, která je spojena se jménem Vladimíra Hrabala (Svoboda, 2001).
- 57 -
PRAKTICKÁ ČÁST 5. VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ
Výzkumná část diplomové práce obsahuje kvantitativní výzkum. V oblasti kvantitativního výzkumu autorka zvolila metodu dotazníkového šetření. Výzkumné šetření pomocí dotazníku SPAS (Dotazník sebepojetí školní úspěšnosti dětí) se ve většině případech uskutečnilo na základních školách v Praze, konkrétně v Základní škole Na Líše a v Základní škole Ohradní. Respondenty byli žáci staršího školního věku se SPU, kteří jsou vzděláváni formou skupinové či individuální integrace.
5.1. Úvod k výzkumnému šetření
V otázce specifických poruch učení je důležité zaměřit pozornost nejen na teoretické poznatky, ale především i na to, jak se SPU promítají do života jedinců, kterým jsou tyto poruchy diagnostikovány. Abychom dětem se SPU mohli usnadnit jejich školní práci, je důležité znát teoretickou problematiku SPU, díky které lze vytvářet postupy, které povedou k zmírnění obtíží pramenících ze SPU. Jak uvádí Helus (2009b) specifické poruchy učení, mohou dětem v rámci školního prostředí způsobovat pocity méněcennosti, které se odráží ve sníženém sebepojetí těchto dětí. Abychom byli schopni dětem se SPU poskytnout komplexní péči, nesmíme opomenout osobnost dítěte a zaměřit se na jeho sebepojetí. Matějček, Vágnerová (1987) uvádějí, že ještě v 70. letech minulého století neexistovaly žádné metody, pomocí kterých by bylo možné oblast sebepojetí zmapovat. Na míru sebepojetí u dětí se SPU má vliv celá řada faktorů. Diplomová práce se konkrétně zaměřila na jeden z těchto faktorů - na typ školního vzdělávání, které výrazně ovlivňuje sebepojetí žáků se SPU. Zkoumáním sebepojetí žáků pomocí dotazníku SPAS se v posledních letech zabývala řada výzkumů, proto se autorka rozhodla konkrétně zaměřit na méně zmapovanou oblast na období staršího školního věku u žáků se SPU.
- 58 -
5.2. Cíle výzkumu Hlavní cíl - Hlavním cílem výzkumného šetření je porovnat sebepojetí žáků staršího školního věku se SPU, kteří jsou vzděláváni formou skupinové a individuální integrace. Dílčí cíle - Zjistit, zda typ školního vzdělávání má vliv na sebepojetí žáků staršího školního věku se SPU. - Zmapovat, do jaké míry se liší hodnoty sebepojetí u žáků staršího školního věku se SPU v individuální a skupinové integraci v jednotlivých škálách dotazníku SPAS. - Zmapovat a analyzovat jednotlivé odpovědi ve 3. škále Čtení v dotazníku SPAS. - Pomocí dotazníku SPAS, zjistit a analyzovat, zda se od sebe liší celkový skór sebepojetí chlapců a dívek staršího školního věku se SPU v individuální a skupinové integraci.
5.3. Hypotézy výzkumného šetření
Z výše uvedených cílů jsme stanovili hypotézy výzkumného šetření, které budou následně potvrzeny či vyvráceny. Pro splnění uvedených cílů a následujících hypotéz bylo pro průzkumné šetření užito kvantitativní metody dotazníku SPAS. H1: Žáci se SPU staršího školního věku, kteří jsou vzděláváni formou skupinové integrace, budou v dotazníku SPAS, který vypovídá o sebepojetí školní úspěšnosti, v celkovém skóru vykazovat vyšší výsledky než žáci staršího školního věku se SPU, kteří jsou individuálně integrováni do běžné ZŠ.
- 59 -
H1.1: Sebepojetí chlapců staršího školního věku se SPU v individuální a skupinové integraci bude vyšší než sebepojetí dívek staršího školního věku se SPU v individuální a skupinové integraci. H2: Žáci staršího školního věku se SPU vzděláváni formou skupinové integrace budou dosahovat vyšší úrovně sebepojetí ve 3. škále Čtení dotazníku SPAS než žáci staršího školního věku se SPU, kteří jsou vzděláváni formou individuální integrace.
5.4. Metodologie výzkumného šetření
Pro splnění výše uvedených cílů a hypotéz bylo pro průzkumné šetření užito standardizovaného dotazníku SPAS. Obecně lze dotazník představit jako: „výzkumný a diagnostický prostředek ke shromažďování informací prostřednictvím dotazování osob. Podstatou je soubor otázek nebo výroků zkonstruovaný podle kritérií vědecké metodologie, předkládaný v písemné formě. Objektivnost získaných výsledků závisí významně na formulaci, výběru respondentů a způsobu zadávání dotazníku. Využití dotazníku pro výzkum a praxi je velmi široké. Často však dochází ke zkresleným interpretacím v důsledku diletantské konstrukce dotazníku“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 58). Chráska (2007) uvádí dělení dotazníku do dvou základních skupin, dle typu otázek: - položky otevřené (nestrukturované): respondent musí sám formulovat jednotlivé odpovědi; - položky uzavřené (strukturované): respondentům jsou předkládány předem připravené odpovědi. - Gavora (2000) dále uvádí položky polouzavřené (polostrukturované): respondentovi je nejdříve nabízena alternativní odpověď, a poté doplňující otevřená otázka.
- 60 -
5.4.1. Dotazník školní úspěšnosti SPAS Pro potřeby diplomové práce jsme pro zjištění sebepojetí u dětí staršího školního věku se SPU zvolili Dotazník sebepojetí školní úspěšnosti SPAS (Student´s Perception Ability Scale). Původní verzi dotazníku SPAS vytvořil F. J. Boersma a J. W. Chapman v Kanadě v roce 1978. Českou verzi dotazníku SPAS vytvořil profesor Zdeněk Matějček, o několik let později, v roce 1987. Dotazník se zaměřuje na děti ve věku od 10 do 15 let. Test lze u mentálně vyspělých dětí použít již ve třetím ročníku, vhodnější je ovšem použít dotazník SPAS až ve čtvrtém ročníku základní školy, horní hranicí je osmý ročník základní školy. Vypracování dotazníku trvá cca 10-15 minut (Matějček, Vágnerová, 1987, Svoboda, 2001). Dotazník se skládá ze čtyřiceti osmi otázek, které jsou rozděleny po osmi otázkách do šesti škál (obecné schopnosti, matematika, čtení, pravopis, psaní, sebedůvěra). Dotazník se tedy zaměřuje na vlastní posouzení výkonu z pohledu jedince v různých školních činnostech a na posouzení celkového sebepojetí. V dotazníku se objevují otázky typu: „Většina dětí ve třídě se učí líp než já. V diktátech mívám hodně chyb.“ (dotazník SPAS je uveden v příloze) děti na ně odpovídají zakroužkováním odpovědi „ANO“ či “NE“. Obecně výsledky tohoto dotazníku ukazují, že sebepojetí školního výkonu u žáků se SPU je nižší než u jejich spolužáků bez SPU (Matějček, Vágnerová, 1987, Svoboda, 2001). Dotazník SPAS podává obraz o tom, jak dítě samo vnímá a hodnotí svůj vlastní výkon, jaký postoj má ke svým schopnostem a školním výsledkům.
5.5. Charakteristika průzkumného souboru
V únoru 2014 jsme oslovili ředitele či zástupce ředitele základních škol v Praze, které jsme si vytipovali pro provedení výzkumného šetření. Šetření se zúčastnily základní školy v Praze 4: Základní škola NA LÍŠE, kde jsme se zaměřili na integraci žáků se SPU staršího školního věku v individuální integraci a Základní škola OHRADNÍ, která se věnuje skupinové integraci dětí se SPU (tzv. dys třídy). Výběr škol byl ovlivněn potřebami diplomové práce, která se orientuje na žáky staršího školního věku se SPU
- 61 -
v individuální a skupinové integraci, bylo tedy nutné nalézt školy, které vzdělávají tyto žáky. Níže blíže specifikujeme základní školy, ve kterých bylo provedeno průzkumné šetření. Jelikož jsme se snažili zajistit co nejširší výzkumný vzorek, oslovili jsme i žáky, kteří nenavštěvují tyto základní školy, a kteří byli ochotni se zúčastnit výzkumného šetření. Před provedením samotného výzkumu jsme zhotovili informovaný souhlas pro rodiče dětí, které jsme chtěli požádat o vyplnění dotazníku SPAS. Rodiče dětí se SPU staršího školního věku jsme informovali o našem záměru, pro který vyplnění dotazníku bude sloužit. Zdůraznili jsme, že veškerá data získaná dotazníkem budou použita pouze pro účely této diplomové práce. V závěru informovaného souhlasu se rodiče vyjádřili, zda souhlasí či nesouhlasí s účastí svých dětí v uvedeném výzkumném projektu. Z celkového počtu 102 oslovených rodičů, souhlasilo s provedením dotazníku 73 rodičů. Výzkum proběhl formou standardizovaného dotazníku SPAS, který je určen dětem se SPU a zaměřuje se na sebepojetí školní úspěšnosti. Šetření proběhlo skupinovou formou v jednotlivých třídách na druhém stupni základní školy, nebo individuální formou s jednotlivými dětmi. Po domluvě s třídními učiteli jsme v jednotlivých třídách u žáků, jejichž rodiče souhlasili s provedením dotazníku, rozdali dotazník SPAS. Pokud nám to bylo umožněno, vzali jsme si žáky, kteří se šetření účastnili mimo třídu, do klidného prostředí, kde dotazník vyplnili. Respondenti, kteří nenavštěvují uvedené základní školy, vyplnili dotazník na předem domluveném místě a čase. Při vyplňování dotazníku jsme se snažili navodit příjemnou atmosféru a vycházeli jsme z manuálu k tomuto dotazníku (Matějček, Vágnerová, 1987). Nejprve se autorka žákům představila a seznámila je s účely, pro které bude dotazník SPAS sloužit. Za důležité jsme považovali zmínit, že výsledky dotazníku SPAS nebudou mít vliv na školní hodnocení, ani se nedostanou do rukou učitelů těchto žáků. Uvedli jsme pravidla pro vypracování dotazníku (klid ve třídě, neopisovat, vypracovat všechny otázky, pokud si nejsem jistý jednoznačnou odpovědí, zamyslím se nad tím, zda se odpověď více blíží k odpovědi „ANO“ či „NE“ atd.). Po upřesnění všech pravidel si žáci nejprve přečetli úvodní text ze samotného dotazníku, pokud bylo potřeba, provedli jsme čtení společně. Poté jsme se ještě ujistili, zda opravdu všichni rozumí, jak dotazník SPAS vyplnit. Žáci poté v úvodu standardizovaného dotazníku vyplnili pouze položky, které byly nutné pro základní identifikaci žáků a pro naplnění hypotéz. Žáci tedy zaznamenali pouze své křestní jméno, přesný věk (rok i měsíc) a známku na posledním vysvědčení z českého
- 62 -
jazyka, důvodem bylo zajištění anonymity dotazníkového šetření. Žákům jsme s odpovídáním na jednotlivé otázky samozřejmě nepomáhali, pouze jsme některé otázky, pokud bylo třeba, dovysvětlili. Žáci kroužkovali odpověď „ANO“ či „NE“ dle toho, jak se sami cítí a vnímají sebe sama ve školním prostředí. Po odevzdání dotazníku autorka zkontrolovala, zda dotazník obsahuje potřebné identifikační údaje a zda jsou zodpovězeny všechny otázky. Pro děti vyplnění dotazníku nepředstavovalo žádné větší problémy, jelikož při zpracování dotazníku nebyly objeveny žádné chyby. Ve výjimečných případech jsme se setkali s přehlédnutím otázky, která byla žákem dodatečně zodpovězena. Po dokončení dotazníků jsme žákům poděkovali za spolupráci a za jejich čas.
5.5.1. Základní škola Na Líše Základní škola Na Líše je první bezbariérovou školou na Praze 4. Škola plně podporuje integraci dětí s postižením, školu navštěvují tělesně postižené děti, děti s kombinovaným postižením, s mentálním postižením, sluchově a zrakově znevýhodněné děti, žáci s vadami řeči, žáci se specifickými poruchami učení (mezi nejčastější patří dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie). V loňském školním roce byli konkrétně ve škole integrováni žáci se specifickými poruchami učení, žáci s mentálním postižením, žáci s poruchou autistického spektra, s Aspergrovým syndromem a žák s Touretteovým syndromem. Ve škole pracuje celkem 29 pedagogů, kteří se věnují 285 dětem. Škola klade důraz na zkvalitňování týmové spolupráce: učitel – asistent – speciální pedagog. V loňském školním roce na Základní škole Na Líše působilo pět asistentů pedagoga (http://www.zsnalise.cz [online]). Ve škole je na půl úvazku zaměstnán speciální pedagog, který pracuje s integrovanými žáky v reedukačních hodinách, při kterých využívá speciální metody a formy práce. Během školního roku zajišťuje také individuální logopedickou péči. Žákům s poruchou pozornosti byl na škole pro zlepšení koncentrace pozornosti nabídnut program KUPOZ. Jelikož se péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami vyznačuje týmovou spoluprací, Základní škola Na Líše úzce spolupracuje s pedagogickopsychologickou poradnou a se speciálně pedagogickými centry dle druhu postižení
- 63 -
konkrétního jedince. Úspěšnost edukace je založena na úzké spolupráci školy s rodinou. Pro integrované děti je zajištěna individuální péče, individuální doučování, pomoc školního psychologa (http://www.zsnalise.cz [online]). Základní škola Na Líše od roku 2007 vychází ze školního vzdělávacího programu „Stavíme mosty“, který byl 1. 9. 2013 novelizován (nejvýznamnější změnou je zavedení povinného druhého jazyka na druhém stupni školy), (http://www.zsnalise.cz [online]). Škola působí velice příjemným dojmem, milé bylo již samotné přijetí a vstřícnost při navázání spolupráce pro potřeby této diplomové práce. Budova a vybavenost školy je odpovídající až nadstandartní, prostřední školy působí velice pozitivně.
5.5.2. Základní škola Ohradní Základní škola Ohradní se nachází v Praze 4 a její součástí je i mateřská škola. Škola je tvořena rozsáhlým komplexem, který navštěvuje cca 500 žáků, kterým se věnuje 37 pedagogů. Základní škola Ohradní je jednou z mála škol v Praze, která má zřízeny tzv. dys třídy. Ty navštěvují žáci se SPU, jako je dyslexie, dysgrafie a dysortografie. V letošním školním roce je pro ně aktuálně ve škole zřízeno celkem 11 tzv. dys tříd, které navštěvuje cca 150 žáků (na prvním stupni cca 50 žáků, na druhém stupni cca 100 žáků), (http://www.zs-ohradni.cz [online]). Základní škola Ohradní vychází ze školního vzdělávacího programu „Škola pro život, škola pro všechny“. ZŠ Ohradní má výbornou úspěšnost v přijetí svých žáků na střední školy a na gymnázia. Na škole nalezneme výborné ICT vybavení. Škola každoročně nabízí množství kroužků, zahraniční zájezdy, kulturní, sportovní akce, mimoškolní aktivity a mnoho dalšího (http://www.zs-ohradni.cz [online]). Škola se pyšní úspěšnou prací se žáky se SPU, kteří jsou do tzv. dys tříd přijímáni během celého školního roku. Pro přijetí je důležité, aby děti měly zprávu z PPP či SPC, se kterou rodiče školu seznámí. Při zlepšení je u dětí možná integrace do běžných tříd. Výuka v těchto třídách se opírá o stejné učivo, které je vyučováno v běžných třídách. Ovšem pedagogové při výuce užívají jiné formy, metody práce a hodnocení. Výhodou tzv. dys tříd je nižší počet žáků ve třídách a tolerance individuálního tempa každého dítěte. Důraz je tedy kladen na individuální přístup k dítěti. Pedagogové, kteří zde vyučují, mají vzdělání v oboru speciální pedagogika. Rodiče nově příchozích žáků se SPU jsou
- 64 -
seznámeni se školním psychologem, výchovným poradcem, kteří jsou jim a jejich dětem nápomocni během celého školního roku. Náplní práce školního psychologa je řešení výchovných a vzdělávacích potřeb žáků, poradenská a diagnostická péče, kariérové poradenství, krizová intervence, spolupráce s rodinou, práce s třídním kolektivem, metodická pomoc pro učitele či konzultační (možno i online konzultace) a koordinační činnost. Dále jsou rodičům předloženy způsoby systému náprav SPU v jednotlivých ročnících. Škola nabízí žákům se SPU možnost doučování a celou řadu vhodných kroužků (http://www.zs-ohradni.cz [online]). Základní škola Ohradní je zapojena do projektu RAMPS-VIP III (Rozvoj a metodická podpora poradenských služeb – VIP III), který se specifikuje na zlepšení kvality poskytovaných služeb na školách a školských poradenských zařízeních (http://www.zs-ohradni.cz [online]). Budova a vybavenost školy je odpovídající.
5.6. Popis vzorku
Základní soubor výzkumného šetření je tvořen skupinou 73 žáků se SPU staršího školního věku, kteří jsou vzděláváni formou skupinové a individuální integrace. Diplomová práce porovnává dvě nestejně veliké skupiny žáků se SPU staršího školního věku: - žáci, kteří jsou vzděláváni formou skupinové integrace, - žáci, kteří jsou vzděláváni formou individuální integrace. Závěrečné počty ani skladbu žáků z pohledu pohlaví nebylo možné ovlivnit, jelikož byly podmíněny počtem žáků na daných základních školách a především vyjádřením rodičů, kteří souhlasili či nesouhlasili s provedením dotazníku SPAS u svých dětí. Pro jednodušší orientaci označíme jednotlivé skupiny žáků pomocí zkratek, 1. skupinu budou tvořit žáci, kteří jsou vzděláváni formou individuální integrace = S1 a 2. skupinu budou tvořit žáci vzděláváni formou skupinové integrace = S2, které budeme blíže specifikovat.
- 65 -
S1: první skupinu tvořilo celkem 28 žáků, jejichž rodiče souhlasili s vyplněním dotazníku SPAS. Tito žáci jsou vzděláváni formou individuální integrace. Z celkového počtu 28 žáků bylo 11 dívek (40%) a 17 chlapců (60%). Průměrný věk byl 13,1 let. U všech žáků byly diagnostikovány SPU. S2: druhá skupina byla tvořena celkem 45 žáky, jejichž rodiče souhlasili s účastí ve výzkumném šetření. Tito žáci jsou vzděláváni formou skupinové integrace. Celkem se zúčastnilo dotazníkového šetření 14 dívek (33,3%) a 31 chlapců (66,6%). Průměrný věk byl 12, 3 let. U všech respondentů byly diagnostikovány SPU. Přehledné složení výzkumného vzorku zobrazuje tabulka č. 1: Přehled žáků, kteří se zúčastnili výzkumu. Tabulka č. 1: Přehled žáků, kteří se zúčastnili výzkumu.
Název skupiny
Počet chlapců
Počet dívek
Celkový počet
S1
17
11
28
S2
31
14
45
Celkem
48
25
73
I takto malý výzkumný vzorek vypovídá o odborníky ověřeném tvrzení, které uvádí i Bartoňová (2010), že mezi jedinci, kterým jsou diagnostikovány specifické poruchy učení, převažují chlapci.
5.7. Výsledky výzkumného šetření
V této kapitole zobrazíme zpracované výsledky výzkumného šetření a uvedeme, zda došlo k potvrzení či vyvrácení hypotéz. V této části diplomové práce bude prezentována analýza dat a jejich vyhodnocení. Sesbíraná data ze skupiny 73 žáků, kteří jsou vzděláváni formou skupinové a individuální
- 66 -
integrace, byla autorkou kvantitativně vyhodnocena. Pro prezentaci dat si autorka zvolila formu tabulek a grafů. Výsledky získané z Dotazníku sebepojetí školní úspěšnosti SPAS byly vyhodnoceny dle příručky k tomuto dotazníku (Matějček, Vágnerová, 1987). Pro vyhodnocení dotazníku není třeba speciálních příprav. Dotazníky se zpracovávají jednotlivě pomocí průhledné předtištěné fólie, která umožňuje přiřadit adekvátní počet odpovědí ke konkrétním škálám. Výsledkem je hrubý skór pro jednotlivé škály, pro který, v příručce dotazníku SPAS dle pohlaví a věku žáka, získáme stenovou hodnotu. Stenové hodnoty se pohybují v rozmezí deseti stenů, které jsou uspořádány vzestupně (sten hodnoty deset je nejvyšší). Tímto způsobem jsme postupně získali výsledky ze všech dotazníků. Zařazení otázek do jednotlivých škál je možné prostřednictvím fólie, která pomocí čísel zařazuje otázky k jednotlivým škálám. 1. ŠKÁLA OBECNÉ VLASTNOSTI (dítě se vyjadřuje k intelektovým schopnostem, ke své osobě, k vlastnostem, které ovlivňují školní úspěch) zahrnuje následující otázky. - Otázka č. 1: Naučím se dost lehce a rychle i těžkou látku. - Otázka č. 7: Učení mi připadá dost těžké. Jsem rád, když mi někdo pomůže. - Otázka č. 13: Je únavné, když musím nad úkolem moc myslet. - Otázka č. 19: Často mi dělá potíže vyjádřit se, jak bych chtěl. - Otázka č. 25: Při prověrkách a zkoušení mi všechno trvá déle než ostatním. Potřeboval bych trochu víc času. - Otázka č. 31: Většina dětí ve třídě se učí líp než já. - Otázka č. 37: Mám rád úkoly, nad kterými se musí myslet. - Otázka č. 43: Patřím asi mezi nejbystřejší děti v naší třídě. 2. ŠKÁLA MATEMATIKA (dítě se vyjadřuje ke svým schopnostem v matematice) obsahuje níže uvedené otázky. - Otázka č. 2: Myslím, že matematiku umím velmi dobře. - Otázka č. 8: Při prověrce z matematiky vždycky vypočítám všechny příklady. - Otázka č. 14: Násobilku jsem se naučil lehce, nedělá mi potíže. - Otázka č. 20: Nejlepší známky dostávám z matematiky.
- 67 -
- Otázka č. 26: Matematika je můj nejmilejší předmět. Jde mi lehce. - Otázka č. 32: Paní učitelka si myslí, že jsem na matematiku hloupý. - Otázka č. 38: Jsem špatný na matematiku, moc mi nejde. - Otázka č. 44: Násobení a dělení je pro mne hračka. 3. ŠKÁLA ČTENÍ obsahuje osm následujících otázek. - Otázka č. 3: Čtu pořád ještě dost nejistě. Potřeboval bych číst líp. - Otázka č. 9: Při čtení se často přeříkávám a pletu. Proto nerad čtu nahlas. - Otázka č. 15: Se čtením jsem míval potíže. Dost jsem se natrápil, než jsem se naučil rychle číst. - Otázka č. 21: Druhé děti ve třídě čtou většinou líp než já. - Otázka č. 27: Čtení je moje záliba a vášeň. Už jsem přečetl spoustu knížek. - Otázka č. 33: Číst jsem se naučil velice brzy, bez potíží. - Otázka č. 39: Pořád čtu dost pomalu a to mě otravuje. - Otázka č. 45: Ze čtení jsem vždy dostával pochvalu a dobré známky. 4. ŠKÁLA PRAVOPIS zahrnuje níže uvedené otázky. - Otázka č. 4: Jsem docela dobrý v pravopise. - Otázka č. 10: Jsem spokojený s tím, jak mi jdou diktáty. - Otázka č. 16: Diktáty nenávidím. - Otázka č. 22: V diktátech mívám hodně chyb. - Otázka č. 28: Diktáty mívám obvykle napsány správně. Dostávám za ně většinou dobré známky. - Otázka č. 34: Když máme psát sloh, tak se na to už předem těším. To mě docela baví. To mám docela rád. - Otázka č. 40: Kdyby nebyly diktáty a pravopis, byla by škola docela prima. Ty dělají ze školy otravu. - Otázka č. 46: Na pravopis se špatně soustřeďuji. Nadělám vždycky hodně chyb. 5. ŠKÁLA PSANÍ zahrnuje následující otázky. - Otázka č. 5: Ve škole píši dost ošklivě.
- 68 -
- Otázka č. 11: Mám hezké, úhledné písmo. - Otázka č. 17: Ze psaní jsem vždycky dostával pochvalu a pěkné známky. - Otázka č. 23: Psát úhledně a krasopisně mě stojí hrozně moc námahy. - Otázka č. 29: Výkresy mívám čisté, hezké. Dostávám za ně pochvalu. - Otázka č. 35: Při psaní škrábu jako kocour. - Otázka č. 41: Úkoly jsem musel často přepisovat, jak byly naškrábané. - Otázka č. 47: Moje písmo je bezvadné. 6. ŠKÁLA SEBEDŮVĚRA (dítě vyjadřuje, jak se vnímá mezi ostatními žáky) obsahuje následující otázky. - Otázka č. 6: Sám si myslím, že moje školní práce je dost slabá. - Otázka č. 12: Mezi dětmi ve třídě bývám často jeden z prvních. - Otázka č. 18: Školní prověrky zvládám celkem lehce. - Otázka č. 24: Škola mi kazí náladu. Jde mi často na nervy. - Otázka č. 30: Ve škole mi jde všechno lehce, bez potíží. Cítím se tam dobře. - Otázka č. 36: Sám si myslím, že moje nadání je docela slabé. - Otázka č. 42: Zkoušení ve škole mě hrozně znervózňuje. - Otázka č. 48: Ze školy mám strach. Raději bych tam ani nešel (Matějček, Vágnerová, 1987). Pro ověření hypotézy (H1: Žáci se SPU staršího školního věku, kteří jsou vzděláváni formou skupinové integrace, budou v dotazníku SPAS, který vypovídá o sebepojetí školní úspěšnosti, v celkovém skóru vykazovat vyšší výsledky než žáci staršího školního věku se SPU, kteří jsou individuálně integrováni do běžné ZŠ) jsme vycházeli z výsledků, které jsme obdrželi metodou dotazníku SPAS. Získali jsme stenové hodnoty pro každého žáka v jednotlivých škálách, ale i pro celkové sebepojetí. Stenové hodnoty se nacházejí v intervalu 1 – 10. Podle umístění dítěte v jednotlivých škálách se posuzuje míra sebepojetí. Pokud se jedinec v celkovém skóru umístí v rozmezí 1. – 3. stenu mluvíme o nízkém sebepojetí. Rozmezí 4. – 6. sten vypovídá o průměrném sebepojetí, vysoké sebepojetí je v intervalu 7. – 10. sten.
- 69 -
Přehled výsledných stenů uvádíme v následující tabulce č. 2 a grafu č. 1. Tabulka prezentuje průměrné hodnoty stenů u žáků ve skupinové a individuální integraci v jednotlivých škálách a celkový skór. Tabulka č. 2: Průměrné stenové hodnoty pro jednotlivé škály a pro celkový skór u žáků vzdělávaných formou individuální a skupinové integrace.
Škála:
S1
S2
celkový
celkový
průměr
průměr
1.Obecné schopnosti
5
5,1
2. Matematika
5,6
6,9
3. Čtení
3,2
4,3
4. Pravopis
3,6
4,9
5. Psaní
5,3
5,9
6. Sebedůvěra
5,8
6,1
Celkový skór
4,8
5,5
Tabulka č. 2 uvádí průměrné stenové hodnoty v jednotlivých škálách u žáků vzdělávaných formou skupinové a individuální integrace a celkový průměrný skór. Průměrné steny byly získány součtem všech stenů v jednotlivých škálách nejprve v kategorii S1, a poté v kategorii S2 a následným podílem počtu respondentů. Tabulka ukazuje, že výsledné průměrné steny v jednotlivých kategoriích se výjimečně pohybují v rozmezí nízkého sebepojetí (1. – 3. sten), ale především dosahují rozmezí průměrného sebepojetí (4. – 6. sten). Žáci, kteří jsou vzděláváni formou individuální integrace, dosahují nejnižší hodnoty ve 3. škále Čtení, nejvyšší hodnoty dosahují ve škále č. 6 Sebedůvěra. Žáci vzděláváni formou skupinové integrace dosahují nejvyšší stenové hodnoty v škále č. 2 Matematika a nejnižší stenové hodnoty ve škále č. 3 Čtení.
- 70 -
U žáků, kteří jsou vzděláváni formou skupinové integrace (skupina S2) je celkový stenový skór vyšší než u skupiny S1, jelikož ve všech škálách jsou dosaženy vyšší průměrné stenové hodnoty. V některých škálách je ovšem rozdíl nepatrný. Vyšší stenové hodnoty u S2 lze přiřadit školnímu prostředí, kdy děti navštěvují tzv. dys třídy. Dys třídy jsou pro žáky se SPU díky spolužákům, kteří mají podobné potíže, méně stresujícím prostředím. Výkony dětí jsou zde srovnatelné a děti nevnímají velké rozdíly ve své práci a práci svých spolužáků. U žáků, kteří jsou vzděláváni formou individuální integrace (skupina S1), je celkový skór nižší než u skupiny S2. Většina hodnot se pohybuje v průměrném rozmezí, nižších výsledků dosahují žáci skupiny S1 ve škále Čtení a Pravopis. Tyto výsledky jsou vzhledem k problémům SPU odpovídající. Žáci v individuální integraci se potýkají s konkurencí od svých spolužáků, která může mít vliv na jejich sebepojetí. Ovšem výsledné steny pro škálu č. 6 Sebedůvěra nejsou natolik rozdílné. Výsledné hodnoty se v jednotlivých skupinách od sebe odlišují v rozmezí jednoho stenu, to napovídá skutečnosti, že žáci staršího školního věku jsou schopni již své problémy vhodně kompenzovat, a to podporuje jejich sebepojetí. Pro lepší přehlednost stenových hodnot uvedeme zobrazení výsledků jednotlivých škál v následujícím grafu. Graf č. 1: Průměrné stenové hodnoty pro jednotlivé škály a pro celkový skór u žáků se SPU, kteří jsou integrováni formou skupinové integrace a u žáků se SPU individuálně integrovaných do běžných tříd ZŠ.
- 71 -
Pro naplnění hypotézy (H1.1: Sebepojetí chlapců staršího školního věku se SPU v individuální a skupinové integraci bude vyšší než sebepojetí dívek staršího školního věku se SPU v individuální a skupinové integraci) autorka zpracovala výsledky, které byly získány metodou dotazníku SPAS, zvlášť pro chlapce a dívky. Výsledné průměrné steny v jednotlivých škálách a celkový skór u dívek v individuální integraci, u dívek ve skupinové integraci, u dívek celkem a průměrné steny a výsledný skór u chlapců v individuální integraci, u chlapců ve skupinové integraci, u chlapců celkem zobrazuje následující tabulka č. 3 a graf č. 2. Tabulka č. 3: Výsledky průměrných stenů u chlapců a dívek v jednotlivých škálách a v celkovém skóru.
Škála:
S1:
S2:
celkový
S1:
S2:
průměr dívky
dívky
dívky
průměr průměr
celkový průměr
chlapci
chlapci
chlapci
průměr průměr
1. Obecné schopnosti
4,5
4,6
4,5
5,3
5,3
5,3
2. Matematika
5,3
5,7
5,5
5,9
7,4
6,6
3. Čtení
2
3,2
2,6
4
4,8
4,3
4. Pravopis
3,2
4,7
3,9
3,9
4,9
4,4
5. Psaní
5,1
6,2
5,7
5,3
5,7
5,5
6. Sebedůvěra
5,4
5,5
5,5
6,1
6,4
6,2
Celkový skór
4,3
5
4,6
5,1
5,7
5,4
Z výsledků prezentovaných v tabulce lze vyčíst, že celkový skór u chlapců se SPU ve skupinové i individuální integraci je vyšší než u dívek se SPU ve skupinové a individuální integraci.
- 72 -
Výsledné stenové hodnoty v jednotlivých škálách se u chlapců a dívek staršího školního věku se SPU pohybovaly v rozmezí 2 – 6 stenu, tedy v míře nízkého a průměrného sebepojetí.
Chlapci vzděláváni formou skupinové integrace dosahují vyšších výsledků než chlapci vzděláváni v individuální integraci. Chlapci prokázali v jednotlivých škálách vyšší míru sebepojetí než dívky, jejich výsledky se pohybovaly v rozmezí průměrného sebepojetí (4. – 6. sten). Nejlépe hodnotili chlapci své výkony ve škále Matematika, chlapci S2 dosáhli v matematice dokonce lehce nadprůměrných výsledků. Tím se potvrdil obecně platný fakt, že chlapci dosahují v matematice lepších výsledků než dívky, a že u jedinců se SPU se objevují především problémy ve vnímání českého jazyka než v matematice. Nejhůře se chlapci vnímají ve škále Čtení. Dívky vzdělávané formou skupinové integrace dosahují vyšších výsledků než dívky vzdělávané v individuální integraci. U dívek se výsledky v jednotlivých škálách pohybovaly v rozmezí průměrného a nízkého sebepojetí. Dívky se na rozdíl od chlapců vnímají sebekritičtěji. Nejlépe na sebe dívky pohlížejí ve škále Psaní, nejhůře stejně jako chlapci ve škále Čtení. V následujícím grafu blíže specifikujeme rozdíly mezi vnímáním školního úspěchu chlapců a dívek staršího školního věku se SPU v individuální a skupinové integraci. Graf č. 2: Sebepojetí chlapců a dívek staršího školního věku se SPU.
- 73 -
Pro zodpovězení hypotézy (H2: Žáci staršího školního věku se SPU vzděláváni formou skupinové integrace budou dosahovat vyšší úrovně sebepojetí ve 3. škále Čtení dotazníku SPAS než žáci staršího školního věku se SPU, kteří jsou vzděláváni formou individuální integrace) jsme analyzovali jednotlivé otázky, které spadají do 3. škály Čtení. Všech osm otázek jsme zpracovali a následně vyhodnotili v rámci dvou skupin žáků v individuální a skupinové integraci, které jsme ještě blíže specifikovali na odpovědi dívek a chlapců. Přehled uvádíme v následujících tabulkách, které reflektují, kolik žáků odpovědělo „ANO“ či „NE“ na jednotlivé otázky a uvádí i procentuální zobrazení. Barevně jsme vždy zvýraznili odpověď, která byla v dotazníku v rámci sebepojetí hodnocena. Tabulky podávají přehledné informace, které autorka doplnila stručnými komentáři u každé tabulky. Tabulka č. 4: Otázka č. 3: „Čtu pořád ještě dost nejistě. Potřeboval bych číst líp“.
S1:
dívky
chlapci
ANO
8
7
15
NE
3
10 17
CELKEM 11
S1
%
S2:
S2:
S2
%
dívky
chlapci
53,6%
12
22
32
71,1%
62,35%
13
46,4%
2
11
13
28,9%
37,65%
28
100%
14
31
45
100%
100%
CELKEM %
S1:
Na otázku č. 3 („Čtu pořád ještě dost nejistě. Potřeboval bych číst líp“) odpovědělo celkem 62,35% žáků „ANO“, čímž dali najevo, že si ve čtení stále nejsou jistí. „NE“ odpovědělo pouze 37,65% všech žáků. Celkový výsledek vypovídá o nízké sebedůvěře žáků se SPU v oblasti Čtení. Zajímavé je, že větší míra nedůvěry ve čtení se objevila u dětí ve skupinové integraci.
- 74 -
S1:
S1:
dívky
chlapci
ANO
9
11
20
71,4% 8
NE
2
6
8
17
28
CELKEM 11
S1
%
S2:
S2:
dívky
chlapci
CELKEM%
Tabulka č. 5: Otázka č. 9: „Při čtení se často přeříkávám a pletu. Proto nerad čtu nahlas“.
S2
%
21
29
64,5% 67,95%
28,6% 6
10
16
35,5% 32,05%
100%
31
45
100%
14
100%
Na otázku č. 9 („Při čtení se často přeříkávám a pletu. Proto nerad čtu nahlas“) odpovědělo 64,5% dětí S2 „ANO“. Žáci S1 uvedli odpověď „ANO“ v 71,4%. Tento výsledek poukazuje na fakt, že pro děti se SPU, které jsou integrovány v běžných třídách ZŠ, je hlasité čtení před třídou nepříjemné. Proto je důležité, aby si pedagogové tento fakt uvědomili a nenutili žáky se SPU číst nahlas před třídou, čímž by se prohlubovalo jejich psychické trápení. Tabulka č. 6: Otázka č. 15: „Se čtením jsem míval potíže. Dost jsem se natrápil,
S1:
S1:
S1
%
S2:
dívky
chlapci
ANO
11
11
22
78,6%
12
NE
0
6
6
21,4%
CELKEM
11
17
28
100%
S2:
CELKEM%
než jsem se naučil rychle číst“.
S2
%
14
26
57,8%
68,2%
2
17
19
42,2%
31,8%
14
31
45
100%
100%
dívky chlapci
- 75 -
Na otázku č. 15 („Se čtením jsem míval potíže. Dost jsem se natrápil, než jsem se naučil rychle číst“) odpovědělo „ANO“ celkem 68,2% žáků. Žáci vzděláváni formou individuální integrace odpověděli „ANO“ v 78,6%, žáci vzděláváni formou skupinové integrace odpověděli „ANO“ v 57,8%. Tento výsledek poukazuje na fakt, že děti integrované do běžných tříd ZŠ vnímají vlastní proces osvojování čtení hůře než žáci, kteří navštěvují dyslektické třídy, jelikož jsou konfrontováni s lepšími výsledky svých spolužáků.
S1:
S1:
dívky
chlapci
ANO
7
9
16
57,1% 9
NE
4
8
12
17
28
CELKEM 11
S1
%
S2:
S2:
dívky
chlapci
CELKEM%
Tabulka č. 7: Otázka č. 21: „Druhé děti ve třídě čtou většinou líp než já.“
S2
%
13
22
48,9%
53%
42,9% 5
18
23
51,1%
47%
100%
31
45
100%
100%
14
Na otázku č. 21 („Druhé děti ve třídě čtou většinou líp než já“) odpovědělo 48,9% žáků, kteří navštěvují tzv. dys třídy „ANO“, žáci, kteří jsou vzděláváni formou individuální integrace, uvedli „ANO“ v 57,1%. Jedná se o velice zajímavé zjištění, jelikož jsme u žáků S1 předpokládali mnohem vyšší podíl kladných odpovědí. Na základě těchto dílčích zjištění, si dovolujeme říci, že děti v experimentální skupině vzdělávané formou individuální integrace, spíše nepotvrzují obecně tradovaný fakt, že žáci se SPU v individuální integraci v silné konkurenci svých spolužáků většinou selhávají. Výkony žáků se SPU ve čtení jsou samozřejmě slabší než u jejich spolužáků, ovšem celkový poměr kladných a záporných odpovědí není ve výsledku příliš odlišný od skupiny žáků ve skupinové integraci, kde bychom naopak předpokládali větší podíl záporných odpovědí.
- 76 -
S1:
S1:
S1
dívky
chlapci
ANO
4
4
8
NE
7
13
CELKEM
11
17
%
S2:
S2:
dívky
chlapci
28,6%
1
20
71,4%
28
100%
CELKEM%
Tabulka č. 8: Otázka č. 27: „Čtení je moje záliba a vášeň. Už jsem přečetl spoustu knížek“.
S2
%
7
8
17,8
23,2%
13
24
37
% 82,2
76,8%
14
31
45
% 100
100%
%
Na otázku č. 27 („Čtení je moje záliba a vášeň, už jsem přečetl spoustu knížek“) uvedlo 76,8% žáků odpověď „NE“. Žáci skupiny S1 uvedli „NE“ v 71,4%, zde byl výsledek lepší než ve skupině S2, kde uvedlo „NE“ 82,2% respondentů. Výsledky jsou překvapující, což může být samozřejmě způsobeno rozdílným počtem i skladbou respondentů v jednotlivých vzorcích. Ovšem skutečnost, že děti, které na počátku prožívají negativnější zkušenost s osvojováním čtení (viz. níže) a jsou vystaveny konkurenci lepších čtenářů, uvádějí ve větším procentním zastoupení čtení jako oblíbenou činnost než žáci se speciálněpedagogickou podporou. Celkový výsledek, kdy 76,8% žáků se SPU odpovědělo odpověď „NE“, také poukazuje na celorepublikový problém, kdy děti mají špatný vztah ke čtenářství, což vede k nízké čtenářské gramotnosti. „Dítě musí mít z experimentování s jazykem, a tedy i s písemnou podobou jazyka, radost. Je třeba, aby se čtení a psaní stalo přirozenou součástí života člověka a nikoliv zdrojem nepříjemných zkušeností“ (Kaprová, 2000, s. 9).
- 77 -
S1:
S1:
S1
%
S2:
dívky
chlapci
ANO
0
8
8
28,6% 4
NE
11
9
20
CELKEM
11
17
28
S2:
CELKEM%
Tabulka č. 9: „Otázka č. 33: Číst jsem se naučil velice brzy, bez potíží“.
S2
%
15
19
42,2% 35,4%
71,4% 10
16
26
57,8% 64,6%
100%
31
45
100%
dívky chlapci
14
100%
Na otázku č. 33 („Číst jsem se naučil velice brzy, bez potíží“) převážná většina žáků konkrétně 71,4% skupiny S1 uvedlo odpověď „NE“. Ve skupině S2 byla odpověď „NE“ zmíněna v 57,8%. Žáci vzděláváni pomocí skupinové integrace, kterým je poskytována speciálněpedagogická podpora, dosahují v otázce, která se týká počátečního prožívání čtení lepších výsledků. To je způsobeno subjektivně hůře prožívaným obdobím počátečního čtení u žáků v individuální integraci, kteří jsou vystaveni konkurenci lepších čtenářů, se kterými srovnávají své výkony.
S1:
S1:
S1
%
S2:
dívky
chlapci
ANO
7
6
13
46,4%
5
NE
4
11
15
53,6%
CELKEM
11
17
28
100%
S2:
CELKEM%
Tabulka č. 10: „Otázka č. 39: Pořád čtu dost pomalu a to mě otravuje“.
S2
%
11
16
35,6%
41%
9
20
29
64,4%
59%
14
31
45
100%
100%
dívky chlapci
- 78 -
Na otázku č. 39 („Pořád čtu dost pomalu a to mě otravuje“) odpovědělo celkem 59% žáků „NE“, ovšem 41% všech žáků odpovědělo „ANO“. Jak uvádí (Zelinková, 2003) problémy se čtením se u žáků objevují na prvním stupni, ale v různé míře přetrvávají i na druhém stupni, kdy jsou častou příčinou neúspěchu ve většině vyučovacích předmětů. Časté je pro žáky pomalé čtení, které je stojí mnoho energie a námahy. To potvrzují i výsledky šetření, kdy 41% všech žáků uvedlo na otázku: „Pořád čtu dost pomalu a to mě otravuje“ odpověď „ANO“. Tabulka č. 11: Otázka č. 45: „Ze čtení jsem vždy dostával pochvalu a dobré
S1:
S1:
S1
dívky
chlapci
ANO
3
8
11
NE
8
9
CELKEM
11
17
%
S2:
S2:
dívky
chlapci
39,3%
4
17
60,7%
28
100%
CELKEM%
známky“.
S2
%
11
15
33,3%
36,3%
10
20
30
66,7%
63,7%
14
31
45
100%
100%
V otázce č. 45 („Ze čtení jsem vždy dostával pochvalu a dobré známky“) uvedlo 63,7% žáků odpověď „NE“, „ANO“ uvedlo 36,3%. Nižších výsledků dosahují žáci S2, kde jsme spíše očekávali vyšší zastoupení otázky „ANO“.
- 79 -
Tabulka č. 12: Celkové vyhodnocení 3. škály Čtení.
průměrný
S1:
S1:
S1:
S2:
dívky
chlapci
celkem dívky
2
4
3,2
3,2
S2:
S2:
chlapci celkem
4,8
4,3
sten
V tabulce č. 12: Celkové vyhodnocení 3. škály Čtení jsou uvedeny průměrné stenové hodnoty pro danou škálu v jednotlivých kategoriích. Hodnoty jsou v rozmezí 2. – 4. stenu, jedná se o rozmezí nízkého a průměrného sebepojetí. Vyššího sebepojetí ve 3. škále čtení dosáhli žáci vzděláváni formou skupinové integrace. Vyšších výsledků dosáhli chlapci, jelikož dívky jsou ke svým výkonům kritičtější. Graf č. 3: Celkové vyhodnocení škály č. 3 Čtení.
V grafu č. 3 uvádíme celkové porovnání hodnot škály Čtení u žáků staršího školního věku se SPU v individuální a skupinové integraci.
- 80 -
Konečné výsledky některých otázek byly oproti očekávání překvapující. Ukázalo se, že výsledky ve 3. škále Čtení mezi žáky v individuální (výsledný sten 3,2) a skupinové integraci (výsledný sten 4,3) jsou rozdílné v rozmezí jednoho stenu a pohybují se ve škále v rozmezí nízkého sebepojetí (1. – 3. sten) a průměrného sebepojetí (4. – 6. sten). Mezi nejzajímavější zjištění této části patřily otázky, které se týkaly retrospektivního pohledu na proces osvojování čtení: otázka č. 15 („Se čtením jsem míval potíže. Dost jsem se natrápil, než jsem se naučil rychle číst“), otázka č. 33 („Číst jsem se naučil velice brzy, bez potíží“), otázka č. 45 („Ze čtení jsem vždy dostával pochvalu a dobré známky“). Odpovědi žáků se SPU, kteří jsou vzděláváni formou individuální integrace, dosahovaly nižšího sebepojetí, než u žáků, kteří navštěvují tzv. dys třídy, v otázce č. 45 byly výsledky v obou skupinách respondentů podobné. Žáci v individuální integraci subjektivně hůře vnímají období počátečního čtení, jelikož jsou konfrontováni s lepšími čtenáři. Výsledky u otázek, které se týkají aktuálního výkonu čtení, poukázaly, že názory obou skupin jsou více vyrovnané. Nejpřekvapivější výsledky přinesla otázka č. 27 („Čtení je moje záliba a vášeň, už jsem přečetl spoustu knížek“), kde uvádí větší podíl žáků v individuální integraci než žáků ve skupinové integraci čtení jako svou oblíbenou činnost.
5.8. Závěrečné zhodnocení výsledků
Hlavním cílem výzkumného šetření bylo porovnat sebepojetí žáků staršího školního věku se SPU v individuální a skupinové integraci a ověřit hypotézy, které byly v souvislosti s výzkumem formulovány. Ověření hypotéz: H1: Žáci se SPU staršího školního věku, kteří jsou vzděláváni formou skupinové integrace, budou v dotazníku SPAS, který vypovídá o sebepojetí školní úspěšnosti, v celkovém skóru vykazovat vyšší výsledky než žáci staršího školního věku se SPU, kteří jsou individuálně integrováni do běžné ZŠ.
- 81 -
Pro ověření této hypotézy jsme oslovili žáky, kteří jsou vzděláváni formou individuální integrace a formou skupinové integrace. Žáky jsme požádali o vyplnění standardizovaného dotazníku SPAS. Získané dotazníky jsme vyhodnotili a jejich výsledky jsou znázorněné v tabulce č. 2 a v grafu č. 1. U žáků staršího školního věku se SPU, kteří jsou vzděláváni formou individuální integrace, dosáhl výsledný skór hodnoty 4,8. Žáci staršího školního věku se SPU vzděláváni formou skupinové integrace dosáhli ve výsledném skóre hodnoty 5,5. Z výsledných hodnot plyne, že žáci staršího školního věku se SPU, kteří jsou integrováni formou skupinové integrace, získali v jednotlivých škálách dotazníku SPAS vyšší hodnoty než žáci staršího školního věku, kteří jsou individuálně integrovaní do běžné ZŠ. Zajímavým zjištěním bylo, že výsledné hodnoty se od sebe lišily pouze v rozmezí jednoho stenu, největší podobnosti dosahovaly výsledky 1. škály Obecné schopnosti a 6. škály Sebedůvěry. Výsledky obou skupin byly v pásmu průměru. Výsledky vypovídají o tom, že vhodné školní prostředí (individuální přístup, speciální metody práce, odpovídající vzdělání pedagogů, atd.) se pozitivně projevuje v sebepojetí žáků. Jelikož výsledky dotazníku SPAS poukázaly, že výsledný skór sebepojetí u žáků v individuální a skupinové integraci se liší v rozmezí jednoho stenu, lze usoudit, že děti se SPU integrované do běžné ZŠ, se zde cítí dobře, pozitivní vliv na sebepojetí těchto žáků má zvýšené povědomí o této problematice mezi pedagogy a jistě i předpisy, které dávají pedagogům možnost přizpůsobit vyučování konkrétním žákům, využívat alternativní formy hodnocení, atd. Hypotéza H1 se potvrdila. H1.1: Sebepojetí chlapců staršího školního věku se SPU v individuální a skupinové integraci bude vyšší než sebepojetí dívek staršího školního věku se SPU v individuální a skupinové integraci. Pro ověření hypotézy autorka zpracovala hodnoty získané ze standardizovaného dotazníku SPAS. Výsledky jsme zpracovali jednotlivě pro chlapce a pro dívky a následně je mezi sebou porovnali. Výsledky jsou znázorněné v tabulce č. 3 a v grafu č. 2. Zaznamenané průměrné hodnoty v jednotlivých škálách dotazníku SPAS u dívek a u chlapců dokládají, že chlapci dosáhli vyššího skóre ve všech škálách, kromě škály č. 5 Psaní. Celkový sten u dívek staršího školního věku se SPU v individuální integraci dosáhl
- 82 -
hodnoty 4,6, u chlapců staršího školního věku se SPU byl získán průměrný skór v hodnotě 5,6. Tuto hypotézu lze potvrdit, jelikož z celkových průměrných výsledků je patrné, že chlapci se vnímají lépe než dívky, což ovlivňuje jejich vyšší míru sebepojetí. Hypotéza H1.1 se potvrdila. H2: Žáci staršího školního věku se SPU vzděláváni formou skupinové integrace budou dosahovat vyšší úrovně sebepojetí ve 3. škále Čtení dotazníku SPAS než žáci staršího školního věku se SPU, kteří jsou vzděláváni formou individuální integrace. Pro ověření této hypotézy autorka zmapovala jednotlivé odpovědi ve 3. škále Čtení v dotazníku SPAS. Jednotlivé odpovědi na konkrétní otázky jsou uvedeny v tabulce č. 4 – č. 11. Tabulka č. 12 uvádí celkové hodnoty škály č. 3 Čtení, které zobrazuje i graf č. 3. Výsledné hodnoty ukazují, že žáci staršího školního věku se SPU dosahují nižší míry sebepojetí než žáci staršího školního věku ve skupinové integraci. Konečné výsledky ve 3. škále Čtení mezi žáky v individuální (výsledný sten 3,2) a skupinové integraci (výsledný sten 4,3) jsou rozdílné v rozmezí jednoho stenu, pohybují se ve škále nízkého sebepojetí (1. – 3. sten) a průměrného sebepojetí (4. – 6. sten). Z konečných hodnot lze vyčíst, že žáci se SPU, kteří jsou vzděláváni v běžných třídách, dosahují oproti žákům ve skupinové integraci nižších výsledků v otázkách, které souvisejí s osvojováním procesu čtení. V hodnocení aktuálního výkonu čtení jsou již výsledky obou skupin více vyrovnané. Lze usoudit, že dítě se SPU si samo uvědomuje rozdíl ve vlastním výkonu a výkonu ostatních, a pokud se k těmto pocitům přidá posměch ze strany spolužáků, subjektivní prožívání dítěte se samozřejmě ještě zhoršuje. Hypotéza H2 se potvrdila.
- 83 -
ZÁVĚR
Diplomová práce „Sebepojetí žáků se specifickou poruchou učení ve skupinové a individuální integraci“ se v jednotlivých kapitolách věnovala specifickým poruchám učení a sebepojetí žáků se SPU v individuální a skupinové integraci. Empirická část práce se zaměřila na výzkum sebepojetí u žáků staršího školního věku se SPU, kteří jsou vzděláváni formou individuální integrace a na výzkum sebepojetí u žáků staršího školního věku se SPU, kteří jsou vzděláváni formou skupinové integrace. V rámci formulovaných hypotéz jsme se zaměřili na porovnání sebepojetí u chlapců a dívek ve skupinové a individuální integraci a na 3. škálu Čtení. V práci je popsána metodologie výzkumu, výzkumné předpoklady a cíle výzkumu, na které navazoval sběr dat. Výsledky jsou prezentovány formou grafů a tabulek. Samozřejmě si jsem vědoma, že by bylo hodnotnější ověřit si výzkumné šetření na větším vzorku dětí, ovšem i v rámci tohoto počtu účastníků, kteří se šetření zúčastnili, se podařilo hypotézy ověřit. Žáci staršího školního věku se specifickými poruchami učení se ve školním prostředí setkávají s problémy, které pramení z jejich poruch, s neúspěchem, s negativními postoji spolužáků. To bývá často příčinou nízkého sebepojetí žáků se SPU. Děti se SPU mohou být vzděláváni formou individuální integrace, kdy docházejí do třídy v běžné základní škole či do speciální školy určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení či formou skupinové integrace, kdy nejčastěji docházejí do tzv. dys tříd pro žáky se specifickými poruchami učení. Další možností vzdělávání dětí se specifickými poruchami učení je vzdělávání ve speciálních školách pro žáky se specifickými poruchami učení. Výzkumné šetření provedené v diplomové práci poukázalo na spojitost mezi formou vzdělávání a sebepojetím. Děti se SPU, které jsou vzdělávány formou skupinové integrace, dosahují vyššího sebepojetí než děti, které jsou vzdělávány individuální integrací, ovšem závěrečné hodnoty se od sebe výrazně neliší. Výsledky, které prezentuje daná diplomová práce, dokládají, že v současné době se děti se SPU cítí ve škole dobře, jelikož jejich výsledky v oblasti sebepojetí nejsou natolik rozdílné od dětí se SPU, kteří navštěvují dys třídy. To vypovídá o lepší situaci a prostředí na školách pro žáky se SPU, k čemuž přispěl
- 84 -
zvýšený zájem o problematiku SPU v posledních letech a snaha o zajištění vhodných podmínek ve školním prostředí. Specifické poruchy učení se dnes netýkají pouze jedinců, kterým jsou diagnostikovány, rodičů dětí s těmito poruchami a školy, ale povědomí o specifických poruchách učení se rychle šíří i mezi širokou veřejnost. Myslím si, že je důležité se této problematice stále věnovat a napomáhat tak k co možná nejkomplexnější znalosti této poruchy, jelikož pokud se chceme pokusit dětem se specifickými poruchami učení opravdu pomoci, musíme se zajímat o to, co tyto děti prožívají, co cítí, jak pohlížejí na sebe sama či jak vnímají svoji osobnost. Jelikož specifické poruchy učení mají vedle vzdělávání vliv i na emociální a sociální stránku jedince, měli bychom se při vzdělávání žáků zaměřit nejen na předávání vědomostí, dovedností a znalostí, ale především i na rozvoj sebepojetí, které je pro budoucí život nepostradatelné. Doufám, že diplomová práce pomůže k zvýšení povědomí o sebepojetí dětí se SPU ve školní a individuální integraci nejen mezi pedagogy, ale i širokou veřejností. Poznatky zaznamenané v této práci mohou být nápomocné všem, kteří se této problematice věnují.
- 85 -
RESUMÉ Ústředním tématem diplomové práce je rozdílné sebepojetí školní úspěšnosti dětí se SPU v individuální a skupinové integraci. Práce se zaměřuje na odlišnou míru sebepojetí žáků staršího školního věku se SPU vzdělávaných v individuální a skupinové integraci. K těmto zjištění autorka využila metodu kvantitativního výzkumu, standardizovaný dotazník SPAS. Autorka provedla analýzu výsledku a lze říci, že sebepojetí žáků staršího školného věku se SPU vzdělávaných formou skupinové integrace je vyšší než u žáků staršího školního věku se SPU vzdělávaných formou individuální integrace, výsledné hodnoty však nejsou výrazně odlišné. První část diplomové práce se věnuje teoretickým poznatkům o SPU. Druhá část pojednává o vzdělávání žáků se SPU a školské legislativě. Třetí část popisuje specifika dítěte staršího školního věku. Na tuto kapitolu navazuje část zaměřená na sebepojetí žáků se SPU. Poté následuje vyhodnocení výsledků výzkumného šetření, které potvrzuje výzkumné závěry, které byly formulovány v minulosti na základě podobně zaměřených výzkumů.
RESUME The main topic of this thesis is the different self-concept of success rate of pupils with the SLD in the individual and group integration. The thesis is focused on different rate of self-concept of older school age pupils with the SLD educated in the individual and group integration. The quantitative research and the standardized SPAS questionnaire were used. The author made an analysis of the results and it can be said that the self-concept of older school age pupils with the SLD educated in the form of group integration is older than in case of older school age pupils with the SLD educated in the form of individual integration. However the resultant values are not significantly different. First part of the diploma thesis is dedicated to theoretical knowledge about the SLD. Second part deals with the education of pupils with the SLD and with the school legislative. Third part describes specifics of an older school age child. This chapter is followed by a part focused on the self-concept of pupils with the SLD. Then comes the evaluation of the research results which confirms the conclusions formulated in the past on the basis of similarly focused researches.
- 86 -
PRAMENY A LITERATURA
Monografie BALCAR, K. Úvod do studia psychologie osobnosti. 2. oprav. vyd. Chrudim: Nak. Mach., 1991, 217 s. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné problematiky. 2. vyd. Brno: Paido, 2004, 128 s. ISBN 978-80-7315-158-4. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II. Reedukace specifických poruch učení. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007, 152 s. ISBN 97880-210-3822-6. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: texty k distančnímu vzdělávání. 2., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2007, 247 s. ISBN 978-80-7315-158-4. BLATNÝ, M., PLHÁKOVÁ, A. Temperament, inteligence, sebepojetí. Nové pohledy na tradiční témata psychologického výzkumu. Vyd. 1. Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR, 2003, 150 s. ISBN 80-86620-05-0. ČAČKA, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika. Vyd. 2., opr. a dopl. Brno: Doplněk, 1998, 382 s. ISBN 80-7239-010-4. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007, 655 s. ISBN 978-80-7367-273-7. DRAPELA, V. Přehled teorií osobnosti. (z anglického originálu přeložil Karel Balcar) Vyd. 6. Praha: Portál, 2011, 175 s. ISBN 978-80-262-0040-6.
- 87 -
FELCMANOVÁ, L. Současná školská legislativa a inkluzivní vzdělávání. In: JANSKÁ, I., HABART T. a kol. Pojďte do školy!: (Ne)Rovné šance na vzdělávání znevýhodněných dětí. Praha: Člověk v tísni, o.p.s., 2011. ISBN 978-80-87456-19-4. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000, 207 s. ISBN 80-85931-79-6. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele a rodiče. 2. přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009a, 286 s. ISBN 978-80-7367-628-5. HELUS, Z. Osobnost a její vývoj. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2009b. ISBN 978-80-7290-396-2. HELUS, Z. Psychologické problémy socializace osobnosti. 1. vyd. Praha: SPN, 1973, 262 s. ISBN 14-261-73. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 2007, 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. JOŠT, J. Čtení a dyslexie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 384 s. ISBN 978-80-2473030-1. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Dysgrafie. 2., rozš. vyd. Praha: D + H, 2009, 66 s., s. barev. obr. přel. ISBN 978-80-903869-9-0. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Dyslexie. Praha: D + H, 2004, 67 s., s. barev. obr. příl. ISBN 80-239-4472-x. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Dysortografie. Praha: D + H, 2008, 68 s., s. barev. obr. přel. ISBN 978-80-903869-4-5.
- 88 -
JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ H., SOVOVÁ, H. Specifické poruchy učení na 2. stupni základních škol: (použitelné i pro střední školství). 1. vyd. Praha: D + H, 2001, 83 s. KAPROVÁ, Z. O problémech žáků s poruchami učení a cestách k jejich řešení. Praha: TECH-MARKET, 2000. ISBN 80-86114-32-5. KOCUROVÁ, M. Integrace žáků se specifickou poruchou učení. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2001, 229 s. ISBN 80-7290-060-9. KOCUROVÁ, M. Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy. 1. vyd. Dobrá Voda: Aleš Čeněk, 2002, 416 s. ISBN 80-86473-23-6. KUCHARSKÁ, A., CHALUPOVÁ, E. Specifické poruchy učení a chování: sborník 2005. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 2005. 224 s. ISBN 80-8656-13-5. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 2. aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2006, 368 s. ISBN 80-247-1284-9. MATĚJČEK, Z. Psychologické eseje z konce kariéry. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2004, 208 s. ISBN 80- 246-0892-8. MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ M. Sociální aspekty dyslexie. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2006, 271 s. ISBN 80-246-1173-2. MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ M. SPAS – Dotazník sebepojetí školní úspěšnosti dětí. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, n. p., 1987. MASLOW, A., H. Ku psychológii bytia. 1. vyd. Bratislava: Persona, 2003, 223 s. MICHALOVÁ, Z. Reedukace a kompenzace dyslexie, dysgrafie, dysortografie. Vyd. 1. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2011, 131 s. ISBN 978-80-7372-744-4.
- 89 -
MICHALOVÁ, Z. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních: materiál určený učitelům a rodičům dětí s dyslexií, dysgrafií, disortografií. 2., rozš. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2004, 114 s. ISBN 80-7311-021-0. MICHALOVÁ, Z. Vybrané kapitoly z problematiky specifických poruch učení. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008, 128 s. ISBN 978-80-7372-318-7. MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001, 289 s. ISBN 80-244-0231-9. NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Academia, 2009, 498 s. ISBN 978-80-200-1679-9. NOVOTNÁ, L., HŘÍCHOVÁ, M. a MIŇHOVÁ, J. Vývojová psychologie. 3. vyd. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2004, 82 s. ISBN 80-7043-281-0. POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. rozš. a opr. vyd. Praha: Portál, 2001, 333 s. ISBN 80-7178-570. POKORNÁ, V. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, 238 s. ISBN 978-80-7367-773-2. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6. ROGERS, C. R. Způsob bytí: klíčová témata humanistické psychologie z pohledu jejího zakladatele. (z anglického originálu (1961) přeložil Jiří Krejčí). Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 292 s. ISBN 80-7178-233-5. ŘÍČAN, P. Psychologie osobnosti: obor v pohybu. 6., rev. a dopl. vyd. Praha: Grada, 2010, 208 s. ISBN 978-80-247-3133-9.
- 90 -
SELIKOWITZ, M. Dyslexie a jiné poruchy učení. Vyd. 1. Praha: Grada, 2000, 136 s. ISBN 80-7169-773-7. SVOBODA, M., KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 791 s. ISBN 80-7178-545-8. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2005, 467 s. ISBN 80-246-0956-8. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., dopl. a přeprac. Praha: Karolinum, 2012, 531 s. ISBN 978-80-246-2153-1. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie pro obor speciální pedagogika předškolního věku. Vyd. 1.Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2007, 122 s. ISBN 978-80-7372-213-5. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 10. vyd., přeprac. a rozšíř. Praha: Portál, 2003, 263 s. ISBN 80-7178800-7. 11. Konference ČAPV – Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání, Posouzení vlivu zážitkově pojaté výuky psychologie na sebepojetí žáků základní školy, Václav
Holeček,
Božena
Jiřincová,
[online]
dostupné
na http://www.ped.muni.cz/capv11/2sekce/2_CAPV_Holecek,Jirincova.pdf.
Odborné časopisy Frith, U. Paradoxes in the definition of dyslexia. Dyslexia, 1999, vol. 5; p. 192-214. Kronbichler, M., Hutzler, F., Wimmer, H. „Dyslexia: Verbal impairments in the absence
of
magnocellular
impairments“.
COGNITIVE
ANDNEUROPSYCHOLOGY, Vol 13 No 5 16 April 2002, s. 617-620.
- 91 -
NEUROSCIENCE
Nicolson, R. I.; Fawcett, A. J.; Dean, P. „Developmental dyslexia: the cerebellar deficit hypothesis“. Trends in neurosciences, 2001, vol 24, no. 9, p. 508-511. Vidyasagar, T. R., Pammer K. „Dyslexia: a deficit in visuo-spatial attention, not in phonological processing legislativa“. Trends in Cognitive Sciences, Vol. 14 No.2, s. 5763.
Internetové zdroje KALOUSKOVÁ, P: Specializované třídy pro žáky se specifickými poruchami učení. Specifické poruchy učení. ZŠ a MŠ MUDr. Emílie Lukášové, Ostrava [online]. [cit. 11. 9. 2013]. Dostupné na
- 92 -
Vyhláška č.116/2011 Sb., kterou se mění Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních [online]. MŠMT 2006, [cit 12. 1. 2014]. Dostupný na
škola
Na
Líše.
[online].
[cit.
3.
2.
2014].
Dostupný
na
- 93 -
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. MŠMT 2006, [cit 12. 2. 2014]. Dostupný na
- 94 -
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha č. 1: Informovaný souhlas Příloha č. 2: Dotazník SPAS Příloha č. 3: Prohlášení žadatele o nahlédnutí do listinné podoby závěrečné práce před její obhajobou Příloha č. 4: Evidenční list
- 95 -
