Projevy přátelství a konfliktů u předškolních dětí v mateřské škole. Michaela Říhová MASARYKOVA UNIVERZITA. Filozofická fakulta

MASARYKOVA UNIVERZITA Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd

Sociální pedagogika a poradenství

Michaela Říhová

Projevy přátelství a konfliktů u předškolních dětí v mateřské škole Bakalářská diplomová práce

Vedoucí práce: prof. PhDr. Milada Rabušicová, Dr. 2016

Prohlášení „Prohlašuji, že jsem bakalářskou diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím zdrojů uvedených v seznamu literatury.“

V Brně, …………………….

…………………………………… Michaela Říhová 2

Poděkování „Na tomto místě bych ráda poděkovala prof. PhDr. Miladě Rabušicové, Dr. za trpělivé odborné vedení, cenné rady, podnětné připomínky, podporu v kritických chvílích a v neposlední řadě za ochotu a čas, který mi věnovala při psaní této práce.“ „Ráda bych také poděkovala paní ředitelce i zaměstnancům mateřské školy, v níž mi bylo umožněno realizovat výzkum pro tuto bakalářskou práci, za možnost trávit čas v jejich kolektivu, za ochotu a za pomoc při realizaci výzkumu.“ 3

Anotace Bakalářská práce „Projevy přátelství a konfliktů u předškolních dětí v mateřské škole“ se zabývá obecněji řečeno vztahy dětí v mateřské škole, konkrétně se ale zaměřuje na to, jaké projevy přátelství a konfliktů se u nich objevují, jak děti případné konflikty řeší, který druh projevů převažuje a v neposlední řadě se věnuje i přístupu učitelek k těmto projevům, ať už negativním či pozitivním. Teoretická část je zaměřená na vysvětlení základních pojmů a na seznámení s problematikou. Nejprve se pokusím charakterizovat věkovou skupinu zkoumaných dětí na základě vývoje sociálních dovedností, psychických vlastností a schopností a emocionálních charakteristik. Poté se zaměřím na samotné konflikty a přátelství v dětském věku, jejich projevy a řešení. Empirická část pak bude pojednávat o výsledcích výzkumné sondy realizované prostřednictvím strukturovaného pozorování a doplněné rozhovory uskutečněnými v jedné ze dvou tříd konkrétní venkovské mateřské školy. Tato část zahrnuje popis metody a postupu výzkumu, vymezení zkoumaného vzorku, popis prostředí, popis průběhu výzkumu a nakonec výsledky výzkumu a jejich interpretaci.

Klíčová slova předškolní věk, sociální dovednosti, psychické vlastnosti, citový vývoj, afektivní vývoj, mateřská škola, projevy přátelství, projevy konfliktů, řešení konfliktů

4

Annotation Bachelor thesis „The manifestations of friendship and conflicts among preschool children in kindergarten” deals in general with relationships of children in nursery schools, but specifically it focuses on particular manifestations of friendship and conflicts which appear among preschool children, on the way how they solve conflicts, which type of manifestations prevails and finally it even studies the attitude of teachers to these manifestations, whether negative or positive. The theoretical part is focused on explanation of basic concepts and to become familiar with the issues. First, I try to characterize the age group of studied children on the basis of the development of social skills, psychological characteristics and abilities and emotional characteristics. Then I will focus on the children conflicts and friendships themselves, their manifestations and solutions. Empirical part will deal with the results of the research probe realized through structured observation and supplemented by interviews undertaken in one of two classes of specific village kindergarten. This section includes a description of the procedures of the research, the definition of the sample, the description of the environment, description of the research process itself and then the research results and their interpretation.

Key words preschool age, social skills, psychological characteristics, emotional development, affective development, kindergarten, manifestations of friendship, manifestations of conflicts, conflict solving

5

OBSAH: Úvod ........................................................................................................................................... 7 I. TEORETICKÁ ČÁST........................................................................................................ 10 1. Dítě předškolního věku v mateřské škole ......................................................................... 10 1.1 Prostředí mateřské školy ................................................................................................. 11 1.2 Sociální vývoj a sociální dovednosti předškolního dítěte .............................................. 12 1.3 Citový a afektivní vývoj předškolního dítěte ................................................................. 16 1.4 Psychické vlastnosti předškolního dítěte ........................................................................ 19 2. Přátelství a konflikty mezi předškolními dětmi .............................................................. 22 2.1 Přátelství mezi předškolními dětmi ................................................................................ 22 2.2 Konflikty mezi předškolními dětmi ................................................................................ 26 2.3 Jak vést předškolní i jiné děti k osvojení správného mezilidského chování .................. 31 Shrnutí teoretické části .......................................................................................................... 33 II. EMPIRICKÁ ČÁST ......................................................................................................... 35 3. Metodologie výzkumu ........................................................................................................ 35 3.1 Cíl výzkumu ................................................................................................................... 35 3.2 Výzkumné otázky ........................................................................................................... 35 3.3 Klíčové proměnné........................................................................................................... 36 3.4 Popis výzkumného postupu ............................................................................................ 38 3.5 Charakteristika použitého nástroje sběru dat .................................................................. 42 3.6 Popis výzkumného vzorku a prostředí, v němž byl výzkum realizován ........................ 43 4. Výsledky výzkumného šetření ........................................................................................... 46 4.1 Analýza a interpretace dat .............................................................................................. 46 4.2 Diskuze výsledků ............................................................................................................ 60 Závěr ........................................................................................................................................ 63 Seznam použité literatury ...................................................................................................... 65 Seznam příloh ......................................................................................................................... 69

6

Úvod Konflikty i přátelství vznikají mezi lidmi v každém věku, dokonce už i v mateřské škole, a to nejen v těsně předškolních letech u dětí čtyř až sedmiletých, ale i u dětí tříletých, které čerstvě nastoupily svoji docházku do mateřské školy, i u mladších. Pozitivní i negativní projevy u dětí mladších tří let se však odehrávají převážně v rodině a nejsou tak časté a intenzivní jako v pozdějším věku, kdy se dítě dostane do širšího kolektivu, proto se jimi v této práci zabývat nebudu. Cílem výzkumu této diplomové práce je analyzovat interakce mezi předškolními dětmi v mateřských školách se zaměřením na dětské konflikty a na druhé straně také na projevy přátelství mezi nimi, zjistit, jaké projevy se u nich vyskytují nejčastěji a jak jsou konflikty řešeny a projevy přátelství naopak oceňovány či opětovány. Ačkoliv se předškolní a mladší děti dostávají do konfliktních situací nebo mezi nimi vznikají přátelství stejně jako u starších dětí a dospělých, mají tyto sociální interakce svá specifika. Od podobných interakcí mezi jedinci vyššího věku se výrazně liší a považuji za důležité tato specifika znát, mít o těchto situacích jisté povědomí, aby pedagog, popřípadě rodič, věděl, co může očekávat, jak může reagovat, aby nebyl zaskočen neznámým. Není mým cílem vytvořit návod pro rodiče či učitele, jak projevy přátelství či konfliktů vyhledávat a řešit či oceňovat, neboť to není v mých silách ani v možnostech této práce. Pokusím se však poukázat na skutečnost, že tyto interakce mezi takto mladými dětmi existují, popsat, jaké konkrétní projevy se objevují mezi současnými předškolními dětmi, a třeba i inspirovat k novým myšlenkám v pedagogické praxi. Při absolvování svých studijních i nestudijních praxí a brigád v mateřských školách jsem byla svědkem mnoha konfliktních situací mezi dětmi, toho, jak je účastníci sporu řešili, i jakým způsobem k celé situaci přistupovala učitelka. Prostřednictvím výzkumné sondy bych chtěla určit nejčastěji se vyskytující projevy i možnosti řešení jak mezi dětmi, tak především z pohledu učitelky – jak je řeší, zda je řeší nebo nechávají děti, aby se s problémem vypořádaly samy, a podobně. Na opačné straně konfliktů však stojí přátelství, jehož projevů jsem také při pobytu v mateřských školách zaznamenala poměrně hodně. I v této oblasti bych chtěla zjistit, jaké konkrétní projevy se mezi dětmi skutečně objevují, ráda bych se však zaměřila také na přístup vyučujících k těmto projevům. Nastane-li mezi dětmi konfliktní stav, učitelka obvykle 7

zasáhne a děti poučí a případně potrestá, aby se situace neopakovala, u projevů přátelství jsem však zaregistrovala, že děti, které se chovají k ostatním pěkně, nejsou nijak zvlášť za toto chování oceňovány, aby v nich tyto tendence byly posilovány. Proto bych chtěla vyzkoumat, zda je toto chování učitelkami v dané třídě považováno za samozřejmé, nebo zda se snaží tyto projevy oceňovat, je-li to v jejich možnostech, a jakými cestami u dětí posilují návyky přátelského chování k ostatním dětem i jiným lidem. Součástí teoretické části práce měly být i výsledky několika dřívějších výzkumů na toto téma, které bych po realizaci empirické části konfrontovala s výsledky svého výzkumu. Bohužel jsem však při své snaze nalézt výzkum srovnatelný s mou plánovanou výzkumnou sondou nebyla úspěšná. Existují výzkumy na téma přátelství a konfliktů jak mezi dospělými, adolescenty, tak samozřejmě i mezi dětmi. Není jich mnoho, ale existují. Nalezla jsem výzkumy studující přátelství či konflikty v různých souvislostech, jako je například národnostní a kulturní kontext (Kim, 2014; Jugert, Noack, & Rutland, 2013; Rabaglietti, Vacirca, Zucchetti, & Ciairano, 2012) či vliv zdravotního postižení (Petrina, Carter, & Stephenson, 2014). Dále také výzkumy věnované pouze některé oblasti z těchto témat: vývoj přátelství u dětí (Yu, Ostrosky, & Fowler, 2011), stabilita přátelství (Proulx, & Poulin, 2013), přátelství a socializace smutku (Tillery, Cohen, Parra, Kitzmann, & Howard Sharp, 2015), prediktory dětského lhaní (Popliger, Talwar, & Crossman, 2011) aj. Žádný z nich se však nezabývá řekněme „jádrem“ těchto fenoménů, tedy konkrétními projevy přátelství a konfliktů. Nakonec jsem nalezla jeden výzkum, který se zdál být tomu mému na první pohled velmi blízký. Soustředil se sice pouze na konfliktní situace, konkrétně na situace, kdy dochází k nedorozumění mezi dětmi, na druhy konfliktních situací a podobně (Dudzinská, 1977), zatímco obsahem mého zkoumání jsou jak negativní, tak pozitivní projevy, negativní složce mého výzkumu byl ale velmi podobný. Problém však je, že výzkum byl realizován před přibližně čtyřiceti lety (1977). Odvážím se říci, že za tu dobu se charakteristika dětí a dětství v mnohém změnila, proto jej nepovažuji za plně adekvátní pro aktuální dobu. Tyto skutečnosti vedou tedy k tomu, že kapitola shrnující předchozí výzkumy na toto téma bude v práci chybět, na druhou stranu však dokazují, že výzkum tohoto typu pomůže alespoň malým dílkem zaplnit existující mezeru v pedagogickém, psychologickém či sociologickém výzkumu. 8

Celou práci jsem tedy rozčlenila do dvou hlavních částí, teoretické a empirické. V teoretické části jsem se zabývala dvěma základními teoretickými koncepty. Prvním z nich je dítě předškolního věku, které charakterizuji z hlediska sociálních dovedností, citového vývoje a psychických vlastností, neboť všechny tyto oblasti jeho psychiky se výrazným způsobem promítají do jeho vztahů a interakcí s druhými lidmi. Vysvětluji zde i výhody realizace výzkumu v prostředí mateřské školy. Druhým konceptem jsou samotné přátelství a konflikty mezi předškolními dětmi i z obecného hlediska. Ve výzkumu jsem se zaměřila pouze na projevy těchto sociálních vazeb, přesto je nezbytné jim rozumět hlouběji než jen z hlediska projevů. V empirické části se věnuji popisu a vysvětlení metodologie celého výzkumu. Tedy formulaci cíle výzkumu a výzkumných otázek, definování klíčových proměnných, popisu výzkumného postupu, charakteristice použitého nástroje sběru dat a popisu výzkumného vzorku a prostředí, v němž byl výzkum realizován. Nakonec na základě výsledků šetření formuluji odpovědi na výzkumné otázky.

9

I. TEORETICKÁ ČÁST 1. Dítě předškolního věku v mateřské škole V této kapitole bych chtěla specifikovat hlavní objekt svého zkoumání, čili „dítě předškolního věku“, a charakterizovat jej z hlediska sociálních dovedností, emocionálních charakteristik, psychických vlastností a dalších znaků, promítajících se do jeho sociálních interakcí s dalšími lidmi. Nejprve se však budu krátce věnovat odůvodnění volby prostředí mateřské školy pro samotný výzkum. Předškolní věk podle Čačky probíhá přibližně od čtvrtého do šestého roku a je „poslední fází raného dětství“ (Čačka, 1997, s. 54). Matějček (2005) ve své charakteristice předškolního věku souhlasí s věkovým rozmezím, které uvádí i Čačka, dodává však, že toto období je „charakterizováno na svém začátku první společenskou emancipací dítěte“, čímž myslí nejspíše společenský rozvoj dítěte ve skupině svých vrstevníků v mateřské škole, ačkoliv nástup do mateřské školy může nastat mnohem dříve, „a na svém konci pak druhým významným krokem do společnosti, totiž nástupem do školy“ (Matějček, 2005, s. 138). Vágnerová (2005) se od těchto dvou autorů odlišuje věkovým rozmezím, které stanovuje od tří do šesti až sedmi let, čili za předškolní věk považuje celé období pobytu v mateřské škole, shoduje se však s Matějčkem, že toto období ukončuje nástup dítěte do školy. Podobných definic či vymezení tohoto období věkem existuje jistě mnohem víc, pro představu, kdy obecně podle různých autorů nastává předškolní věk a co je pro něj nejtypičtější, však považuji tyto tři uvedené za dostačující. Pro svoji práci jsem si zvolila třídu dětí věkově starších v mateřské škole, ve věku od čtyř let výše, a to z toho důvodu, že v tomto věku vznikají mezi dětmi vztahy „v podobě nerozlučných přátelství, nejsou však výjimkou ani prudké neshody a hádky.“ (Bacus, 2004, s. 69). Jako své „kamarády“ označují děti jiné děti již dříve, přibližně kolem tří a půl roku věku, toto označení však náleží každému, koho má dítě rádo (Bacus, 2004), s nímž si chce hrát a podobně, nikoliv pouze dětem, s nimiž začíná formovat přátelství ve smyslu stabilního, vzájemného a láskyplného vztahu (Dunn, 2004), jehož projevy jsou jednou ze dvou oblastí mého zkoumání.

10

1.1 Prostředí mateřské školy Mateřská škola je nejen místem, kde předškolní dítě tráví čas zpravidla každý pracovní den, ale také je místem, kde se poprvé dostává do kontaktu s velkým množstvím svých vrstevníků, s nimiž si buduje nové vztahy, odlišné od těch, které navazovalo se členy své rodiny v domáckém prostředí, už jen tím, že své kamarády z řad vrstevníků si může na rozdíl od sourozence samo vybrat (Gillernová, 2003). Primárním účelem mateřské školy je samozřejmě příprava na povinnou školní docházku, „tvoří přirozený most pro přechod od nezávazného dětství k systematickému vzdělávání“ (Opravilová, 2001, s. 134). Ale kromě toho, že se zde dítě učí samostatně a tvořivě jednat, hrát si, řešit úkoly nebo srozumitelně mluvit, jak uvádí Opravilová, učí se také respektovat pravidla – a to nejen ve vztazích k ostatním dětem -, naslouchat druhým, dochází k jeho celkové kultivaci (Opravilová, 2001) a především k sociálnímu rozvoji dítěte (Bacus, 2004). Významnou roli při osvojování pravidel správného a přátelského chování a vhodného způsobu řešení konfliktů hraje v mateřské škole také postava učitelky. Nejen, že příchodem učitelky do života dítěte, se tento malý člověk naučí vnímat a respektovat i autoritu jiného dospělého než vlastního rodiče (Špaňhelová, 2004; Vágnerová, 2005), ale tento dospělý se pak podílí na výchově a rozvoji dítěte, a přirozené pozitivní i negativní projevy dítěte se snaží vhodnými cestami usměrňovat či rozvíjet. Koťátková (2014) dodává, že učitel povzbuzuje, oceňuje dítě a pomáhá řešit nedorozumění, čímž u dítěte buduje velmi důležitou vlastnost, a to odpovědnost za vlastní chování. Konflikty i přátelství samozřejmě vznikají mezi dětmi i mimo mateřskou školu, například na dětských hřištích, na pískovištích, v dětských centrech, dětských domovech i v rodině mezi sourozenci. V mateřské škole je však obvykle pohromadě velké množství dětí (i například 25 nebo více dětí v jedné třídě), dítě tedy musí reagovat na mnohem více projevů vůči své osobě a na druhou stranu má k dispozici více jedinců, vůči nimž se může samo projevovat. V tomto prostředí je tedy mnohem větší pravděpodobnost nalezení vhodného protějšku/vhodných protějšků k vybudování přátelství, stejně jako je zde pravděpodobnost výskytu více dětí, s nimiž se dítě může dostat do konfliktu.

11

Kromě toho je také prostředí mateřské školy specifické tím, že na rozdíl od základní školy – kde je čas zde strávený rozdělen pouze na vyučovací hodiny a přestávky – nebo domova, kde čas tímto způsobem obvykle strukturován nebývá vůbec, má každá třída svůj denní režim, či harmonogram aktivit, které se od sebe velmi liší (cvičení, řízené činnosti, pobyt venku, volnočasové aktivity, odpočinek, stravování1). Spektrum těchto aktivit je poměrně široké, jak uvádí Kaščák (2007), a je nutné „mezi těmito sociálními aktivitami vytvářet rozličné formy přechodů, aby děti mohly zvládat požadavky kladené na následující aktivity“ (s. 316). Čas strávený v mateřské škole je tedy možné rozdělit na různé sociální aktivity, které jsou od sebe odděleny tzv. přechody či přechodovými obdobími (společné uklízení, hygiena, převlékání), kterými je pomyslně ukončena předchozí aktivita a dochází k přípravě na činnost následující. Tento systém pak umožňuje výzkumníkovi zjistit, při kterých činnostech, včetně přechodových činností, se vůči sobě děti nejvíce nebo naopak nejméně projevují. Vhodné prostředí pro realizaci výzkumné sondy může být tedy různorodé, vzhledem k obsahu zkoumání (kvantitativní šetření četnosti výskytu jednotlivých projevů, reakce dospělých, v tomto prostředí učitelek, na projevy konfliktů a přátelství) se však mateřská škola jeví jako nejvhodnější.

1.2 Sociální vývoj a sociální dovednosti předškolního dítěte V následujících třech kapitolách se budu věnovat tematice vývoje sociálních, citových a psychických schopností, vlastností a dovedností dítěte předškolního věku. Ze všech těchto charakteristik však vybírám záměrně jen ty, které na základě svého expertního posouzení považuji za relevantní pro svůj výzkum. První z těchto kapitol se bude blíže věnovat sociálním dovednostem, přičemž se ale všechny tyto kapitoly silně prolínají. „Lidské vztahy jsou pramenem, ze kterého dítě uspokojuje svoje citové a sociální potřeby a zároveň jsou zdrojem sociálního učení, čili osvojování sociálních dovedností“ (Bednářová & Šmardová, 2011, s. 54). Bez sociálních dovedností člověk nemůže budovat

1

Příklady jsou čerpány z dokumentu „Organizace provozu MŠ, psychohygiena“, který jsem získala od paní ředitelky mateřské školy, v níž jsem realizovala výzkum určený pro tuto práci. Z důvodu zachování anonymity zařízení i osob tento dokument není citován se všemi náležitostmi, které by citace měla obsahovat (jméno autora aj.).

12

plnohodnotné lidské vztahy, tyto dovednosti jsou však již od útlého věku získávány právě kontaktem s lidmi, nejprve s rodiči a sourozenci, později s učitelkami, popř. jinými dospělými, a vrstevníky mimo rodinu. Prostřednictvím sociálního učení si dítě osvojuje šest základních sociálních dovedností:


„verbální a neverbální komunikace;




přiměřené reagování na nové situace;




adaptování se na nové prostředí;




porozumění vlastním pocitům a sebeovládání;




porozumění emocím a chování druhých lidí;




objektivní sebepojetí, sebehodnocení“ (Bednářová & Šmardová, 2011, s. 55).

Již z tohoto výčtu je patrné, že si všechny tyto dovednosti dítě nedokáže od základů osvojit až po příchodu do mateřské školy. Stejně jako u schopností emoční inteligence, které se sociálními dovednostmi velmi úzce souvisí a mohou ovlivňovat jejich osvojování2, budují se základy pro většinu těchto dovedností již od útlého věku v rodinném prostředí. Prostředí mateřské školy, především z důvodu přítomnosti dalších dětí, je však velmi podnětným prostředím pro efektivní sociální učení. Jak uvádí Koťátková (2014), dospělý se může snažit sebevíc, přesto navždy zůstane dospělým a dítěti nedokáže poskytnout „takovou „tréninkovou stěnu“, jako ji přirozeně a proměnlivě tvoří vrstevníci“ (s. 32). Dětská skupina v mateřské škole dítěti umožní „podívat se na totéž z pohledu jiného dítěte a konfrontovat s ním, to co již ono samo poznalo“ (s. 32). Dítě si začne dobře uvědomovat rozdíly mezi dětmi, naučí se obhajovat svůj názor, dokáže říct, co se mu líbí a nelíbí, z čeho má radost i přijímat názory druhých, snaží se jim porozumět (Koťátková, 2014; Špaňhelová, 2008), učí se spolupráci a solidaritě (Vágnerová, 2005). Spolupráce nebo hra ve skupině má pro dítě i poučný význam, a to především v oblasti lidských vztahů. Nechová-li se dítě v souladu s představami většiny dětí ve skupině, pak ho skupina vyloučí (nejčastěji: „Nebudeme si s tebou hrát.“ (Koťátková, 2014, s. 55)), což je pro dítě trest, který ho donutí zamyslet se nad svým jednáním, kterým si zasloužil vyloučení, a

2

viz kapitola Citový a afektivní vývoj předškolního dítěte

13

najít vhodnější způsob přístupu k ostatním. Tak se vlastně pokusem a omylem dozvídá, co je správné a měl by přijmout za své, a co naopak není a měl by ze svých způsobů vyřadit. Kromě toho získává také sociální dovednosti jako: umění zvládnout konflikt a pocity lítosti a zklamání při odmítnutí dětmi (Vágnerová, 2005), schopnost něco vysvětlit, přesvědčit druhé nebo přistoupit na kompromis (Koťátková, 2014). Vrstevníci jsou tedy pro dítě velmi významní, Matějček (2005) dokonce uvádí, že vrstevníci jsou „cílovou společenskou skupinou dítěte“ (s. 165), v níž bude během svého života „hledat své společenské uplatnění, kde bude mít své přátele, spolupracovníky, milence, manželské partnery atd.“ (s. 165). Vztahy s vrstevníky se však od vztahů dítěte s dospělými liší. Jak? Tím se zabývá Vágnerová (2005) v knize Vývojová psychologie. Zásadním rozdílem oproti vztahu dítěte s dospělým je, že se jedná o symetrický vztah, jehož účastníci „jsou si rovni, mají podobné kompetence i obdobný sociální status“ (s. 211). Navíc však ve vztahu mezi vrstevníky je mnohem méně jistoty, než ve vztahu dospělého k dítěti, na vybudování tolerance či ochrany musí účastníci vztahu pracovat, svou pozici ve skupině vrstevníků si dítě musí vybojovat, nepřichází automaticky jako od dospělého v rodině. Během let strávených v mateřské škole se velmi proměňuje potřeba dítěte trávit čas s vrstevníky. Při příchodu do mateřské školy většina dětí obvykle upřednostňuje samostatnou hru, vystačí si sami, v pozdějších, v předškolních, letech, však již dítě vyhledává společnou hru s ostatními dětmi (Allen & Marotz, 2002) a je mnohem více otevřené vůči ostatním lidem – jak dospělým tak vrstevníkům (Koťátková, 2014). Více autorů (Bacus, 2004; Koťátková, 2014; Matějček, 2005 a jiní) se shoduje na tom, že v předškolním věku (přibližně od počátku pátého roku) se význam „kamaráda“ mění a vznikají první přátelství v pravém slova smyslu. „Dítě už si nehraje s druhým dítětem paralelně, ale hraje si opravdu spolu s ním, hraje si kooperativně“ popisuje Špaňhelová (2008, s. 76). Jiné dítě už nemusí být jenom společníkem při hře, naopak mezi dětmi vznikají hlubší přátelství, jenž mají pro dítě význam (Koťátková, 2014) a která jsou určována sympatiemi, společnými zájmy, sdílením pozitivních emocí (Matějček In Koťátková, 2014) a podobně. Ačkoliv si ale dítě rádo hraje s ostatními dětmi, kolem pátého roku velmi často nastává situace, kdy „dvě děti často odstrkují třetí“ (Allen & Marotz, 2002, s. 122). Mezi pětiletými dětmi totiž vznikají přátelské vztahy, které jsou obvykle dyadické, jen ve dvou, a třetí dítě není „tak velký kamarád“ jako druhé dítě z dvojice a mezi sebou ho nechtějí. Ve dvojici spolu 14

totiž děti dokáží „lépe kooperovat, více vzájemně komunikují, vzájemně se napodobují a méně usilují o získání výhod nebo sebeprosazení“ (Vágnerová, 2005, s. 216). Ve větším počtu je kooperace, komunikace i nápodoba již složitější, ale hlavně ve skupině se dítě snaží získat lepší pozici než ostatní, snaží se prosadit, být lepší, a způsoby, kterými toho dosahuje, mohou být s přátelským chováním v rozporu. Od čtvrtého roku dítěte se také začíná objevovat nová tendence oproti mladšímu věku, a tou je skutečnost, že dívky a chlapci si začínají hrát odděleně (Bacus, 2004). Malé tříleté dítě již rozezná chlapce od dívky, ale obvykle si běžně hraje s dětmi obou pohlaví (Bacus, 2004), v pozdějších letech je však typické vymezování dívek vůči chlapcům a naopak. Základy takového chování se objevují tedy již ve zmíněných přibližně čtyřech letech a podle Anne Bacusové se budou v dalších letech více a více prohlubovat. Vztahy dítěte s vrstevníky se zabývá i Špaňhelová (2004) a popisuje dva typy dětí, s nimiž se při své práci setkává. Prvním typem jsou „děti, které v předškolním období stále vyžadují přítomnost dalších dětí“ (s. 18), chtějí si je zvát na návštěvy k sobě domů a chodit zase na návštěvy k nim. Druhým typem jsou naopak děti, které se bez ostatních dětí dokáží obejít a ani jim jejich nepřítomnost nevadí, hrají si spokojeně samy a na pohled se mohou zdát dosti samotářské. Tyto děti jsou však častěji obětmi ubližování jinými dětmi, protože se těmto projevům obvykle nijak nebrání. Co se týká chování dětí k sobě navzájem i k dospělým, tak v předškolním věku má „většina dětí již rámcově zvnitřněná pravidla slušného chování“, jak uvádí Koťátková (2014, s. 59). Rozeznají již nejen u sebe, mohou tedy své chování podle toho regulovat, ale i u ostatních projevy, které těmto pravidlům neodpovídají či je dokonce zcela porušují. Chtějí být „hodný kluk“ nebo „hodná holčička“, jak uvádí Bacusová (2004, s. 123). Podle Špaňhelové (2008) má dítě tuto schopnost už od druhé poloviny předškolního období. Přesto však, jak Koťátková (2014) upozorňuje, na autoregulaci chování ještě nelze vždy spoléhat. Přece jen se jedná ještě o jedince, u nichž schopnost sebekontroly není plně rozvinutá, a přirozené instinkty, které mohou být v rozporu s pravidly slušného chování, se mohou projevit. Každé dítě je jedinečné, proto charakteristiky předškolního dítěte uvedené v této ani dalších kapitolách nemusí automaticky „pasovat“ na všechny děti daného věku, neboť vývoj každého z nich se v určitých fázích zpomaluje, jindy zrychluje, u některých se určité vývojové fáze projeví jen tak nepatrně, že je pozorovatel (rodič, učitel) ani nemusí zaznamenat. Úplnou 15

výjimkou jsou děti zanedbávané, týrané či zdravotně handicapované, jejich vývoj často probíhá naprosto odlišně. Přesto se dají tyto znaky považovat za obecně platné pro většinu populace dětí odpovídajícího věku.

1.3 Citový a afektivní vývoj předškolního dítěte Citový vývoj a rozvoj dítěte je podle Gillernové (2003) součástí sociálního vývoje, silně se prolíná také s afektivním vývojem dítěte, jenž se sociálním vývojem sice také úzce souvisí, ale přitom se jedná o zcela jinou oblast, budu se jimi tedy zabývat v samostatné kapitole. Stejně jako u sociálního vývoje, i u citového, resp. afektivního vývoje záměrně vybírám jen charakteristiky, které přímo souvisejí s projevy přátelství a konfliktů mezi dětmi, tedy s interakcemi dětí. Rozdíl mezi sociálním a afektivním vývojem vysvětlují autorky Léonardis a Laterrasse (2003): „Sociální vývoj se zabývá vztahy, které jednotlivec udržuje se skupinami, jichž je vědomě či nevědomky členem“, zatímco „vývoj afektivní se týká vývoje emocí, citů, lásky i nenávisti, které dítě investuje do osob a předmětů ve svém okolí“ (s. 154). Stejně jako sociální a psychický vývoj jedince je ale i citový vývoj dítěte nezbytným předpokladem „úspěšného vrůstání dítěte do mezilidských a společenských vztahů“ (Gillernová, 2003, s. 132). Přestože se dítě dostává v mateřské škole do prostředí tvořeného dětmi i dospělými nepatřícími do nejužšího kruhu rodinného, první školou pro emoce je, jak uvádí Goleman (2011) rodinný život. „První příležitosti k formování emoční inteligence dětí přicházejí již v prvních letech života,“ píše Goleman (2011, s. 177) a tvrdí, že ačkoliv se emoční schopnosti v pozdějším věku (školním apod.) dále rozvíjejí a rozšiřují, tak jejich základem jsou schopnosti získané v nejranější fázi života. Jaké základy v rodině tedy dítě získává? Goleman (In Bednářová & Šmardová, 2011) uvádí, že od svých rodičů děti získávají povědomí o tom, co mají cítit ke své osobě i k dalším lidem, jak mají projevovat určité emoce a jak projevy emocí naopak umět rozeznat u jedinců ve svém okolí, „učí se orientovat v emocích jiných lidí“ (Vágnerová, 2005, s. 199). Jeden z nejúčinnějších a nejrozšířenějších způsobů, kterým se děti učí je nápodoba (Gillernová, 2003) – děti si všímají, jak se rodiče chovají k nim, ke svému partnerovi i dalším lidem. To, jakým způsobem se rodiče chovají ke svým dětem, se pak výrazným způsobem projevuje 16

v pozdějších letech: děti, jejichž rodiče jsou citově vnímaví, uvědomělí svého vlivu na emoční vývoj dítěte, chovající se k dítěti láskyplně bez ohledu na okolnosti (hádka s partnerem, těžký den aj.), dokáží mimo jiné lépe zvládat své emoce, jsou oblíbenější mez vrstevníky, mají méně problémů s chováním a jsou všeobecně považovány za sociálně obratnější (Goleman In Bednářová & Šmardová, 2011). V předškolní době podle Matějčka (2005) dítě získává především ty prosociální vlastnosti, kdy se „něco děje spolu - souhra, spolupráce, soucit, soustrast, solidarita, společná radost, legrace, zábava, společné dovádění, předvádění jedněch před druhými – a ovšem a především city vzájemné sympatie, přízně, kamarádství a přátelství “ (s. 166). Vágnerová (2005) tyto emoce označuje jako vztahové. Jak jsem již uvedla výše, hloubka přátelství mezi předškolními dětmi je mnohem větší než u zástupců mladších ročníků, a vyvolává tedy u účastníků přátelského vztahu silnější emoce, než v době, kdy druhé dítě bylo jen „další předmět potřebný ke hře“. Matějček (2005) dodává, že v tomto věku si dítě „už vysloveně hraje raději s jedním určitým dítětem než s jiným“ (s. 166), vyhledává ho, chce s ním být, pouští ho do svého soukromí a je šťastné, když je s ním, a naopak je velmi nešťastné, nezřídka i pláče, když si s ním tito jeho přátelé nechtějí hrát. Navíc k tomu všemu je předškolní věk obdobím, kdy často dochází ke vzniku „prvních lásek“, čili citovému vzplanutí k zástupci opačného pohlaví. Jak autor podotýká, jedná se pouze o krátkodobou a přechodnou zamilovanost, která brzy vyprchá, ale naznačuje blížící se období prvních pubertálních lásek. Nejen s tímto projevem emocionálního vývoje dětí souvisí to, že v tomto období dochází k identifikaci se svou pohlavní rolí. Podle Gillernové (2003) již čtyřleté dítě ví, že jeho pohlavní identita se již nezmění. Na základě těchto pohlavních rolí jsou každé ze dvou skupin dětí jinak tolerovány určité projevy emocí – pláč u dívek je tolerován více než u chlapců, naopak agresivní chování u chlapců je přehnaně řečeno normální, kdežto u dívek takové projevy učitelky i rodiče spíše vyděsí. Další významný citový projev vůči ostatním, který je významnou součástí emoční inteligence, jež se u dětí předškolního věku objevuje a dále rozvíjí je empatie (Vágnerová, 2005), schopnost se vcítit do někoho jiného. Dítě, u něhož se rozvinuly základy empatie, se může o sobě blízkou osobu bát, mít radost, že osoba má radost, může ji bránit, pokud jí někdo slovně či jinak napadá, dokáže se dokonce i něčeho vzdát ve prospěch této osoby či osob. Takové chování se dá považovat za základ altruistického chování (Čačka, 1997). 17

Kromě citů k jiným jedincům se u předškoláka rozvíjí i sebecit. Ten vznikl již v batolecím věku, ale ve věku mateřské školy dospěl až k sebehodnotícím emocím (Vágnerová, 2005) jako je „hrdost na pochvalu a pocity zahanbení či pokoření po kárání“ (Čačka, 1997, s. 59). Stejně jako Čačka se tímto tématem zabývá i Gillernová (2003), a to v souvislosti s osvojováním sociálních norem, které byly zmíněny výše3. Dle slov autorky „dítě prožívá například pocity uspokojení při tzv. správném dodržování norem, ale také třeba pocity viny při jejich nerespektování“ (s. 133). A s těmito pocity souvisí také to, že v tomto věku se u dětí začíná rodit svědomí – což je „určité prožívání dítěte a hodnocení svých vlastních činů, motivů a citů“ (Špaňhelová, 2008, s. 91) –, „jako významná stránka regulace sociálního chování“ (Gillernová, 2003, s. 133), jeho obsah ale ještě není plně rozvinutý a systematicky uspořádaný (Čačka, 1997). Čačka (1997) poukazuje nejen na city spojené se svědomím, nýbrž i na to, že předškolní dítě je stále ještě silně emotivní bytostí. Nejširší oblastí citového vývoje jsou citové procesy, prostřednictvím kterých dochází k uspokojování základních biologických i psychických potřeb (jistota a bezpečí, soucítění, realizace, respekt k přání aj.), dále se, jak již bylo několikrát zmíněno, u předškolních dětí typicky objevují první přátelství, tedy stabilní vztahy a citové stavy, velmi často se však objevují také afekty, a to hlavně strachu a vzteku. Pro čtyřleté dítě je typická fyzická agrese, a to vůči jiným dětem či dospělým – „dítě nemá daleko k tomu, aby někoho uhodilo nebo koplo“ (Bacus, 2004, s. 67), u pětiletého dítěte se podle autorky již vztek neobjevuje tak často a pokud ano, pak si jej vybíjí spíš na předmětech, nikoliv na lidech jako dřív. Gillernová (2003) dodává, že v předškolním věku jsou děti „citlivější k prožívání svých úspěchů i neúspěchů“ (s. 133), což potvrzuje fakt, že je to období stále ještě vysoké emotivity dítěte. Ke konci předškolního období by však dítě mělo být schopno své emoce a prožívání ovládat a více kontrolovat, dokonce i skrývat (Gillernová, 2003; Vágnerová, 2005). Emočním vývojem předškolních dětí se zabývá i Vágnerová (2005) a tvrdí, že emoční prožívání „předškoláků“ je stabilnější a vyrovnanější ve srovnání s batolecím věkem, dále že předškolní děti bývají více pozitivně naladěné a negativních emocí či emocionálních reakcí

3

viz kapitola Sociální vývoj a sociální dovednosti předškolního dítěte

18

ubývá. Ačkoliv je tedy předškolní období typické stále silnou emotivitou dětí, tak s rozvojem uvažování jsou děti schopné se s negativními emocemi vyrovnávat lépe než v mladším věku. V této souvislosti Vágnerová (2005) popisuje „typický způsob emočního prožívání předškolních dětí“ (s. 197) a charakterizuje jej čtyřmi základními emocemi. První z těchto emocí je vztek a zlost, ty se však neobjevují příliš často, protože v tomto věku již „děti lépe chápou příčiny vzniku nepříjemných situací“ (s. 197). Dále je to to pocit strachu a tzv. anticipace (očekávání), tedy schopnost dítěte se těšit na něco nebo se obávat něčeho v blízké budoucnosti. Poslední, pozitivní, emocí, která je velmi typická pro předškolní věk, je veselost. Tato emoce je velmi důležitá i z hlediska mezilidských vztahů, neboť sdílení legrace je jejich nedílnou součástí (Matějček, 2005). Emoční inteligence a s ní související citový a afektivní vývoj dítěte by bylo možné rozebírat s mnoha hledisek a do mnohem větší hloubky. Cílem této kapitoly však bylo seznámení s emocemi a city, které se utvářejí v předškolním dítěti, jak ve vztahu k sobě tak především k lidem v jeho okolí, které nám pomohou porozumět projevům přátelství a konfliktů.

1.4 Psychické vlastnosti předškolního dítěte Kromě sociálních dovedností a emočních schopností se při interakcích s dalšími členy lidské společnosti výrazně projevují i psychické vlastnosti předškolního dítěte. I od nich se odvíjí, kdy, jak a vůbec jestli dítě dokáže vytvářet vztahy a komunikovat s jinými dětmi či dospělými. Do psychických vlastností se však řadí i kognitivní dovednosti či rozvoj myšlenkových operací, tyto psychické charakteristiky však nejsou pro obsah mého zkoumání relevantní, záměrně jsem se tedy touto problematikou v textu nezabývala. Koťátková (2014) z psychických charakteristik pěti až šestiletých dětí uvádí například, že děti tohoto věku jsou již určitým způsobem vyrovnané, rozumné, iniciativní, neustále „zkouší zvládat nanečisto svět, který jej obklopuje“ (s. 54), což znamená, že si často a intenzivně hraje, zkouší různé role, napodobuje různé aktivity reálného světa. Hra je pro všestranný rozvoj předškolního dítěte stále ještě velmi důležitá, což potvrzují i další autoři (Bednářová & Šmardová, 2011; Matějček, 2005; Špaňhelová, 2008; Gillernová, 2003; Hoskovcová, 2006; Opravilová, 2001). Matějček (2005) například označuje předškolní věk za „zlatý věk dětské hry“ a považuje hru za „původní „školu života“, kterou se skutečná škola 19

snaží stále marně napodobit“ (s. 60). Kromě toho je hra v předškolním věku hlavní a nejčastější činností, kterou dítě vykonává (Hoskovcová, 2006) a může dítě přiměřeného věku naučit mnohdy mnohem více než cílené mechanické učení. Dále autorka uvádí, že u takto starého dítěte, které už je schopno nesoustředit se jen na sebe, ale i na druhé a srovnávat se s nimi, se objevuje často soutěživost a žárlivost – dítě chce být nejlepší a nejoblíbenější (Koťátková, 2014). Což je na jednu stranu dobře, protože je motivované ze sebe dostávat maximum, snaží-li se ale být nejlepší za každou cenu, nebojí se tzv. „ostrých loktů“, může ho takové chování rychle připravit o přízeň vrstevníků i další sociální vztahy. Rodič či učitel by měl dítě podporovat v tom, aby se snažilo být nejlepší, samotná soutěživost a žárlivost by se ale neměla posilovat ani trestat. Je důležité ocenit snahu dítěte, když je nejlepší i když není, rozvíjet u něj dovednost upřímně přát úspěch jinému, je-li v něčem lepší, a především v dětech podněcovat opak soutěživosti – spolupráci. V předškolních letech je dítě neuvěřitelně zvídavé a obrovské množství nových informací již dokáže velmi dobře zpracovávat. Vnímá, co vidí a slyší u dospělých i vrstevníků, konfrontuje nové s již známým, dochází k intenzivnímu rozvoji myšlení a myšlenkových operací, otázka „Proč?“ je na denním pořádku. Jsou výbornými pozorovateli a posluchači, objevují se u nich první specializované zájmy (Koťátková, 2014; Špaňhelová, 2008). Matějček (2005) k těmto psychickým vlastnostem dodává, že dítě v předškolním věku je velmi sugestibilní, což znamená, že „si poměrně lehce osvojuje nároky prostředí, v němž vyrůstá“ (s. 140), a to nejen hygienické či pracovní, ale také společenské. Velmi důležité pro toto období je podle Špaňhelové (2008) naučit dítě samostatnosti, odpovědnosti a zdravému sebevědomí. Samostatnost se u dítěte rozvíjí postupně, zpočátku rodič dohlíží, ale postupně nechává dítě, aby čím dál více spoléhalo jen na sebe, čímž jej připravuje na školní docházku, kde rodič nebude pro dítě k dispozici, aby mu kdykoliv pomohl. Stejně tak odpovědnost je potřeba budovat malými krůčky, nejprve dítěti dávat na starost nějaký úkol, postupně jej učit i odpovědnost za ostatní aspekty jeho života, včetně jeho chování (aby dítě vědělo, že jeho projevy chování mají vliv na ostatní děti, a že má odpovědnost za radost nebo trápení dětí způsobené jeho chováním). Ideálním věkem, kdy začít dítěti svěřovat zodpovědnost za určité úkoly, je podle Bacusové (2004) kolem pátého roku, neboť dítě je v této době opět vnitřně vyrovnané (oproti dřívějším letem), dospělejší a zvládá již více věcí. Co se týče sebevědomí, to je podněcováno zaslouženými pochvalami za 20

kladné věci, které dítě vykonalo, je důležité ale dítěti říct i, co dělá špatně, naučit ho přiznat chybu a pokusit se ji napravit, upřímně se omluvit, pochybí-li nebo někomu ublíží (Špaňhelová, 2008). V této kapitole uvedené psychické schopnosti či vlastnosti předškolního dítěte rozhodně nepopisují vyčerpávajícím způsobem kompletní psychický vývoj předškolního dítěte. Stejně jako v předchozích dvou kapitolách, byla tato oblast vývoje dítěte omezena na vybrané oblasti psychického vývoje, které se přímo či nepřímo promítají nebo mohou promítat do mezilidských interakcí dítěte se svým okolím.

21

2. Přátelství a konflikty mezi předškolními dětmi „Dítě v předškolním období se více „vzdaluje“ od svých rodičů, hledá si nové kamarády“, jak uvádí Špaňhelová (2004, s. 17). Je to jeden z kroků, kterými se dítě učí pravidlům lidského soužití, protože noví kamarádi, nebo „jen“ spolužáci ve třídě v mateřské škole, dítěti nepřináší pouze radost ze sdílení zážitků, nové poznatky, ale také zklamání či bolest, když dítěti nějakým způsobem ublíží nebo jej přehlíží (Špaňhelová, 2004; Vágnerová, 2005). V této kapitole bych se tedy chtěla věnovat přátelství a konfliktům mezi předškolními dětmi. Pokusím se objasnit charakter přátelství a konfliktních situací mezi dětmi, projevy obou těchto jevů a možnosti reakcí na tyto projevy, jak ze strany dětí, tak dospělých, resp. učitelů. Nakonec také zmíním, jakým způsobem je možné děti učit správnému chování a proč jsou tyto způsoby vhodné.

2.1 Přátelství mezi předškolními dětmi Z vlastní zkušenosti při hledání literatury k práci jsem zjistila, že tématu přátelství mezi předškolními dětmi, nejen však mezi nimi, ale přátelství obecně, je věnováno v odborné literatuře (z oblasti psychologie, sociologie i pedagogiky) velmi málo prostoru. Toto zjištění mi později bylo i potvrzeno například Matějčkem (2005), který se tématem přátelství alespoň okrajově zabývá ve své knize Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. Matějček (2005) považuje přátelství za „mezilidský vztah, který má pro vývoj lidského jedince i pro vývoj lidské společnosti prvořadou důležitost“ (s. 167). Velká důležitost tohoto vztahu se odvíjí od jedné ze základních jednotek ve společnosti, a to od rodiny. Rodina je prostředí, v níž se jedinec od narození vyvíjí a má na něj významný vliv. Mezi mužem a ženou, kteří zakládají rodinu, mezi rodiči, existuje pohlavní přitažlivost, která je ale velmi pomíjivá a slabá, tudíž na jejím základě nemůže vzniknout hluboký vztah, který poskytne dítěti pro jeho vývoj „blahodárné, tj. citově vřelé a stálé životní prostředí“ (s. 167). Mezi partnery, kteří vytvoří rodinu, tedy přeroste sexuální přitažlivost v „erotické přátelství a sdílení života“, jak to nazývá Matějček (2005, s. 167). Přátelství je přesně to „stabilní společenství“ (s. 168), které dítě pro svůj vývoj potřebuje, neboť jej můžeme charakterizovat přívlastky jako trvalost, stálost, věrnost a spolehlivost. Základy přátelství však vznikají už v předškolním věku dítěte a od té doby se tento druh vztahu dále rozvíjí a pěstuje (Matějček, 2005). Přátelství je tedy velmi důležité v každé etapě lidského života, nepopiratelně zásadní 22

význam má však v období zakládání rodiny a výchovy svého potomka v jeho nejranějším věku, přičemž základy pro tento vztah sami rodiče získávají od svých rodičů a zbytku společnosti také v prvních letech svého života. Přátelství se odlišuje od ostatních sociálních vztahů hned několika způsoby. Sledujemeli dvě děti, o nichž víme, že jsou kamarádi, a dvě děti, které jsou jen spolužáky a členy stejné vrstevnické skupiny, vidíme rozdíly, které odlišují přátelství od jiných méně silných vztahů. Těmito znaky jsou podle amerických autorů Hilla a Tisdalla (1999) síla vzájemné sympatie, množství času stráveného společně, délka trvání tohoto vztahu a setkávání se ve více prostředích (mateřská škola, domov, hřiště). Přátelství v předškolním věku má i svá specifika spojená s věkem samotným. Podle Hilla a Tisdalla (1999) mají předškolní děti obvykle méně přátel než děti vyššího věku a tato přátelství mají také většinou kratší životnost než u starších dětí. Jiní (Dunn, 2004) však uvádějí, že existují důkazy o tom, že přátelství mezi batolaty a předškoláky mohou trvat i více než několik let a může se tedy jednat o poměrně stabilní vztahy již v takto útlém věku. Věkovým vývojem a s ním souvisejícími specifiky se zabývá i doktorka Kennedy-Mooreová (2012), která uvádí, že předškolní dítě může být ve svých kamarádských vztazích velmi nestálé („Dneska nejsi můj kamarád!“), na druhou stranu však podle jedné studie údajně dvě třetiny předškolních dětí vydrželo přátelit s jiným dítětem i po více než šesti měsících. Ne všechny takto mladé děti však budují takové pevné vztahy, někteří dokonce ani ke konci mateřské školy nemusí být žádného blízkého kamaráda. Každé dítě je velmi individuální. Slovenská autorka, která se kromě přátelství jako takového, zabývá i obecně pozitivními sociálními vztahy a interakcemi mezi dětmi, popisuje, jak vzniká přátelství u dětí raného věku a jaké jsou jeho znaky. Zpočátku je podle Kikušové (2001) „sociální činnost dítěte raného věku s vrstevníky nahodilá“ (s. 115) a motivem dítěte k této aktivitě jsou momentální potřeby, vlastní cíle, emocionální stav dítěte, fyzická přitažlivost a náklonnost druhé osoby nebo podobnost mezi dítětem a objektem jeho zájmu. Postupem času však dítě kontakt vyhledává záměrně a vznikají krátkodobé kamarádské (nikoliv přátelské) vztahy. Typickými znaky takového vztahu jsou spontánnost, dobrovolnost, společné prožívání a sdílení pozitivní zkušenosti, pozitivní dynamika interakce či schopnost dítěte porozumět druhému dítěti,

23

s nímž vytváří tzv. dyádu4. Nakonec prohlubováním těchto vztahů ve dvojici vzniká přátelství, které Kikušová definuje jako „trvalejší vzájemný vztah mezi dvěma osobami“ a za jeho charakteristiky považuje „vzájemnost, důvěru k druhému a reciproční povinnost“ (Kikušová, 2001, s. 116). Vágnerová (2005) v souvislosti s předškolním věkem definuje kamarádství, nikoliv přátelství, její charakteristika „důvěrný reciproční pozitivní vztah mezi dvěma dětmi, který zmírňuje dětský egoismus“ (s. 215) je však téměř totožná s definicí přátelství od Kikušové. Přátelství je důležité pro každého člověka, jak pro dospělého, tak pro dítě, a vzniká hlavně na základě pozitivních pocitů a náklonnosti. V opravdových přátelských vztazích však podle Argyle a Hendersona (In Kikušová, 2001) existují také pravidla, která by přátelé měli dodržovat a jsou jimi:


„zastat se druhého v jeho nepřítomnosti;




podělit se s ním o zprávy o všech svých úspěších;




poskytnout emocionální podporu, když ji druhý potřebuje;




věřit si navzájem;




svěřovat se, sdílet tajemství;




dobrovolně pomáhat druhému, když to potřebuje;




usilovat o to, aby se druhý cítil dobře v mé přítomnosti“ (s. 116-117).

Tato pravidla jsou důkazem toho, že přátelství je již vztah, na kterém je nutno pracovat, udržovat ho a pečovat o něj. A mimo to je možné z těchto několika pravidel pochopit význam reciproční povinnosti v přátelském vztahu. Jedinec, který tato pravidla dodržuje a pečuje o svého kamaráda, očekává, ať už vědomě či nevědomě, že druhý se bude chovat stejným způsobem k němu. Není-li tomu tak a druhý se chová sobecky a egoisticky, pak toto jednostranné přátelství dítě obvykle nenaplňuje a takový vztah nemá dlouhé trvání. Kromě této emocionální podpory, sdílení radosti, či rozvoje prosociálních dovedností a schopností má přátelství i další význam. Přátelé jsou významným zdrojem informací, již zmíněné podpory, dále poskytují zpětnou vazbu a hodnocení chování a myšlení dítěte, čímž

4

Dyáda neboli dvojice či vztah mezi dvěma jedinci, v našem případě dětmi (http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/slovo/dyada [cit. 20. 2. 2016]).

24

také podporují jeho správný rozvoj. V neposlední řadě jsou však zdrojem normativního vlivu, čili ovlivňují utváření identity dítěte a jeho sebepojetí prostřednictvím chování a názorů, které může dítě buď napodobovat nebo naopak vyjádřit svůj nesouhlas a proti takovému chování či názorům se vymezit (Hill & Tisdall, 1999). Hendrickovi (2000) dodávají, že přátelé dítěti poskytují prostředí pro sebeodhalení, čili prostředí, kde mohou otevřeně hovořit o záležitostech, o nichž nechtějí mluvit s dospělými, a také jsou jim spolehlivými spojenci, kterým mohou důvěřovat, kteří je nezradí a kteří se jich v případě potřeby zastanou. Jak jsem již zmínila výše, mluví Kikušová (2001) nejen o přátelství, ale i o dalších „pozitivně orientovaných činnostech“ (s. 117) předškolních dětí, které nevyžadují existenci přátelského vztahu. Tyto činnosti se u starších jedinců nazývají prosociální, tedy takové, kdy jedinec koná něco ve prospěch druhého, aniž by očekával, že za to bude nějakým způsobem odměněn, a na první pohled jsou jeho projevy blízké nebo totožné s přátelskými projevy. Předškolní děti však nedosahují dostatečné úrovně morálního a sociálního rozvoje, aby takové činnosti prováděli vědomě a záměrně, proto aktivity, které konají, se tímto názvem neoznačují, ačkoliv jsou jim blízké. Vágnerová (2005) dokonce považuje předškolní věk za „kritické období rozvoje většiny prosociálních vlastností a způsobů chování“ (s. 217). U dětí raného věku se objevují nejčastěji tyto čtyři typy sociálních aktivit: pomáhající (obětování něčeho ve prospěch druhého), kooperační (oba aktéři mají stejný zisk, tzv. „dělení“), podporující (útěcha druhého, péče o druhého) a centrické (obětování se pro druhého) a jejich oceňováním a podporováním může učitel/ka přispět k rozvoji prosociálního chování v pravém slova smyslu (Kikušová, 2001). Když se vrátíme zpět k přátelství, existují určité skutečnosti, na základě kterých si dítě vybírá své kamarády. Podle Gillernové (2003) předškolní dítě volí nejčastěji osobu stejného pohlaví, osobu, která vlastní nějaký zajímavý předmět nebo vzhledově či chováním (pohodové, veselé projevy) přitažlivou osobu. Shodné informace uvádí i Vágnerová (2005), která však uvádí více faktorů, na základě kterých si předškolní děti volí své kamarády, k nimž se pak chovají ohleduplněji než k ostatním, a ani při konfliktu se na ně dlouho, někdy dokonce vůbec, nezlobí. Tyto faktory můžeme rozdělit do dvou skupin. První skupina faktorů vyplývá z „trendu volby dvojníka (shoda vnějších znaků, projevů, zájmů a kompetencí)“ (s. 215), velmi typické situace, která se objevuje u předškolních dětí při budování vztahů, zatímco zbývající 25

skutečnosti se dají shrnout pod pojem náhodné situační faktory (vlastnictví zajímavého předmětu, sociálně zdatné, veselé dítě, přitažlivý zevnějšek), které již zmínila i Gillernová. Trend volby dvojníka se takto nazývá proto, že dítě hledá často jiné dítě, které je skoro stejné jako ono samo, čili bydlí blízko jejich domu, chodí do stejné mateřské školy, na stejné hřiště, je stejně staré, má podobné zájmy a koníčky a je i stejného pohlaví (Vágnerová, 2005). Ke genderové shodě dodává Hill a Tisdall (1999), že děti si vybírají kamarády stejného pohlaví v poměru 2:1, tudíž chlapci dávají přednost chlapcům a dívky dívkám, není to však pravidlem. Co se týká volby dítěte za kamaráda na základě podobnosti, s tím souhlasí i Dunnová (2004) a říká, že dětští kamarádi jsou si často velmi podobní, zatímco jedince, kteří se od nich výrazně liší, mají děti s vyšší pravděpodobností sklon nemít v oblibě. V pozdějších letech je volba dětí i dospělých řízena mnoha jinými faktory a velká část těchto „dětských“ faktorů vymizí nebo se zmírní (stejné pohlaví, stejná škola apod.), některé z těch, které jsou pro předškolní dítě rozhodující, však přetrvává (společné zájmy aj.). Co se týká konkrétních projevů přátelství, žádný celistvý seznam či soupis takových projevů pravděpodobně neexistuje, stejně tak ani vyhodnocení nejobvyklejších či nejvýjimečněji se vyskytujících projevů pozitivního sociálního jednání k druhým dětem, ať už se jedná o kamarády nebo jen spolužáky. Tématem projevů se zabývá empirická část této práce a pokusí se tato prázdná místa alespoň částečně zaplnit. Přátelství mezi předškolními dětmi je nedílnou a velmi důležitou součástí života každého jedince, která vzniká a projevuje se jak v raném věku, tak i po zbytek života tohoto jedince a prostupuje všemi oblastmi jeho existence. V mnohých charakteristikách je velmi podobné, místy i totožné s charakterem přátelství v dospívání a dospělosti, přesto však má svá specifika, která se nesmí opomíjet.

2.2 Konflikty mezi předškolními dětmi Vedle pozitivních sociálních vazeb přirozeně vznikají i negativní sociální vazby a projevují se v podobě tzv. konfliktů. Tak jako by se měli dospělí snažit v dětech podněcovat ty pozitivní projevy, u negativních a konfliktních projevů by měli klást důraz na jejich potlačování a odstraňování tendencí dětí k takovému chování. Ačkoliv se to může zdát nepravděpodobné, i konfliktní situace mají pro dítě přínos – pochopí, které jeho jednání ostatní přijmou a které ne, naučí se nevhodné způsoby nahradit vhodnými, naučí se omlouvat, 26

litovat svých činů, porozumět příčinám konfliktních projevů druhých vůči jeho osobě a s tím souvisí i například rozvoj sebeovládání. Konflikty jsou tedy také nedílnou součástí dětského i dospělého života, ať už o ně jedinec stojí či je vyvolává, anebo ne. Jak je již uvedeno výše, děti získávají základy emoční inteligence již od útlého věku v rodinném prostředí, a tyto získané zkušenosti ovlivňují v pozdějších letech, při docházce do mateřské školy, jejich chování a vztahy k vrstevníkům. Získají-li ve vztahu s rodiči pozitivní zkušenost, jsou většinou pozitivně naladěné, přátelské a empatické, v opačném případě, bývá ke svým vrstevníkům dítě nepřátelské, očekává od každého jen to nejhorší, chová se agresivně, neumí navazovat kontakty a podobně. Chová-li se dítě takovým způsobem, bývá po čase z kolektivu vylučováno a ostatními odmítáno. Ne vždy ale za konfliktními projevy dítěte stojí vina rodičů, kvůli jejich necitlivému vztahu k dítěti, dítě se může již narodit s předpoklady ke zvýšené dráždivosti či snížené schopnosti zvládat zátěžové situace (Vágnerová, 2005). Ať už je ale příčina takového jednání vrozená či ne, kolektiv takové dítě buď vůbec nepřijme, nebo jej po čase vyloučí, protože takové projevy v ostatních dětech nevyvolávají pozitivní pocity, tudíž o ně nestojí. Definicí konfliktů existuje velké množství. Přes ty stručné, kdy „konflikt spočívá v opozici mezi dvěma jedinci“ (Hay In Ricaud-Droisy & Zaouche-Gaudron, 2003, s. 355) až po velmi komplikované: „Konflikt je definován opozicí k opozici a dynamika „konfliktního momentu“ je popsána sub-sekvencí chování dítěte ve vztahu k témuž partnerovi, se kterým soutěží o vlastnictví nebo použití nějakého určitého objektu. Konfliktní sub-sekvence je tedy definována těmito dvěma kritérii (partner a objekt) a zásah další sub-sekvence je možný jen při změně nejméně jednoho z nich (partnera a/nebo objektu)“ (Guillaine & Foxonet In Ricaud-Droisy & Zaouche-Gaudron, 2003, s. 355). Za nejvíce vypovídající však považuji definici od Selmana (In Kikušová, 2001, s. 113), který považuje konflikt za „sociální interakci s negativním napětím, s negativní dynamikou“ a definici Hockera a Wilmota (In RicaudDroisy & Zaouche-Gaudron, 2003, s. 357), kteří chápou konflikt jako „spor vyjádřený nejméně mezi dvěma vzájemně závislými stranami, které uznávají neslučitelnost svých motivací, omezenost odměn, a které jsou si vědomy interference druhého partnera v dosahování jejich cílů“. Důležitá je i definice od Nakonečného (In Kikušová, 2001, s. 113), který považuje konflikt za „frustraci, která má rovinu psychologickou (rozhodnutí mezi dvěma nebo více 27

různými neslučitelnými tendencemi) a rovinu sociálně-psychologickou (vzájemný střet zájmů a cílů v interpersonálních vztazích)“. Za frustraci jej autor považuje z toho důvodu, že dítě, které je nuceno řešit konflikt, musí provést rozhodnutí, které je pro něj velmi náročné, a jakmile se pro některou z možností rozhodne, začne mít pochybnosti, zda se rozhodnul správně či nikoliv. Definice Dudzińské (1977) je velmi podobná té od Hockera a Wilmota. Autorka považuje konflikt za „situaci, při níž mezi dvěma nebo více dětmi vzniká nedorozumění způsobené neshodností zájmů při nějaké činnosti“ (Dudzińská, 1977, s. 28). Toto své vysvětlení konfliktu však doplňuje některými konkrétními projevy, jako např. „střetnutí, nepřátelství (vyloučení odpůrce ze hry), žalování, nadávky, ničení cizí práce, sebrání hračky“ aj., na což může druhé dítě reagovat „lítostivostí, pláčem či útěkem ze skupiny“ (Dudzińská, 1977, s. 28). Zde uvedené samozřejmě nejsou všechny projevy, které se objevují při konfliktních interakcích, ale pro představu charakteru konfliktních projevů je uvedený výčet dostačující. Špaňhelová (2004) se zmiňuje o dvou typech dětí, u nichž se konfliktní projevy objevují velmi často. Jedním z nich je tzv. dítě „hrubián“, kterého můžeme poznat podle toho, že se často pere, skáče ostatním do řeči, musí být vždycky první a také musí mít vždy pravdu. Problém je v tom, že dítě by se samo od sebe takovým způsobem nechovalo, kdyby nemělo ve svém okolí vzor, jehož chování napodobuje, je tedy důležité dítěti vysvětlit, proč by se takto nemělo chovat, proč je to špatné a že tím ubližuje druhým. Druhým typem konfliktního dítěte je podle autorky dítě agresor, které je „ve své podstatě milé, dobré a jemné, jen na některé podněty reaguje agresivně“ (Špaňhelová, 2004, s. 25). Agrese či agresivita je jeden z konfliktních projevů, dokonce možná mezi předškolními dětmi i nejčastější. Často se stane, že dítě druhého uhodí, kopne, zatahá za vlasy, poškrábe či štípne, může se i vztekat, házet věcmi okolo sebe a mnohé další. Reaguje takovým způsobem na to, že mu dítě či dospělý zabránil ve splnění jeho přání. Dítě mu například nepůjčí hračku, nechce si s ním hrát, učitelka mu něco nedovolí nebo přímo zakáže. Agresivitu je možné definovat jako „jednání, které má za cíl záměrně zasáhnout druhého fyzicky nebo verbálně, případně zničit věci, předměty, které druhý vlastní nebo po nich touží“ (Ricaud-Droisy & Zaouche-Gaudron, 2003, s. 355) či obdobně jako „tendenci k útočnému jednání vůči druhé osobě či okolí“ (Špaňhelová, 2004, s. 25), přičemž existují děti, které mají agresivní povahu, kterou často zdědí po svém rodiči či prarodiči nebo tyto projevy někde viděly a teď je napodobují, často však dítě takovým způsobem reaguje proto, že si neumí poradit s tím, co 28

zrovna cítí, nebo proto, že ho jiné dítě vyprovokuje (Špaňhelová, 2004) a ono se „jen“ brání často stejným způsobem, jako na něj bylo zaútočeno. Bacusová (2004) poukazuje i na to, že existují děti, na něž silně působí jakákoliv negativní atmosféra (například když se rodiče doma pohádají a dítě jde poté do mateřské školy), neumí se jí bránit a trápí se a tomuto svému trápení může také dát průchod útočným chováním či vztekáním. Přesto, že dítě mnohdy tímto svým projevem nechce cíleně někomu ublížit, je nutné jej naučit, že takové chování není správné a že tím zraňuje ostatní, i když ne záměrně. Nejen agresivní projevy mohou mít příčinu v problematickém rodinném prostředí. Dalším takovým konfliktním projevem může být krádež, a to jak krádež něčeho z mateřské školy, což ale často zůstane nepovšimnuto a ke konfliktní interakci tedy nedojde, tak krádež například hračky jinému dítěti z mateřské školy. V druhém případě konflikt obvykle nastane, protože okradené dítě se začne bránit. Jak uvádí Bacusová (2004), malé dítě velmi rychle pochopí význam vlastnictví ve smyslu, že je něco jeho a někdo mu to ukradl, problém je ale v tom, že za „svoji věc“ považuje nejen to, co je opravdu jeho, ale i to, co by chtělo mít. Proto mnohdy svoji krádež jinému dítě nemyslí zle a záměr druhému ublížit se zde neobjevuje, ale druhé dítě se přesto brání, protože je to přece jeho věc a on mu ji vzal. Jak ale krádež souvisí s negativní atmosférou v rodině? Dítě krade nejen proto, aby získalo, něco co by si přálo, ale také proto, že „se mu něčeho nedostává“ (Bacus, 2004, s. 165). Často je tím, co se mu nedostává, pozornost, o níž by velmi stálo (maminka se více věnuje čerstvě narozenému sourozenci, tatínek, který po rozvodu odešel z domova, se už o dítě tolik nezajímá), a tak se na sebe snaží upozornit. Autorky Ricaud-Droisy a Zaouche-Gaudron (2003) rozlišují dva typy konfliktních interakcí mezi dětmi, a to konflikt „vlastnictví“ (dvě nebo více dětí chtějí ve stejnou chvíli tentýž předmět) a konflikt „morální“ (děti se neshodnou ohledně prostředků, jimiž chtějí dosáhnout svého osobního cíle). Ve svém výzkumu zjistili, že konfliktní interakce obou typů se objevují častěji u chlapců než u dívek a že děti častěji bojují o vlastnictví nějakého předmětu, než aby mezi nimi vznikala morální opozice. Kromě typů konfliktů tyto autorky definují i, kdy nastává konec konfliktu:


„ústupem jednoho z protagonistů“ (zejména při konfliktu „vlastnictví“, kdy se jedno dítě při tahanici např. hračky vzdá a přenechá jí druhému dítěti);

29




„dohodou mezi dětmi“ (nalezení možnosti, jak hračku použít společně, a nastolení společných pravidel hry);




„zproštěním se konfliktní situace (nebo její obejití);




obdobím klidu přesahujícím pět sekund“ (Ricaud-Droisy & Zaouche-Gaudron, 2003, s. 359),

přičemž dívky nastalou konfliktní situaci nejčastěji řeší dohodou, zatímco chlapci využívají jak ústup, tak dohodu. Typy konfliktů, které uvádí francouzské autorky Ricaud-Droisy a Zaouche-Gaudron patří do skupiny interpersonálních, čili mezilidských konfliktů, tedy do jedné ze dvou základních skupin konfliktů, jež se u dětí vyskytují, přičemž druhou skupinou jsou konflikty intrapersonální, tedy individuální či vnitřně osobní (Nový In Kikušová, 2001). Tímto druhým typem se zde zabývat nebudu, neboť se vztahy a interakcemi mezi vrstevníky obvykle příliš nesouvisí, odmyslíme-li si případné projevy agresivity, jako důsledek emočního přetížení dítěte při řešení tohoto vnitřního konfliktu. Podle Nového (In Kikušová, 2001) existuje několik druhů mezilidských konfliktů. První protikladnou dvojicí jsou konflikty náhlé (vznikají nečekaně a nemusí být vůbec důležité) a konflikty připravené (jsou předem promyšlené a mají svůj cíl), dále existují konflikty otevřené (předem je známo, co je předmětem sporu a jaká jsou stanoviska aktérů konfliktu) a konflikty uzavřené (odpůrci se k sobě chovají přátelsky, ale za zády se navzájem pomlouvají). Poslední dvojicí jsou konflikty funkční, které vedou k vyřešení problému, a konflikty nefunkční, které problém neřeší, ba dokonce zhoršují. Kikušová (2001) k těmto typům dodává ještě rozdělení konfliktů podle délky trvání na „krátkodobé, trvající několik hodin nebo dní, střednědobé, trvající několik měsíců, a dlouhodobé, trvající roky“, přičemž „čím déle konflikt trvá, tím hůř, protože neustálá připravenost k obraně vyčerpává všechny zúčastněné“ (s. 114). Jakmile dítě konflikt vyřeší, mělo by pocítit uspokojení, proto je důležité, aby učitelky ani žádní jiní dospělí jedinci neřešili konflikt za dítě. Je nutné, aby jej dítě vyřešilo samo, přičemž dospělý je mu v tomto procesu nápomocen a poskytuje mu oporu (Kikušová, 2001). Mezi dětmi i dospělými existuje velké množství druhů konfliktů, některé z nich mají charakter pouhé krátkodobé neshody, jiné mohou být naopak velmi závažné a trvat třeba 30

i několik let. Existují také určité typy dětí, které mají ke konfliktnímu jednání větší předpoklady než jiné, to však v nejmenším nevylučuje možnost, že se stejným či podobným způsobem také zachovají. Jedna věc je však u konfliktu nesmírně důležitá, a to to, aby se co nejrychleji vyřešil, aby se účastníkům této interakce ulevilo, našli klid a získali z uplynulé zkušenosti užitečné ponaučení pro příště.

2.3 Jak vést předškolní i jiné děti k osvojení správného mezilidského chování Existuje mnoho způsobů, kterými lze dítě vést k osvojení všeobecně platných pravidel nekonfliktního fungování mezilidských vztahů. Některé jsou velmi účinné, jiné naopak již od prvního pohledu méně vhodné, na každé dítě také tzv. platí něco jiného. V této podkapitole bych ráda zmínila ty, dle mého názoru, nejužívanější a nejznámější z nich. Jedním z nich, možná i tím nejprimárnějším způsobem, na němž se shoduje většina autorů zabývajících se předškolními dětmi (Špaňhelová, 2004 i 2008; Matějček, 2005; Bacus, 2004; a další) je dobrý příklad. Špaňhelová (2004) zdůrazňuje, že „dítě v předškolním období kopíruje často vzorce chování, aniž by o nich uvažovalo“ (s. 38), proto je nezbytné být dítěti dobrým vzorem. Bacus (2004) dokonce uvádí, že „děti se učí jen z deseti procent tím, co se jim sděluje slovy, a z devadesáti procent tím, jaký je jim dáván příklad“ (Bacus, 2004, s. 80). Je důležité se umět omluvit, udělám-li něco špatně (i dospělý vůči dítěti, nikoliv jen mezi dospělými či mezi dětmi), dodržovat sliby, obecně se chovat tak, jak bychom chtěli, aby se dítě ve svém životě chovalo k lidem (Špaňhelová, 2004). „Při výchově dětí by rodiče, později i učitelé v mateřských školách, měli dbát na to, aby dítě nikdy neubližovalo sobě ani nikomu jinému – vědomě“ (Špaňhelová, 2004, s. 61), není-li pro něj dostačující dobrý vzor, jehož chování napodobuje, pak je možné v něm sociálně pozitivní chování rozvíjet a upevňovat podmiňováním (Vágnerová, 2005) či sociálním zpevňováním (Gillernová, 2003). Dítě by tedy mělo být trestáno a chváleno, ale v obou případech jen přiměřeným způsobem a jen, pokud si to opravdu zaslouží. Trestem či pochvalou dítě dostane zpětnou vazbu na své chování, podle čehož si dokáže v sobě roztřídit vhodné a nevhodné projevy vůči druhým. I u zahraničních autorů (Cole, Cole & Lightfoot, 2013) je možné najít stejnou myšlenku: „První představy o tom, co je dobré a co špatné děti získávají na základě toho, jakým způsobem rozhodující osoby v jejich životě odpovídají na 31

jejich chování“ (s. 317). Touto cestou se tedy děti naučí pravidlům správného chování v přímé spojitosti s jejich přátelským či nepřátelským chováním k druhému dítěti. Tresty se při výchově dětí ke správnému chování využívají běžně, – vhodným trestem v předškolním věku je „zvýšení hlasu nebo zákaz činnosti“ (Špaňhelová, 2004, s. 61) – pochvala za správné jednání se však objevuje méně často. Čím to může být? Na tuto otázku odpovídá Špaňhelová ve své knize Dítě v předškolním období (2004). Říká, že dospělí často předpokládají, že dítě ví, že jedná správně, a není tedy třeba jej za to chválit. Opak je však pravdou – stejně jako tresty, tak i pochvaly dávají dítěti zpětnou vazbu na jeho chování a pomáhají mu si zafixovat, co má a nemá konat. I Matějček (2005) radí, aby dospělí nešetřili pochvalami a jinými formami ocenění, kdykoliv se dítěti něco podaří nebo se zachová pěkně či v souladu s pravidly, odměna je dokonce účinnější při formování dítěte než trest (Gillernová, 2003). Vhodným způsobem, jak děti učit správnému chování vůči ostatním lidem, je i hra. „Již od raného věku je hra pro dítě tou nejpřirozenější a nejdůležitější činností, jejímž prostřednictvím mimo jiné poznává svět věcí, ale i lidí i sebe sama a rozvíjí celou svoji osobnost“, ať už je to intelekt, vnímání, sociální dovednosti, emoce, zkušenosti, fantazie nebo jiné oblasti jeho osobnosti (Bednářová & Šmardová, 2011, s. 59). Když si děti hrají například na rodinu a dítě v roli malého miminka začne imitovat pláč, dítě v roli maminky nebo tatínka jej začne utěšovat. To je například projev empatie, který je v této „hře na něco“ posilován. Stejně tak zábavnou cestou k osvojování znalostí nejen o mezilidských vztazích mohou být pohádky. Vyprávění příběhů děti přirozeně baví a zajímá, proto naslouchají rádi, pohádky však často obsahují mravní či jiné ponaučení, které si dítě takto zajímavou formou může osvojit (Matějček, 2005). Častým způsobem je také mechanické učení a neustálé opakování a aplikace v praxi. Tento způsob jsem v literatuře přímo popsaný neobjevila, ale jako pozorovatel při své praxi jsem jej několikrát zaznamenala. Učitelky při většině konfliktů agresorovi domluvily, že to, co udělal, bylo špatné, a proč to bylo špatné (nejčastěji: „Je to tvůj kamarád a kamarádům se takové věci nedělají.“) a pokračovaly: „Co se říká, když někomu ublížíš?“ s tím, že očekávaly od dítěte odpověď, že se musí omluvit. Když odpovědělo dle očekávání, učitelka ocenila správnou odpověď, poručila dítěti, ať se tedy omluví, kamaráda/kamarádku pohladí a jdou si zase pěkně hrát. 32

Kromě těchto způsobů má každý dospělý, který se snaží kultivovat svého malého potomka či svěřence, své vlastní postupy a techniky, kterými se toho snaží dosáhnout. Tyto metody vedoucí k porozumění a posilování přátelských projevů a naopak k redukování konfliktních projevů mezi dětmi jsou však ty, s nimiž se můžeme běžně setkat jak u rodičů, tak i u učitelů a vychovatelů předškolních, u některých metod dokonce i starších, dětí.

Shrnutí teoretické části Mezi předškolními dětmi, tedy dětmi ve věku od čtyř do šesti let, se již objevují první známky vytváření intenzivních pozitivních sociálních vztahů jako je přátelství a také se v nich utužuje chování, které tvoří základ budoucího prosociálního chování. Existuje však i negativní stránka sociálních vztahů, neboli konfliktní situace, které se objevují mezi lidmi každého věku, a ani předškolní děti nejsou výjimkou. Jako nejvhodnější prostředí pro realizaci výzkumu projevů přátelství a konfliktů jsem zvolila prostředí mateřské školy, a to hned z několika důvodů. Prvním z nich je větší koncentrace dětí na jednom místě, což obvykle vede k většímu množství projevů mezi nimi. Dále toto prostředí umožňuje zkoumat reakci učitelky na dětské projevy, a to jak na pozitivní, tak také na negativní. A nakonec posledním důvodem je režim dne v mateřské škole, který umožní identifikaci části dne, resp. činnosti, při níž se děti vůči sobě nejvíce projevují. Na vzájemné vztahy či interakce dětí mají vliv jejich různé osobnostní charakteristiky. Nejvýraznější vliv mají sociální dovednosti, jimiž je myšlena například schopnost vcítit se do druhého, verbální a neverbální komunikace, schopnost kooperovat, schopnost přesvědčit druhé či přistoupit na kompromis. Druhou skupinou jsou citové charakteristiky dítěte, jeho emoční inteligence, pocity, které zažívá s ostatními dětmi nebo které v něm vyvolává jednání jiných dětí. Poslední zmiňovanou skupinou jsou pak psychické charakteristiky dítěte, čili jeho vyrovnanost, zvídavost, žárlivost, samostatnost či sebevědomí, které také výrazným způsobem ovlivňují způsob, jakým se bude dítě chovat a projevovat k druhému. Mezi předškolními dětmi je možné vypozorovat velké množství vzájemných projevů. Mezi ty pozitivní můžeme zařadit například tyto: zastat se druhého, poskytnout emocionální podporu, sdílet tajemství či radost, dobrovolně pomáhat druhému, když to potřebuje a další. Na základě těchto projevů, objevují-li se opakovaně mezi týmiž dvěma dětmi, je možné identifikovat přátelství, které může být dvojího původu. Může vznikat na základě trendu 33

volby dvojníka nebo na základě náhodných situačních faktorů. Druhou skupinou sledovaných projevů jsou projevy konfliktů. Jako příklad konfliktních projevů je možné uvést vyloučení dítěte ze hry, žalování, nadávky, ničení cizí práce, sebrání hračky či fyzickou agresi. Kromě zjištění, který z nich se objevuje nejčastěji a který naopak velmi vzácně, lze na základě toho, který druh projevů převažuje, určit, zda jsou mezi předškolními konfliktními dětmi spíše děti „hrubiáni“ či děti „agresoři“. Závěr teoretické části pak patří způsobům, jakými lze v dětech posilovat správné návyky ať už v jednání k druhým lidem či v chování obecně. Za nejdůležitější z nich lze považovat dobrý příklad. Malé děti získávají jen nepatrnou část svých představ o životě, světě a lidech ze slovních sdělení jiných lidí, neboť základním mechanismem učení je u nich nápodoba. Nezanedbatelnou roli však při tomto působení na děti mají i metody jako trestání a pochvaly, hry či vyprávění příběhů a pohádek.

34

II. EMPIRICKÁ ČÁST 3. Metodologie výzkumu V této kapitole se již budu zabývat samotným výzkumem, jeho přípravou a realizací. Přes formulaci hlavní výzkumné otázky se procesem operacionalizace dostanu k formulaci specifických výzkumných otázek. Poté určím cíl výzkumu, definuji klíčové proměnné v těchto otázkách a popíši zvolený výzkumný vzorek zkoumané populace. Nakonec popíši, jak jsem při svém zkoumání postupovala, a charakterizuji použitý nástroj sběru dat5.

3.1 Cíl výzkumu Cílem této diplomové práce je analyzovat interakce mezi předškolními dětmi v mateřské škole se specifickým zaměřením na přátelské a konfliktní projevy mezi nimi, a dále analyzovat přístup vyučujících v mateřské škole k těmto projevům mezi dětmi. Cílem vlastního výzkumu je tedy zjištění, jaké projevy přátelství a konfliktů se vyskytují u dětí předškolního věku, mezi kým tyto projevy vznikají a jak na ně reagují děti i jejich učitelé.

3.2 Výzkumné otázky Na úvod bych chtěla říct, že obsahem mého výzkumu není přátelství a konflikty mezi předškolními dětmi jako takové, nýbrž pouze jejich projevy a reakce vyučujících na tyto projevy. Hlavní výzkumná otázka (HVO) pak tedy zní: „Jaké projevy přátelství a konfliktů se objevují mezi předškolními dětmi v mateřské škole a jakým způsobem na tyto projevy reaguje učitelka?“. K zodpovězení této otázky slouží následující specifické výzkumné otázky: SVO1: „Jaký je početní poměr mezi projevy přátelství a projevy konfliktů mezi předškolními dětmi v mateřské škole?“ SVO2: „Jaké projevy přátelství a konfliktů se objevují mezi dětmi předškolního věku v mateřské škole?“ SVO3: „Jak předškolní děti v mateřské škole reagují na projevy přátelství a konfliktů jiných dětí?“

5

Plné znění použitého nástroje sběru dat je k dispozici v příloze této práce (viz Příloha č. 1).

35

SVO4: „Jakým způsobem učitelka reaguje na projevy přátelství a konfliktů mezi předškolními dětmi v mateřské škole?“ SVO5: „Jak ovlivňuje počet aktérů (ve smyslu jedinec a jedinec, pár a skupina aj.) projevy přátelství a konfliktů mezi předškolními dětmi v mateřské škole?“ SVO6: „Jak ovlivňuje pohlaví aktérů projevy přátelství a konfliktů mezi předškolními dětmi v mateřské škole?“ SVO7: „Jak ovlivňuje typ činnosti množství projevů přátelství a konfliktů mezi předškolními dětmi v mateřské škole?“ SVO8: „Jak ovlivňuje změna prostředí a počtu dětí množství projevů přátelství a konfliktů mezi předškolními dětmi v mateřské škole?“

3.3 Klíčové proměnné Výše uvedené výzkumné otázky jsou tvořené z několika klíčových proměnných, jejichž význam se v této kapitole pokusím definovat. Některými pojmy, jako např. mateřská škola či předškolní dítě, se zabývám detailně již v teoretické části této práce, v této podkapitole je tedy budu definovat konkrétně ve vztahu k mému výzkumu. Vysvětlím, co tyto klíčové proměnné v sobě zahrnují. Výzkumné otázky jsou tedy tvořeny těmito klíčovými proměnnými: dítě předškolního věku,

mateřská

škola,

projevy

přátelství,

projevy

konfliktů,

reakce

na

projev

přátelství/konfliktu, aktér a typ činnosti. Dítě předškolního věku jako pozorovaný subjekt je pro tento výzkum vymezeno věkem. Jedná se tedy o dítě ve věku od čtyř do šesti let (Čačka, 1997), tedy do nástupu povinné školní docházky. Pro účely výzkumu pojem mateřská škola zahrnuje všechna prostředí, v nichž se dítě nachází od příchodu do mateřské školy až do chvíle, kdy si dítě rodiče odvedou domů (tzn. interiér budovy mateřské školy, dětské hřiště, okolní lesy, plavecký bazén, autobus a podobně). Za projevy přátelství lze považovat všechny pozitivní projevy jednoho dítěte vůči druhému, popř. více dětí vůči více dětem. Patří mezi ně jak projevy opravdového a 36

skutečného přátelství v pravém slova smyslu, o nichž mluví například Argyle a Henderson (In Kikušová, 2001) a jsou jimi zastat se druhého, pomáhat mu, sdílet pocity, poskytnout emocionální podporu a mnohé další, tak i projevy tzv. prosociálního chování. Tím se zabývá Kikušová (2001) a příkladem může být obětování něčeho ve prospěch druhého, dělení se či péče a útěcha druhého. Projevy konfliktů jsou naopak všechny negativní projevy jednoho dítěte vůči druhému, popř. více dětí vůči více dětem. Příkladem konfliktních projevů může být vyloučení ze hry, slovní napadání, žalování, ničení cizí práce (Dudzińská, 1977) či fyzická agrese aj. Reakcí na projev přátelství/konfliktu je myšlena každá reakce dítěte na projev přátelství či konfliktu jiného dítěte vůči jeho osobě (přijetí projevu, odmítnutí projevu, fyzická agrese, úsměv aj.) nebo reakce učitele na projev přátelství či konfliktu mezi dětmi (nevšimne si, slovní pochvala, okřiknutí aj.). Konkrétní projevy přátelství, konfliktů a reakce na tyto projevy, tedy indikátory tří výše uvedených klíčových proměnných jsem čerpala hned z několika zdrojů. Významným zdrojem bylo nestrukturované pozorování přátelských a konfliktních projevů mezi předškolními dětmi ve venkovské mateřské škole téměř identického charakteru jako má ta, v níž bylo poté realizováno strukturované pozorování pro tuto práci. Pro úplnost spektra těchto indikátorů jsem kromě výsledků pozorování využila i odbornou literaturu (Allen & Marotz, 2002; Bacus, 2004; Bednářová & Šmardová, 2011; Dudzińská, 1977; Kennedy-Moore, 2012; Kikušová, 2001; Koťátková, 2014; Matějček, 2005; Gillernová, 2003; Sedláčková, Syslová & Štěpánková, 2012; Špaňhelová, 2004; Ricaud-Droisy & Zaouche-Gaudron, 2003; Vágnerová, 2005). Aktér je v tomto výzkumu dítě, které je účastníkem projevu přátelství či konfliktu, tedy dítě, které se vůči jinému dítěti projevuje, nebo dítě, které reaguje na projev jiného dítěte vůči jeho osobě. Poslední proměnná, tedy typ činnosti znamená aktivitu, která zrovna probíhala, když se děti vůči sobě projevovaly. Spektrum činností vychází z harmonogramu dne6 třídy

6

Viz Poznámka pod čarou č. 1.

37

předškolních dětí, který mi poskytla ředitelka mateřské školy, v níž byl výzkum realizován. Během pobytu dítěte v mateřské škole se tedy odehrávají tyto činnosti: scházení, volná hra, didaktické činnosti; ranní cvičení (pozdravení a pohlazení se v kroužku, pohybové hry, rozdělení povinností – krmení rybiček, splachování aj.); dopolední svačina; řízené činnosti (pracovní listy, interaktivní vzdělávací pomůcky – plyšové orgány aj.); pobyt venku; oběd; odpočinek (příprava a úklid vlastního lůžka, spánek/odpočinek, předčítání pohádky, pomoc dětem z mladšího oddělení s převlékáním); odpolední svačina; zájmové činnosti dětí (čekání dětí na příchod rodičů, hra/práce dle vlastní volby) a nakonec činnosti v přechodových obdobích (společná hygiena, používání toalety, převlékání, společné uklízení). Nakonec bylo nutné formulovat indikátory těchto klíčových proměnných – jež jsou nezbytné pro vytvoření pozorovacího archu, který slouží k zodpovězení výzkumných otázek – a také tazatelské otázky7 pro dva rozhovory s učitelkami, které využiji k doplnění a rozšíření informací získaných prostřednictvím pozorování.

3.4 Popis výzkumného postupu V této podkapitole se pokusím co nejvýstižněji popsat svůj výzkumný postup, jehož první fáze proběhla již několik měsíců před vznikem této práce a byla pro její existenci svým způsobem rozhodující. Když jsem se v březnu minulého roku rozhodla pro toto téma, tedy pro „projevy přátelství a konfliktů mezi předškolními dětmi“, neměla jsem představu, zda je toto téma vůbec prakticky zkoumatelné. V literatuře jsem zmínky o přátelství a konfliktech jako takových našla, nicméně o jejich konkrétních projevech jen velmi málo. Proto jsem využila svoji individuální praxi v jarním semestru pro průzkum terénu. Strávila jsem v mateřské škole v malé obci, v níž žiji, celkem devět dní po přibližně pěti hodinách, tedy celkem asi 45 hodin, které jsem strávila pozorováním dětí a jejich učitelek, abych zjistila, zda je vůbec co zkoumat. Nevěděla jsem, co mě po příchodu do mateřské školy čeká, co uvidím, proto jsem se rozhodla pro metodu nestrukturovaného pozorování, při němž nehledám „odpověď na předem vymezené a určené jevy“, ale naopak mi tato metoda umožní „získat zhuštěný popis jednání“,

7

Plné znění tazatelských otázek je k dispozici v příloze této práce (viz Příloha č. 3).

38

které jsem si předem nijak přesně neurčila (Švaříček, 2007, s. 145) a pozorovala jsem a zaznamenávala vše, co se dotýkalo mnou zvoleného tématu. Kromě toho bylo toto pozorování přímé – což znamená, že jsem pozorovala události přímo v terénu a v reálném čase, kde a kdy se odehrávaly, nikoliv jejich záznam – a zúčastněné, tedy „dochází k interakci mezi výzkumníkem a pozorovanými účastníky výzkumu, i když badatel nezasahuje do výuky“ (Švaříček, 2007, s. 144), přičemž ale objekty výzkumu o pozorování věděly. Jednalo se tedy o otevřené pozorování. Záznamy z tohoto výzkumu mi nakonec posloužily nejen k ujištění, že je rozhodně co pozorovat, ale také mi poskytly solidní základnu pro tvorbu spektra konkrétních indikátorů přátelského a konfliktního chování a reakcí učitelů i dětí pro zpracování záznamového archu pro účely výzkumu pro diplomovou práci. V mateřské škole, v níž jsem realizovala nestrukturované pozorování, však pro tento rok přerušili spolupráci se studenty pedagogických i jiných škol a ve výzkumu jsem zde nemohla pokračovat. Snažila jsem se tedy najít takovou školu, která bude co nejvíce podobná této. Nakonec se mi podařilo dosáhnout toho, že charakter mateřské školy, v níž proběhlo nestrukturované pozorování, i té, v níž bude výzkum pokračovat, je téměř identický. Obě školy jsou na venkově, v malé obci, třídy mají malý počet dětí, děti jsou rozděleny podle věku a charakter výuky i povaha dětí je velmi spjata s okolní přírodou, spektrum projevů je tedy možné využít pro následující výzkum. Pozorování pro účely bakalářské práce mělo podobný charakter jako pozorování v rámci praxe. Obě jsou přímá, otevřená i zúčastněná. Jediný rozdíl je v tom, že druhý výzkum bude strukturovaný, budu tedy pozorovat předem určené jevy a hledat odpověď na předem stanovené otázky (Švaříček, 2007; Cohen, Manion & Morrison, 2000). Pro realizaci strukturovaného pozorování bylo nezbytné vytvořit pozorovací arch. K tomu jsem využila již výše zmíněné výsledky předchozího pozorování a literaturu. Pro úplnost archu, jsem si vyžádala od ředitelky mateřské školy harmonogram denních činností, podle nějž jsem rozdělila pozorovací den do několika období, v nichž jsem pozorovala projevy. Po nástupu do mateřské školy bylo nutné vyřešit etickou stránku realizace výzkumu. S paní ředitelkou jsme si ujasnily pravidla (zachování anonymity mateřské školy, obce, učitelů, dalších zaměstnanců a samozřejmě dětí; mlčenlivost ohledně vnitřních záležitostí školy, jež se netýkají mého výzkumu; slib, že výsledky mého výzkumu budou využity pouze

39

pro účely bakalářské práce), souhlas s pravidly byl vypracován v tištěné podobě a následně mnou podepsán. V mateřské škole jsem strávila pozorováním celkem pět a půl dne. V pondělí děti z této mateřské školy jezdí na plavání, proto původní dohoda zněla, že ve škole strávím úterý až čtvrtek. Těmi čtyřmi dny jsem se inspirovala u Kačšáka (2007), který poukazuje na fakt, že cca po čtyřech celodenních pozorováních ve stejné třídě vzniká u pozorovatele „pocit saturování daty a neobjevování nových dat“ (s. 317). Po krátké úvaze jsem však usoudila, že pozorování stejného kolektivu dětí avšak v jiném prostředí může vést k zajímavým zjištěním a že celý týden bude mít větší vypovídající hodnotu než jen čtyři dny, proto jsem si domluvila s paní ředitelkou i pondělí následujícího týdne a středu pro případ, že by pondělí nepřineslo žádané výsledky. Pondělí nakonec výsledky přineslo, první pozorovací den jsem však strávila v zařízení jen dopoledne, které jsem využila k ověření reliability nástroje sběru dat, tudíž byla pro pozorování využita i další středa. Až středa proto, že jsem dbala na stejnost rozdělení učitelek pro dopolední a odpolední směny v průběhu všech pozorovacích dní, aby byly výsledky srovnatelné, každá učitelka totiž jednotlivé činnosti v harmonogramu dělá jinak. Po ověření reliability, tedy přesnosti a spolehlivosti (přesnosti měření, stability měření, vnitřní konzistence výzkumného nástroje (Gavora, 2008; Pelikán, 1998)) použitého nástroje sběru dat, jsem upravila arch. Odstranila jsem některé nezměřitelné prvky (typ přátelství či druh konfliktů), odstranila nadbytečnou kategorizaci a přidala některé nové projevy, které jsem zaznamenala první den v mateřské škole. Poté byl nástroj připraven k použití za účelem sběru dat. Co se týká oněch „nezměřitelných prvků“, tím je myšleno, že se nedají zjistit pouhým pozorováním projevů. Pro určení typu přátelství je nutné děti lépe znát, v průběhu pozorování jsem však děti trochu poznala a dokázala jsem mezi nimi identifikovat několik přátelství na základě trendu volby dvojníka a dokonce dvakrát jsem identifikovala přátelství na základě náhodných situačních faktorů (chlapec, který přinesl bonbóny, byl najednou mezi všemi oblíbenější, a dívka, která si přinesla panenku princezny Elzy, byla oblíbenější mezi dívkami). Dokonce se mi podařilo určit největšího agresora ve třídě, chlapce, od něhož vychází nejvíce konfliktních projevů. A co se týká typu konfliktů, který mezi dětmi převládá, tak při

40

pozorování se téměř absolutní většina konfliktů jeví stejně, a to jako náhlé, nefunkční a otevřené8. Pozorování probíhalo denně od 7.00 hodin ráno do 15.30 hodin odpoledne, pozorováním jsem tedy celkově strávila necelých 47 hodin. Před sedmou hodinou ranní v mateřské škole žádné děti obvykle nebývají, výjimečně jedno až dvě, většina chodí až kolem osmé hodiny. Stejná situace nastává po půl čtvrté odpoledne. Obvykle jsou všechny děti již doma u rodičů, jen výjimečně zde zůstane jedno až dvě děti. U harmonogramu činností v pozorovacím archu je uvedeno časové rozpětí, toto je však pouze orientační – přesné dodržování času je v mateřské škole téměř nemožné – činnosti, u nichž se děti projevují, však odpovídají. A liší-li se předepsané časové rozmezí od reálné doby trvání, je tato skutečnost zaznamenána v archu, aby bylo možné objektivně spočítat frekvenci výskytu projevů při každé činnosti. Vlastní průběh výzkumu byl relativně klidný. Zpočátku bylo těžké zaznamenávat projevy co nejrychleji, během testovacího půldne jsem se však s archem sžila a další dny šlo zaznamenávání již hladce. Také bylo výhodné, že třídy měly méně dětí, než na kolik jsem byla zvyklá například z mateřské školy ve městě, kde bylo v jedné třídě dětí i ke třiceti. V takovém počtu, předpokládám, by bylo zaznamenávání mnohem složitější, neboť projevů by bylo více a mně, jako začátečníkovi, by hrozilo, že mi něco unikne. V tomto počtu, který jsem měla, si jsem jistá tím, že pokud mi něco uniklo, bylo toho opravdu málo. Těch projevů během dne nebylo zase tolik, abych je nezvládala zaznamenat s maximální možnou přesností. Průběh dnů v mateřské škole byl víceméně každý den obdobný. Poslední dva pozorovací dny však velmi ovlivnily celkový výsledek. V oba tyto dny chybělo relativně hodně dětí a v pondělí navíc děti absolvovaly lekci plavání, což mělo výrazný vliv na vzájemné projevy. Projevů bylo v obou dnech méně. Ve středu to bylo způsobeno úbytkem dětí, v pondělí se k tomuto faktu však připojila ta skutečnost, že při plavání byly děti nervózní a zároveň na ně působilo mnoho nových vjemů, proto spolu téměř nijak nekomunikovaly (výjimkou byla tzv. „přestávka ve vodě“, kdy si mohly děti libovolně hrát v nízkém bazénku).

8

Tento fakt ukázalo pozorování během prvního dne výzkumu. Kolonky připraveného, skrytého a funkčního konfliktu zůstávaly prázdné, proto jsem tuto tabulku z archu také vyřadila.

41

V autobusu byly zase děti takové utlumené a po návratu do mateřské školy bylo po cestě autobusem téměř všem dětem špatně, tak bylo množství projevů mezi nimi také minimální. Po ukončení pozorování jsem získaná data zpracovala do podoby grafů, připravila jsem si otázky pro polostrukturované rozhovory (základní otázky byly připravené předem, v průběhu rozhovoru však mohly vznikat další otázky (Gavora, 2008)) a ještě jednou se vrátila do mateřské školy, abych provedla interview s těmi dvěma konkrétními učitelkami, které si dělily směny, když jsem prováděla výzkum. Cílem těchto rozhovorů bylo získat doplňující či upřesňující informace k výsledkům pozorování, které do archu nebylo možné zaznamenávat, ale hlavně ke zjištění, jak učitelky vnímají projevy mezi dětmi, co vidí stejně a co naopak jinak a podobně. Rozhovory jsem poté doslovně přepsala. Dále následuje analýza a interpretace dat, jimž je věnovaná vlastní kapitola.

3.5 Charakteristika použitého nástroje sběru dat Při realizaci sběru dat pro svůj výzkum jsem využila hned dvou metod a tedy i dvou nástrojů sběru dat. Nejvhodnější pro můj kvantitativní výzkum je metoda strukturovaného pozorování, pro sběr dat bylo tedy nezbytné vytvořit vhodný pozorovací arch. Arch je tvořen pěti stranami. První strana slouží ke specifikaci okolností daného pozorovacího dne, tudíž je zde řádek pro zaznamenání data, dále počtu dětí (rozděleno podle věku a pohlaví), následuje popis principu zaznamenávání (stejný pro každý den), prostor pro poznámky k průběhu výzkumu, pro poznámky k prostředí a pro poznámky ke zkoumanému vzorku, a poslední řádek pro vymezení intervalu výskytu projevu přátelství/konfliktu mezi dětmi. Zbývající čtyři strany jsou určeny k vlastnímu zaznamenávání projevů konfliktů a přátelství. První list obsahuje spektrum projevů konfliktů mezi dětmi, reakcí dítěte na projev konfliktu jiného dítěte, reakcí učitelky na projev konfliktu mezi dětmi a učitelčiných způsobů řešení konfliktu. Druhý list obsahuje spektrum projevů přátelství mezi dětmi, reakcí dítěte na projev přátelství jiného dítěte, reakcí učitelky na projev přátelství mezi dětmi a učitelčiných způsobů ocenění projevu přátelství. Každý projev, reakce i způsob řešení či ocenění ve svém spektru možností má i variantu „jiná možnost“, třetí list tedy slouží k zaznamenávání těchto jiných možností. Poslední list pak slouží k zaznamenávání projevů konfliktů a přátelství z hlediska počtu a pohlaví aktérů, a také, při které činnosti se vůči sobě děti projevovaly. 42

Pro zaznamenávání jsem zvolila metodu tzv. „event sampling“ (Cohen, Manion & Morrison, 2000), což v překladu znamená, že kdykoliv se pozorovaný jev objeví, tak jej zaznamenám čárkou do příslušné kolonky pozorovacího archu. Specifikem mého archu je, že například celkový počet čárek u projevů konfliktů nemusí odpovídat celkovému počtu čárek u reakcí dítěte na projev konfliktu, resp. u reakcí může být čárek stejně nebo více. Je to z toho důvodu, že dítě může na konflikt zareagovat jen jednou reakcí (př. žalování) nebo i vícero způsoby (př. pláč a žalování či pláč, fyzická agrese a žalování). A co se týká intervalu zaznamenávání, průměrně každé dvě minuty jsem zaregistrovala nový projev, v některých obdobích (př.: odpočinek) jich však bylo výrazně méně a méně často, v jiných naopak zase mnohem více, chvílemi i několik najednou (př.: přechodová období). Výsledky pozorování jsem pak z čárek v pozorovacím archu převedla do grafické podoby. U všech kategorií jsem do grafů využívala přímo hodnoty, které jsem získala po součtu čárek, výjimkou byla pouze kategorie projevů podle typu činnosti. Každá činnost či část dne trvala jinak dlouhou dobu, aby tedy bylo možné jednotlivé části dne mezi sebou srovnat, vypočítala jsem pro každou činnost/část dne, jaký byl počet projevů za minutu podle vzorce:


č
 ů
ř é č   á   áí č   á

a do grafů jsem zanesla tyto hodnoty.

Druhý výpočet byl potřebný pro tvorbu grafu se srovnáním počtu projevů v různých prostředích při pobytu venku. Využila jsem hodnoty projevů za minutu při jednotlivých pobytech venku. V lese byly děti třikrát, zatímco na hřišti jen jedenkrát, proto jsem hodnoty při pobytu v lese sečetla a vydělila třemi, abych získala průměrný počet projevů za minutu v tomto prostředí a mohla jej následně srovnat s počtem projevů za minutu na dětském hřišti. Pro doplnění výsledků získaných pozorováním byly realizovány dva polostrukturované rozhovory. Základní osu těchto rozhovorů tvořilo třináct otázek, jejichž soupis je k dispozici v příloze práce. Celý rozhovor byl nahráván na diktafon a následně doslovně převeden do písemné podoby.

3.6 Popis výzkumného vzorku a prostředí, v němž byl výzkum realizován Zkoumanou populací mého výzkumu jsou předškolní děti v mateřské škole a jejich učitelé, resp. učitelky. Za výzkumný vzorek z této populace jsem zvolila žáky a učitelky oddělení starších dětí z dvoutřídní mateřské školy v menší obci venkovského charakteru. Výzkumný vzorek je tedy tvořen sedmnácti předškolními dětmi ve věku od čtyř do šesti let 43

a jejich dvěma učitelkami – jedné pro dopolední a druhé pro odpolední směny. Skladba kolektivu dětí je následující: deset chlapců, z toho šest ve věku pěti let a čtyř ve věku šesti let, a sedm dívek, z toho jedna čtyřletá a šest pětiletých. Dívek

Chlapců

4 roky a více 1

0

5 let a více

6

6

6 let a více

0

4

Tabulka č. 1 Skladba zkoumaného kolektivu dětí

Počet dětí může v průběhu dne i týdne mírně kolísat. První tři dny pozorování chybělo ve třídě jedno až dvě děti, na fungování kolektivu se však tato nepatrná změna viditelně neprojevila. Poslední dva dny pozorování byly výjimečné tím, že onemocnělo či z jiných důvodů chybělo více dětí, a zkoumaný vzorek se zmenšil na v pondělí pouhých devět (jeden pětiletý a tři šestiletí chlapci a pět pětiletých dívek) a ve středu dvanáct (čtyři pětiletí a dva šestiletí chlapci; jedna čtyřletá a pět pětiletých dívek) dětí z původních sedmnácti. Tato početní změna měla již výrazný vliv na výsledky mého pozorování. Co se týká kolísání počtu dětí během dne, tím je myšleno to, že při ranním scházení a odpoledním rozcházení se do domovů se počet dětí mění, neboť každé dítě přichází a odchází v jinou dobu. Kromě toho jsou v době scházení a poté od odpočinku až do chvíle, kdy si je vyzvednou rodiče, děti ze staršího oddělení společně s dětmi z mladšího oddělení ve třídě starších dětí. V těchto obdobích však, vzhledem k tomu, že zkoumaným vzorkem jsou pouze děti ze staršího oddělení, věnuji pozornost pouze projevům, v nichž jsou aktéry tyto zkoumané děti. Projevy čistě mezi dětmi mladšími čtyř let do pozorování zahrnuty nejsou, neboť pro vzájemné chování takto mladých dětí platí jiné zákonitosti a výsledky pozorování by byly nepravdivě zkreslené. Učitelky, které byly zapojeny do výzkumu, si dělily dobu strávenou s dětmi na dopolední a odpolední směnu. Učitelka L. P., která trávila s dětmi dopoledne, je ve středním věku (přibližně 40 až 45 let) a zároveň zastává pozici ředitelky této mateřské školy, zatímco učitelka A. S., která s dětmi strávila zbytek školního dne, příští rok odchází do důchodu. Starší učitelka tedy pracuje s dětmi déle, chvíli pracovala i jako ředitelka jiné mateřské školy, obě však učí v mateřské škole již desítky let a mají s dětmi mnoho zkušeností. Podle směn 44

učitelek byly také zvoleny pozorovací dny, a to tak, aby na sebe navazovaly, ale současně, aby fungování dne bylo pokud možno stejné, tedy aby dopolední směny měla všechny jedna učitelka a odpolední zase ta druhá, čímž se docílilo co nejvyšší podobnosti průběhu činností během dne. Prostředí, v němž byl výzkum realizován, resp., v němž pozorované děti a učitelky pobývaly, byl po většinu pozorovací doby konstantní. Budova mateřské školy se nachází přibližně ve středu obce, na pozemku přilehlém k hlavní cestě vedoucí obcí, od ní je však oddělen vysokým cihlovým plotem zajišťujícím bezpečnost dětí. Okolí mateřské školy tvoří převážně lesy, kopce, louky a podobné přírodní scenerie. Samotná budova mateřské školy byla v minulém roce nově zrekonstruována, a to jak zvenčí, tak zevnitř. Před budovou mateřské školy je vybudováno i dětské hřiště s prolézačkami, pískovištěm, zahrádkou a zahradními domečky. Čtyři z pěti dní se odehrávaly ve třídě v přízemí budovy mateřské školy (pod pojmem třída je zahrnuta třída jako taková, herna, toalety, umývárna, šatna), změny v prostředí se týkaly pouze pobytu venku (středa, pátek a středa v lese, čtvrtek na dětském hřišti před budovou mateřské školy). V pondělí však děti i s učitelkou celé dopoledne strávily cestou na a z plavání a lekcí plavání ve městě asi dvacet kilometrů daleko, a od oběda do rozchodu domů pobývaly opět klasicky ve třídě. Všechny změny v prostředí se také projevovaly ve výsledcích pozorování.

45

4. Výsledky výzkumného šetření Následující kapitola je věnována výsledkům realizované výzkumné výzkumné sondy. Nejprve analyzuji data získaná jak z pozorování, tak z rozhovorů. Tato data se poté pokusím na základě výzkumných otázek interpretovat a nakonec samozřejmě odpovím na hlavní výzkumnou otázku a formuluji závěry ve vztahu k teorii. teorii

4.1 Analýza a interpretace dat Na základě dat získaných z pozorování a rozhovorů jsem získala tyto odpovědi na následující výzkumné otázky: SVO1: „Jaký je početní poměr mezi projevy přátelství a projevy konfliktů mezi předškolními dětmi v mateřské škole?“ Výsledky pozorování pozorování ukazují, že, co se týká celkového počtu projevů přátelství a konfliktů za celý týden pozorování, pozitivní projevy výrazně převažují nad negativními [Graf č. 1]. 1]

312

440

projevů přátelství celkem

projevů konfliktů celkem

Graf č. 1 Poměr celkového počtu přátelských a konfliktních projevů

46

Stejný poměr se objevuje i u každého pozorovacího dne zvlášť, projevy přátelství tedy převažují nad projevy konfliktů vždy, bez ohledu na počet přítomných dětí či změnu prostředí [Graf č. 2]. 2]

Pozorovací den a charakteristika dne z hlediska prostředí a počtu přítomných dětí

0

20

40

Počet projevů 60

80

100

120

24/2; 16 dětí; MŠ+les

25/2; 15 dětí; MŠ+zahrada

26/2; 16 dětí; MŠ+les

29/2; 9 dětí; MŠ+plavání

2/3; 12 dětí; MŠ+les

projevů konfliktů

projevů přátelství

Graf č. 2 Vliv prostředí a počtu dětí na celkové množství projevů projevů

47

Stejný poměr se objevuje i u většiny kategorií rozdělených rozdělených podle počtu aktérů, genderu i typu u činnosti. Výjimkou u typu činnosti je dopolední svačina a činnosti v přechodových přechodov obdobích ch, kdy je poměr přátelských a konfliktních projevů opačný [Graf č. 3].

0

0.1

Počet projevů za minutu 0.2 0.3 0.4

0.5

0.6

scházení, volná hra, didaktické činnosti Činnost/část dne v MŠ

ranní cvičení dopolední svačina řízené činnosti pobyt venku oběd odpočinek odpolední svačina zájmové činnosti dětí přechodová období (společná hygiena,… projevů konfliktu za minutu

projevů přátelství za minutu

Graf č. 3 Při jakých činnostech se děti vůči sobě projevují

V pondělí (29. 2. 2016), kdy bylo bylo ve třídě devět dětí a celé dopoledne strávily na lekci plavání, však byla v přechodových obdobích i při dopolední svačině opět tradiční převaha přátelských projevů, převaha konfliktních projevů nad přátelskými je však viditelná při odpolední svačině [Graf [ č. 4]..

Činnost/část dne v MŠ

0

0.05

Počet projevů za minutu 0.1 0.15 0.2

0.25

0.3

scházení, volná hra, didaktické činnosti cesta autobusem na plavání plavání dopolední svačina volná hra cesta autobusem zpět do MŠ oběd odpočinek odpolední svačina zájmové činnosti dětí přechodová období (společná hygiena, převlékání… projevů konfliktu za minutu

projevů přátelství za minutu

Graf č. 4 Při jakých činnostech se děti vůči sobě projevují (29. 2. 2016)

48

U rozdělení podle počtu aktérů tvoří výjimku z tradiční převahy pozitivních projevů kombinace jedinec a pár, u nichž mírně konfliktní projevy převažují nad přátelskými [Graf č. 5].

350

Počet projevů

300

250

200

150

100

50

0 jedinec a jedinec

pár a pár

skupina a skupina

jedinec a pár

projevů konfliktů

jedinec a skupina

projevů přátelství

Počet aktérů

pár a skupina skupina jako celek (společná legrace apod.)

Graf č. 5 Projevy přátelství a konfliktů z hlediska počtu aktérů

49

U projevů rozdělovaných dle pohlaví se výjimka týká chlapců, a to jak dvou jednotlivců, tak jednotlivce s chlapeckým párem či skupinou nebo smíšeným párem či skupinou [Graf č. 6].. Mezi aktéry těchto seskupení se také objevuje pravidelně více projevů konfliktů než projevů přátelství.

0

20

40

60

Počet projevů 80 100

120

140

160

dívka a dívka chlapec a chlapec dívka a chlapec dívky a dívky chlapci a chlapci smíšené a smíšené

Pohlaví aktérů

dívky a chlapci dívky a smíšené chlapci a smíšené dívka a dívky dívka a chlapci dívka a smíšené chlapec a dívky chlapec a chlapci chlapec a smíšené homogenní CH heterogenní homogenní D projevů konfliktů

projevů přátelství

Graf č. 6 Projevy přátelství telství a konfliktů z hlediska iska pohlaví aktérů

Vyšší konfliktnosti u chlapců jsou si dle rozhovorů vědomy obě učitelky, které ve třídě pracují, potvrzují tak mé zjištění. Co se týká obecné převahy převahy projevů přátelství nad projevy konfliktů, starší učitelka, která si zakládá na tom, že se snaží si pozitivních projevů mezi dětmi všímat, tvrdí, že si je vědoma převahy přátelských projevů. Druhá učitelka však přiznává, že má spíše pocit, že mezi dětmi dětmi převládají konflikty, a to z důvodu, že když se k sobě děti nechovají pěkně je to „hlasitější“ a často jí o tom přijde některé dítě říct, což se u přátelských projevů stává jen velmi vzácně. 50

SVO2: „Jaké projevy přátelství a konfliktů se objevují mezi dětmi dětmi předškolního věku v mateřské škole?“ Pozorování ukázalo, že nejčastějším projevem konfliktu mezi předškolními dětmi je fyzická agrese, tedy bouchnutí, štípnutí, žduchnutí aj., následované slovním napadáním a jinou provokací druhého dítěte. Naopak téměř téměř nikdy si děti nevyhrožovaly ublížením v budoucnu a jen velmi výjimečně si skákaly do řeči, kradli druhému jeho majetek či odmítly vyhovět milé a přátelské prosbě jiného dítěte [Graf Graf č. 7]. 7

Projev konfliktu mezi dětmi

0

10

20

Počet projevů 30 40 50

60

70

80

Fyzická agrese (kopnutí, bouchnutí, štípnutí, zatahání za vlasy, kousnutí, žduchnutí aj.) Odmítne vyhovět milé, slušné, přátelské prosbě/žádosti jiného dítěte Jeden omezuje druhého (brání mu v pohybu, zasahuje do jeho osobního prostoru např. u jídla apod.) Jeden žaluje na činy druhého (neumyl si ruce, on udělal ten nepořádek), které s jeho osobou nesouvisí Projev nesympatie (nechce sedět vedle něj, nechce jej držet za ruku na procházce aj.) Jeden zasahuje jiným do hry/činnosti, úmyslně ji kazí/narušuje Vyloučení dítěte ze skupiny, odmítnutí spolupráce, hry s dítětem („Nebudu si s tebou hrát.“) Jeden slovně napadá druhého (zesměšňuje, uráží ho, dobírá si ho, vysmívá se mu, posmívá se mu,… Jeden druhému ukradne, něco co druhému patří Násilně (se)bere věc druhému dítěti z ruky (hračky, pomůcky…), oba chtějí zároveň tutéž věc Jeden skáče druhému do řeči, nenechá ho domluvit Jeden vyhrožuje druhému ublížením v budoucnu („Zítra tě píchnu do oka.“) Jeden provokuje druhého, zlobí druhého (strkání ve frontě, dloubání do těla, mávání něčím před očima aj.) Jeden ničí majetek druhého (pomaluje obrázek, rozbije hračku…) Jeden předbíhá druhého (nepočká, až na něj přijde řada) Diriguje druhého, rozkazuje mu, co má dělat Jiný (výhružka, že něco poví rodičům)

Graf č. 7 Projevy konfliktů mezi dětmi

51

Co se týká projevů přátelství, první místo jednoznačně patří společnému předvádění a zlobení, sdílení radosti a legrace a podobným přátelským projevům, o poslední příčky v žebříčku se naopak dělí projev solidarity (počkání na pomalejšího kamaráda) či okamžitá omluva agresora k ublíženému bez nutnosti připomenutí učitelkou [Graf č. 8].

0

20

40

Počet projevů 60 80 100 120 140 160 180

Konání ve prospěch druhého (chlapec přenechá své místo dívce, aby mohla sedět vedle… Chce-lili něco, pěkně kamaráda poprosí, požádá Je empatické, projevuje soucit, podporu, útěchu druhému dítěti (výrazem, gestem – pohlazení aj.,… Ocení výsledek práce druhých (úsměv, pohlazení, pochvala…)

Projev přátelství mezi dětmi

Chová se ochranitelsky k mladším dětem, stará se o své kamarády (dítě stojí moc na kraji chodníku… Projev sympatií (chce se s ním držet za ruku na procházce, objímání, drží místo k sezení vedle… Pomáhá druhým, kteří pomoc potřebují a přijmou ji Přijetí dítěte mezi sebe (do hry, do činnosti, do skupiny…) Podělí se o něco, půjčí svou věc (hračku z domu aj.), dává dárky Okamžitá (bez nutnosti připomenutí učitelem) omluva (a pohlazení např.), když dítě neúmyslně… Projev solidarity (holčička rychlejší při oblékání počká na pomalejší kamarádku a jdou dál spolu) Brání druhého, je-li je li mu ubližováno, zastává se ho v jeho nepřítomnosti, popř. i v jeho přítomnosti Společné předvádění se před ostatními, společné zlobení, sdílení legrace, sdílení radosti aj. Jiný projev

Graf č. 8 Projevy přátelství mezi dětmi

Co se týká zkušeností učitelek, v některých ohledech se od mých zjištění liší, v některých s nimi zase souhlasí. Obě učitelky mezi nejčastějšími projevy projevy jmenovaly násilné braní si hraček, jedna jmenovala i vylučování se ze hry a fyzickou agresi, kterou ukázalo i pozorování, druhou však množství projevů fyzické agrese velmi překvapilo. Také dodává, že za provokováním podle ní stojí stále jedno a totéž dítě, dítě, což svým způsobem potvrzuje i fakt, že ve dny, dny, kdy tento jedinec chyběl (pondělí a následující středa) počet provokací výrazně 52

klesl. Jedná se však o tytéž dny, kdy bylo v mateřské škole výrazně méně dětí, proto je pravdivost tohoto tvrzení diskutabilní. diskutabilní. Co se týká projevů přátelství, s výsledky pozorování obě v podstatě souhlasí, při dotazu „Jaké projevy přátelství mezi dětmi nejčastěji vídáte?“ však obě vypověděly, že si všímají nejvíce pomáhání si navzájem a půjčování si hraček. Kromě toho učitelka L. P. si vůbec nebyla vědoma toho, že děti samy od o sebe oceňují druhé děti nebo jejich práci (výskyt tohoto projevu je průměrný, neobjevuje se ani nejméně často ani nejčastěji), a toto zjištění ji velmi příjemně překvapilo. SVO3: „Jak předškolní děti v mateřské ské škole reagují na projevy projevy přátelství a konfliktů jiných dětí?“ Výsledky pozorování i rozhovorů týkající se odpovědi na tuto otázku jsou v souladu. Učitelky s výsledky pozorování souhlasí nebo se k nim popřípadě nijak nevyjadřují. Nejčastější reakcí dítěte dítěte na konflikt jiného dítěte je tedy slovní protest, dále žalování dospělému a také žádná reakce – dítě nijak viditelně na projev konfliktu nereaguje. Za celý pozorovací týden se žádné dítě při konfliktu nevztekalo a jen výjimečně se jako reakce na konfliktní tní projev jiného dítěte objevilo vyloučení agresora ze skupiny či hry, přetahování se o věc, pronásledování agresora nebo dohodnutí se [Graf Graf č. 9]. 9

Reakce dítěte na projev konfliktu druhého dítěte

0

10

20

Počet reakcí 30 40 50

60

70

80

Druhý na projev konfliktu nijak nereaguje Oko za oko (je-li (je li mu něco zničeno, taky mu něco zničí) Druhý vyloučí agresora ze skupiny, odmítne si s ním… Slovní protest („Nech mě být.“) Slovní útok (nadávka, „Jsi zlý.“, „Už nejsi můj… Pláč Fyzická agrese Vztek Projev opovržení, nesympatie (vypláznutí jazyka,… Při zájmu o předmět jej drží a nepustí (tahanice) Při zájmu o předmět jej pustí Smutný výraz ve tváři Pronásledování agresora Při fyzickém útoku se kryje, brání, ohání rukama apod. Stáhne se do sebe Útěk od agresora Dohodne se s druhým Ustoupí Žalování dospělému, informování dospělého Jiná (vyhrůžka, ignorace agresora, dělání si legrace z…

Graf č. 9 Reakce dítěte na projev konfliktu druhého dítěte (resp. jak situací vyřeší)

53

U projevů přátelství je jednoznačně nejčastější reakcí tzv. oko za oko, což je způsobeno tím, že nejčastějším projevem přátelství je společné zlobení či sdílení radosti. Když jedno dítě s druhým sdílí radost, pak téměř vždy druhé dítě sdílí radost s prvním. prvním. Na druhém místě stojí žádná reakce dítěte (jen mlčky projev přijme) a na třetím pak společná hra či jiná činnost. Výjimečně se jako reakce na projev přátelství vyskytovalo nevyhovění prosbě, slovní vyjádření (jiné než poděkování) a pohlazení nebo objetí [Graf č. 10].

0

20

40

Počet reakcí 60 80 100 120 140 160

Žádná viditelná reakce, jen mlčky projev přijme Odmítne vyhovět prosbě

Reakce dítěte na projev přátelství jiného dítěte

Vyhoví prosbě Poděkování Jiné slovní vyjádření Úsměv Pohlazení, objetí Společná hra, činnost Výraz radosti v obličeji, projev nadšeného souhlasu (souhlasné kývání hlavou) Projev sympatie (natočí se tělem k druhému dítěti, stoupne si blíže k druhému aj.) Oko za oko (pochvalu své práce odmění pochválením práce druhého, také sdílí legraci a… Jiná reakce (odmítnutí projevu přátelství)

Graf č. 10 Reakce dítěte na projev přátelství jiného dítěte

54

SVO4: „Jakým způsobem učitelka reaguje na projevy přátelství a konfliktů mezi předškolními dětmi v mateřské škole?“ Z výsledků pozorování [Graf č. 11; 1 ; Graf č. 12] 1 je na první pohled viditelné, že ve většině případů si učitelka projevu nevšimne, to platí pro přátelské i konfliktní projevy. Tato skutečnost obě učitelky velmi překvapila, nakonec ale uznaly, že to tak je. Navíc ve prospěch výsledků pozorová pozorování ní mluví i fakt, fakt, že ani jedna z učitelek si před seznámením s výsledky nebyla vědoma toho, jak moc projevů se ve skutečnosti mezi dětmi objevuje. Ve zbývajících případech si relativně často učitelka sama projevu všimne a zareaguje (pozitivní projev ocení a negativní začne začne řešit), u konfliktních projevů tato reakce nastává v poměru k ostatním druhům druhům reakcí častěji než u projevů přátelství. Tato reakce je podle rozhovorů typická spíše pro A. S. Výjimečně si učitelka projevu všimne, ale nereaguje. U přátelských projevů se to týká především společného zlobení, které by učitelka oceňovat neměla, neboť vůči její osobě se jedná o konfliktní projev. U konfliktních projevů učitelka také někdy záměrně nezareaguje a čeká, zda děti konflikt dokáží vyřešit samy. Tuto taktiku čas od času využívá L. P., nejednánejedná li se o vážný konflikt. Co se týká upozorňování učitelky na projev dětmi, u přátelských projevů toto nastává velmi vzácně, kdežto u konfliktů naopak poměrně často. 160 140

Počet reakcí

120 100 80 60 40 20 0 Nevšimne si

Všimne si, ale nereaguje, nechá děti, ať se domluví samy, vyřeší konflikt samy

Všimne si a sama zasáhne a pomůže konflikt vyřešit

Je na projev konfliktu upozorněna, pak tedy pomůže konflikt vyřešit

Reakce učitelky na projev konfliktu mezi dětmi

Graf č. 11 1 Reakce učitelky na projev konfliktu mezi dětmi

55

350 300

Počet reakcí

250 200 150 100 50 0 Nevšimne si

Všimne si, ale nereaguje Všimne si sám/sama a Dítě ji/ho na to upozorní (př. společné zlobení) ocení a on/a to následně ocení Reakce učitelky na projev přátelství mezi dětmi

Graf č. 12 1 Reakce učitelky na projev přátelství mezi dětmi

Když učitelka na projev přátelství zareaguje, vždy se tak stane jedním ze dvou způsobů [Graf Graf č. 13]. 13 . Buď dítě slovně pochválí, což se stává jednoznačně častěji, anebo jeho chování ocení výrazem v obličeji (úsměv, mrknutí). S těmito výsledky učitelky souhlasí, L. P. dodává způsob ocenění dítěte možností vybrat si hru nebo hračku, kterou samo chce, ve vztahu s projevy přátelství jsem však tuto formu ocenění za celý pozorovací týden nezaznamenala. Nejčastěji ejčastěji těmito způsoby oceňují spolupráci, pěknou hru, pomoc, podporu či konání ve prospěch druhého.

Učitelčin způsob oceenění projevu přátelství mezi dětmi

0

Počet výskytů způsobu ocenění 10 20 30 40 50 60

70

Slovní vyjádření (pochvala, uznání) Fyzickým kontaktem (pohlazením aj.) Výrazem (úsměv, mrknutí…) Obdarováním (bonbon…) Vyjádřením náklonnosti („Moc mě potěšilo, jak ses zachoval.“ „Maminka by byla ráda, kdyby to… Jiný způsob

Graf č. 133 Učitelčiny způsoby ocenění projevu přátelství mezi dětmi

56

Mezi nejčastější způsoby řešení konfliktu učitelkou patří okřiknutí, zavolání aktérů k sobě a vedení k vyřešení konfliktu a projev nesouhlasu či zamítnutí. Nikdy není konflikt řešen fyzickým trestem, ani pobídnutím dítěte, aby si poradilo samo. Výjimečně se učitelka uchýlí k zákazu činnosti, nedokážou-li nedokážou li se aktéři konfliktu domluvit, domluvit a k vyjádření svých emocí [Graf č. 14]. 14 . Vyjádření emocí by však L. P. chtěla chtěla do svých výchovných postupů zkusit zahrnout více. Ve výčtu konfliktních projevů, u kterých učitelka obvykle musí a naopak obvykle nemusí zasahovat, se učitelky ve svých výpovědích výpovědích výrazně liší. A. L. obvykle musí pomoci při fyzické agresi, zatímco půjčování hraček prý již děti zvládají sami. Na jiném místě v rozhovoru však zmínila, že pozorované děti se stále ještě neumí domluvit na střídání hraček, čímž si poněkud protiřečí, a nutí mě tak pochybovat o pravdivosti svého výroku. L. P. obvykle pomáhá při řešení komplikací s půjčováním hraček, zatímco bez jejího zásahu děti dokáží vyřešit například projev nesympatie či velmi vzácně ono půjčení hraček.

Počet výskytů způsobu řešení 0

10

20

30

40

50

60

Okřiknutí („Nechte toho!“, „Domluvte se!“), zvýšení hlasu

Učitelčin způsob řešení konfliktu mezi dětmi

Utěšuje ublížené dítě Pohrůžka

Fyzický trest (plácnutí přes prsty, po pozadí, pohlavek…) Izolace dítěte/dětí od sebe/od ostatních (sednout si sám za trest do kouta apod.) Zákaz činnosti, když se nedokážou aktéři domluvit Zavolá aktéry k sobě/jde za nimi a vede je k vyřešení sporu nebo jim řekne, jak situaci vyřešit… Projev nesouhlasu, zamítnutí („Teda, že se nestydíš!“ apod.) Řekne: „Přece si to nenecháš líbit.“ a nechá dítě, ať se se situací vypořádá po svém (oko za oko, jiný… Jiné řešení

Graf č. 14 Učitelčino řešení řešení konfliktu mezi dětmi

57

SVO5: „Jak ovlivňuje počet aktérů (ve smyslu jedinec a jedinec, pár a skupina aj.) projevy přátelství a konfliktů mezi předškolními dětmi v mateřské škole?“ Z výsledků pozorování [Graf č. 5] vyplývá, že nejčastěji se projevy přátelství i konfliktů objevují mezi dvěma jedinci. S těmito výsledky učitelky souhlasí. U přátelských projevů je také relativně častá varianta „skupina jako celek“, což se vztahuje především na sdílení radosti či společnou legraci apod., zatímco konfliktní projevy se ve skupině jako celku až na vzácné výjimky neobjevovaly. Čas od času se také objevil projev mezi jedincem a párem či jedincem a skupinou, tato varianta se také objevuje u pozitivních i negativních projevů, u negativních však o něco častěji. SVO6: „Jak ovlivňuje pohlaví aktérů projevy přátelství a konfliktů mezi předškolními dětmi v mateřské škole?“ Co se týká projevů mezi jedinci, tak pozorování ukázalo [Graf č. 6], že množství projevů přátelství mezi dvěma dívkami a dvěma chlapci je srovnatelné, projevů konfliktů je však u dívek výrazně méně než projevů přátelství, zatímco u chlapců je tomu naopak. U dvojice dívka-chlapec je méně projevů přátelství než u homogenních dvojic, množství projevů konfliktů je však s množstvím projevů přátelství mezi nimi srovnatelné. Projevy přátelství ve skupině jako celku jsou nejčastější u homogenních chlapeckých skupin, pak u heterogenních skupin a nejméně u homogenních dívčích skupin. Učitelky přisuzují nejvíce konfliktů mezi jedinci chlapcům, což odpovídá výsledkům pozorování, dívkám však přisuzují nejvíce konfliktů mezi jedincem a párem, což je naopak v rozporu s výsledkem pozorování. Tato situace samozřejmě také několikrát nastala, ve srovnání s množstvím konfliktních projevů mezi chlapcem a chlapci je jich ale zanedbatelné množství. SVO7: „Jak ovlivňuje typ činnosti množství projevů přátelství a konfliktů mezi předškolními dětmi v mateřské škole?“ Na základě pozorování [Graf č. 3] se předškolní děti vůči sobě celkově nejvíce pozitivně i negativně projevují v tzv. přechodových obdobích, s čímž souhlasí i učitelky. Nejméně se vůči sobě projevují při obědě, odpočinku a odpolední svačině.

58

Rozdílné výsledky vyvolala změna prostředí a výrazný pokles počtu žáků při pondělním plavání. V tento den [Graf Graf č. 4] 4 bylo nejvíce projevů při volné hře v šatně plaveckého bazénu a při odpoledních odpoledních zájmových činnostech dětí, nejméně jich bylo stejně jako v ostatní dny při obědě a odpočinku a navíc ještě při cestě autobusem zpět do mateřské školy a dopolední svačině. Projevů v přechodových obdobích bylo ve srovnání se dny, kdy je běžný provoz v mateřské škole, výrazně méně. SVO8: „Jak „Jak ovlivňuje změna prostředí a počtu dětí množství projevů přátelství a konfliktů mezi předškolními dětmi v mateřské škole?“ škole Změna prostředí se projevuje nejen v celkovém měřítku, ale i při pobytu venku v rámci každodenního režimu dne. Z pozorování je na první pohled vidět, že v den, kdy děti strávily vycházku na dětském hřišti hřišti před budovou mateřské školy, bylo projevů obojího druhu výrazně více, než ve dnech, dnech, kdy vycházku strávily v lese [Graf Graf č. 15]. 15 . Na sskutečnost, kutečnost, že na hřišti (v rozhovoru jej učitelky nazývají „zahrada“) se vůči sobě děti ěti více projevují, poukazují i učitelky, učitelky, přičemž příčinou je podle obou fakt, že se na prolézačkách děti nudí a spíše interagují s kamarády. V celkovém měřítku se tato chvilková změna prostředí projevila jen nepatrně vyšším množstvím projevů [Graf Graf č. 2]. 2 0.35

Počet projevů za minutu

0.3 0.25 0.2 0.15 0.1 0.05 0 les

dětské hřiště (tzv. "zahrada") Prostředí při pobytu venku

projevů konfliktů za minutu

projevů přátelství za minutu

Graf č. 15 1 Vliv změny prostředí při pobytu pobytu venku

59

Při pohledu na srovnání celkového počtu projevů v jednotlivých pozorovacích dnech [Graf č. 2], lze říci, že je-li prostředí stálé a počet dětí srovnatelný, pak je i počet jejich projevů srovnatelný (středa, čtvrtek, pátek). Klesne-li výrazně počet dětí, ale prostředí se nezmění, počet přátelských projevů je srovnatelný s ostatními dny, zatímco počet konfliktních projevů oproti jiným dnům velmi výrazně klesne. A klesne-li počet dětí a současně dojde i ke změně prostředí, pak počet konfliktních projevů ve srovnání s ostatními dny ještě více klesne, a stejně tak i počet projevů přátelství, stále jich je však přibližně dvakrát více než projevů konfliktů.

4.2 Diskuze výsledků Odpovědi na jednotlivé specifické výzkumné otázky jsou tedy zodpovězeny a zbývá, s jejich pomocí, zodpovědět otázku hlavní. Tím se budu zabývat v této kapitole. Kromě toho se také pokusím propojit výsledky mé výzkumné sondy s informacemi uvedenými v teoretické části této práce, čímž potvrdím či vyvrátím (alespoň tedy v rámci svého výzkumu, nikoli globálně) pravdivost některých tvrzení uvedených v teorii, která jsem při pozorování projevů přátelství a konfliktů měla také možnost pozorovat. Odpověď na hlavní výzkumnou otázku „Jaké projevy přátelství a konfliktů se objevují mezi předškolními dětmi v mateřské škole a jakým způsobem na tyto projevy reaguje učitelka?“ tedy zní: Mezi předškolními dětmi v mateřské škole se objevuje velmi rozmanité spektrum projevů přátelství i konfliktů, některé konkrétní projevy častěji, jiné naopak méně často. Nejvíce konfliktních projevů se vyskytovalo v podobě fyzické agrese, provokování a slovního napadání, čemuž se dítě-oběť konfliktního projevu bránilo, v případě, že se vůbec bránilo, nejčastěji slovním protestováním či žalováním dospělému. Mezi přátelskými projevy bylo jednoznačně nejčastější společné dovádění a sdílení legrace, což dítě, vůči němuž byl projev směřován, většinou oplácelo stejnou mincí a také s druhým sdílelo radost a legraci. Ať už se jedná o přátelské nebo konfliktní projevy, učitelka je ve většině případů vůbec nezaregistrovala. U konfliktů je nevšimnutí často zabráněno tím, že dítě přijde na druhé žalovat, u přátelských projevů taková situace nastává jen velmi zřídka. V případě, že si učitelka všimne, pak přátelský projev ocení nejčastěji slovní pochvalou a projev konfliktu řeší okřiknutím nebo vedením dětí k vyřešení konfliktu. Konfliktních projevů vzniká více mezi chlapci, co se týká přátelských projevů, těch je mezi oběma pohlavími srovnatelné množství. Nejvíce projevů obojího typu se pak vyskytuje u interakce dvou jednotlivců a z hlediska typu 60

činnosti jsou to činnosti v přechodových obdobích. Celkově se však mezi dětmi vyskytuje pravidelně více projevů přátelství než projevů konfliktů, což můžeme považovat za velmi pozitivní zjištění. Co se týká přímých souvislostí výsledků mého výzkumu s dalšími informacemi od odborníků zmiňovanými v teoretické části (informace o přátelství, konfliktech obecně, o vlastnostech a dovednostech dětí předškolního věku aj.), ne jen s projevy a reakcemi na ně, ráda bych se vyjádřila k těm, které potvrzují fakta z odborných knih výše uvedená nebo je naopak vyvracejí či zpochybňují. Dále bych také ráda s pomocí teorie některé výzkumem získané informace ještě více obohatila. Výsledky pozorování ukazují, že nejčastějším projevem přátelství mezi dětmi je jednoznačně společné dovádění, sdílení legrace a pocitů, dále (v menší intenzitě) i soucit, souhra, solidarita, spolupráce a podobné aktivity, které děti vykonávají společně, což dokazuje pravdivost Matějčkova tvrzení, že předškolní věk je obdobím, kdy se nejvíce rozvíjejí právě tyto prosociální vlastnosti9. Mimo to výsledky potvrzují i tvrzení Vágnerové (2005), že předškolní děti jsou do jisté míry schopny empatie vůči druhému10. Fakt, že jsem relativně často zaznamenala i konflikty mezi jedincem a párem zase potvrzují Matějčkův (2005) názor, že dítě předškolního věku si „už vysloveně hraje raději s jedním určitým dítětem než s jiným“11 (s. 166), což souvisí s častým výskytem situace, kdy dvě děti od sebe odhánějí třetí12 (Allen & Marotz, 2002, s. 122). Pozorování potvrdilo i tendenci, o níž hovoří Bacusová (2004), že předškolní chlapci a dívky si začínají hrát odděleně13. Když byla obě oddělení spojená do jednoho a měla jsem možnost srovnat chování nejmenších dětí s předškolními, bylo na první pohled viditelné, že toto tvrzení odráží skutečnost. Malé děti při hře nerozlišovaly, zda je jejich herní partner chlapec či dívka, hráli si spontánně s jedinci obou pohlaví. Předškolní děti však při svých hrách tvořily dvojice a skupiny nejčastěji homogenního typu, tedy čistě chlapecké nebo dívčí.

9

Viz kapitola 1.3 Citový a afektivní vývoj předškolního dítěte. Tamtéž. 11 Tamtéž. 12 Viz kapitola 1.2 Sociální vývoj a sociální dovednosti předškolního dítěte. 13 Tamtéž. 10

61

Čas od času se pak i mezi nimi objevovala hra a spolupráce ve smíšených párech či skupinách. Dále se Kikušová (2001) nebo Vágnerová (2005) nejednou zmiňují o tzv. dyádách. Tedy o skutečnosti, že předškolní děti často vytváří a budují vztahy ve dvojici14. Tento poznatek svým způsobem potvrzuje zjištění, že podle výsledků pozorování nejvíce projevů vzniká mezi dvěma jedinci. V teoretické části práce jsem se zmínila i o rozdělení konfliktně se projevujících dětí na „děti hrubiány“ a „děti agresory“15 (Špaňhelová, 2004). Spektrum konfliktních projevů lze expertním posouzením rozdělit do těchto dvou skupin a na základě toho určit, zda se v pozorované třídě vyskytují spíše hrubé či agresivní děti. Do skupiny projevů typických pro agresivní děti bych jednoznačně zařadila fyzickou agresi, násilné sebrání věci druhému dítěti, vyhrožování ublížením v budoucnu, omezování druhého (bránění mu v pohybu aj.) a ničení majetku druhého dítěte. Do skupiny projevů typických pro hrubé děti bych zařadila zbývající projevy: odmítnutí prosby, žalování, projev nesympatie, zasahování do hry, vyloučení dítěte ze skupiny, slovní napadání, krádež majetku jiného dítěte, skákání do řeči, provokace druhého, předbíhání a dirigování. Vzhledem k tomu, že ve čtyřech z pěti dní jsem vypozorovala více projevů hrubosti (47, 50, 44, 15) než agrese (31, 38, 31, 9), přičemž poslední den projevům hrubosti uniklo prvenství jen velmi těsně (23:24), si troufám říci, že v kolektivu pozorované třídy jsou spíše „děti hrubiáni“, resp. děti se sklonem k hrubému chování vůči svým spolužákům. Tímto bych shrnula veškeré výsledky a poznatky, které výzkumná sonda do jedné ze tříd konkrétní venkovské mateřské školy přinesla. Výzkum má jistě některé své drobné nedokonalosti, přesto si myslím, že jeho výsledek bude zajímavým a užitečným přínosem ve svém i příbuzných oborech.

14

Viz kapitola 1.2 Sociální vývoj a sociální dovednosti předškolního dítěte a 2.1 Přátelství mezi předškolními dětmi. 15 Viz kapitola 2.2 Konflikty mezi předškolními dětmi.

62

Závěr Projevy přátelství a konfliktů mezi předškolními dětmi jsou nedílnou součástí života v mateřské škole. Týkají se tedy nejen dětí samotných, ale i učitelů a učitelek těchto škol a svým způsobem i rodičů, neboť to, co se dítě naučí v mateřské škole, to pak často aplikuje na své kamarády a sourozence i doma a naopak. Zastávám tedy názor, že je důležité mít o této problematice alespoň základní povědomí. O dětech můžeme od lidí z okolí, od rodičů, učitelů i dalších členů lidské společnosti často vyslechnout, že jsou zlobivé a konfliktní a že už se ani k sobě neumí chovat hezky. Tuto představu o malých dětech však mnou uskutečněný výzkum celkem úspěšně popírá, neboť každodenní převaha přátelských projevů nad konfliktními projevy jednoznačně není náhoda, znamená to tedy, že děti se k sobě dovedou chovat pěkně, jen to není tolik vidět, jako když se hašteří. V úvodu jsem zmínila, že nastane-li konflikt, učitelka často zasáhne a problém vyřeší, zatímco oceňování přátelských projevů jsem příliš často nezaznamenala. Tento předpoklad, s nímž jsem výzkum připravovala, se mi nakonec potvrdil i nepotvrdil. Když si učitelka přátelského projevu všimne, tak jej samozřejmě ocení, stejně tak jako vyřeší konflikt. U obou typů projevů si však ve velké většině případů učitelka ničeho nevšimne, ocenit přátelství nebo řešit konflikt tedy nemůže, a u přátelských projevů je tomu tak častěji než u konfliktních projevů, neboť žádné dítě obvykle na pěkné chování nechodí žalovat. A to pak může vyvolávat dojem, že přátelské projevy učitelka vůbec neoceňuje. Stejný dojem jsem získala při svých praxích i já, důkladné pozorování však ukázalo, že tomu tak není. Přátelské projevy jsou oceňovány a konflikty jsou řešeny, negativní situace však více vynikají a mohou zastínit ty pozitivní. Příjemným ukončením mé spolupráce s mateřskou školou, v níž jsem realizovala výzkum, byla má poslední návštěva, kdy mi obě učitelky děkovaly za mnoho nových poznatků, které by, dle jejich slov, nebýt mého výzkumu, možná ani nikdy nezjistily. Nejzajímavějším ze všech těchto poznatků, byl podle překvapených reakcí učitelek, když jsem jim o něm říkala, nejspíš fakt, že společné zlobení několika dětí je vlastně mezi nimi považováno za přátelský projev, ačkoliv vůči učitelce se jedná o projev konfliktu. Děti se nezlobí navzájem, zlobí společně učitelku nebo jiné dítě, proto se společné zlobení řadí mezi 63

přátelské projevy. O společném zlobení či dovádění jako o přátelském projevu hovoří Matějček (2005) ve své knize Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. Na závěr bych k výzkumu ráda řekla, že byl realizován ve specifickém prostředí a podmínkách konkrétní třídy v konkrétní mateřské škole, výsledky se tudíž nedají žádným způsobem zobecňovat. Do jisté míry však můžeme předpokládat, že v určitých ohledech jsou si všechny předškolní děti z venkovských škol podobné a stejně tak mateřské školy, které charakterizují stejné přívlastky jako mateřskou školu, v níž jsem realizovala svůj výzkum, a výsledky by tedy mohlo být možné aplikovat i na třídu předškolních dětí jiné malotřídní venkovské mateřské školy. Na základě vlastních zkušeností také vycházím z předpokladu, že povaha dětí z městských mateřských škol i charakter samotných škol a výuky se v některých aspektech dost liší od venkovské mateřské školy (nejspíš vliv prostředí a způsobu života ve městech), proto se na třídu předškolních dětí z mateřské školy ve městě výsledky mého výzkumu s velkou pravděpodobností aplikovat nedají. Mohlo by však být zajímavým tématem, například pro magisterskou diplomovou práci, srovnání venkovské a městské mateřské školy z hlediska projevů přátelství a konfliktů mezi předškolními dětmi.

64

Seznam použité literatury Allen, K. E., & Marotz, L. R. (2002). Přehled vývoje dítěte: od prenatálního období do 8 let. Praha: Portál. Bacus, A. (2004). Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let. Praha: Portál. Bednářová, J. & Šmardová, V. (2011). Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Brno: Computer Press. Cohen, L., Manion, L, & Morrison, K. (2000). Research methods in education. London: RoutledgeFalmer. Čačka, O. (1997). Psychologie dítěte. Tišnov: SURSUM. Dudzińská, I. (1977). Dětské konflikty v předškolní výchově. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Dunn, J. (2004). Children’s Friendships: the beginnings of intimacy. Malden, MA: Blackwell Publishing. Gavora, P. (2008). Úvod do pedagogického výskumu. Bratislava: Univerzita Komenského. Gillernová, I. (2003). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, & I. Gillernová, Psychologie pro učitelky mateřské školy (s. 131-145). Praha: Portál. Goleman, D. (2011). Emoční inteligence. Praha: Metafora. Hendrick, C., & Hendrick, S. S. (2000). Close realionships: a sourcebook. Thousand Oaks, California: Sage Publications. Hill, M., & Tisdall, K. (1999). Children & society. New York: Longman. Hoskovcová, S. (2006). Psychická odolnost předškolního dítěte. Praha: Grada.

65

Jugert, P., Noack, P., & Rutland, A. (2013). Children’s cross-ethnic friendships: Why are they less stable than same-ethnic friendships? European Journal of Develpomental Psychology, 10(6), 649-662. Dostupné z http://eds.a.ebscohost.com.ezproxy.muni.cz/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=9&sid=a66dd5f86a99-457e-ab61-65633ec40b49%40sessionmgr4005&hid=4105. Kaščák, O. (2007). Přechodové rituály v mateřské škole. In R. Švaříček, & K. Šeďová, et al., Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (s. 312-334). Praha: Portál. Kennedy-Moore, E. (2012). Children’s growing Friendships: How children’s understanding of friendship changes and develops with age. Psychology Today. Dostupné z https://www.psychologytoday.com/blog/growing-friendships/201202/childrens-growingfriendships. [cit. 21. 2. 2016] Kikušová, S. (2001). Morálny status dieťaťa a jeho sociálne väzby. In Z. Kolláriková, & B. Pupala, Předškolní a primární pedagogika (s. 95-120). Praha: Portál. Kim, J. (2014). “You don’t need to be mean. We’re friends, Right?”: Young KoreanAmerican children’s conflicts and references to friendship. Journal of Early Childhood Research, 12(3), 279-293. Dostupné z http://ecr.sagepub.com.ezproxy.muni.cz/content/12/3/279.full.pdf+html. Koťátková, S. (2014). Dítě a mateřská škola: co by měli rodiče znát, učitelé respektovat a rozvíjet. Praha: Grada Publishing. Léonardis, M., & Laterrasse, C. (2003). Socioafektivní vývoj malého dítěte. In L. Šulová, & Ch. Zaouche-Gaudron, Předškolní dítě a jeho svět (s. 154-163). Praha: Karolinum. Lightfoot, C., Cole, M., & Cole, S. R. (2013). The development of children. New York: Worth Publishers. Matějček, Z. (2005). Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte: normy vývoje a vývojové milníky z pohledu psychologa, základní duševní potřeby dítěte, dítě a lidský svět. Praha: Grada Publishing. Opravilová, E. (2001). Pojetí, smysl a základní orientace předškolní výchovy. In Z. Kolláriková, & B. Pupala, Předškolní a primární pedagogika (s. 123-140). Praha: Portál. 66

Pelikán, J. (1998). Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum. Petrina, N., Carter, M., & Stephenson, J. (2014). The nature of friendship in children with autism spectrum disorders: A systematic review. Research in Autism Spectrum Disorders, 8(2), 111-126. Dostupné z http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1750946713002122. Popliger, M., Talwar, W., & Crossman, A. (2011). Predictors of children’s prosocial lietelling: Motivation, socialization variables, and moral understanding. Journal of Experimental Child Psychology, 110(3), 373-392. Dostupné z http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0022096511001317. Proulx, M-F., & Poulin, F. (2013). Stability and Change in Kindergartners’ Friendships: Examination of Links with Social Functioning. Social Development, 22(1), 111-125. Dostupné z http://eds.a.ebscohost.com.ezproxy.muni.cz/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=18&sid=a66dd5f86a99-457e-ab61-65633ec40b49%40sessionmgr4005&hid=4105. Rabaglietti, E., Vacirca, M. F., Zucchetti, G., & Ciairano, S. (2012). Similarity, Cohesion, and Friendship Networks Among Boys and Girls: A One-Year Follow-Up Study Among Italian Children. Current Psychology, 31(3), 246-262. Dostupné z http://eds.a.ebscohost.com.ezproxy.muni.cz/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=13&sid=a66dd5f86a99-457e-ab61-65633ec40b49%40sessionmgr4005&hid=4105. Ricaud-Droisy, H., & Zaouche-Gaudron, Ch. (2003). Konfliktní interakce u malých dětí. In L. Šulová, & Ch. Zaouche-Gaudron, Předškolní dítě a jeho svět (s. 355-366). Praha: Karolinum. Sedláčková, H., Syslová, Z., & Štěpánková, L. (2012). Hodnocení výsledků předškolního vzdělávání. Praha: Wolters Kluwer ČR. Špaňhelová, I. (2004). Dítě v předškolním období. Praha: Mladá fronta. Špaňhelová, I. (2008). Průvodce dětským světem. Praha: Grada Publishing. Švaříček, R. (2007). Zúčastněné pozorování. In R. Švaříček, & K. Šeďová, et al., Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (s. 142-159). Praha: Portál. 67

Tillery, R., Cohen, R., Parra, G. R., Kitzmann, K. M., & Howard Sharp, K. M. (2015). Friendship and the Socialization of Sadness. Merrill-Palmer Quarterly, 61(4), 486-508. Dostupné z http://content.ebscohost.com/ContentServer.asp?T=P&P=AN&K=111058345&S=R&D=a9h &EbscoContent=dGJyMNLr40SeprY4wtvhOLCmr02ep7VSsqu4TLKWxWXS&ContentCust omer=dGJyMPGuskuvrrVQuejjhe3q41Pj2vEA. Vágnerová, M. (2005). Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. Praha: Karolinum. Yu, S., Ostrosky, M. M., & Fowler, S. A. (2011). Children’s Friendship Development: A Comparative Study. Early Childhood Research & Practice, 13(1). Dostupné z http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ931228.pdf.

68

Seznam příloh Příloha č. 1:

Plné znění použitého výzkumného nástroje (nevyplněný pozorovací arch)

Příloha č. 2:

Ukázka sesbíraného datového materiálu (vyplněný pozorovací arch za jeden pozorovací den)

Příloha č. 3:

Plné znění použitého výzkumného nástroje (seznam otázek pro polostrukturovaný rozhovor)

Příloha č. 4:

Ukázka sesbíraného datového materiálu (přepis rozhovoru s jednou ze dvou učitelek MŠ)

69