PRAŽSKÉ SOCIÁLNĚ VĚDNÍ STUDIE PRAGUE SOCIAL SCIENCE STUDIES

Psychologická řada PSY-019

PRAŽSKÉ SOCIÁLNĚ VĚDNÍ STUDIE PRAGUE SOCIAL SCIENCE STUDIES

STUDENTI S PORUCHAMI UČENÍ NA VYSOKÉ ŠKOLE Václav Mertin

2007 Psychologická řada PSY-019

V Fakulta sociálních věd UK / Faculty of Social Sciences, Charles University Filozofická fakulta UK / Faculty of Arts, Charles University

u

Studenti s poruchami učení

2

Text prošel recenzním řízením. Studie vznikla v rámci výzkumného záměru MSM0021620841 Rozvoj české společnosti v EU: výzvy a rizika. Copyright  Václav Mertin 2007 ISSN 1801-5999

Václav Mertin


3

Václav Mertin

Studenti s poruchami učení na vysoké škole VÁCLAV MERTIN, FAKULTA FILOZOFICKÁ UNIVERZITY KARLOVY

Abstract This study concerns university entrance examinations for applicants with specific learning and behavioral disabilities. It lists experience from foreign countries, i.e. USA. This papers sets the conditions, under which it is possible to modify the entrance examination procedure and the following studies of these students. The demands for the diagnostics of these disabilities and specific ways of modification of testing and instruction are discussed. Keywords: University students, specific learning disabilities, entrance examination, modification of entrance examination methodology


4

Václav Mertin

Studenti s poruchami učení na vysoké škole ÚVOD Předložená studie shrnuje situaci v přístupu ke studentům s poruchami učení a částečně i poruchami chování v postsekundárním vzdělávání, stanoví odborné termíny, kterých se poruchy učení a chování týkají, zabývá se charakteristikami dospělých jedinců s těmito poruchami, péčí, která je jim nabízena na vysokých školách v zahraničí. Při zpracování studie bylo možné využít prakticky výlučně zahraniční odbornou literaturu ze států, které mají v této oblasti bohaté a dlouholeté zkušenosti. Okrajově jsou využity i studie, které pracují s osobami s jiným postižením, než jsou PU. Zmíněny jsou i problémy, na které bude nezbytné najít odpovědi, mají-li přijímaná opatření vést k lepší přístupnosti vysokoškolského vzdělání pro všechny potenciální zájemce a k jeho větší efektivitě. Součástí studie jsou i dosavadní zkušenosti s modifikací přijímacího řízení na FFUK i návrh opatření pro FFUK, případně UK, ke zlepšení péče o uchazeče a studenty s poruchami učení.1

1

Při psaní tohoto textu jsem si uvědomoval, že celá řada doporučení, kterou uvádím ve vztahu k jedincům s poruchami učení, se týká celé populace, tedy jak ostatních vysokoškoláků, tak i středoškoláků a žáků základní školy. Jestliže před námi stojí požadavek na vyšší zastoupení vysokoškolsky vzdělaných jedinců v populaci, pak budeme muset individuální pomoc poskytovat všem, kteří to budou potřebovat. A bude se tak muset dít bez ohledu na to, zda trpí nějakou poruchou, či zda mají posudek z odborného pracoviště. Jediným kritériem pro poskytování pomoci bude skutečnost, že dotyčný jedinec tuto pomoc potřebuje.


5

Václav Mertin

VÝCHODISKA PŘÍSTUPU K VYSOKOŠKOLSKÉMU VZDĚLÁNÍ OSOB S PORUCHAMI UČENÍ2 Zatímco fyzická přístupnost vysokých škol byla stěžejním úkolem pro dvacáté století a naplňování tohoto požadavku je dnes víceméně nezpochybnitelné, „psychická“ nebo „učební“ (learning) přístupnost vysokých škol pro všechny jedince představuje hlavní úkol pro jedenadvacáté století (Cox, Klas, 1996). Péče o studenty vysokých škol s tělesným nebo smyslovým postižením se i u nás postupně efektivně rozvíjí již řadu let, specifická pomoc studentům s poruchami učení je však v České republice na samém počátku. Toto opoždění oproti vyspělejším školským systémům má i určité výhody. Máme k dispozici informace z jiných států, kde se těmto studentům věnují již řadu let, a jejich zkušenosti tak můžeme využít ke koncipování vlastní pomoci i specifických přístupů. Nemusíme přitom opakovat všechny omyly, kterých se dopouštěli nebo ještě v současnosti dopouštějí. Hlavním cílem uvažovaných praktických opatření je umožnit jedincům s poruchami učení jednak rovný přístup k terciárnímu vzdělávání (aby se na vysokou školu dostali) a současně i zvládnutí tohoto stupně vzdělávání (aby VŠ úspěšně ukončili). Ke splnění tohoto cíle vede pochopitelně víc cest. Rozhodně však není možné jít cestou snižování vzdělávacích standardů u vybraných populací. Trvale by nebyla vhodná ani pozitivní diskriminace. Jednu cestu představuje náprava, kompenzace či úprava samotné poruchy učení (PU). Student s PU docházel pravděpodobně v průběhu základní i střední školy pravidelně do odborné instituce, kde mu byla poskytována pomoc vedoucí k překonání poruchy (tuto službu může poskytovat i samotná škola). Vzhledem k tomu, že náprava poruch učení není limitována věkem, měla by tuto službu v případě potřeby svým studentům poskytovat i vysoká škola, případně poradenské instituce, které zřizuje. Další důležitou součástí pomoci jedinci s přetrvávající PU je poradenství. Velkým problémem pro tohoto jedince totiž může být špatná příprava na přijímací zkoušky, nevhodná organizace studia, horší orientace ve studiu, nedostatek vhodných sociálních kontaktů, nedostatek potřebných sociálních dovedností, osobní problémy apod. Třetí cestu pomoci představuje úprava podmínek, ve kterých jedinec s PU realizuje přijetí na VŠ a následně i vysokoškolské vzdělávání. Specifika modifikovaného přístupu se mohou tedy týkat jednak přijímacího řízení, následně

2

Vysokoškolští studenti s poruchami chování zatím nejsou bráni v potaz vůbec. Má se za to, že jejich problémy přímo neovlivňují vzdělávání. Osobně jsem přesvědčený, že i tyto poruchy se nepříznivě podepisují na výsledcích studenta. Ovšem termín (specifické) poruchy učení a chování je příliš dlouhý a zkratka (S)PUCH se mi nelíbí. V textu proto většinou používám termín poruchy učení (PU). Jen někdy se týká výlučně poruch učení, častěji jde i o poruchy chování.


6

Václav Mertin

úprav při samotném studiu. V průběhu doby lze ve vyspělém světě a později i u nás vysledovat některé změny v přístupu k terciárnímu vzdělávání jedinců s poruchami učení. V první etapě (odhadem do konce 20. století) nebyly tyto poruchy na vysokých školách uznávány, a tedy ani zohledňovány, a na jedince s PU bylo nahlíženo jako na zcela běžné uchazeče. V této fázi se vysoká škola ani nedověděla, že uchazeč má diagnózu PU. Je však také pravda, že počty zájemců o vysokoškolské studium s PU byly pravděpodobně velmi malé. Vysoká škola mohla také zastávat názor, že ve věku mladé dospělosti má být PU již upravena. Druhá etapa (současná praxe) je charakterizována zásadní akceptací poruchy a nejrůznějšími úlevami. Mezi nejvýraznější úlevy z hlediska přijímacího řízení i následného studia patří to, že uchazeči je určitá část povinností odpuštěna (např. nemusí vypracovat část písemné části přijímací zkoušky), případně jsou jeho výsledky vyčleněny do speciální kategorie. Z hlediska přijímání a studia na vysoké škole se pak jedná o pozitivní diskriminaci. V současnosti s výhledem do nejbližší budoucnosti (třetí etapa) výrazně sílí odborný názor, že jedinec s PU má speciální vzdělávací potřeby, a pokud těmto potřebám vyjdeme vstříc, je s to provádět veškeré činnosti jako ostatní studenti. Výsledky jedinců s PU získané na základě upravených podmínek mohou být začleněny mezi výsledky ostatních studentů (Johnstone et al., 2006). Smyslem těchto modifikací je mj. zajistit, aby výsledky testování u jedince s PU validně vypovídaly o výkonnosti v konkrétní oblasti. Je pochopitelné, že úpravy standardních podmínek vyvolávají otázky, zda nedojde ke změně zjišťovaných dovedností, zda se nezmění význam výsledků, případně zda by ze změn neměli prospěch i ostatní studenti (Huynh, Barton, 2006). Na tyto otázky se pokusím odpovídat dále.

PORUCHY UČENÍ – TERMINOLOGIE Poruchy učení (learning disabilities) představují generický název pro heterogenní skupinu poruch zahrnujících obtíže v osvojování a užití čtení, psaní, počítání, jazykových a praktických dovedností. V České republice se více pracuje se specifickými termíny postihujícími celou zasaženou oblast (specifické poruchy učení, v oblasti chování pak specifické poruchy chování) nebo specifický problém v dílčí oblasti (dyslexie, dyskalkulie). Tradičně pracujeme s termíny postihujícími učení nebo chování. Jenže školu v jistém smyslu zatím primárně nezajímá žádný problém žáka (až na výjimky) nebo jeho rodiny, pokud se nedotýká vzdělávacích výsledků žáka. Ani specifické poruchy v oblasti chování proto nebývají zejména u vysokoškoláků problémem samy o sobě, ale vždy ve vztahu k vzdělávacím výsledkům konkrétního žáka nebo vyučování ve třídě (hyperaktivita, nesoustředěnost, nedokončování úkolů). U středoškolských a vysokoškolských studentů se specifickou poruchou chování je navíc vysoká pravděpodobnost, že některé původní a tradičně uváděné symptomy již mohly ustoupit do pozadí nebo se neprojevují v běžném kontaktu a dominujícím evidentním problémem jsou problémy s učením. I z těchto důvodů se jeví kategorie PU jako vhodná a používám ji i v celém textu.


7

Václav Mertin

Do skupiny poruch učení jsou zahrnovány specifické poruchy učení a poruchy učení na bázi specifické poruchy chování (ADHD/ADD nebo starší pojem LMD). Tyto poruchy jsou zakotveny v Mezinárodní klasifikaci nemocí MKN 10-ICD 10 (Duševní poruchy a poruchy chování, 1992), akceptuje je však i české (základní a střední) školství. Důrazem na specifičnost chce obvykle odborná literatura uvedené poruchy odlišit od poruch nespecifických, které v případě učení jsou způsobeny zejména mentální retardací nebo zcela nevyhovujícím sociálním (domácím a školním) prostředím. V případě chování pak jde o výrazné poruchy chování (krádeže, lhaní apod.), které opět spojujeme s jinými příčinami než s dílčí nezralostí (drobným poškozením) CNS. Je ovšem pravda, že na úrovni vysokoškolského vzdělání je prakticky vyloučeno, abychom se setkali s poruchou učení na bázi mentální retardace. Pokud by k tomu snad došlo, bylo by možné pokládat tuto poruchu za kontraindikaci studia. V takovém případě by nebyly na místě žádné modifikace. Současně je méně pravděpodobné, že by ještě při výuce na vysoké škole obtěžovaly klasické projevy LMD-ADHD, tedy neklid, hyperaktivita, nesoustředěnost… Tyto problémy se však promítají do vzdělávacích aktivit studenta. V celém textu budu používat termín poruchy učení pro poruchy na bázi specifických poruch učení a specifických poruch chování. Vyjasnění pojmů je důležité pro to, aby bylo zřejmé, kterým uchazečům a studentům je třeba poskytnout specifické modifikace.

Specifické poruchy učení (SPU) Mezi SPU patří: dyslexie (specifická porucha v oblasti čtení) dysortografie (specifická porucha v oblasti pravopisu) dysgrafie (specifická porucha v oblasti psaní) dyskalkulie (specifická porucha v oblasti počítání) dyspraxie (specifická porucha v oblasti praktických motorických činností) SPU jsou doposud charakterizovány výrazným rozporem mezi všeobecnými vzdělávacími předpoklady (např. kognitivní předpoklady) a výkony jedince na straně jedné a předpoklady a výkony ve specifické vzdělávací oblasti na straně druhé. Zjednodušeně řešeno, jedinec má normálně rozvinutou inteligenci, což se odráží ve většině kognitivních dovedností s výjimkou jedné nebo dvou, ve kterých je výkonnost nepřiměřeně špatná. Právě tento rozpor může někdy působit jako nepochopitelný, obtížně vysvětlitelný. Mezi další charakteristiky poruchy patří např. to, že jedinec má v dané oblasti problémy od samého počátku školní docházky. To vůbec neznamená, že musí mít od první třídy nedostatečné známky, ale spíš to, že jeho výkonnost v konkrétní oblasti je od počátku relativně slabší nebo že k dosažení výborných výsledků musí dítě, rodiče i škola věnovat značné úsilí. K nápravě problému nestačí rovněž prosté prodloužení času k učení.


8

Václav Mertin

Vzhledem k tomu, že nejdéle se odborníci na SPU zabývají dětmi na počátku školní docházky, případně v rámci základního vzdělávání, jsou také znalosti o problematice SPU nejrozpracovanější pro tuto věkovou kategorii. Dítě se velmi obtížně učí číst, čtení mu není zdrojem potěšení a zábavy, přečtenému obtížně rozumí, dělá mnoho běžných i velmi neobvyklých chyb při psaní, píše nečitelně, má potíže s počítáním. Na počátku vzdělávání jde poměrně dobře oddělit špatné výsledky ve specifické vzdělávací oblasti a slušné výsledky v ostatních oblastech. Jenže jak výuka postupuje v čase, nižší dovednost číst zhoršuje výrazně výsledky i v dalších předmětech (v počtech, vlastivědě...), podobně SPU nepříznivě ovlivňují vzdělávací výsledky i v oblastech, kterých se primárně netýkají. Navíc mají slabší vzdělávací výsledky nepříznivý vliv na sebehodnocení dítěte, promítají se do vztahu ke vzdělání, k vrstevníkům, ovlivňují rodinné vztahy. Dochází k propojování primárních nedostatků se sekundárními (agresivita, pasivita, socioemoční problémy – viz dále), takže v pozdějších letech se může jevit původně nejzávažnější problém jako méně významný (jedinec už čte docela přijatelně), naproti tomu např. osobnostní problémy se jeví jako mnohem významnější. I pro mnoho odborníků je obtížné představit si, jak se asi porucha může projevit u studentů vysokých škol, tedy u dospělých. K problematice SPU u dospělých existuje u nás mnohem méně odborné literatury (např. Kucharská, 1996, Mertin, 1998) než k problematice dětí a dospívajících. Podobně tomu je i u specifických poruch chování (Michalová, 2006).

Specifické poruchy chování Historicky nejstarší termín pro tuto poruchu byl v České republice lehké dětské encefalopatie, od šedesátých let minulého století následovaly lehké mozkové dysfunkce (minimal brain dysfunction), dnes jednoznačně převládají termíny porucha pozornosti (ADD – attention deficit disorder) nebo porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD – attention deficit hyperactivity disorder). (Mertin, 1997.) Typický jedinec dětského věku trpící SPCH se obtížně soustřeďuje, je hyperaktivní, nepozorný, impulzivní (tzv. symptomatická triáda), dále také roztěkaný, neklidný, snadno unavitelný, nejistý, nedokončuje započatou práci. Ve významném procentu případů SPCH se souběžně vyskytují i SPU. Pochopitelně existuje individuální skladba symptomů – u jednoho jedince se zpravidla nevyskytují všechny naráz. Dlouhou dobu převládal názor, že jde o poruchu dětskou a že v průběhu adolescence dojde díky zrání k vymizení symptomů. Dnes však existuje řada dokladů pro to, jak se SPCH vyvíjejí a jak se projevují v dospělosti (Michalová, 2006). Zjišťuje se, že jedinci diagnostikovaní v dětství jako SPCH, vykazují i v dospělosti mnohem více problémů než intaktní populace. Z hlediska původní symptomatiky dochází k dílčím změnám. V popředí již nestojí všechny výše uvedené symptomy, ale psychický i tělesný neklid, impulzivita, vázanost na podněty, nízké sebehodnocení, pocit nedostačivosti, problematické sociální vztahy (Jackson, Farrugia, 1997). Dále se zjišťuje se, že dospělí jedinci s SPCH častěji mění zaměstnání, mění bydliště, častěji se dopouštějí dopravních nehod, páchají


9

Václav Mertin

trestné činy, jsou závislí na drogách, rozvádějí se, předčasně opouštějí studium. Z hlediska přijetí ke studiu na VŠ a samotného vysokoškolského studia jsou podstatné takové symptomy jako nižší soustředěnost, vázanost na podněty (při přijímacích zkouškách se nechá snadno vyrušit a obtížněji se opět soustřeďuje na řešený úkol), přeskakování úkolů, nedokončování úkolů, snadnější a rychlejší unavitelnost, impulzivita, horší sociální dovednosti. Obě skupiny poruch přinášejí v jistém smyslu svému nositeli větší problémy než tradiční postižení (např. tělesné, zrakové). Jedinec s PU nemá žádný viditelný nedostatek, v běžném kontaktu se projevuje zcela normálně. Je proto obtížněji pochopitelné jak učitelům tak spolužákům, že nedostatky v učení jsou působeny poruchou, a nikoli nedostatkem inteligence, lajdáctvím, nedostatkem času věnovaného učení, psychickou nevyrovnaností apod. Z toho pak může vyplynout názor některých představitelů akademické obce, že takoví jedinci nepatří na vysokou školu (Cox, Klas, 1996). Porozumění těmto poruchám komplikuje ještě jedna okolnost. Jak jsem již uvedl, zatímco zejména v období prvního stupně základní školy lze tyto poruchy pozorovat v poměrně izolované podobě, v pozdějších obdobích dochází ke kontaminaci jinými problémy. Původní symptomy mizejí a do popředí vystupují jiné, které na první pohled nemají nic společného s žádnou diagnostickou kategorií ze skupiny poruch učení. Tato transformace poruchy může u nepoučených osob vzbudit dojem, že se pod diagnózou SPCH (pochopitelně i SPU) ukrývají zcela jiné nedostatky. Je třeba zvážit ještě jeden závažný aspekt, se kterým tradiční medicínský pohled na PU příliš nepočítal, a totiž to, že u některých jedinců může být PU diagnostikována teprve na střední nebo vysoké škole. Uvádí se (Mertin, 1998), že ve Velké Británii u téměř poloviny vysokoškolských studentů trpících PU byla porucha diagnostikována až po vstupu na VŠ. Je to tím, že právě někteří nadprůměrně inteligentní jedinci (s dobrým rodinným zázemím a vstřícnou základní a střední školou) dokážou nedostatky kompenzovat po celou dobu základní a střední školy a problémy se objeví teprve tehdy, když kvantita a kvalita požadavků vysokoškolského studia přesáhne určitou míru (Cox, Klas, 1996). Dlouhá léta téměř výlučná orientace na PU u dětské populace má za následek např. také to, že nejsou k dispozici diagnostické nástroje, které by byly určeny speciálně pro dospělou populaci. Scházejí i adekvátní diagnostická kritéria – je totiž zřejmé, že ta, která jsou určená pro dětskou populaci, nejsou příliš vhodná prodospělé. Pro dospělé jedince s PU nejsou rovněž k dispozici specifické školské předpisy, které by jim zaručovaly speciální zacházení.

Projevy poruch učení u adolescentů a mladých dospělých Z prvních období rozvoje praktické psychologie máme poměrně plastický popis studenta připravujícího se na vysokoškolské studium, a trpícího podle všeho PU, z pera zakladatele klinické a školní psychologie a první psychologické kliniky – Lightnera Witmera (Witmer, 1907/1996).


10

Václav Mertin

Witmer se zabýval problematikou výukového opožďování od roku 1889. V té době připravoval na přijetí na vysokou školu chlapce, který měl značné nedostatky v angličtině. V jeho kompozicích byla zřídkakdy správná věta, prakticky nebyly rozdíly mezi přítomným a minulým časem sloves, konce mnoha slov byly odděleny od kořene. Witmer si uvědomil, že se s chlapcem musí vrátit přibližně na úroveň třetího ročníku základní školy. Chlapec trpěl „slovní hluchotou“ – slyšel sice i slabé zvuky, ale neslyšel rozdíly ve výslovnosti takových slov jako je grasp a grasped. Tato slovní hluchota byla spojena s defektem artikulace. Chlapcova psaná řeč byla přesná replika jeho mluvené řeči. Witmer věnoval při práci s chlapcem prakticky veškerý čas nácviku artikulace a auditivních dovedností, zatímco požadavky na přijetí na VŠ nechával stranou. Došlo k výraznému zlepšení ve všech aspektech psané řeči a chlapec se dostal na univerzitu. Přesto v těchto oblastech zaostával, měl problémy při osvojování odborné terminologie a podle Witmera v řadě zkoušek uspěl přes značné problémy v písemném projevu pouze díky sympatii examinátorů. V dalších ohledech byl totiž dobrý student, a proto přes určité problémy dokončil studium. Witmer byl přesvědčený, že chlapcovy jazykové problémy přetrvávají a že je nikdy zcela nepřekoná.

Podobně zkoumání specifických poruch chování (tehdy cerebral palsy) má svůj prvopočátek v pozorování dospělých v období kolem první světové války. Ta nabídla nesmírné množství přirozených experimentů, jejichž zpracovávání poskytlo Kurtu Goldsteinovi podklady k závěru, že úrazy hlavy způsobily u vojáků mezi jinými nesoustředěnost, perseverace, percepční problémy (např. v odlišení figury a pozadí). Goldstein rovněž zdokumentoval výukové problémy a poruchy chování u jedinců přeživších španělskou chřipku. Později následovaly práce u dětí s mentálními poškozením a teprve o dvacet let později běžné děti (Hallahan, Keogh, 2001). Následující dlouhá desetiletí se však pozornost odborníků soustřeďovala na dětský věk. Mělo se za to, že v průběhu primárního nebo nejpozději sekundárního vzdělávání dojde k úpravě PU. Zlepšení bylo s oblibou spojováno zejména s pubertou. Nicméně výzkum i poradenská zkušenost ukazují, že ten, u koho se vyskytuje PU v dětském věku, trpí pravděpodobně stejnými potížemi i v dospělosti (Skinner, Lindstrom, 2003). Při vstupu do prvního ročníku VŠ vykazují studenti s PU následující příznaky s větší pravděpodobností než studenti bez PU: 1. Deficity ve studijních dovednostech – např. příprava na testy, sledování přednášek (listening comprehension), záznamy z přednášek (Heiman, Precel, 2003). 2. Problémy s organizačními dovednostmi a ve studijním přizpůsobení (Saracoglu, Minden, Wilchesky, 1989; Heiman, Precel, 2003). 3. Obtíže v sociální interakci a v sociálním přizpůsobení (Saracoglu, Minden, Wilchesky, 1989). 4. Deficity v jednotlivých akademických dovednostech, jako je např. čtení (čtení delších textů), zvládání cizích jazyků, psaní (psaní seminárních prací) (Heiman, Precel, 2003). 5. Snížené sebehodnocení (Saracoglu, Minden, Wilchesky, 1989; Skinner, Lindstrom, 2003) V šetření Saracogluové (Saracoglu, Minden, Wilchesky, 1989) vykázaly studentky s PU ještě nižší celkové sebehodnocení než studenti. 6. Častější předčasné ukončení studia (Skinner, Lindstrom, 2003).


11

Václav Mertin

Existují studie, které ukazují, že studenti s PU jsou dobře přizpůsobeni jak ve studijní, tak v sociální oblasti, nicméně dokončují studium přibližně o rok později než studenti bez PU (Heiman, Precel, 2003). Socioemoční problémy zahrnují snížené sebehodnocení, sociální izolaci, neadekvátní vztahy s vrstevníky, vyskytuje se vyšší pravděpodobnost stresové reakce, deprese, poruchy spánku, mírné psychosomatické potíže, úzkosti, zvýšené riziko suicidia (Roer-Strier, 2002, 914). Většina uvedených zjištění se týká v prvé řadě adolescentů, nicméně výzkumy ukazují, že nepříznivý efekt PU v průběhu doby pokračuje, často dokonce ještě vzrůstá (Roer-Strier, 2002). Za velmi cenné pokládám empirické výsledky Heimanové a Precelové (Heiman, Precel, 2003), které zjistily, že studenti s PU přes značné obtíže v různých akademických oblastech dosáhli průměrných výsledků v prospěchu srovnatelné se studenty bez PU. Autorky vysvětlují tyto výsledky jednak úsilím, které studenti s PU investují do překonání poruchy, a současně podporou, která se jim dostává na překonání nedostatků.

TEORETICKÁ POJETÍ PORUCH UČENÍ A JEJICH SOUVISLOST S PRAXÍ Předmětem našeho zkoumání nejsou sice různé teoretické pohledy na podstatu PU, nicméně v některých směrech mají závažné praktické implikace pro stanovení požadavků na uchazeče a studenta trpícího některou poruchou. Proto zmíním alespoň některé dílčí teoretické aspekty. Je žádoucí hledat, jak teoreticky nejvýhodněji pojímat PU pro potřeby vysokoškolského studia a jak organizovat pomoc studentům, aby jim na jedné straně umožnila přijetí ke studiu, jeho úspěšné absolvování, a současně aby nesnížila úroveň profesní přípravy a co nejméně zatížila vysokou školu. Zatím převládající odborný výklad PU spočívá v tom, že se jedná o poruchu či specifické postižení související s drobným poškozením (případně s anomálií, dysfunkcí, nezralostí) centrálního nervového systému. Jde o tzv. medicínské pojetí. Ze dvou jedinců se stejnými projevy trpí poruchou učení pouze jedinec, u kterého jsme zjistili nějaké drobné poškození či dysfunkci CNS. Z toho pak vcelku logicky vyplývá, že dominující odborností pro stanovení diagnózy v tomto pojetí PU by měli být lékaři (psychiatři, snad i kliničtí psychologové). Pokud tedy přijmeme tento výklad v plném rozsahu, pak by bylo oprávněné požadovat po studentovi žádajícímu úpravu podmínek zprávu ze zdravotnického zařízení. Jestliže předpokládáme, že se u PU jedná o drobné poškození CNS, pak lze s úspěchem předpokládat, že toto poškození bude přetrvávat až do dospělosti. Zatím totiž neumíme odstranit poruchu CNS. A samotnou poruchu učení lze v tomto případě nanejvýš kompenzovat, ale ne odstranit. Jestliže však budeme PU pokládat za vývojové opoždění (nezralost), můžeme předpokládat, že ve věku, kdy jedinec vstupuje do vysokoškolského studia, je toto opoždění dohnáno. Praktický dopad těchto částečně odlišných teoretických názorů je např. v tom, jak staré odborné posudky bude vysoká škola ještě uznávat. Pokud totiž pokládáme PU za následek drobného poškození mozku, pak bude postačovat posudek i z období základní školy. Pokud však pokládáme PU za následek pomalejšího zrání, pak budeme


12

Václav Mertin

potřebovat poměrně aktuální posouzení stavu studenta (viz část Dokumentace). Vzhledem k tomu, že medicína zatím neumí případné změny (poškození) na úrovni biologické jednoznačně stanovit (z diferenciálně diagnostického hlediska jsou medicínské poznatky dosud prakticky neužitečné), akceptuje odborná veřejnost běžně diagnózu vycházející ze zjištění na úrovni kognitivní či dokonce behaviorální. Pokud přijmeme tento pohled, má oprávnění ke stanovení diagnózy PU zpráva psychologa či pedagoga (pedagogicko-psychologická poradna) a opět je nezbytné požadovat relativně aktuální nález. Projevy poruchy jsou při tomto pojetí lépe odstranitelné či kompenzovatelné. V základním a středním školství jsou za vypracování odborných posudků ve smyslu PU odpovědné pedagogickopsychologické poradny, případně speciálně pedagogická centra a posudek obvykle mívá platnost maximálně 2 roky. Značná potíž této diagnostické kategorie tkví v tom, že ani SPU ani SPCH nejsou poruchy, které buď jsou, nebo nejsou. Existují různé stupně závažnosti potíží. Např. u SPCH se uvádí mírná, střední, závažná porucha (Jackson, Farrugia, 1997). Mírnější poruchu je velmi obtížné diagnostikovat, protože mnozí dospělí jedinci se jí naučili kompenzovat. S tímto přístupem souvisí i další přijímaný názor, podle kterého se PU svým charakterem více podobají problémům typu obezita, vysoký krevní tlak než planým neštovicím. Porucha se jeví jako evidentní pouze ve svých extrémních podobách, zatímco v případě mírnějších podob se musíme domluvit, zda se bude jednat o poruchu nebo pouze možnost v rámci variability projevů. O tom, jak se to daří v případě PU, svědčí i české realitě odpovídající bonmot, podle kterého prosté přestěhování z jednoho okresu (v USA) do druhého vede k tomu, že diagnóza PU (rozhodně však ne plané neštovice!) se objeví, nebo naopak zmizí. Ve všech výše uvedených variantách (poškození, nezralost) i úrovních výkladu PU (biologická, kognitivní, behaviorální) se jedná o poruchu. Alternativní výklad, že se může jednat i o přirozenou individuální variaci předpokladů a výkonnosti, sice získává u odborné veřejnosti na síle, nicméně dosud není nikde zakotven do školských předpisů. Tato varianta vychází z opakovaných zjištění, že není (neumíme spolehlivě diagnostikovat) rozdíl mezi jedinci, kteří jsou označeni diagnózou PU a jedinci, kteří mají stejné vzdělávací problémy, aniž by jim mohla být podle běžných kritérií přidělena diagnóza PU. Rovněž z hlediska pomoci oběma skupinám studentů nejsou shledávány podstatné rozdíly. Pro vysokou školu by z přijetí této varianty mohly vyplynout dva přístupy: 1. Jestliže se nejedná o poruchu, ale o variaci výkonnosti, nemůže docházet k diskriminaci kvůli poruše a není tedy nutné modifikovat přístupy školy. 2. Jestliže konstelace jednotlivých faktorů snižuje výkonnost jedince a brání mu v přijetí na vysokou školu nebo v úspěšném studiu, je třeba poskytnout mu bez ohledu na diagnózu takovou pomoc, aby požadavky zvládnul. Možnou cestu nabízí „univerzální projekt výuky“ (Scott, McGuire, Shaw, 2003).


13

Václav Mertin

VYSOKOŠKOLŠTÍ STUDENTI S PORUCHAMI UČENÍ V ZAHRANIČÍ Vyspělé školské systémy kategorii jedinců s PU začleňují do skupiny žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Statistiky ukazují, že žáci s PU tvoří všeobecně nejrychleji narůstající skupinu postižených ve školském systému. Platí to i pro vysokoškolskou populaci (Cox, Klas, 1996). Jednotlivé uváděné údaje se sice liší výzkum od výzkumu, nicméně trend je jasný. V USA narostl počet studentů VŠ s postižením mezi roky 1978a1998 ze 2,3 % na 9,8 %, přičemž studentů s poruchami učení narůstá nejvíc (Scott, McGuire, Shaw, 2003). V roce 1998 bylo na vysokých školách v USA přibližně 428 280 studentů s postižením, přičemž téměř u padesáti procent byla diagnostikována právě PU (Skinner, Lindstrom, 2003). Kanadské vysoké školy uvádějí, že přibližně 10 % studentů trpí některou formou PU (Cox, Klas, 1996). Ve Velké Británii vstoupilo v roce 1999 do prvního ročníku některé formy postsekundárního vzdělávání 3,8 % studentů s PU (Heiman, Precel, 2003). Údaje z Izraele z roku 1998 uvádějí výskyt univerzitních studentů s PU mezi 1,5 a 3 % (Heiman, Precel, 2003). Open University of Israel v roce 2001/02 vykázala 5 % studentů s PU. Přes zvyšující se počet studentů se však ukazuje, že studentů s PU je stále méně než by odpovídalo jejich zastoupení v populaci.

SLUŽBY PRO STUDENTY S PORUCHAMI UČENÍ VE SVĚTĚ Zpravidla jsou rozdíly v tom, jak školský systém zachází s žáky se speciálními potřebami základních nebo středních škol a vysokých škol. Pro první skupinu jsou přijaty speciální předpisy, zatímco pro druhou jsou využívány obecné zákony, které se týkají všech občanů nebo všech postižených bez rozdílu. Jedná se o zákony zajišťující rovnou vzdělávací příležitost pro všechny jedince bez ohledu na pohlaví, barvu pleti, náboženství, etnický původ. Existují státy, které mají zákonně zakotvenou rovnou vzdělávací příležitost pro osoby s postižením. Patří mezi ně USA (Rehabilitation Act z roku 1973, American with Disability Act z roku 1990), Velká Británie (Disability Discrimination Act z roku 1995), Austrálie (Disability Discrimination Act z roku 1992). Tyto zákony se týkají i jedinců s poruchami učení. Podle „Rehabilitation Act“ (1973) musí být jedincům s postižením poskytnuta „rovná příležitost dosáhnout stejných výsledků, získat stejné výhody, dosáhnout stejnou úroveň výkonnosti v maximálně integrovaném prostředí odpovídajícím potřebám jedince“ (Mull, Sitlington, Alper, 2001, str. 98).3

3

V České republice jsme na začátku této cesty. Kam můžeme dojít, ukazuje rozhodnutí Nejvyššího soudu USA, který stanovil, že profesionální golfista Casey Martin může na turnajích jezdit na vozíku, protože trpí poruchou chůze, která je zahrnuta v zákoně. Organizátoři turnaje mají povinnost poskytnout golfistovi rozumné přizpůsobení podmínek v podobě vozíku (Ranseen, Parks, 2005).


14

Václav Mertin

Prováděcí směrnice k tomuto zákonu stanovuje, že zařízení poskytující vyšší vzdělání jsou povinna modifikovat akademické požadavky a metody hodnocení vzdělávacích výsledků, které mají diskriminující charakter (Mull, Sitlington, Alper, 2001). Tyto školy nesmějí stanovovat taková pravidla, která by omezovala účast studentů s poruchami, jako např. zákaz nahrávání přednášky ve třídě. Velmi důležité je, že změny v přístupu ke studentům s PU se nemohou dotknout podstaty poskytovaného vzdělání, ale pouze méně zásadních metod nebo kritérií (Mull, Sitlington, Alper, 2001). Rovněž není požadováno, aby školy realizovaly afirmativní akci ve vztahu ke studentům s PU (Lynch, Gussel, 1996). Přijetí zákona vede vždy k postupnému nárůstu finančních prostředků i množství služeb a následně i zvýšenému počtu studentů s poruchami učení. Např. na Bostonské univerzitě studovalo v roce 1991 čtyřicet dva studentů s poruchami učení, v roce 1995 se jejich počet zvýšil na 429 (Roer-Strier, R., 2002). Ve Velké Británii byl v roce 1997 proveden průzkum 195 univerzit s ohledem na existenci poradenství věnujícímu se dyslexii (Roer-Strier, R., 2002). Šetření konstatovalo, že ve skupině vysokoškoláků jsou žáci s poruchami učení zastoupeni v mnohem menší míře, než odpovídá jejich zastoupení v populaci. Ve vysokoškolské populaci tvořili studenti s dyslexií 1,5 % (25 000). Velmi zajímavé je zjištění, že 57 % z nich mělo diagnózu již před vstupem na VŠ, zatímco 43 % bylo diagnostikováno teprve po vstupu na VŠ. Polovina VŠ má koordinátora pro studenty s dyslexií. Z výzkumu dále vyplývají následující zjištění: Většina univerzit nabízí poradenství v průběhu přijímacího řízení. Cílem tohoto poradenství je posoudit dosavadní pomoc, která se studentu dostávala, definovat poruchu, posoudit dostupné služby a poskytnout studentovi informace ohledně práv a služeb, které zajišťuje univerzita. Některé univerzity zajišťují diagnostiku pro ty studenty, kteří nebyli diagnostikováni před vstupem na VŠ. Tento jev je spolu se zjištěným vysokým procentem dyslektiků diagnostikovaných až na vysoké škole (viz výše) pro Českou republiku zatím zcela nemyslitelný. Je pravděpodobné, že mnoho těch, kteří vědí, o co jde, by prohlásilo, že tato porucha má být ve věku mladé dospělosti vykompenzovaná, a její vliv tak minimalizován. Stále v nás přetrvává představa, že dyslexie se projeví již na počátku školní docházky a v prvních letech je také diagnostikovaná. Pokud se potíže projeví ve vyšších ročnících, nejedná se podle těchto názorů o dyslexii. 25 % univerzit poskytuje psychologickou asistenci a poradenství studentům s PU. Poradenství má za cíl podpořit učební a organizační dovednosti a/nebo pomoci při řešení socioemočních problémů. Vzrůstá počet studentů hlásících se na vysokou školu, kteří vyžadují modifikace přijímacích zkoušek (Moshinsky, Kazin, 2005).


15

Václav Mertin

SITUACE V ČESKÉ REPUBLICE V České republice je stále ještě mizivý počet jedinců s PU, kteří vstupují do terciárního vzdělávání a kteří současně poruchu přiznají. Studenti s PU vcelku správně předpokládají, že vysokoškolští učitelé nemají dostatečné znalosti o těchto poruchách a že by tak mohli a priori vykládat jejich případné nedostatky příčinou, která je neslučitelná s přijetím na VŠ nebo s pokračováním vysokoškolského studia (nižší inteligence, nedostatek píle, malé soustředění na studium). Současně bývají jedinci s PU vzhledem ke zkušenostem z dosavadního studia méně motivováni pokračovat ve vzdělávání nad úroveň střední školy. Ani české vysoké školy zatím příliš nereflektují tuto skupinu studentů a jen zcela výjimečně se lze setkat s dílčím vstřícným přístupem k jedincům s PU (např. při písemné části přijímací zkoušky, při skládání dílčí jazykové zkoušky). Pokud je mi známo, např. na FFUK v Praze se v posledních čtyřech pěti letech několik málo uchazečů dožadovalo z důvodu PU úpravy podmínek při administraci písemné části přijímacího řízení, o něco menší počet žádal o modifikaci dílčí zkoušky z cizího jazyka. Na Pedagogické fakultě UK v Praze byly před několika lety při přijímacích zkouškách praktikovány úlevy u českého jazyka. V analogické situaci se před několika málo lety nacházely střední školy, ještě dříve druhý stupeň základní školy a před třiceti či čtyřiceti roky i první stupeň základní školy. Učitelé se domnívali, že poruchy učení neexistují, že jde o výmysl lékařů a psychologů, o soukromý problém žáka, že se ve skutečnosti jedná o nedostatečnou úroveň inteligence, domácí přípravy, péče a zájmu rodiny apod., dále že střední škola je výběrová instituce a je věcí každého studenta, zda a jak zvládne její požadavky. K postupné změně stavu vedl čas a soustředěný tlak odborníků i rodičovské veřejnosti. V průběhu uplynulých let byla rovněž přijata celá řada předpisů, které upravují práva jedinců s PU v základních a středních školách a povinnosti škol vůči této skupině. Tyto předpisy se však nevztahují na populaci studentů vysokých škol. Nezanedbatelnou roli při koncipování přístupu k žákům s PU sehrály i zkušenosti ze zahraničí. Významný posun postojů základních a středních škol způsobila současná výrazná nerovnováha mezi poptávkou a nabídkou. Školy mají nedostatek žáků, hrozí jim zrušení, proto mají eminentní zájem o každého žáka, a tak nabízejí služby i pro jedince s PU, které dříve odmítaly přijímat a snažily se je přesunout do jiného typu školy. V České republice je však stále ještě všeobecně velký nepoměr mezi počty uchazečů a počty přijímaných na VŠ. Prestižní vysoké školy, jako je např. Univerzita Karlova mají až hrozivý přebytek zájemců. Z toho pak logicky vyplývá, že vysoké školy nemají příliš intenzivní potřebu speciálně se zabývat studenty s poruchami učení, když si mohou dobře vybrat z jedinců bez ohledu na poruchu. Je navíc velká pravděpodobnost, že z této skupiny se ke studiu na vysoké škole odhodlají jen jedinci (a jen zcela výjimečně to sdělí) a kromě toho větší část z nich patrně neuspěje při přijímacích zkouškách a ke studiu není přijata. Lze důvodně předpokládat, že u některých studentů je manifestovaná nebo skrytá specifická porucha učení nebo specifická porucha chování za neúspěchy ve studiu a za případnými předčasnými odchody z vysoké školy.


16

Václav Mertin

Dříve či později dojde i u nás k výraznému zvýšení počtu jedinců pokračujících po maturitě v některé formě postsekundárního vzdělávání. Z toho vyplyne jedna podstatná změna. Na rozdíl od dnešní značné homogenity studentů lze očekávat jejich mnohem větší rozrůzněnost. I mezi studenty se tak budeme častěji setkávat s rizikovými jedinci, kteří např. měli slabší výsledky na střední škole, dokonce propadli v průběhu školní docházky, pocházejí z komplikovaného rodinného prostředí apod. Problematiku vyššího zastoupení vysokoškolských studentů s PU učení nelze posuzovat izolovaně od všeobecné snahy poskytnout populaci co nejdelší možné vzdělání. Výzkumy vcelku jednoznačně ukazují na vztah doby strávené ve škole s různými ukazateli osobního života (např. Mertin, 1998). Na místě je otázka, zda různými úpravami, přizpůsobeními nedojde ke snížení nároků, a tudíž i k určité devalvaci vysokoškolského studia. Vůbec nelze pochybovat o tom, že výrazným zvýšením počtu studentů vysokých škol dojde k průměrnému snížení vzdělávacích výsledků. Pomoc skupině studentů s PU však jde jiným směrem: úpravami podmínek umožnit, aby přes dílčí poruchy zvládli požadavky srovnatelně s ostatními studenty. Není prvotním předmětem předložené studie rozebírat poslání vysokých škol ve společnosti. Vzhledem k tomu, že alespoň nepřímo souvisí se zkoumaným tématem, zmíním pohled izraelských autorek Heimanové a Precelové (2003). Ty se domnívají, že prvním úkolem vysoké školy je hledání pravdy a poznatků, podpora výzkumu, rozšiřování poznatků a dovedností studenta. Druhým cílem pak je pěstování citlivosti vůči sociálním potřebám a reakce na měnící se potřeby společnosti (Heiman, Precel, 2003). Ochota modifikovat přístupy ke studentům s PU lze vztáhnout k naplňování druhého cíle. Podobně Scottová, McGuireová a Shaw (2003) upozorňují na to, že nejdůležitějším zbožím vysoké školy je výuka. Proto je také kladen stále větší důraz kladen na efektivní výuku všech, kteří na VŠ vstoupí. Se zvyšujícím se počtem studentů vstupujících do oborů středních škol s maturitou a následně alespoň do nižšího stupně vysokoškolského studia poroste nutně počet uchazečů i studentů s PU. Současně do vysokoškolského studia vstupují už dnes studenti, kteří prošli prvním stupněm základní školy v devadesátých letech minulého století. V této době došlo v českém školství k dramatickému nárůstu počtu diagnostikovaných žáků se specifickou poruchou učení a částečně i chování. Lze tedy předpokládat, že obě tyto tendence (zvyšování procenta populace vstupujícího do vysokoškolského studia a zvyšující se počet žáků s diagnostikovanou PU) přivedou k branám vysokoškolského studia větší počet jedinců s PU. Navíc základní i střední školy stále více akceptují PU a hledají způsoby, jak těmto studentům vyjít vstříc, přijetí jednotné maturity bude znamenat explicitní uznání možnosti modifikace pro studenty s PU. Je také velmi pravděpodobné, že se tito jedinci budou dožadovat svých práv po vzoru studentů v ostatních vyspělých státech. Vstup České republiky do EU v květnu 2005 posiluje tendence slaďovat přístupy v jednotlivých oblastech se standardy akceptovanými v Evropě. Opomenout nelze ani výrazný formativní vliv teorie a praxe přicházející z USA.


17

Václav Mertin

MODIFIKACE Psychologické testování respektující tradiční psychometrické požadavky se liší od klinické nebo dynamické diagnostiky mj. tím, že způsob administrace i vyhodnocení testu jsou pro všechny probandy stejné. Tyto požadavky platí pochopitelně i pro mnohé druhy pedagogického či speciálněpedagogického testování (didaktické testy, testy použité při přijímacích zkouškách, u maturity apod.). Snažíme se vyloučit vliv takových proměnných, jako jsou např. sympatie, či antipatie k probandovi, nálada testátora, subjektivní zhodnocení nejvhodnějšího znění instrukce, proměnlivé posuzování správnosti jednotlivých řešení atd. Je pravda, že nebereme v potaz mnoho dalších proměnných, které nepochybně rovněž mohou nekontrolovaným způsobem ovlivnit výsledky testu, jako jsou např. odlišnosti v denním rytmu probanda, jeho aktuální vyladění, unavitelnost, učební styl, způsob prezentace testu atd. Pokud by tyto charakteristiky byly u konkrétního jedince výrazně odlišné od běžné populace, měli bychom je správně zohlednit při testování. Některé výrazné charakteristiky probanda však v potaz bereme. Dnes již pokládáme vcelku za samozřejmé, že při testování (zkoušení) schopností, znalostí, dovedností zohledňujeme specifická omezení dětí se zdravotním postižením. Zvětšujeme jim velikost písma testu, dovolujeme použít počítač, případně speciální pomůcky k zápisu odpovědí, prodlužujeme dobu, kterou mají na splnění testu, poskytujeme jim asistenta, který manipuluje s testy, čte úkoly a zaznamenává odpovědi... Modifikace jsou připraveny pro maturitní zkoušku, používáme je při přijímacím řízení snad na střední a určitě i na některé vysoké školy. Velmi často bezmyšlenkovitě používáme v této souvislosti slovo ÚLEVY, někdy i zvýhodnění. Jestliže probandovi například přidáme čas, tak soudíme, že je to pro něj výhoda oproti běžným probandům, kteří musí úkoly vyřešit ve standardním časovém limitu. S tímto názorem se můžeme setkat i v odborné literatuře (např. Sireci et al., 2003). Objevují se otázky, zda výsledky testu získané na základě nestandardní testové administrace mají stejný význam jako výsledky získané standardně, nebo zda modifikace testu přispívají k validnějším interpretacím testových výsledků pro konkrétní skupiny studentů (Sireci et al., 2003).

Smysl úprav Smysl ÚPRAV (MODIFIKACÍ) podmínek spočívá v tom, že se pokoušíme odstranit irelevantní zdroje rozdílných výsledků, respektive takové zdroje chyby měření, které jsou způsobené postižením (poruchou). Podstatné tedy je, že každá úprava podmínek by měla odstranit alespoň jeden zdroj variance výsledků, který není podstatný pro zjišťovaný konstrukt (tzv. constructirrelevant variance nebo jinak řečeno disability-related variance), a současně neovlivnit podstatu zjišťovaného konstruktu (construct-relevant variance). Jinak řečeno, snažíme se uspořádat podmínky tak, abychom zjistili spíše schopnosti než neschopnosti. Jestliže probandovi nepovolíme validní přizpůsobení podmínek, zabráníme mu, aby projevil své kompetence ve zjišťované oblasti.


18

Václav Mertin

Jestliže zkoušíme například matematické dovednosti, měli bychom zajistit, aby si dítě dokázalo text přečíst a pochopit sdělení a následně by mělo prokázat, že umí počítat. Pokud nezajistíme splnění uvedených dvou podmínek, zjistili jsme možná úroveň čtenářských dovedností, ale rozhodně ne matematických. V tomto případě pokládáme za legitimní, když dítěti umožníme přístup k informacím obsaženým v příkladu např. tím, že mu zadání přečteme. Můžeme mu také prodloužit časový limit na vypracování testu. Tím mu ovšem neulevujeme, jen mu dovolujeme, aby fakticky prokázalo, jak umí počítat. Ve výzkumech se ukazuje, že schopnost číst nepřispívá u běžných probandů k varianci výsledků v matematickém testu. Každá úprava by měla přinést efekt skupině postižených, a ne intaktních anebo jinak postižených. Jestliže totiž určitá úprava (např. prodloužení času) přinese efekt jak skupině intaktních, tak postižených, tak pokud přizpůsobíme podmínky pouze skupině postižených, bude se jednat se o neférovou výhodu pro postižené (Fletcher, Francis et al., 2006). Tento požadavek je zachycen v tzv. interakční hypotéze (interaction hypothesis), podle které jakákoliv úprava zkoušky je validní, jestliže z ní profitují pouze jedinci s poruchou, a nikoli jedinci bez poruchy. Nestačí se domnívat na základě zdravého rozumu, že testová modifikace splňuje tyto požadavky, ale je třeba je empiricky prokázat. Zatím však je takových údajů k dispozici poměrně málo (Fletcher, Francis et al., 2006) a navíc je obtížné vyznat se v jejich rozporuplnosti. Například v matematice existují data týkající se pouze modifikace délky času na splnění testu a využití ústní prezentace (Maccini, Gagnon, 2006). Fuchs et al. (2006) zjistili zlepšení v matematických testech u žáků, kteří byli nedostateční ve čtení, ale bez problémů v matematice, když jim byly příklady čteny. Fletcher, Francis et al. (2006) zkoumali efekt přizpůsobení testů u studentů s poruchami čtení. Zmiňují dosavadní zjištění, která například v případě prodloužení času u testů čtenářských dovedností (pochopitelně nejde využít u testů zjišťujících rychlost čtení) vykazují efekt 0.37 standardní odchylky u žáků s poruchami čtení, nicméně jen nepatrně nižší u žáků bez poruch učení (0.30 standardní odchylky). Podobně hlasité čtení instrukcí nebo pasáží u testu měřícího čtenářské schopnosti zlepšuje výkony u žáků intaktních i s poruchami čtení (Fletcher, Francis et al., 2006). Fuchs et al. (2000) zjistili že v testech čtenářských dovedností nerozlišuje mezi žáky s poruchami učení a intaktními přidaný čas ani větší písmo. Naproti tomu skutečnost, že si proband mohl číst zadání nahlas způsobila efekt pouze u žáků s poruchami učení. Jestliže Meloy, Deville a Frisbie v roce 2000 (podle Erin et al., 2006) zjistili, že z hlasitého předčítání instrukcí měli prospěch probandi s postižením i bez postižení, jednalo by se o neoprávněnou výhodu, pokud by tato modifikace byla použita pouze u osob s postižením. Jestliže se zjistí, že z modifikace profitují i studenti bez postižení, nemusí to nutně znamenat, že podmínky jsou neférové. Možné alternativní vysvětlení spočívá v tom, že podmínky jsou příliš přísné pro všechny studenty (Elbaum, 2007). Jednou z možností, jak zjišťovat případnou změnu významu testových výsledků po modifikaci podmínek, je srovnat faktorovou strukturu obou verzí, případně parametry jednotlivých položek při administraci bez modifikace a


19

Václav Mertin

s modifikací (Elbaum, 2007). V souvislosti s přizpůsobením testování je zajímavý poznatek, že jedinci s tělesným nebo smyslovým postižením nevyvolávají velké kontroverze. Největší problém představují ti, kteří mají diagnózu specifické poruchy učení a chování (Ranseen, 1998). Před rokem 1990 žádalo o modifikace při zkouškách soudních čekatelů v Kalifornii přibližně 1 % zkoušených z důvodu postižení, zatímco v roce 1996 to již bylo přibližně 6 %. Veškerý nárůst byl způsoben jedinci s poruchami učení a s ADHD (Ranseen, 1998). V USA přibližně 2 % studentů z těch, kteří absolvují Test studijních předpokladů (SAT – Scholastic Aptitude Test), je v současnosti umožněna modifikace na základě nějakého postižení či poruchy. Nejčastěji se jedná o studenty s poruchami učení a nejčastější přizpůsobení představuje právě prodloužení časového limitu. Od roku 1990 došlo ke zdvojnásobení počtu studentů, kteří získávají modifikace. Problém je v tom, že bohatší studenti s mnohem větší pravděpodobností mají dokumentovanou poruchu, a proto získávají úlevy. Na soukromých vysokých školách získává tyto úlevy minimálně 10 % studentů. Od roku 2001 musí student požádat o úlevy nejméně čtyři měsíce před zkouškou SAT a žádost musí doložit kvalitním posudkem. Je zajímavé, že některé střední školy vykazují extrémně vysoké procento studentů s úlevami. 142 škol (představují méně než 1 % amerických středních škol) vykazuje 24 % všech úlev. Extrémní případ představovala střední škola, ve které 46 % studentů absolvovalo SAT za změněných podmínek. Je rovněž třeba počítat s tím, že postupy, které jsou přijatelné v podmínkách, kdy VŠ navštěvují ojedinělí studenti s PU, jsou nepřijatelné v situaci, kdy se procento zvýší (Scott et al., 2003). Neúměrně shovívavý přístup k modifikacím testování u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami zlepšuje individuální nebo skupinové výsledky, což však následně snižuje tlak na učitele i na samotné žáky, aby usilovně pracovali na odstranění nebo zmírnění potíží. Na druhé straně se ukázalo (Cox et al. 2006), že státy USA, které nejméně omezují přístup k modifikacím, mají vyšší zastoupení studentů s postižením při testováních. Spekulovat lze o tom, že i u nás by modifikace povzbudily ke studiu jedince s PU, kteří se obávají, že vzhledem k nedostatkům ve čtení či psaní nezvládnou přijímací zkoušky eventuálně studium. Je třeba vzít v potaz, že pro vysokoškolské studenty s postižením jsou nezbytné určité základní kompetence, protože žádný stupeň podpory nebo modifikace kurikula může kompenzovat nižší úroveň kognitivního fungování nebo nedostatky ve školní přípravě. Nedostatečně vzdělaní studenti budou mít obtíže bez ohledu na modifikace výuky. (Lynch, Gusset, 1996)

Modifikace postupů v rámci vysoké školy Modifikace postupů v rámci vysoké školy se týká přijímacích zkoušek a vlastního studia včetně průběžných či závěrečných atestací.


20

Václav Mertin

1. Přijímací řízení Možné postupy (úpravy) přijímacího řízení se týkají (podle Mull, Sitlington, Alper, 2001): a) prodloužení času na vyplnění protokolu písemné části b) osvobození od konání zkoušky z cizího jazyka c) stanovení přijatelné modifikace d) přijetí na zkušební dobu e) akceptování doporučující zprávy odborníka na poruchy učení, který má studenta v dlouhodobé péči

Testování Studenti s PU mohou mít problémy v písemné části přijímací zkoušky, v průběžných testech, při testech k získání atestace apod. Existují některé běžné možnosti, jak modifikovat podmínky. Student získá extra čas oproti ostatním studentům. Obvyklé je 15 – 20 % bonifikace. Existuje také např. možnost ústního instruování, psaní testu (textu) na počítači. Základní běžně používané způsoby modifikace testování u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (osnova podle Meloy et al., 2002). Úpravy harmonogramu prodloužení času rozdělení úkolu do menších částí s přestávkami Úpravy uspořádání menší skupina individuální administrace Úpravy formátu testu Braillovo písmo velké písmo Úpravy prezentace testu nebo záznamu odpovědí barevné zvýraznění ústní prezentace testu nebo odpovědí použití počítače k záznamu použití kalkulačky hlasité čtení U většiny z nich zatím nebyla provedena empirická validizace, jsou pouze doporučovány pedagogickou a speciálně pedagogickou literaturou (Maccini, Gagnon, 2006). Pro naše poměry nelze zatím trvat na podmínce empirického ověření specifického vlivu modifikace podmínek. Je však třeba žádat, aby modifikace měly alespoň logický vztah k symptomům přidělené diagnózy, respektive lépe řečeno, ke


21

Václav Mertin

specifickým potížím konkrétního dítěte. Jestliže má dítě přidělenou diagnózu ADHD a má faktické problémy s výraznou vázaností na podněty (roztěkanost, nesoustředěnost), pak je legitimní upravit mu podmínky testování tak, aby bylo co nejméně rušeno podněty z okolí. Jestliže tedy vypracovává test odděleně od ostatních, pokládám tuto úpravu za oprávněnou přesto, že nejsou k dispozici údaje o specifičnosti této modifikace pro děti s ADHD.

2. Úprava programu studia (podle Mull, Sitlington, Alper, 2001) Příslušné změny pochopitelně nemohou zásadně pozměnit samotný program a jeho požadavky. 1. Možnost opakovat kurz bez penalizace. 2. Delší čas na dokončení programu. 3. Osvobození od požadavků jazykové zkoušky. 4. Náhrada kurzu.

3. Podpůrné služby 1. Individuální vzdělávací program (Individualized Academic Plan). Na rozdíl od základní nebo střední školy není na vysoké škole povinný, přesto může představovat důležitý předpoklad pomoci. V IVP lze stanovit podpůrné služby, které mají napomoci studentovi k úspěšnému studiu. 2. Vývojové vzdělávání (developmental education; jde o vzdělávání zaměřené na podporu a rozvoj více složek osobnosti studenta, tedy nejen rozvoj znalostí a dovedností předmětu, ale i emoční rozvoj, kultivace mezilidských vztahů, formulace cílů apod.). 3. Využití tutorského přístupu. 4. Osobní poradenství. 5. Specifické vzdělávací strategie. 6. Trénink ve využití podpůrných technologií. Velmi potřebné jsou zřejmě učební strategie: techniky učení, organizace učení, strategie zvládání testů, strategie paměti, dovednost poslouchat, zaznamenávat výklad, komunikační dovednosti. Významnou pomoc představuje doučování, náprava PU, kompenzační strategie, využití počítačových výukových programů. Využití počítačů zahrnuje textové editory, vyhledávače pravopisných chyb, kalkulátory, software sloužící k organizaci času. Dále jde např. o využití nahrávací techniky. Některým studentům může velmi pomoci, když se dobře naučí psát na stroji a zvládnou textový editor. Přizpůsobení výuky a zkoušení 1. Zápis výkladu (notetaking). Zatímco v základní škole jsou jednotlivé vyučovací metody (výklad, skupinová práce, samostatná práce, sledování audiovizuální techniky) vcelku v rovnováze (Hughes, 1993), na střední a ještě více na vysoké škole převažují přednášky. Zápisky z přednášek se stávají významným podkladem pro studium.

2. Nahrané učebnice, odborné knihy, či přednášky.


22

Václav Mertin

3. Podpůrná technika. 4. Modifikace požadavků kurzu. 5. Použití alternativních postupů k prokázání kompetence. Lze využít čtení testů nahlas, nahrané testy, testy s většími typy písma, individuální zadání testů mimo skupinu zkoušených, ústní zkoušení. Studentovi je možné poskytnout osnovu, případně sylabus přednášky.

DOKUMENTACE Velmi důležitou otázku představuje i způsob prokazování poruchy učení. Týká se jak přijímacího řízení na vysokou školu, tak i samotného průběhu studia. V první řadě představuje dokumentace podklad pro rozhodnutí, zda je student s PU jinak kvalifikován při poskytnutí odpovídajících kompenzací, aby zvládnul požadavky instituce (McGuire et al., 1996). Význam má i k jakému účelu má být provedena diagnostika. Jestliže má VŠ vycházet z posudku při stanovení dalšího postupu, samotná diagnóza nestačí, ale je potřeba podrobný popis silných a slabých stránek jak na úrovni kognitivní, tak i behaviorální. V této souvislosti je vhodné zmínit posuny v zaměření diagnostiky, případně dokumentace, která má sloužit stanovení diagnózy a potřebných opatření u jedinců s poruchami učení (Madaus, Shaw, 2006). Podle Shawa (Madaus, Shaw, 2006) je v USA na úrovni postsekundárního vzdělávání stále používán tradiční model diagnostiky, nižší stupně zažívají významné posuny. Rozdíly jsou patrné z následujícího přehledu. Diagnostika na vysokých školách stále převážně využívá psychologicko-pedagogickou diagnostiku, důraz je položen na standardizované diagnostické nástroje. Chce-li student získat přizpůsobení, je zodpovědný za zajištění diagnostiky poruchy. Naproti tomu na úrovni sekundárního vzdělávání je např. mnohem víc využívána neformální diagnostika (např. reakce na intervenci, sledování pokroků, diagnostika založená na výuce), snižuje se význam diagnostických kategorií, k poskytnutí modifikací nejsou nezbytná testová data. Jestliže student (uchazeč) žádá o modifikaci postupů, je zodpovědný za to, že poskytne dokumentaci, která jasně popíše poruchu a poskytne dostatečné informace ohledně projevů poruchy, které umožní instituci určit, nakolik jsou požadované úpravy adekvátní (McGuire et al., 1996). VŠ se také může spokojit s konkrétním popisem dosud realizovaných opatření na střední škole. Z těchto důvodů je žádoucí, aby vysoká škola stanovila požadavky na instituce, které jsou oprávněné poskytovat příslušné náležitosti a současně i na obsah zprávy. Dosavadní požadavky na modifikaci přijímacího řízení, se kterými máme zkušenosti, obsahovaly podklady z odborných pracovišť, které byly prakticky nepoužitelné. Obsahovaly diagnózu, někdy i věty o tom, jak jedinec vzhledem k poruše obtížně zvládá časově limitované zkouškové situace. Vzhledem k tomu, že z


23

Václav Mertin

diagnózy PU nevyplývá a nelze vyčíst přímo potřebná opatření, které má škola provést, jsou taková konstatování irelevantní. Mezi odborníky, kteří vypracovali posudky, se např. vyskytl železniční lékař. Lze předpokládat, že jeho kompetence stanovovat diagnózu PU pro potřeby školství není dostačující. Dokumentace slouží také tomu, aby bylo možné stanovit potřebné úpravy vzdělávacích postupů a případně pomůcky. Vzhledem k tomu, že žádný předpis neupravuje modifikace konkrétně, je potřebné, aby zpráva obsahovala maximum podkladů, ze kterých mohou vycházet jak vysokoškolští odborníci přes SPU a SPCH, tak i odborníci přes daný obor. Do přípravy modifikací je žádoucí zapojit samotného studenta. On totiž velice dobře ví, která z dosud realizovaných opatření mu fakticky pomáhala. Je fakt, že ne všichni jedinci s postižením vyžadují speciální služby (Lynch, 1996). Jasná a kompletní dokumentace je důležitá rovněž k tomu, aby student s poruchou učení porozuměl svým silným a slabým stránkám a vytvořil si jasné a realistické cíle pro budoucnost (McGuire et al., 1996). Podstatná je i formulace závěrů odborného posudku. Nelze akceptovat nejasné formulace jako např. výukové odlišnosti, obtíže v učení apod. Podstatné je, aby zpráva obsahovala jednoznačnou diagnózu, tedy specifická porucha učení, dyslexie, ADHD atd. Stanovené podmínky by neměly být striktní okamžitě a mělo by existovat období, v průběhu kterého bude docházet k jejich postupnému přísnějšímu naplňování. Náhlým zavedením přísných podmínek by mohlo dojít k poškození některých studentů, kteří nemohou za to, že tyto podmínky dosud nebyly stanoveny a že by některé instituce nebyly s to vyhovět jim. V souvislosti s požadovanou dokumentací je žádoucí diskutovat některé otázky: 1. Jak stará zpráva by se měla stát pokladem pro VŠ? 2. Které instituce by byly oprávněny vydávat akceptovatelnou zprávu? 3. Jaké náležitosti by měla obsahovat akceptovatelná zpráva? Můj osobní názor na položené otázky je následující: ad 1. Bude žádoucí sladit maximální stáří zprávy s pravidly pro střední školy. Vzhledem k tomu, že se předpokládá, že student střední školy s PU žádající o modifikaci maturitní zkoušky musí tento požadavek uvést nejpozději do pololetí druhého ročníku střední školy, byl by termín pro posudek požadovaný k přijímacím zkouškám na VŠ přijatelný. Případně je možné prodloužit dobu na čtyři roky. ad 2. V zásadě by podle mého soudu měly posudky středoškolákům vystavovat školské odborné instituce – tedy pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. V případě, že jde o studenta hlásícího se na VŠ, u kterého dosud nebyla PU diagnostikována, pak by mělo posudek vystavit vysokoškolské poradenské pracoviště. S tím musejí vysokoškolské poradny počítat a upravit i profil poskytovaných služeb. ad 3. Zpráva by měla obsahovat jasně stanovenou diagnózu PU. Dále by měl odborník nastínit, které behaviorální a kognitivní charakteristiky mohou


24

Václav Mertin

nejvýrazněji ovlivnit výkonnost studenta. Ze zprávy by mělo být zřejmé, jaké postupy používal odborník k nápravě poruchy. Důležité by bylo i vyjádření střední školy, jaké modifikace studentovi poskytla. Rovněž doporučuji stanovit požadavek, aby student, ucházející se o specifický přístup při přijímacích zkouškách, prokázal, že docházel v průběhu studia na střední škole několik let na nápravu. Jde o to, že někteří studenti byli ve druhé třídě základní školy diagnostikováni jako SPU, navštěvovali dva roky dyslektickou třídu a od té doby se tomuto problému nevěnovali, až zase ve chvíli, kdy to na vysoké škole potřebují. Reakce na intervence se jeví jako relevantní kritérium pro diagnózu PU a např. v USA nahradilo v roce 2004 v novele zákona IDEA dosud i u nás běžně používané a velmi oblíbené diskrepanční kritérium. Za velmi vhodný pro prokázání poruchy učení pokládám individuální vzdělávací program vypracovaný na střední škole. Ten má střední škola sestavovat u studentů, kteří mají natolik závažnou poruchou, která by jim umožňovala zařazení do speciální školy. Problémem, který u nás není řešen, jsou scházející jednotná diagnostická kritéria pro stanovení poruch učení. Stát ve svých předpisech nestanovuje, za jakých podmínek lze diagnostikovat poruchu učení a odborníci se ve svých stanoviscích neshodnou. Aby byl nález odborného pracoviště použitelný pro potřeby přijímacího řízení, měl by alespoň zatím splňovat některou z následujících podmínek: a) nález obsahuje diagnostický postup, použité metody, výsledky a diagnostickou rozvahu b) nález pochází z uznávaného pracoviště – např. z pedagogicko-psychologické poradny, speciálního pedagogického centra, vysokoškolského poradenského pracoviště

FAKTORY PODPORUJÍCÍ ÚSPĚŠNOST STUDENTŮ S PU Existují faktory, které pozitivně ovlivňují úspěšné dokončení studia u studentů s PU (Skinner, Lindstrom, 2003). 1. Množství znalostí, které má student o své poruše a o kompenzačních mechanismech. Student by měl znát povahu svých problémů, své silné a slabé stránky týkající se vzdělávání. Studenti středních škol bývají jen minimálně informováni o tom, jak se jejich problémy promítají do vzdělávání. 2. Jak je student s to zacházet s poruchou proaktivním způsobem (sebeprosazení, stanovení cílů, znalost právních předpisů týkajících se postižení, výběr vhodné školy, vhodná organizace života a učení). Na rozdíl od základní nebo střední školy, kdy se o jedince s PU starají rodiče i škola, na VŠ se předpokládá, že svá práva bude hájit sám, že tedy bude rozumět svým problémům. Navíc pro základní a střední školu existují předpisy, které


25

Václav Mertin

uznávají PU a stanovují specifické přístupy při jejich vzdělávání. Pro studenty vysoké školy existují pouze obecnější předpisy. 3. Dostupnost emoční a akademické podpory. U některých studentů s PU mohou následkem letitých nepříznivých zkušeností z předchozí doby více komplikovat studium špatné sociální dovednosti a nepřiměřené psychosociální přizpůsobení než nedostatečné akademické dovednosti. Důležité je, aby student své oprávněné požadavky dokázal sdělovat přijatelným způsobem, aby dokázal ocenit učitelovo úsilí. 4. Závažnost poruchy. 5. Schopnost studenta odolávat nepříznivým okolnostem. Je fakt, že možnosti školy změnit některé atributy (např. závažnost poruchy, odolnost vůči nepřízni) jsou omezené. Nicméně např. klima na VŠ může ovlivnit to, jestli student PU přizná, nebo ne. Příprava vyučujících (Mull, Sitlington, Alper, 2001, 101) Efektivita všech opatření týkající se studentů s PU závisí na učitelích, kteří jsou s nimi v každodenním kontaktu. Většina univerzit neuvádí, že by se věnovala přípravě učitelů v této oblasti. Větší důraz je proto třeba položit na vzdělávání učitelů v problematice PU. Na prvním místě adeptů pro vzdělávání jsou pracovníci poradenských zařízení a dalších služeb pro studenty (např. studijní oddělení). Jejich vzdělání by se mělo zaměřit zejména na: 1. Znalost dostupných přizpůsobení. 2. Znalost právních předpisů nebo předpisů vysoké školy. 3. Znalost odpovědnosti studenta. 4. Znalost formálních postupů. 5. Znalost povahy poruch učení. Zveřejnění (disclosure) poruchy Pokud student nezveřejní a nedoloží PU, škola nemá povinnost realizovat žádné přizpůsobení (Lynch, R., Gussel, L., 1996). Řada studentů nezveřejní diagnostikovanou PU a nepožadují žádné speciální služby (Cox, Klas, 1996). Aby bylo možné realizovat nejvhodnější úpravy režimu, je zapotřebí, aby student sdělil specifické potřeby, které se vztahují k SPU nebo SPCH. Diskuse nad požadavky může vést k dalším vhodným úpravám vyučovacích nebo evaluačních postupů. Je zřejmé, že zejména na začátku studia nemusejí mít studenti dobré představy o požadavcích jednotlivých vyučujících a examinátorů. Je proto nezbytné, aby na škole existoval poradce, který jim pomůže lépe porozumět vlastním možnostem a potřebám a zformulovat požadavky na vyučující. Důležité je načasování zveřejnění požadavků. Je žádoucí, aby diskuse s vyučujícími (s poradcem) proběhla co nejdříve po zahájení semestru. Jestliže student požádá o modifikaci postupu den před zkouškou, je toto zveřejnění špatně načasováno, způsobí studentovi i examinátorovi komplikace a výrazně ztíží


26

Václav Mertin

možnost odlišností. Otázkou je, co všechno má student zveřejnit a komu má informace sdělovat. Jako obecné pravidlo platí, že zejména u skrytých poruch je žádoucí držet co nejvíc informací v privátní sféře (Lynch, R., Gussel, L., 1996). Úplný přehled by měl mít poradce, pro ostatní učitele jsou postačující dílčí informace, které se vztahují k požadované změně. Jestliže student zveřejní a doloží svou PU, je na vysoké škole, aby zajistila realizaci úprav. Řada studentů vysoké školy akceptuje významnou změnu vlastní životní role. S přechodem na vysokou školu se rozhodují pro to, že PU nebude pro ně představovat problém jako dosud, že ji zvládnou vlastními silami. Z toho pak vyplývá, že PU nezveřejní, nepožadují žádné modifikace, což může následně vést k ohrožení jejich vzdělávací kariéry (Skinner, Lindstrom 2003). Nepochybně velmi záleží na klimatu vysoké školy a kompetentnosti i dostupnosti poradců.

DISKUSE Je zřejmé, že odborná pomoc jedincům s PU velmi těsně souvisí se situací vysokého školství a s přístupem veřejnosti k vysokoškolskému vzdělávání. Dokud se ještě výrazněji nezvýší podíl populace, která v České republice může vstoupit do vysokoškolského vzdělávání, nemají jedinci s PU příliš velkou šanci a veškerá přijímaná opatření mají spíše přípravný charakter. Diskuse o modifikacích pro jedince s PU by měla vést k obecnějším debatám o přístupu vysoké školy ke všem studentům. Jsou doporučené modifikace natolik specifické, že jsou vhodné výlučně pro studenty s PU? Neexistují ještě další studenti, kteří sice netrpí PU, nicméně vykazují stejné problémy a modifikace by pro ně znamenala lepší zpřístupnění studia? Je třeba zvážit i tu možnost, že zjištěná PU představuje kontraindikaci pro vstup do určitého oboru vysokoškolského studia. Je totiž možné, že modifikace studia jazyků v případě dyslexie a dysortografie, studia matematiky v případě dyskalkulie apod. by mohly vážným způsobem změnit studovaný obor. Zatímco případné osvobození od jazykové zkoušky by nepředstavovalo fatální pozměnění studijního oboru psychologie, osvobození od statistiky-matematiky bych pokládal za zásadní. Bylo by protismyslné, aby např. student oboru angličtina (předpokládá se, že student zvládne všechny oblasti) bude žádat o ústní zkoušení vzhledem k dysortografii a dysgrafii. U každého oboru existují patrně modifikace, které zcela určitě nenaruší daný obor, jiné by jej narušily zásadním způsobem. Pokud se uchazeč s PU rozhodne pro jazykový obor, je to jeho rozhodnutí, a neměly by mu být poskytovány žádné úlevy nebo specifické přístupy.


27

Václav Mertin

ZÁVĚRY Metastudie zjišťující stav péče o jedince s PU na univerzitách v USA (1985 – 2000), ze které částečně vycházejí předcházející odstavce, dospěla k několika závěrům (Mull, Sitlington, Alper, 2001). Studenti by měli být připravováni k tomu, aby dokázali určit, které dosud používané podpůrné postupy a modifikace budou zapotřebí i na vysoké škole. Studenti by si měli rozšiřovat repertoár podpůrných pomůcek. Učitelé na středních školách by měli znát požadavky vysokých škol, aby na ně mohli lépe připravit studenty. Je žádoucí sladit dokumentaci požadovanou na středních a vysokých školách. Empirická šetření by se měla více soustředit na efektivitu specifických podpůrných opatření Z uvedených studií však rovněž vyplývají obecnější podněty pro testování a použití diagnostických nástrojů. Jestliže některé studie konstatují minimální rozdíly ve výsledcích po uplatnění modifikace mezi jedinci s postižením a bez postižení, pak je to podnět pro případnou úpravu použití konkrétní metody u celé populace (Elbaum, 2007). UK by měla stanovit a zveřejnit jasná pravidla pro studenty s postižením. Dosud se postupovalo podle ad hoc strategie. Tento postup je pochopitelný: vzhledem k minimálnímu počtu uchazečů se nevyplatilo vytvářet pravidla a ani nebyly zkušenosti. Vzhledem k tomu, že lze očekávat zvýšený počet uchazečů s PU, je nyní vytvoření pravidel nebo alespoň jejich příprava jednoznačně namístě. Je žádoucí vytvořit poměrně podrobná a „přísná“ pravidla s tím, že je nutné po přechodnou dobu postupovat vstřícně a benevolentně vzhledem k tomu, že v některých případech nebude v silách jedince (či instituce) splnit všechny požadavky. Důraz při vyváření pravidel je žádoucí položit spíše na pomoc jedinci a jeho vlastní aktivitu než na úlevy. Tato pravidla by měla být ve stručné podobě zveřejněna. Jestliže student prokáže některé postižení (včetně SPU nebo SPCH), měl by získat podrobnější informace a současně nabídku poradenské služby. Měla by být zřízena pozice poradce pro problematiku poruch učení (Lynch, R., Gussel, L., 1996). Je žádoucí obracet se na učitele středních škol (zejména na výchovné poradce) a seznamovat je s problematikou přístupu ke studentům s PU na vysoké škole.


28

Václav Mertin

LITERATURA COX, D.; KLAS, L. Students with Learning Disabilities in Canadian Colleges and Universities: A Primer for Service Provision. Journal of Learning Disabilities, 1996, vol. 29, s. 93–97. COX, M. L. ; HERNER, J. G.; DEMCZYK, M. J. Provision of Testing Accommodations for Students With Disabilities on Statewide Assessments. Remedial and Special Education, 2006, vol. 27, no. 6, s. 346–354. Duševní poruchy a poruchy chování. 10. revize. Praha: Psychiatrické centrum, 1992. 222 s. ISBN 65-987888777xxx. ELBAUM, B. Effects of an Oral Testing Accomodation on the Mathematics Performance of Secondary Students With and Without Learning Disabilities. The Journal of Special Education, 2007, vol. 40, no. 4, s. 218–229. ERIN, J. N.; HONG, S.; SCHOCH, CH. ; KUO, Y. Relationships Among Testing Medium, Test Performance, and Testing Time of High School Students Who Are Visually Impaired. Journal of Visual Impairment and Blindness, 2006, vol. 100, no. 9, s. 523–532. FLETCHER, J. M. ; FRANCIS, D. J., et al. Effects of Accommodations on HighStakes Testing for Students With Reading Disabilities. Exceptional Children, 2006, vol. 72, no. 2, s. 136–150. FUCHS, L. S., et al. Using Objective Data Sources to Enhance Teacher Judgments About Test Accommodations. Exceptional Children, 2000, vol. 67, no. 1, s. 67 –81. FUCHS, L. S.; FUCHS, D.; CAPIZZI, A. M. Identifying appropriate test accommodations for students with learning disabilities. Focus on Exceptional Children, 2006. HALLAHAN, D.P.; KEOGH, B.K. (eds.). Research and Global Perspectives in Learning Disabilities. Mahwah: LEA, 2001. ISBN 0-8058-3617-9. HEIMAN, T. ; PRECEL, K. Students with Learning Disabilities in Higher Education: Academic Strategies Profile. Journal of Learning Disabilities, 2003, vol. 36, no. 3, s. 248–258. HUGHES, CH. ; SURITSKY, S. Notetaking Skills and Strategies for Students with Learning Disabilities. Preventing School Failure, 1993, vol. 38, no. 1. HUYNH, H. ; BARTON, K. E. Performance of Students With Disabilities Under Regular and Oral Administrations of a High-Stakes Reading Examination. Applied Measurement in Education, 2006, vol. 19, no. 1, s. 21–39. JACKSON, B. ; FARRUGIA, D. Diagnosis and Treatment of Adults With Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Journal of Counseling and Development, 1997, vol. 75, no. 4, s. 312–319.


29

Václav Mertin

JARVIS, P.; JUSTICE, E. Social sensitivity in adolescent and adults with learning disabilities. Adolescence, 1992, vol. 27, no. 108, s. 977–988. JOHNSTONE, C. J.; ALTMAN, J.; THURLOW, M. L.; THOMPSON, S. J. A summary of research on the effects of test accommodations: 2002 through 2004: Technical Report 45 [online]. Minneapolis: University of Minnesota, National Center on Educational Outcomes: 2006. [cit. 8. 2. 2007]. KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení u vysokoškoláků – kazuistika. Pedagogika, 2006, roč. 97, č. 2, s. 153–158. LEWIN, T. Disability Requests Reflect Changes in SAT Procedure. The New York Times, 8. 11. 2003, s. A10. LI, H. ; HAMEL, CH. Writing issues in college students with learning disabilities: A synthesis of the literatura from 1990 to 2000. Learning Disability Quarterly, 2003, vol. 26, no. 1, s. 29–46. LYNCH, R.; GUSSEL, L. Disclosure and Self-Advocacy Regarding DisabilityRelated Needs: Strategies to Maximize Integration in Postsecondary Education. Journal of Counseling and Development, 1996, vol. 74, no. 4, s. 352–357. MACCINI, P.; GAGNON, J. C. Mathematics Instructional Practices and Assessment Accommodations by Secondary Special and General Educator. Exceptional Children, 2006, vol. 72, no. 2, s. 217–234. MCGUIRE, J. ; MADAUS, J. ; LITT, A. ; RAMIREZ, M. An Investigation of Documentation Submitted by University Students to Verify Their Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 1996, vol. 29, no. 3, s. 297–304. MELLARD, D. ; LANCASTER, P. Incorporating Adult Community Services in Students´ Transition Planning. Remedial and Special Education, 2003, vol. 24, no. 6, s. 359–368. MELOY, L. et al. The Effect of Read Aloud Accommodation on Test Scores of Students With and Without a Learning Disability in Reading. Remedial and Special Education, 2002, vol. 23, no. 4, s. 248–255. MERTIN, V. LDE, LMD nebo ADD/ADHD? In KUCHARSKÁ, A. (ed.). Specifické poruchy učení a chování. Praha: Portál, 1997, s. 22–24. ISBN 1211670X. MERTIN, V. Dyslexie u dospělých. In KUCHARSKÁ, A. (ed.). Specifické poruchy učení a chování. Praha: Portál, 1998, s. 54–63. ISBN 80-7178-2440. MERTIN, V. Modifikace testování dětí se SPU. Pedagogicko-psychologické poradenství, 2006, č. 45, s. 27–31. MERTIN, V. Nemluvme o úlevách, ale o odstraňování překážek. Rodina a škola, 2006, roč. 53, č. 4, s. 22. MICHALOVÁ, Z. Problematika dospělých se specifickou poruchou chování. In KUCHARSKÁ, A.; CHALUPOVÁ, E. (eds.). Specifické poruchy učení a chování. Praha: IPPP, 2006, s. 62–70.


30

Václav Mertin

MOSHINSKY, A ; KAZIN, C. Constructing a Computerized Adaptive Test for University Applicants With Disabilities. Applied Measurement in Education, 2005, vol. 17, no. 4, s. 381–405. MULL, CH. ; SITLINGTON, P. ; ALPER, S. Postsecondary Education for Students With Learning Disabilities: A Synthesis of the Literature. Exceptional Children, 2001, vol. 68, no. 1, s. 97–118. PARKER, D. ; SHAW, S. ; MCGUIRE, J. Program Evaluation for Postsecondary Disability Services. Journal of Developmental Education, 2003, vol. 27, no. 1, s. 2–10. RANSEEN, J. D. Lawyers with ADHD: The special test accommodation controversy. Professional Psychology: Research and Practice, 1998, vol. 29, no. 5, s. 450–459. RANSEEN, J. D. ; PARKS G. S. Test Accomodations for Postsecondary Students. Psychology, Public Policy, and Law, 2005, vol. 11, no. 1, s. 83–108. ROER-STRIER, D. University students with learning disabilities advocating for change. Disability and Rehabilitation, 2002, vol. 24, no. 17, s. 914–924. SARACOGLU, B. ; MINDEN, H. ; WILCHESKY, M. The Adjustment of Students with Learning Disabilities to University and Its Relationship to SelfEsteem and Self-Efficacy. Journal of Learning Disabilities, 1989, vol. 22, no. 9, s. 590–592. SCOTT, S. ; MCGUIRE, J. ; SHAW, S. Universal Design for Instruction. A New Paradigma for Adult Instruction in Postsecondary Education. Remedial and Special Education, 2003, vol. 24, no. 6, s. 369–379. SIRECI, S. G. ; LI, S. ; SCARPATI, S. The effects of test accommodation on test performance: A review of the literature. Center for Educational Assessment Research Report, no. 485, 2003. SKINNER, M. ; LINDSTROM, B. Bridging the Gap Between High School and College: Strategies for the Successful Transition of Students with Learning Disabilities. Preventing School Failure, 2003, vol. 47, no. 3, s. 132–137. SPROUSE, C. ; HALL, C. ; WEBSTER, R. ; BOLEN, L. Social Perception in students with learning disabilities and attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Nonverbal Behavior, 1998, vol 22, no. 2, s. 125–134. WITMER, L. Clinical Psychology. The Psychological Clinic. 1, 1907, vol. 1, no. 1, s. 1–9. In American Psychologist, 1996, vol. 51, no. 3, s. 248–251. WOLINSKY, S. ; WHELAN, A. Federal Law and the Accomodation of Students with LD: The Lawyers´ Look at the BU Decision. Journal of Learning Disabilites, 1999, vol. 32, no. 4, s. 286–291.


31

Václav Mertin

PŘÍLOHA 1

NÁVRH PRAVIDEL PRO UCHAZEČE O STUDIUM A STUDENTY UK POŽADUJÍCÍ MODIFIKACI PŘIJÍMACÍCH ZKOUŠEK NEBO STUDIA Z DŮVODU PORUCHY UČENÍ 1. Uchazeč, který žádá od UK modifikaci přijímacího řízení (včetně odpuštění písemné části nebo celé přijímací zkoušky) předloží podrobnou odbornou dokumentací dokládající PU. 2. Dokumentace obsahuje jednak odborný posudek, starý méně než tři roky od data posledního možného termínu podání přihlášky na VŠ (např. pro akademický rok 2007/08 by měl být posudek datován nejpozději 1. března 2004) a současně individuální vzdělávací plán. Pokud nebyl vypracován, měla by dokumentace obsahovat informace ze střední školy (případně odborného pracoviště u uchazečů, kteří opustili střední školu před více než jedním rokem), jaká opatření související s PU byla požadována a realizována. 3. UK by měla všechny uchazeče, kteří žádají o modifikaci přijímacího řízení, pozvat na konzultaci, v rámci které by byly posouzeny požadavky uchazeče a současně mu byla poskytnuta doporučení vedoucí ke zlepšení kvality přípravy. Této konzultace se zúčastní jednak pověřený pracovník oboru, kam se jedinec hlásí a současně odborník přes poruchy učení. 4. Pokud student nežádá o úpravu podmínek přijímacího řízení a úspěšně se kvalifikuje ke studiu, pak dokládá svou poruchu po nástupu na UK. 5. Studenti s PU jsou informováni o poradenských službách i o tom, jak je mohou využívat. 6. Je povinností studenta, aby sám dopředu požádal vyučujícího o modifikaci postupů, jakmile je seznámen s požadavky vyučujícího (examinátora). 7. Student UK, který žádá o modifikaci postupů při studiu a při atestacích, projedná tuto skutečnost všeobecně s pověřeným pracovníkem příslušné katedry nejpozději do konce října po zahájení studia. 8. Pokud student poskytne informaci o poruše teprve ve chvíli, kdy neuspěl při atestaci, nebude brán na tuto poruchu zřetel.


32

Václav Mertin

PRAŽSKÉ SOCIÁLNĚ VĚDNÍ STUDIE / PRAGUE SOCIAL SCIENCE STUDIES

Psychologická řada 2007

001 Straka, J.

Absurdity a sociální disrupce ve výkonové společnosti

Bidlová, E.; Příspěvek k dynamické diagnostice předškolních dětí Strnádková, J. Bidlová, E.; Sociální dovednosti učitele a možnosti jejich rozvíjení 003 Gillernová, I. pomocí videotréninku interakcí Počátky řečového vývoje a specifický vliv mateřské a 004 Šulová, L. otcovské mluvy 002

005 Janoušek, J.

006 Vaněk, P. 007 Čapek, J. 008 Riegl, K. 009 Mikšík, O.

Aspirační úroveň, výkonový motiv a vnímané sebeuplatnění jako psychologické faktory výkonnosti ve společnosti ve společenských podmínkách Člověk v ekonomickém světě (Nástin nároků společnosti orientované na výkon na člověka v ekonomických vztazích) Nároky výkonové společnosti na člověka jako člena rodiny Výkonová společnost a její alternativy. Postavení jedince Psychologické souvislosti, zdroje a důsledky nezaměstnanosti

Štikar, J.; 010 Hoskovec, J.; Analýza lidských chyb vedoucích k nehodám Šmolíková, J. 011 Fraňková, S. Vztahy mezi psychologií a vědami o výživě. Tradice vzájemného obohacování a interakcí 012 Vaněk, P. Jedinec v ekonomickém světě – pedagogické souvislosti 013 Weiss, P.

Alternativní formy výuky na středních školách

014 Janoušek, J.

Etické základy sociální pedagogiky

015 Straka, J.

Pedagogická role komunity

Hoskovcová S. Svět školy v tranzitorním období Štětovská I. Ekonomické, osobnostní a situační pozadí základních 017 Mikšík, O. postojů k životní realitě 018 Boukalová, H. Vyšetřovatel a jeho důležité profesní dovednosti 016


33

STUDENTI S PORUCHAMI UČENÍ NA VYSOKÉ ŠKOLE Václav Mertin Edice pracovních sešitů PSSS Psychologická řada PSY – 019 Redakční rada Ilona Gillernová Lenka Šulová Jaromír Janoušek Korektor Blanka Pscheidtová Vydavatel FSV UK, Smetanovo nábřeží 6, Praha 1 Kontakt [email protected]

Václav Mertin


34

Václav Mertin


35

Václav Mertin


36

Václav Mertin

PRAŽSKÉ SOCIÁLNĚ VĚDNÍ STUDIE PRAGUE SOCIAL SCIENCE STUDIES

Recommend Documents