Postavení učitelů ve společnosti: aktuální problémy. Masarykova univerzita Ekonomicko-správní fakulta. diplomová práce

Masarykova univerzita Ekonomicko-správní fakulta Studijní obor: Veřejná ekonomika

Postavení učitelů ve společnosti: aktuální problémy diplomová práce

Michaela Divinová

Vedoucí práce: Ing. Katarína Poluncová

Brno, duben 2006

J m é n o a př í j m e n í a ut or a : Ná z e v d ip lo mo v é pr á c e : Ná z e v pr á c e v a n g l i č t i n ě : Ka t e dr a : Ve d ouc í d i p lo mov é pr á c e : Rok ob h a jo b y :

Anotace

Michaela Divinová Postavení učitelů ve společnosti: aktuální problémy Social status of teachers: actual problems Veřejná ekonomika Ing. Katarína Poluncová 2006

Diplomová práce „Postavení učitelů ve společnosti: aktuální problémy“ je zaměřena na analýzu stávajících problémů souvisejících s výkonem učitelského povolání v ČR a následnou komparaci problémů ve vybraných zemích EU. První část je zaměřena na historický vývoj postavení učitelů ve společnosti v České republice. Druhá část charakterizuje specifika učitelského povolání a identifikaci problémů souvisejících s postavením učitelů v ČR. Třetí část se zabývá srovnáním určitých aktuálních problémů učitelů a jejich ukazatelů v ČR a vybraných zemích EU. V závěru jsou pak shrnuty dosavadní poznatky a navrhnuta doporučení na řešení aktuálních problémů v ČR.

Annotation

The thesis „Social status of teachers: actual problems“ is focused on an analysis of existing problems with a performance of a teachers´ occupation in the Czech republic and a comparison of the problems in the selected countries of EU. The first part is focused on a historical development of social status of teachers in the Czech republic. The second part characterizes the specifics of a teachers´ occupation and the identification of problems with social status of teachers in the Czech republic. The third part deals with a comparison of certain actual teachers´ problems and their indicators in the Czech republic and in the selected countries of EU. In conclusion present pieces of knowledge and proposed recommendation are drawn to solve some actual problems in the Czech republic.

Klíčová slova

školství, společenské postavení, status učitele, kvalita vzdělávání, pracovní podmínky učitelů

Keywords

education, social status, status of teacher, quality of education, teachers´s labour conditions

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci Postavení učitelů ve společnosti: aktuální problémy vypracovala samostatně pod vedením Ing. Kataríny Poluncové a uvedla v seznamu literatury všechny použité literární a odborné zdroje: V Brně, dne 21. dubna 2006 v l a s t n or u čn í p o d p i s a u t or a

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Ing. Kataríne Poluncové za cenné připomínky a odborné rady, kterými přispěla k vypracování této diplomové práce.

Mé poděkování patří rovněž panu řediteli základní školy v Moravskoslezském kraji za poskytnutí informací, které mi pomohly při zpracování této práce.

OBSAH ÚVOD.........................................................................................................9 1 HISTORICKÝ VÝVOJ POSTAVENÍ UČITELŮ V ČESKÝCH ZEMÍCH .................................................................................................................11

1.1 ŠKOLSKÉ REFORMY ZA PANOVÁNÍ MARIE TEREZIE A JOSEFA II........11 1.2 POSTAVENÍ UČITELŮ V 19. STOLETÍ ..................................................13

1.3 POSTAVENÍ UČITELŮ ZA PRVNÍ REPUBLIKY .......................................16

1.4 UČITELÉ V LETECH 1948 - 1989........................................................17

1.5 ZMĚNY PRO ROCE 1989 ....................................................................19

2 SPECIFIKA UČITELSKÉHO POVOLÁNÍ............................................22

2.1 VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ .......................................................23

2.2 PODMÍNKY PRÁCE UČITELE...............................................................24 2.2.1 Statut učitele v mezinárodním srovnání ................................................................ 24 2.2.2 Počet žáků na učitele a velikost třídy.................................................................... 27 2.2.3 Pracovní doba učitelů.......................................................................................... 28

2.3 ÚROVEŇ VZDĚLÁNÍ UČITELŮ ............................................................32

2.4 DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ............................................................35

2.5 ODMĚŇOVÁNÍ UČITELŮ ....................................................................37

2.6 VÝDAJE DO ŠKOLSTVÍ .......................................................................43 2.6.1 Vývoj veřejných výdajů do školství ....................................................................... 43 2.6.2 Výdaje na školství jako podíl k celkovým veřejným výdajům................................. 45

3 AKTUÁLNÍ PROBLÉMY UČITELŮ – KOMPARACE S ČLENSKÝMI STÁTY EU ...............................................................................................47

3.1 STÁRNUTÍ UČITELSKÝCH SBORŮ .......................................................47

3.2 NEDOSTATEK KVALIFIKOVANÝCH PEDAGOGŮ ..................................50

3.3 POKLES POČTU ŽÁKŮ ........................................................................54 3.3.1 Situace v České republice..................................................................................... 54 3.3.2 Výhody a nevýhody nedostatečného počtu žáků.................................................... 56 3.3.3 Počet žáků na učitele v EU................................................................................... 58 3.3.4 Počet žáků v jedné třídě v EU .............................................................................. 59

3.4 KOMPARACE PLATU UČITELŮ ...........................................................60

3.5 FEMINIZACE VE ŠKOLSTVÍ ................................................................62

3.6 AGRESIVITA ŽÁKŮ ............................................................................65

ZÁVĚR .....................................................................................................69 SEZNAM GRAFŮ ....................................................................................72 SEZNAM TABULEK................................................................................72 SEZNAM PŘÍLOH ...................................................................................73 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ............................................................74 SEZNAM ZKRATEK................................................................................78

ÚVOD „Jediným učitelem hodným tohoto jména je ten, který vzbuzuje ducha svobodného přemýšlení a vyvinuje cit osobní zodpovědnosti.“

Jan Ámos Komenský Učitelé zastávají v naší společnosti velmi významnou roli. Stávají se spolutvůrci vzdělávacího

obsahu a koncepcí vyučování. Jejich prvotním úkolem je žáky vychovávat a vzdělávat a jsou zodpovědní za efektivitu vyučování a výsledky vzdělávání. Tato diplomová práce se zabývá postavením učitelů ve společnosti a jejich aktuálními problémy souvisejícími s výkonem učitelského povolání.

Cílem diplomové práce je analýza stávajících problémů souvisejících s výkonem učitelského povolání v ČR a následná komparace problémů s vybranými zeměmi EU. Celá problematika postavení učitelů ve společnosti v sobě zahrnuje řadu dílčích aspektů. Vzhledem k rozsahu této práce se nemohu zabývat postavením učitelů na všech stupních vzdělávací soustavy, ani

postihnout všechny problémy, které se týkají výkonu učitelského povolání. Z tohoto důvodu se zaměřím na postavení učitelů na základních školách (primární a nižší sekundární stupeň vzdělávání).

V souvislosti s aktuálními problémy učitelů se stále častěji hovoří o nedostatečném finančním

ohodnocení. Tato práce chce však poukázat také na jiné problémy, jakými jsou demografické proměny společnosti nebo problémy spojené se sociální a ekonomickou oblastí. Dílčím cílem

této práce bude zjistit, zda se tyto problémy vyskytují i v jiných státech Evropy a v jakém rozsahu, a dále, zda-li jsou tyto problémy řešitelné. Jedná se o problematiku velice aktuální, a proto jsem si ji také vybrala pro zpracování své diplomové práce.

Struktura diplomové práce je rozdělena následovně. V úvodní části se práce zabývá vývojem

postavení učitelů v českých zemích. Vývoj je zaměřen na období od školských reforem za

Marie Terezie až po stručný popis současného stavu. Stěžejní část této práce tvoří druhá a třetí kapitola. Druhá kapitola si klade za cíl popsat a analyzovat specifika učitelského povolání

v České republice. Tato kapitola začíná vymezením základních pojmů. Vyskytuje se zde komparace statutu učitelů v zemích Evropské unie, ale především jsou v této části popsány

podmínky práce učitele v České republice s konkrétním příkladem základní školy v Moravskoslezském kraji. Třetí část práce již řeší aktuální problémy učitelů v České 9

republice, které jsou srovnávány s vybranými zeměmi EU. Závěr představuje stručné shrnutí celé diplomové práce a zhodnocení úspěšnosti dosažení cílů a přínosu práce. Na základě analýzy a komparace provedu zhodnocení a návrh řešení stávajících problémů.

Při vypracování této práce byla použita řada odborných metod. První kapitola diplomové práce je zpracována především historicko-deskriptivní metodou. Ve druhé kapitole je ve velké

míře využívána metoda syntézy odborné literatury, platné legislativy a internetových zdrojů, metoda deskripce, indukce a dedukce. Třetí kapitola je zaměřena na metodu komparace

vybraných evropských zemí, analýzu řešených problémů a analýzu časových řad. V posledních dvou kapitolách je použita metoda řízeného rozhovoru s ředitelem základní školy a základní matematicko-statistické metody.

Při zpracování této práce jsem se setkala s nedostatkem odborné literatury vyjadřující se

k danému tématu. Jedná se o téma aktuální, proto jsem informace čerpala převážně

z odborných pedagogických časopisů. Vycházela jsem z aktuální právní úpravy týkající se

pedagogických pracovníků a dále jsem čerpala informace z internetových zdrojů, převážně ze

stránek Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, Ústavu pro informace ve

vzdělávání, Českého statistického úřadu a portálů zabývajících se učitelskou problematikou. Pro názornou ukázku jsou v některých částech diplomové práce data sestavena do přehledných tabulek a grafů.

10

1 HISTORICKÝ VÝVOJ POSTAVENÍ UČITELŮ V ČESKÝCH ZEMÍCH

Vzdělávání existuje od počátku lidstva, ale jeho vývoj byl zprvu velmi pomalý. Počátky

vzdělávání na našem území jsou spojovány s příchodem Cyrila a Metoděje v roce 863, kteří u nás položili základy křesťanství a vzdělanosti ve slovanském jazyce. Od té doby je

vzdělanost spojována s církví. V roce 1556 přichází do Prahy řád jezuitů1, který na našem

území zakládá školy. Školy se soustřeďovaly na efektivitu, vysokou morálku žáků, kázeň a

pořádek. Významnou roli na poli české vzdělanosti sehrál „učitel národů“ Jan Ámos Komenský, který působil na Moravě na počátku 17. století jako učitel a kněz. J. A. Komenský

napsal řadu pedagogických knih (Didactica magna2, Orbis pictus, Brána jazyků otevřena, a

další), které ho proslavily nejen u nás, ale i v Evropě. Komenský byl pozván například do Švédska nebo do Uher, kde se zabýval reformami školství.

Za nejvýznamnější mezník vzdělanosti na našem území považuji školské reformy v 18. století za panování Marie Terezie a jejího syna Josefa II. Tyto reformy byly ve své době

novátorským počinem v oblasti školství, proto je kapitola započata vývojem postavení učitelů

ve společnosti právě od tohoto období.

1.1 Školské reformy za panování Marie Terezie a Josefa II.3 V době panování Marie Terezie a jejího nástupce Josefa II. prodělalo naše školství mnoho zásadních změn, které se hluboce zapsaly do celého dějinného procesu vzdělávacího snažení.

Johann Ignác von Felbiger vytvořil na pokyn Marie Terezie Všeobecný školní řád4, který

vešel v platnost dne 6. 12. 1774. Toto datum je považováno za počátek povinné školní

docházky v českých zemích. Všeobecný školní řád rozlišoval školy triviální (obecní), hlavní

a normální, zaváděl jednotnou soustavu základního školství v rakouských a českých zemích a navrhoval povinnou školní docházku pro děti ve věku od šesti do dvanácti let.

Jezuitský řád byl papežem zrušen dne 21.7. 1773. Školy byly odňaty církvi a přešly pod stát. Roku 1814 byl řád jezuitů opět obnoven. 2 Didactica magna, do češtiny přeložena jako Velká didaktika byla napsána latinsky a obsahovala zásady moderního vyučování a výchovy. 3 Kapitola zpracovaná podle článku Školské reformy za panování Marie Terezie a Josefa II. a jejich odraz v deníkových záznamech J.J.Ryby, Hřebcová, 2003 4 Všeobecný řád pro německé normální, hlavní a triviální školy ve všech císařsko-královských dědičných zemích. Jiné prameny uvádějí název Nový školní řád. 1

11

Jednotřídní nebo dvoutřídní triviální školy byly zřizovány v sídlech farních a filiálních

kostelů. Učilo se v nich čtení, psaní, počítání, základy hospodaření, náboženství, ve městech ještě přibyly znalosti potřebné pro průmysl a pro děvčata šití a pletení. Hlavním představeným školy byl místní farář a z hospodářské a administrativní stránky na školu dohlížel místní

školní dozorce, většinou bohatý sedlák. Na okresní úrovni měl nad školami dozor vikář nebo děkan. Ten podával zprávy zemské školní komisi, která spravovala školní fondy, účastnila se zkoušek, vydávala učitelům dekrety a jmenovala okresní dozorce.

Učitele triviální školy ustanovovala vrchnost, obec nebo kněz. Tito zřizovatelé mu také určili

plat. Místní duchovní správce byl rovněž vrchním duchovním představitelem školy. Ve škole

byl povinen vyučovat on nebo jeho zástupce (katecheta5) náboženství a biblickou dějepravu.

Učitel mohl probranou látku pouze opakovat.

Všichni učitelé triviálních škol měli povinnost vést školní deník. Učitel dětem onikal, ale

pokud některé dítě zlobilo, tykal mu tak dlouho, než se polepšilo. Pokud byl učitel nemocný, vyučoval jeho pomocník v jedné třídě všechny děti, ale jinak vyučoval v první třídě.

V krajských městech byly zřizovány hlavní školy. Hlavní školy se skládaly ze tří a později

čtyř tříd. Kromě trivia6 tu tři až čtyři učitelé, katecheta a ředitel vzdělávali žáky v náboženství, latině, dějepisu, přírodopisu, zeměpisu, slohu, geometrii, kreslení, základech hospodářství a průmyslového vzdělání. První rok byli žáci vzděláváni v mateřském, od druhého ročníku z části v německém jazyce a ve třetím ročníku jen německy.

Normální školy byly zřizovány v místě sídla školní komise, měly čtyři třídy a vyučovalo se

rozšířeným osnovám hlavních škol. Ve zvláštních kurzech se zde také připravovali budoucí učitelé. Tyto přípravné kurzy se nazývaly preparanda a později fungovaly i u některých hlavních škol7. Každý uchazeč o učitelství zde měl složit odbornou zkoušku a učitelé, kteří již

působili v praxi, si zde doplňovali odborné vzdělání. V preparandách se učilo pedagogice, didaktice, náboženství, biblické dějepravě, metodice trivia. Později se zde učilo mluvnici,

pravopisu, zeměpisu, dějepisu, přírodopisu a přírodozpytu8. Doba přípravy byla krátká – nejdříve tříměsíční, později roční. Adepti na učitelství také hospitovali a měli vlastní výstupy.

Katecheta byl učitel náboženství. V současnosti se tento pojem již nepoužívá. Trivium byla výuka čtení, psaní a počítání. 7 Teprve od roku 1869 v souvislosti se školskou reformou byly zřizovány pro přípravu budoucích učitelů čtyřleté učitelské ústavy. 8 Přírodozpyt zahrnoval fyziku a chemii. 5

6

12

Dalším zajímavým počinem bylo zavedení funkce třídních učitelů, kteří vyučovali všechny předměty kromě náboženství.

Vyučovat bez povolení zakazoval dvorní dekret ze dne 18. 11. 1783. Podle nařízení dostal neoprávněný učitel pokutu a při novém přestupku mu hrozilo vězení.

V roce 1787 za vlády Josefa II. byli ustanoveni krajští školní komisaři, kteří byli podřízeni

vrchnímu školnímu dozorci. Referovali zemskému guberniu o práci učitelů, stavu budov,

o řádné docházce dětí, navrhovali platy a odměny učitelům a podávali návrhy na zlepšení škol.

Dalším počinem vlády Josefa II. bylo rozšíření a doplnění sítě škol o další triviální školy tam,

kde se nacházelo v obvodu půlhodiny chůze 90 až 100 dětí ve věku šesti až dvanácti let. O zřizování škol se staraly obce, vrchnost a školní patroni. Všechny chudé děti byly osvobozeny od placení školného a učitelé nesměli školné libovolně zvyšovat.

Závěrem lze říci, že za vlády Marie Terezie a Josefa II. se radikálně změnila situace ve

školství. Došlo k důležitému zlomu ve školství - byla zavedena povinná školní docházka.

Zpočátku nebyla důsledně dodržována, ale za vlády Josefa II. byl v tomto směru učiněn pokrok (nepřítomnost v povinné školní docházce se začala trestat).

Zavedením povinné školní docházky došlo také k významné změně ve společenském postavení učitelů. Tím, že vznikly samostatné dívčí školy, se vytvořil prostor pro působení žen - učitelek. Do této doby bylo nemyslitelné, aby ženy ve školách vyučovaly. Oproti svým

mužským kolegům však byly svázány řadou podmínek (např. celibát). Takže vyučovat mohly

pouze svobodné ženy nebo vdovy. Výjimku měly pouze učitelky ženských ručních prací a domácího hospodaření.

1.2 Postavení učitelů v 19. století9 Naši předkové v 19. století dobře věděli, a proto to také patřičně zdůrazňovali, že každému učiteli je zapotřebí, aby měl vedle určitých osobních vlastností, především dvě základní věci -

řádné vzdělání a slušné zaopatření. Řádné vzdělání proto, aby správně vykonával své povolání a slušné zaopatření pak proto, aby v tomto povolání vytrval.

9

Kapitola zpracovaná dle článku Učitelské platy - evergreen několika století, Morkes, 2005.

13

Počínaje touto podkapitolou se vývoj postavení učitelů ve společnosti zaměřuje především na

materiální stránku učitelů a tím je jejich finanční ohodnocení. Platy učitelů byly, jsou a budou vždy aktuální tématikou.

Postavení učitelů, byť byli i řádně vzděláni, nebylo z hlediska finančního ohodnocení jejich práce nijak dobré.10 Pro mnoho učitelů bylo existenční nutností přivydělávat si různými

dalšími činnostmi, mimo obvyklé služby v kostele, např. jako písaři nebo hudebníci. Už na

konci 18. století byl sice stanoven maximální výnos učitelské služby, ale mnozí učitelé se ho ani zdaleka nedočkali. Jejich postavení se výrazněji zlepšilo až ve 2. polovině 19. století, kdy byly stanoveny pevné platy podle počtu odučených let, ale i nárok na penzi.

V Učitelském kalendáři pro rok 1881 se k tomuto tématu poučeně konstatovalo, že jakýkoliv zásah do školství, který měl vylepšit postavení a plat učitelů, se setkal téměř vždy i s jakýmsi odporem a nechutí ze strany ostatního obyvatelstva. Tato idea se snažila lidem namluvit, že

učitelé by při lepším postavení a platu jen zpychli a že jejich učení a vzdělávání stejně za nic nestojí a navíc je jen obyčejným hraním si s dětmi. A pokud tomu lidé odmítali věřit, tak se přicházelo s tím, že učitel by se neměl ohlížet ani po hodnosti, ani po platu. Měl by být

nadšen pouze svým povoláním a tomuto povolání se obětovat. Lidé v 19. století byli toho názoru, že v prestiži povolání bývá sice učitel stavěn nad lékaře, soudce i advokáta, ale aby se

právě té jeho ideálnosti neublížilo, není přece možné mu dávat plat vyšší než telegrafistovi nebo kancelářskému topiči.

Bylo logické, že každý učitel se snažil nepříznivé hospodářské poměry své rodiny vylepšit.

A protože učitelé byli obvykle vynikajícími hudebníky, snažili se vylepšit rodinný rozpočet tím, co nejlépe uměli - tedy hraním v hospodách, na svatbách a na pohřbech.

Zásadní změny nejen v celém školství, ale i v odměňování učitelů, přinesl až říšský školský

zákon z roku 1869. Zákon ve svém paragrafu 55 jasně stanovil, že učitel musí již dostávat pouze peněžní plat a že i nejmenší plat, vyměřený učiteli, musí být takový, aby se učitel mohl plně věnovat svému povolání.

A protože plat učitelů měl být posuzován podle místních poměrů, byly všechny obce rozděleny do 4 velikostních skupin. Obecně přitom platilo, že ve větší obci dostává učitel také

vyšší plat. Při přeložení do větší obce, což se považovalo za povýšení, se automaticky zvyšoval učiteli i plat. Toto opatření ale platilo pouze pro učitele obecných škol. V případě 10

Mezi největší kritiky špatného materiálního postavení učitelů patřil i Karel Havlíček Borovský.

14

měšťanských škol již plat na velikosti obce nezávisel. Profesoři gymnázií, kteří byli absolventy univerzit, byli odměňováni shodně se státními úředníky a jejich platy byly oproti

učitelům nižších škol podstatně vyšší. Současně s nařízeními z roku 1869 o učitelských

platech bylo učitelům zakázáno vykonávat za peníze kostelnické služby a vybírat peníze za privátní opakovací hodiny.

Mimořádně významným opatřením v platových záležitostech bylo, že všechny učitelské platy se měly pravidelně po každých pěti letech zvyšovat o 10 % a že ředitelé a řídící učitelé dostávali k platu funkční příplatky.

K významným změnám v odměňování učitelů pak došlo v roce 1875. Novela platových předpisů sice obecně platy všem učitelům zvyšovala, souběžně však měnila klasifikaci obcí

podle velikosti. Řada obcí (především českých obcí) přitom přecházela do nižší kategorie. Oficiálně prezentované zvýšení platů tak zdaleka neodpovídalo reálné skutečnosti. Zásadním

opatřením novely ovšem bylo, že došlo k rovnosti platů mužů a žen v učitelském povolání

(dosud dostávaly ženy pouze 80 % platu mužů). To byla skutečnost, o níž se v té době v žádném jiném povolání ještě ani teoreticky neuvažovalo.

Platy učitelů spadaly do kompetence zemského zákonodárství, takže postupně docházelo k odlišnostem v jejich výši v závislosti na ekonomickém potenciálu země. Platy na Moravě proto byly o něco nižší než ve Slezsku a v Čechách.

Od roku 1895 byl v odměňování učitelů zaváděn nový systém, který se provedl nejdříve na Moravě. Učitelé již neměli být odměňováni podle velikosti obce, ale sami byli rozčleněni do

tří tříd. A úřady se opět zachovaly pragmaticky - aby nedošlo k výraznějšímu navýšení

finančních nároků v rámci země, byly přesně stanoveny počty učitelů zařazených do jednotlivých tříd.

V posledních desetiletích 19. století se učitelé začali intenzivně zajímat o své platové

ohodnocení již prostřednictvím svých spolků (např. Zemský ústřední spolek jednot učitelských

v Čechách).

Zaměřovali

se

na

prosazování

oprávněných

požadavků,

odpovídajících významu i náročnosti jejich práce. Často citovali také Tomáše Garrigua

Masaryka, který jasně prohlásil, že vzdělání se vždycky vyplatí hospodářsky, protože „co dá národ učiteli, toť třikrát i desetkrát vyzíská“11. To vše se však paradoxně obrátilo proti nim,

neboť brzy museli čelit výtkám, že je údajně nic jiného než platy nezajímá. Byla to výtka

11

T. G. Masaryk

15

nespravedlivá, nicméně vycházející ze situace, kdy mnozí lidé porovnávali zabezpečení učitelů s platy ve svých profesích. Učitelé na konci 19. století totiž patřili, i přes své opodstatněné výhrady a požadavky, k relativně dobře placeným povoláním. Povolání jim

dávalo existenční jistotu spojenou s pravidelným zvyšováním platu a nárok na státní penzi. Nemuseli platit pokuty, poplatky za svícení či za opotřebované nářadí, jak bylo běžné v továrnách. I když učitelování nepatřilo k povoláním lukrativním, vyplácené mzdy zabezpečovaly učitelským rodinám nejen solidní životní úroveň, ale umožňovaly jim

i realizaci značně náročných, dlouhodobějších plánů, jakými byla například výstavba vlastních rodinných domků.

1.3 Postavení učitelů za první republiky Tato podkapitola navazuje na předchozí v problematice vývoje platů učitelů. Učitelské

povolání za první republiky nepatřilo mezi povolání, kde by se dalo zaručeně zbohatnout, ale nepatřilo

ani

k povoláním,

která

by

byla

nějak

podhodnocena.

Na

počátku

20. let 20. století se však objevily problémy. Učitelé na Moravě si stěžovali na to, že platové

poměry za Rakouska-Uherska byly nepoměrně snesitelnější, neboť lépe odpovídaly tehdejším cenovým poměrům. Oficiální učitelská delegace, která měla tento problém vyřešit si musela od představitelů parlamentu vyslechnout slova o tom, že „přijímaná úsporná opatření vyžadují

oběti, které by měli učitelé přinést pro svoji inteligenci, která je k tomu uschopňuje“12, nebo

že „učitelé mají přece spoustu volného času a tak si mohou přivydělat“13.

Po překlenutí prvních let poválečného období se však situace učitelů v platových otázkách

stabilizovala. A začala se naplňovat slova T. G. Masaryka, která učitelům řekl již jako prezident na jejich sjezdu v roce 1920: „Já si přeji, aby vláda naší republiky co nejvíce a s láskou mohla vydávat na školství a výchovu.“14

Platy začaly být učitelům vypláceny podle jasného tabulkového zařazení. Rozhodovala jejich

kvalifikace a služební stáří, přihlíželo se ale i k velikosti obce. Poměrně zajímavé bylo, že

i když byl stanoven týdenní výukový úvazek, měli učitelé i středoškolští profesoři nárok na pobírání plného platu i v případě, že učili méně hodin. Význam stanovené normy byl

spatřován pouze v případném nároku na honorování přespočetných hodin. Do výukového

úvazku se přitom započítávala také správa kabinetů, knihovny, třídnictví a opravy písemných Autorem výroku je dr. Eduard Beneš. Výrok pozdějšího premiéra ČSR Malypetra. 14 T. G. Masaryk 12 13

16

prací z vyučovacího a cizích jazyků, takže počty skutečně odučených hodin se u jednotlivých vyučujících značně lišily (navíc byly zcela běžné delší zdravotní dovolené či dovolené za účelem sepsání učebnice).

Za první republiky se rozlišovaly čtyři kategorie učitelů: učitelský čekatel, výpomocný učitel,

vedlejší učitel a definitivní učitel. Definitivním učitelem mohl být ustanoven učitelský čekatel po uplynutí předepsané čekatelské doby, která pro literní učitele a zvláštní učitele náboženství činila 3 roky, pro učitelky ručních prací byla čtyřletá.

Služební plat učitele se skládal ze tří složek: služného, činovného a výchovného. V případě učitelských čekatelů to bylo pouze tzv. adjutum15 a výchovné. Výše adjuta se lišila v první

a druhé polovině čekatelské doby a pohybovala se v rozmezí 11 100 – 12 300 korun ročně. Pro učitelky ručních prací to byla částka nižší.

Učitelský zákon z roku 1926 obsahoval ustanovení o výslužném. Pro nárok na výslužné a jeho výměru se započítávala nepřetržitá učitelská služba. Po deseti letech takové služby činilo výslužné 40 % služného a za každý další rok služby se částka zvyšovala o 2,4 %. Nadále

platilo ustanovení paritního zákona z roku 1919 (ten řadil učitele do stejných platových stupňů jako státní úředníky) o služební době v délce 35 let. Po dovršení 60 let věku nebo 40 let činné služby vznikal právní nárok na penzi.16

Válečná léta otázku platů v podstatě odsunula na vedlejší kolej. Existovaly problémy závažnější a pro život podstatnější, nejen pro učitele, ale pro celý český národ.

1.4 Učitelé v letech 1948 - 1989 V poválečném období u nás existovala smíšena struktura státních, církevních a soukromých

škol, z nichž mnohé měly dobrou pověst tak, jako je tomu dosud v západních státech. Po roce 1948 však došlo k zestátnění škol, k formě vzdělávání podle myšlenky jednotné školy. Dobří

učitelé se však i přes masivní ideologizaci snažili udržet pozitivní tradice a vysokou úroveň výukového procesu.17

adjutum = výpomocné, pomocné služné Tichá, Z. O právních poměrech učitelů v minulosti, 2005. 17 Malach, A. Transformace řízení školství ČR, 1995. 15 16

17

Období let 1948 – 1989 je charakteristické tím, že se postavení učitelů ve společnosti

odráželo v příslušnosti k určité straně. Kdo z učitelů nevstoupil do komunistické strany, nejenže se mu zhoršilo postavení ve společnosti, ale způsobilo mu to řadu problémů.

Platový řád pro učitele z roku 1950 zařazoval všechny učitele do čtyř platových tříd, pátá třída byla vyhrazena vysokým školám. Platové postupy byly vždy po pěti letech. Poprvé se však objevila formulace, že postup se bude realizovat pouze tehdy, jestliže učitel prokázal vyšší

politickou a odbornou způsobilost a dobré pracovní výsledky. Po měnové reformě v roce

1953 si již učitelé museli podávat písemnou přihlášku k tomu, aby jim bylo přiznáno dosud automatické zvyšování platu na základě odsloužených let. Přihlášku hodnotil ředitel a inspektor, rozhodnutí dělal příslušný odbor národního výboru. Hodnotil se učitelův politický a

odborný růst (účast na školeních, přednáškách apod.) a výsledky výchovně vzdělávací práce.

Pokud nebyl učiteli platový postup přiznán, byly mu stanoveny konkrétní úkoly se lhůtou plnění od 6 měsíců do 2 let.18

Od roku 1956 se začal realizovat nový systém odměňování učitelů. Učitelé byli rozděleni do tří platových tříd (učitelé 1. – 5. ročníku, učitelé 6. – 8. ročníku a třetí třída byla pro učitele

středních škol). V každé platové třídě se pak ještě učitele dělili podle kvalifikace do dvou skupin (skupina A a B). Do skupiny B byli zařazeni učitelé s nižší kvalifikací a tudíž i s nižším platem. Časových postupů bylo šest. Platové úpravy v dalších letech spočívaly

v tom, že byly vydány speciální platové úpravy pro určité typy škol, případně se jednalo

o drobné změny. Poslední platové úpravy v totalitním školství proběhly v roce 1984. Platový

řád z roku 1984 stanovil počty týdenních výukových hodin (pro 1. stupeň základní školy

23 hodin, pro 2. stupeň základní školy 21 hodin). Novela platového řádu byla platná od 1. 9. 1987 a výrazně zrychlila platový postup mladých absolventů učitelského studia při nástupu do praxe. Oficiálně byla novela prezentována jako průnik nové filozofie

do

odměňování učitelů. Na druhou stranu novela postihla především starší učitele, kteří po

dvacetileté praxi neměli možnost nějakého platového postupu. Tato „nová filozofie“ však

nemohla vyřešit základní problém, kterým byl na jedné straně nedostatek financí pro školství a na straně druhé velký počet učitelů.

V roce 1974 dosahoval podíl průměrné měsíční mzdy učitelů vzhledem k průměrné mzdě19 v tehdejším Československu 97,8 %. Tento podíl však každoročně klesal až do roku 1984,

18 19

Morkes, F. Učitelské platy - evergreen několika století, 2005. V roce 1974 činila průměrná mzda v ČSR 2 243 Kč.

18

kdy dosahoval míry 92,3 %. V roce 1989 podíl průměrného platu učitele k průměrné mzdě v ČSR mírně vzrostl na 94,3 %.

Nedostatečná a nikým dnes nezpochybňovaná nízká úroveň učitelských platů v letech totality

vyplývala z obecného podceňování vzdělanosti. Při každé příležitosti se ovšem zdůrazňovalo, že učitelské povolání je především „posláním“ a že by proto při něm rozhodně nikdy a nijak nemělo jít významným způsobem o peníze.20

Postavení učitelů v této době neodráží pouze platové ohodnocení nebo povinnou účast

v komunistické straně. Ze statistických ročenek ve sledovaném období let 1953 až 1989 vyplývá neustálý nárůst počtu žen učitelek na základních školách.21 Tato fakta představují další významnou změnu v postavení učitelů a to nárůst počtu učitelek v základním školství. Ženy získaly v základním školství dominantní postavení, které si udržují i v současnosti.

Tento nárůst učitelek však nedoprovází nárůst učitelů celkem. V roce 1953 měly ženy v učitelském sboru zastoupení 55 % a v roce 1989 představovaly učitelky již 84 %

učitelského sboru. Ačkoli docházelo v tomto období k demografickému poklesu žáků, nárůst učitelů se zvyšoval.

Průměrný počet žáků na jednoho učitele na základní škole činil ve školním roce 1953/54

28,13 žáka. Tento počet klesal až do školního roku 1973/74, kdy průměrný počet žáků na učitele dosáhl kritickou hranici 19,44. Po tomto roce se průměrný počet žáků na jednoho učitele pohyboval zhruba kolem 21,58 žáků a v roce 1989/90 byl tento průměrný počet již jen 20 žáků na jednoho učitele.

Demografický pokles žáků lze sledovat také na průměrném počtu žáků ve třídě. Ve školním

roce 1953/54 se v jedné třídě na základní škole pohybovalo zhruba 32,38 žáků. Ve školním roce 1989/90 se tento průměrný počet žáků snížil na 26,87 žáků.

1.5 Změny pro roce 1989 Po desítkách let izolace a tuhého centralistického modelu řízení školství s dominantní úlohou

komunistické strany a ministerstva školství došlo k výrazným změnám v organizaci a obsahu

vzdělávání. Po roce 1989 došlo ke změně i v podmínkách práce učitele. Snížily se počty žáků

20 21

Morkes, F. Učitelské platy - evergreen několika století, 2005. Příloha č. 1

19

na učitele a zmenšila se průměrná velikost tříd. V tomto období trvala tendence zvyšování počtu žen v učitelském sboru a došlo také ke zvyšování počtu učitelů celkem.

Konec totalitního režimu rovněž způsobil, že začaly vznikat nové základní školy i když stále

dochází k demografickému poklesu žáků ZŠ. Vytvořil se tak prostor pro vznik soukromých a církevních základních škol. Údaje o vývoji počtu škol, tříd, žáků a učitelů na základních školách uvádí následující tabulka.

Tabulka č. 1: Vývoj počtu škol, tříd, žáků a učitelů základních škol v letech 1990 - 2004 Školní rok 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 99/2000 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05

Počet škol 3958 4064 4142 4199 4216 4212 4166 4132 4099 4068 4032 3999 3961 3870 3785

Počet tříd

Počet žáků

46956 48061 47904 46136 46381 45731 49399 48847 48618 48500 48139 47355 46329 44850 42836

1,193,078 1,166,480 1,115,027 1,061,396 1,027,734 1,004,565 1,100,096 1,092,476 1,082,415 1,071,318 1,056,860 1,027,827 994,130 956,324 917,738

Zdroj: Historická ročenka školství. ÚIV, 1998. Statistická ročenka školství v ČR. ÚIV, 2002-2004. Český statistický úřad, 2006

Počet učitelů ZŠ Celkem Z toho ženy 63082 51890 64072 52411 65186 53454 63767 52607 63531 52704 63019 52651 69578 58576 65259 55159 65370 55306 67678 57202 68155 57528 67594 56946 66620 56037 65615 54693 63267 52827

Z tabulky vyplývá, že se od 90. let 20. století zvyšoval počet základních škol na našem území. Zajímavé je, že od 2. poloviny devadesátých let se počet základních škol snižoval, ale došlo rovněž k nárůstu počtu tříd a počtu učitelů. Tento jev byl doprovázen demografickým

poklesem žáků základních škol. K vysokému nárůstu počtu tříd a učitelů na základních školách v roce 1996/97 došlo po zavedení 9. tříd do základní povinné školní docházky.

Po pádu komunismu v roce 1989 se změnilo postavení učitele v tom, že hodnocení učitelovy

práce již nezávisí na jeho příslušnosti ke „správné“ straně, angažovanosti a jiných politických

atributech, ale na posouzení skutečné kvality jeho práce ředitelem školy. Na druhé straně nedostatečné odměňování učitelů a omezená možnost diferenciace platů vedla k odchodu mnoha kvalitních pedagogů ze školství, což značně oslabilo úroveň řady škol. Předpokládalo

se, že se zvyšováním celkové úrovně mezd ve školství a s možností hlubší diferenciace platů 20

uskutečňované na základě atestace učitelů, jakož i v souvislosti se změnami v poměru

poptávky a nabídky na trhu práce učitelů, která souvisela s poklesem demografické křivky a

přechodem žáků do devátých tříd, se i tento slabý článek naší vzdělávací soustavy podaří postupně odstranit.22

Aktuální problémy učitelů, které se vyskytují v České republice, jako například feminizace

v základním školství, stárnutí pedagogického sboru nebo nedostatek kvalifikovaných učitelů, budou dále podrobněji rozebírány ve 3. kapitole.

22

Světlík, J. Marketing školy, 1996. s. 11-12.

21

2 SPECIFIKA UČITELSKÉHO POVOLÁNÍ Tato kapitola popisuje specifika učitelského povolání v České republice, čímž jsou míněny

především pracovní podmínky učitelů, vzdělávání učitelů, otázka mezd a výdajů do školství jako celku. V rámci přiblížení se skutečnosti se v této kapitole vyskytují informace, které byly poskytnuty ředitelem základní školy v Moravskoslezském kraji.23

Učitelé v České republice mají vysoký stupeň svobody a autonomie. Učitelé jako profesionálové mají na druhou stranu také vysokou míru zodpovědnosti za svoje činy a rozhodnutí. Specifikem učitelské profese je, že její základy stojí na vztazích a lásce k dětem, kterým poskytují výchovný a vzdělávací servis. Učitelství vyžaduje vysokou osobní motivaci

pro službu dětem, o mnoho vyšší než jiné profese. Vyžaduje také vysoký stupeň sebeovládání, zodpovědnosti a trpělivosti. Kromě intelektových schopností se profese učitele vyznačuje i některými akcentovanými osobnostními zvláštnostmi jako je schopnost empatie, akceptace žáků, emocionální zralost, autoregulace směřující k neustálému rozvoji vlastní tvořivosti, komunikativních dovedností a autority.24

Postavení učitele nabývá na významu zejména v období uskutečňování rozsáhlých reforem vzdělávání. Učitel se stává spolutvůrcem obsahu vzdělávání (kurikula)25 a koncepcí

vyučování. Na něm záleží, jak změní způsob výuky, jaké metody použije, zda se mu podaří

vystihnout individuality žáků a všechny zaujmout, vést žáky k aktivitě, tvořivosti, odpovědnosti a motivovat je k učení jak ve škole, tak i v dalším životě, jak přistoupí k sebehodnocení i hodnocení žáků. Učitel by měl umět vytvořit příznivé klima ve třídě, ve škole, ve spolupráci s rodiči i širší veřejností, zvládnout příliv dětí se speciálními

vzdělávacími potřebami, případně imigrantů do třídy, zajistit sociální soudržnost ve třídě a podporovat toleranci, rozpoznávat a odstraňovat šikanu.26

Pro vstup do problematiky postavení učitelů ve společnosti je důležité si vymezit alespoň obsah základních pojmů, které budou používány v této práci.

Vzhledem k citlivosti některých údajů si pan ředitel nepřál zveřejnit své jméno ani jméno školy. Mikešová, J. Změny v pregraduální přípravě učitelů primárního vzdělávání v návaznosti na evropskou dimenzi, 2005. 25 Kurikulum lze definovat jako: 1) vzdělávací program, projekt, plán; 2) průběh studia a jeho obsah; 3) obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení. 26 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávacích soustav České republiky. MŠMT, 2005. 23

24

22

2.1 Vymezení základních pojmů Učitel je jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný

pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu.27 V dokumentu organizace UNESCO z roku 1966 „Doporučení pro postavení

učitelů“ se pojmem učitel označuje: „každá osoba, která je ve škole pověřena výchovou a vzděláváním žáků.“28

Slovo postavení aplikované na učitele označuje:

1) postavení, které je učitelům přiznáváno ve společnosti podle stupně vážnosti spojované s významem jejich funkce a s jejich odbornou způsobilostí,

2) pracovní podmínky, platy a ostatní hmotné výhody, jichž učitelé požívají, a to ve srovnání s jinými povoláními.

Postavením učitele ve společnosti se zpravidla rozumí sociální postavení 29. To je odlišné jak

v jednotlivých stupních a typech škol, tak v jednotlivých zemích (viz. kap.2.2.1). Liší se také

podle organizačního uspořádání školy a podle převládajícího sociálního klimatu školy. Součástí učitelova postavení je též společenská prestiž učitelské profese, o jejímž hodnocení dnes u nás existují protichůdná zjištění.

Postavení učitelů ve společnosti je určováno mnoha faktory:

1) vzdělanostními předpoklady pro výkon učitelské profese 2) ekonomickými hledisky 3) morálními požadavky

Soulad očekávání veřejnosti a naplňování těchto podmínek konkrétními učiteli ovlivňuje

statut učitelského povolání v očích občanů, a tak i podmínky, které společnost učitelům pro výkon jejich profese vytváří. V České republice je prestiž učitelského povolání poměrně vysoká, avšak z ekonomického hlediska (výška platů) je status učitelů nízký.30

Prestiž učitelů je hodnota přisuzovaná veřejností této skupině pracovníků. Je to charakteristika, která se měří speciálními škálami, reflektující pozici statutu dané skupiny

Průcha, J. Pedagogický slovník, 2003. Doporučení pro postavení učitelů. UNESCO, 1966. 29 Sociální postavení učitele ve společnosti je dané podmínkami pro výkon učitelského povolání (např. ekonomickými a materiálními podmínkami, postojem veřejnosti ke vzdělávání, školskou politiku na všech úrovních), životními podmínkami, životním způsobem učitelů a statusem učitelského povolání jako takového. 30 Průcha, J. Pedagogický slovník, 2003. 27 28

23

mezi jinými profesními skupinami. V české škále prestiže povolání pro rok 1993 se mezi

39 profesemi hodnotila prestiž učitelů docela vysoko (učitel ZŠ zaujímal 7. místo). Sami učitelé však v rozporu s těmito údaji většinou o prestiži své profese zastávají nízké mínění.31

2.2 Podmínky práce učitele Pracovní podmínky učitelů jsou z právního hlediska obecně vymezeny novelou zákoníku práce č. 628/2004 Sb., a pro státní školy a školská zařízení pracovním řádem s účinností od

1. 4. 2001. Tento pracovní řád je normou závaznou pro všechny druhy škol a školských zařízení, které jsou zřizovány MŠMT ČR, kraji a obcemi, ale také pro soukromé školy.

Pracovní řád vymezuje náplň pracovní doby a povinnosti učitelů.Vzhledem k nízkému počtu soukromých a církevních škol se bude v této kapitole hovořit pouze o učitelích na veřejných základních školách.

Role učitele je bezesporu nezastupitelná. Pracovní podmínky učitelů musí být takové, aby maximálně působily na co nejefektivnější výuku a musí učitelům rovněž umožnit, aby se plně soustředili na plnění svých učitelských povinností.

2.2.1 Statut učitele v mezinárodním srovnání Na společenské postavení učitelů můžeme nahlížet z různých úhlů pohledu. Můžeme

srovnávat postavení učitelů podle toho, jak náročné mají pracovní podmínky (počet žáků ve třídě, počet žáků na jednoho učitele, pracovní doba, vyučovací povinnosti), nebo také podle toho, jak jsou učitele finančně ohodnocování. Tato podkapitola se však bude zabývat tím, jak

rozdílné je postavení učitelů ve srovnání s členskými zeměmi Evropské unie z pohledu zaměstnaneckého postavení.

Vyučování by se mělo považovat za povolání, jehož příslušníci vykonávají veřejnou službu. Toto povolání vyžaduje od učitelů nejen hluboké znalosti a zvláštní způsobilost, získané a

udržované namáhavým a trvalým studiem, nýbrž i smysl pro osobní a kolektivní odpovědnost, kterou nesou za výchovu a blaho žáků, o něž pečují.32

Společenský statut učitelského povolání v jednotlivých zemích je závislý na tradici a

významu, který je přisuzován vzdělání ve společnosti.33 Postavení učitele jako poskytovatele Průcha, J. Pedagogický slovník, 2003. Doporučení pro postavení učitelů. UNESCO, 1966. 33 Průcha, J. Pedagogický slovník, 2003. 31 32

24

veřejné služby je v jednotlivých zemích Evropy pojímáno zhruba ve třech základních typech,

kterými se vzájemně odlišují co do podmínek práce. Těmito třemi základními typy statutu učitele jsou:

1) veřejný zaměstnanec 2) zaměstnanec

3) státní zaměstnanec

Tabulka č. 2: Statut učitele v zemích EU Veřejní zaměstnanci

Belgie, Německo, Španělsko,

Zaměstnanci

Dánsko, Irsko, Švédsko,

Belgie, Německo, Španělsko,

Rakousko, Česká republika,

Polsko

Řecko, Francie, Finsko,

Velká Británie, Nizozemsko,

Portugalsko, Maďarsko,

Polsko

Lucembursko, Nizozemsko,

Státní zaměstnanci

Slovensko, Slovinsko

Řecko, Francie, Rakousko,

Pozn. 1: Je-li jedna země uvedena vícekrát, pak v této zemi existuje více pojetí statutu učitele paralelně, popř. statut učitele nese výrazné znaky více než jednoho ze sledovaných pojetí. Pozn. 2: Druhý sloupec „Zaměstnanci“ zahrnuje takový statut učitele, kdy učitel nemá postavení ani veřejného ani státního zaměstnance a vztahují se na něj obecné ustanovení pracovně-právních předpisů, stejně jako na kterékoliv jiné zaměstnance, včetně privátního (popř. podnikatelského) sektoru Zdroj: Příloha Učitelských novin 22–23/2003 – Evropská unie a vzdělávání

Statut veřejného zaměstnance34

V některých zemích Evropy mají učitelé postavení veřejných zaměstnanců. Postavení jako veřejného zaměstnance (zaměstnance veřejných služeb) je charakterizováno především tím,

že učitel je v takovém případě zaměstnán přímo některým z orgánů veřejné správy na centrální, regionální nebo místní úrovni.

V souvislosti s decentralizací veřejné správy došlo v řadě evropských zemí ke změnám v rámci tohoto modelu jen do té míry, že se změnila úroveň, na které je realizován služební

nebo zaměstnanecký poměr učitele. Samotný princip postavení veřejného zaměstnance nebyl, až na výjimku skandinávských zemí, porušen. Zrušením vztahu učitele k orgánu veřejné

správy je snížena možnost jeho zaměstnání v případě, kdy pro něj škola již nemá místo. Tato

okolnost má vliv i na sociální klima v jednotlivých školách a podílí se na faktorech, které destabilizují profesionální výkon učitele. Obzvláště v této době, kdy se ruší kvůli

nedostatečnému počtu žáků základní školy. Tato situace omezuje svobodu učitele a prostor 34

Příloha Učitelských novin 22–23/2003 – Evropská unie a vzdělávání

25

k uplatnění jeho profesionální odpovědnosti. Učitelé, pro něž již škola nemá místo, jsou nuceni se poohlížet po jiném uplatnění na trhu práce.

V zemích EU, které uplatňují postavení učitele jako veřejného zaměstnance, jsou podstatně

méně využívány individuální nástroje pracovního práva, jako například částečný pracovní úvazek nebo pracovní poměr na dobu určitou. Statut zaměstnance35 Druhým typem profesionálního statutu učitele je statut zaměstnance, jehož pracovně právní

podmínky upravují obecné předpisy platné stejnou měrou pro všechny zaměstnance. V těchto případech obvykle nebývá žádný podstatný rozdíl mezi zaměstnanci poskytujícími veřejné služby (včetně učitelů) a zaměstnanci privátního, resp. výrobního sektoru.

Kromě menší jistoty zaměstnání charakterizuje model statutu učitele v zaměstnaneckém

poměru ještě jedna okolnost. U tohoto druhu postavení učitele jsou v jednotlivých zemích ve

velké míře uplatňovány nástroje individuálního pracovního práva, jako jsou pracovní poměry

na dobu určitou (v České republice se tento druh pracovního poměru vztahuje většinou na

učitele v důchodovém věku) a částečné pracovní úvazky učitelů (v České republice se tento typ pracovního poměru využívá především u nekvalifikovaných pedagogů). Z tohoto pohledu znamená postavení učitele jako veřejného (státního) zaměstnance větší míru svobody učitelské profese, protože tyto statuty zaručují učitelům jisté zaměstnání.

Z druhého pohledu je třeba připustit, že profesionální svobodu, či-li nezávislost na vnějších vlivech, nevytváří jen okolnost jistoty zaměstnání. Zejména s ohledem na českou tradici je

třeba zdůraznit působící politické, ideologické a podobné mocenské vlivy, které mohou ovlivnit školní klima a působit tím na míru vlastní profesionální odpovědnosti učitele. Takové

vlivy jsou těžko identifikovatelné, ale je zřejmé, že existují. Nelze tedy s určitostí tvrdit, že zamezením vlivů orgánu veřejné správy na pracovně právní vztahy učitelů výrazně klesne míra těchto mocenských vlivů působících na nezávislost výkonu učitelského povolání. Statut státního zaměstnance36 V některých zemích Evropské unie mají učitelé postavení dokonce státních zaměstnanců s možností kariérního postupu podle pravidel státní služby. Tomuto postavení se přiblížili 35 36

Příloha Učitelských novin 22–23/2003 – Evropská unie a vzdělávání tamtéž

26

učitelé v ČSR za první republiky, kdy byli zařazeni do stejné platové třídy a pobírali veškeré výhody jako státní úředníci.

O jistotě zaměstnání se hovoří v tom smyslu, že se srovnává jistá nerovnost, kterou v rámci

pracovního trhu vytváří postavení učitele jako zaměstnance ve srovnání s postavením učitele

jako veřejného zaměstnance. Jedině postavení učitele jako státního zaměstnance, tedy státní

služba, však přináší nepochybně skutečnou jistotu zaměstnání. V zemích, kde má učitel toto postavení, je zároveň nositelem stejných profesionálních výhod, jaké vnímáme (potenciálně i u nás) u státních úředníků, mimo jiné zde existuje definitiva neboli jistota zaměstnaní

(služby), popřípadě významné finanční zabezpečení při ztrátě místa apod. Toto konstatování neznamená, že v konkrétní zemi, kde je tento princip uplatněn, mají všichni učitelé definitivu

státní služby. Podstatné je, že tato možnost existuje a je využívána. Pojetí výkonu učitelské profese jako státní služby se objevuje například ve Francii, v Belgii, v Řecku, ve Španělsku, v Rakousku a v Německu.

Existuje ještě postup, který ovšem zpravidla bývá použit současně s některým z předchozích tří modelů (resp. v dané zemi existuje paralelně), a tím je zaměstnávání učitelů prostřednictvím agentur nabízejících jednotlivým školám „volné“ učitele podle okamžitých

požadavků těchto škol. Učitel bývá v tomto případě ve dvojím smluvním vztahu: k agentuře

vedoucí jej ve své databázi a následně pak k zaměstnavatelskému subjektu, kterému je tato volná pracovní síla nabídnuta (Itálie, Velká Británie, Slovinsko, Estonsko, Litva).

2.2.2 Počet žáků na učitele a velikost třídy Demografický pokles zapříčinil, že se Česká republika potýká s problémem nedostatku žáků. Počet dětí vstupujících do 1. tříd základních škol každoročně klesá. To na jednu stranu způsobuje slučování tříd, či dokonce slučování až uzavírání menších škol. Na stranu druhou se snížením počtu žáků na učitele zlepšují pracovní podmínky, protože se učitel může individuálně věnovat každému žákovi zvlášť podle jeho potřeb.

Podle Doporučení pro postavení učitelů z 60. let minulého století „by měl být počet žáků ve

třídě takový, aby umožňoval učiteli věnovat každému žákovi zvláštní pozornost. Čas od času by mělo být možné rozdělit žáky do malých skupin, nebo dokonce učit individuálně,

27

například při korektivní výuce. Měla by existovat rovněž možnost shromáždit větší počet žáků pro hodiny audiovizuálního vyučování.“37

Pokud bychom měřili velikost škol podle počtu žáků, tak bychom zjistili, že od roku 1989 dochází k určitému snížení průměrné velikosti třídy a tím i počtu žáků na jednoho učitele.

Snižování počtu žáků na třídu je pozitivním úkazem z pohledu vytvoření lepších podmínek

pro pedagogickou práci a možnosti individuálnějšího přístupu k žákům. Průměrný počet žáků

na třídu v České republice klesl z téměř 27 žáků v roce 1989 na 21,45 v roce 2002. Ve

školním roce 1992/93 navštěvovalo v průměru jednu třídu ZŠ 23,3 žáka, od školního roku 1993/94 až do 2000/01 se průměrné hodnoty pohybovaly mezi 22,0 – 22,4, ale v posledním

sledovaném školním roce 2001/02 navštěvovalo jednu třídu ZŠ v průměru necelých 21,7 žáka. Na druhé straně je potřeba také vidět, že tento trend vede ke zvyšování ekonomické náročnosti financování základního školství.

Graf č. 1: Průměrný počet žáků na učitele a na třídu v ČR v letech 1989/90 – 2004/05 30

20 15

Průměrný počet žáků na učitele1)

10

Průměrný počet žáků na třídu1)

2004/05

2002/03 2003/04

2001/02

2000/01

1998/99 1999/00

1997/98

1996/97

1994/95 1995/96

1993/94

1992/93

0

1990/91 1991/92

5

1989/90

Přepočtený počet žáků

25

Pozn. 1:vlastní výpočty autorky podle dat z Historické ročenky školství. ÚIV, 1998 a Statistické ročenky školství. ÚIV, 2002 Zdroj: Ústav pro informace ve vzdělávání; Český statistický úřad

2.2.3 Pracovní doba učitelů

Délka vyučovací doby (počet odučených hodin) má podobně jako průměrná velikost třídy, počet žáků na učitele, délka vyučování z pohledu žáka nebo platy učitelů značný vliv na 37

Doporučení pro postavení učitelů. UNESCO, 1966.

28

finanční náročnost výuky. Délka vyučovací povinnosti, ale také ostatní nepřímé (nevyučovací) aktivity učitelů hrají důležitou roli ve stanovení pracovních povinností učitelů a také mají velký vliv na to, jak atraktivním povoláním se učitelská profese jeví. Doporučení pro postavení učitelů nahlíží na pracovní dobu učitelů takto: Denní a týdenní počet pracovních hodin požadovaný od učitelů by měl být stanoven po konzultaci s učitelskými organizacemi (v ČR to jsou například školské odbory). Při stanovení vyučovacích hodin je třeba přihlížet ke všem činitelům ovlivňujícím celkový pracovní úvazek učitele, jako například: • • •

počet žáků, jež učitel vyučuje – denně a týdně,

čas potřebný pro dobrou přípravu vyučovacích hodin a pro opravy cvičení, počet různých vyučovacích hodin dávaných denně,

•

čas věnovaný učitelem výzkumu, mimotřídní a mimoškolní činnosti, dozoru nad žáky

•

čas, který je žádoucí ponechat učitelům, aby mohli informovat rodiče a poradit se

a konzultacemi s nimi,

s nimi o prospěchu žáků.38

Vyučovací povinnost je určena jako: „počet hodin, které učitel stráví vyučováním ve třídě. Nezapočítávají se přestávky, státní svátky a prázdniny.“ 39

Pracovní doba je pak určena jako: „normální pracovní hodiny učitelů na plný úvazek“.40

Podle české legislativy je pak pracovní doba definována jako doba, v níž je zaměstnanec povinen vykonávat pro zaměstnavatele práci.41

Pracovní doba učitele je v jednotlivých evropských zemích definována buď přímo jako vyučovací povinnost (tj. nařízený počet hodin, které učitel musí odpracovat v přímém

kontaktu se žáky), nebo jako počet hodin, které musí učitel být k dispozici pro školní práci.

Kromě toho je stejně jako u nás pravidlem, že je definována celková pracovní doba (zahrnující další práce kromě vyučovací povinnosti), která je však spíše formálně deklarována než striktně evidována a kontrolována. Z této skutečnosti vyplývá problém a to ten, jak

přesvědčit laickou veřejnost, že splněním stanovené vyučovací povinnosti práce učitele nekončí a že další jeho práce vyplňují celou stanovenou pracovní dobu. Tento problém známe Doporučení pro postavení učitelů. UNESCO, 1966. České školství v mezinárodním srovnání. ÚIV, 2005. 40 tamtéž 41 Zákon č. 65/1965 Sb., Zákoník práce, § 83, odstavec 2 38 39

29

i u nás v České republice. Veřejnost je toho názoru, že učitel stráví ve škole pouze např.

4 vyučovací hodiny a tím jeho práce končí a má volno. Podle zákona č. 65/1965 Sb., Zákoníku práce je však pracovní doba učitelů stanovena týdně na 40 hodin jako u ostatních zaměstnanců.

Tabulka č. 3: Týdenní rozsah přímé pedagogické činnosti pro základní školu v ČR Pedagogičtí pracovníci

Počet tříd

Učitel Učitel 1. ročníku ZŠ a 1. stupně ZŠ samostatně určené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a ZŠ speciální Ředitel základní školy s prvním stupněm Ředitel základní školy a) s druhým stupněm b) s prvním a druhým stupněm

Ředitel základní školy a) samostatně určené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami b) speciální s prvním stupněm a oddělením ročníků druhého stupně Ředitel základní školy a) samostatně určené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami b) základní školy speciální s prvním stupněm Ředitel základní školy a) samostatně určené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami b) základní školy speciální s prvním a druhým stupněm Zástupce ředitele

Týdenní rozsah hodin přímé pedagogické činnosti 22 20-22

1 až 2 3 až 6 7 až 10 11 a více do 9 10 až 18 19 až 23 24 a více 1 až 2 3 až 6 7 až 10 11 a více

16 13 10 8 8 7 6 5 16 13 10 8

do 9 10 až 14 15 až 18 19 a více

7 6 5 4

1 až 2 3 až 6 7 až 10 11 a více

do 14 15 až 22 23 a více

14 12 9 7

11 9 7

Zdroj: Příloha k nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické a přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků.

Vyučovací a pracovní povinnosti, které jsou dále popisovány v této podkapitole můžeme

chápat jako práce související s přímou vyučovací činností. Nejedná se o přímé vyučování,

30

i když při určitých povinnostech, je učitel stále v kontaktu se žáky. Tyto pracovní povinnosti učitelů se nezahrnují do základní vyučovací povinnosti, která činí 20 – 22 hodin. Mezi práce související s přímou vyučovací činností učitele patří: •

pedagogický dozor nad žáky – dozor nad žáky vykonávají učitelé ve školách (před

vyučováním, o přestávkách, při přechodu žáků do školní jídelny, apod.) nebo při

akcích pořádaných školou. Účelem pedagogického dozoru je zajistit bezpečnost a ochranu zdraví žáků, dodržování vhodného chování a prevenci škod; •

příprava na vyučovací činnost – přípravu si tvoří učitelé sami, ale musí se řídit

učebními osnovami MŠMT ČR. Na základě těchto osnov si učitelé tvoří tématické plány, které jim schválí ředitel školy a podle těchto plánů pak vyučují;

•

příprava učebních pomůcek;

•

opravy písemných nebo grafických prací žáků – povinností učitele je také kromě

•

správa kabinetu, knihovny a dalších zařízení sloužící k potřebám vzdělání;

• • •

ústního zkoušení žáků i písemné zkoušení, aby si ověřil znalosti žáků; spolupráci s ostatními kolegy v rámci mezipředmětových vztahů; výkon prací spojených s funkcí třídního učitele;

třídní schůzky – pokud má učitel funkci třídního učitele, je jeho povinností několikrát

do roka podle rozhodnutí ředitele školy informovat rodiče o prospěchu a chování jednotlivých žáků;

•

konzultace s žáky a rodiči žáků – pokud je to nutné, informuje učitel rodiče

o chování jejich dítěte. Pokud žák potřebuje pomoc s učením, je povinností učitele dohodnout si s žákem individuální konzultace;

• •

účast na poradách svolaných ředitelem školy; další vzdělávání učitelů – (viz. kap. 2.4).

Učitelé na základních školách v České republice se řídí Pracovním řádem pro zaměstnance škol a školských zařízení, což je publikace, kterou vydává MŠMT ČR. Každý učitel dále

dostane od ředitele školy individuální pokyn, který obsahuje kromě platového výměru rovněž tzv. popis pracovní funkce. V tomto popisu pracovní funkce je uvedena základní vyučovací povinnost, která činí pro ZŠ 22 hodin, a pro 1. třídy 20 – 22 hodin (přesnou dobu může stanovit ředitel školy).

Přímá vyučovací povinnost je tedy stanovena na 22 hodin. Nepřímá vyučovací povinnost, mezi niž patří např. dozory nad žáky, třídní schůzky, opravy písemných prací, příprava na 31

vyučování apod. je zahrnuta do zbytku 40 hodin. Ředitel školy však nemůže nutit své učitele k tomu, aby odseděli ve škole 8 hodin denně. Nepřímou vyučovací povinnost můžou plnit i mimo školu.

Přímá i nepřímá vyučovací povinnost je zahrnuta do základní tarifní mzdy pro učitele. Podle

nařízení vlády č. 330/2003 Sb., o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách a správě je platový tarif pro učitele uveden v § 5 uvedeného zákona42. Něco jiného je ovšem

činnost, kterou vykonává učitel za příplatek. Do této činnosti patří suplování. V dnešní době

podle zákona o platu č. 143/1992 Sb., § 8a činí příplatek za suplování (příplatek za přímou pedagogickou činnost nad stanovený rozsah) 200 % základní tarifní mzdy.

Dotazovaný ředitel se vyjádřil k problematice příplatku za suplování takto: „Já s tím nesouhlasím. Podle mě je to špatné a neobjektivní. Když přijde např. matikář suplovat češtinu nemůže přece dostat dvojnásobek za to, že neučí to svoje, na co je specializován. Na školách se to řeší např. formou výměny – tzv. změnou rozvrhu.“

2.3 Úroveň vzdělání učitelů Minimální kvalifikační normou pro učitele na prvním a druhém stupni základní školy je

vysokoškolské vzdělání. Tento princip vysokoškolské přípravy učitelů je zakotven v zákoně

č. 563/2004 Sb., ze dne 24. 9. 2004, o pedagogických pracovnících, v § 7 a 8. Zdůvodnění principu má své opodstatnění a argumenty v souladu s mezinárodní situací, zvláště v EU i v

současné normě v ČR. Ústup by znamenal regresi a snižování úrovně profesního standardu i prestiže povolání.

Na otázku, zda mají všichni učitelé na sledované základní škole vysokoškolské vzdělání,

odpovídá dotazovaný ředitel takto: „Nemají, bohužel. Dneska je to tak, že od začátku platnosti nového zákona do pěti let musí učitel zahájit studium na pedagogické VŠ. Je to velmi složité a citlivé téma.“

Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících v § 7, odstavce 1, písmene a praví, že učitel prvního stupně základní školy získává odbornou kvalifikaci vysokoškolským vzděláním získaným

studiem

v akreditovaném

magisterském

studijním

programu

v oblasti

pedagogických věd zaměřené na přípravu učitelů prvního stupně základní školy. A dále v § 8,

odstavce 1, písmene a stejného zákona se uvádí, že učitel druhého stupně základní školy 42

Příloha č. 2

32

získává odbornou kvalifikaci vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném magisterském studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na přípravu učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů druhého stupně základní školy.

Pedagogičtí pracovníci bez požadované akreditace pokud budou přijímáni do zaměstnání by měli být zařazeni do zvláštní kategorie „asistent“ nebo „čekatel“ s výrazně odlišným platem, a neprodleně zahájit studium k získání příslušné kvalifikace.

Pedagogické vysoké školy nesou určitý díl odpovědnosti, protože musí připravit nové učitele tak, aby byli flexibilní, aby byli schopni se přizpůsobovat stále novějším vzdělávacím programům a učebnicím, také se musí přizpůsobit mentalitě žáků, která je silně ovlivněna

řadou negativních společenských jevů, jako narkomanie, kriminalita, šikana, rasismus apod.

Význam přípravy učitelů je prvořadý, protože oni pak budou připravovat občany pro život ve společnosti.

Počet pedagogických fakult v České republice je na veřejných vysokých školách 9, a to: • • • • • • • • •

Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze,

Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně,

Fakulta pedagogická Technické univerzity v Liberci,

Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové v Hradci Králové,

Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě,

Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, Fakulta pedagogická Západočeské univerzity v Plzni.

Pedagogické vzdělání se však neposkytuje pouze na pedagogických fakultách vysokých škol, ale rovněž na fakultách filozofických nebo teologických.

Požadavky na akreditaci studijních programů musí být sjednoceny pro všechny vysoké školy,

které poskytují učitelskou (pedagogickou) kvalifikaci. Studijní programy by měly dodržovat rámcovou strukturu výstupních požadavků a proporce povinných komponentů v průběhu studia.

33

Dosažení profesního standardu stvrzené diplomem (osvědčením) pak bude: • •

licencí pro výkon povolání (profesní činnosti),

podmínkou pro přijetí do zaměstnání v příslušné instituci.

Podmínkou získání učitelského diplomu je: •

absolvování akreditovaného studijního programu,

•

složení státní závěrečné zkoušky z pedagogicko-psychologického základu, oboru a

•

obhajoba diplomové práce didakticky nebo pedagogicky orientované.43

didaktiky oboru a praktických dovedností,

V přípravném vzdělávání učitelů je třeba položit patřičný důraz na výchovu učitelů k větší

samostatnosti a odpovědnosti, na všeobecné vzdělání a schopnost spolupracovat. Budoucí učitelé by neměli svým žákům poskytovat jen „holé vědomosti“, ale je potřeba, aby žáci dané látce rozuměli a uměli ji aplikovat v praxi. Učitelé děti nejen vzdělávají, ale měli by je také vychovávat. Přípravné vzdělávání by mělo budoucím učitelům dávat více příležitostí k získání

praxe ve školách. Dále by se měli učitelé motivovat k samostatné práci s informačními zdroji.

Vzhledem k tomu, že budou učitelé jednat i s veřejností, měli by se naučit komunikovat nejen se svým okolím, ale především s rodiči, žáky a dalšími zástupci veřejnosti.

Učitelé v Evropské unii nepatří mezi ty skupiny pracovníků, kteří by se stěhovali za prací do jiné členské země, ale v každém případě je potřeba s touto možností počítat i v této profesi, a

to oběma směry (ze země i do země). Závěrečná část podkapitoly se zaměřuje na srovnání

kvalifikačních požadavků na učitele ve vybraných evropských zemích. Lze tím částečně odpovědět na otázku, do jaké míry může různost systému přípravného vzdělání učitelů

ovlivnit kvalifikační úroveň učitelské profese v dané zemi. Při této úvaze je třeba brát v úvahu i takové aspekty, jakými jsou například požadavky na praxi, absolvování dalšího vzdělávání v průběhu profesního života, atd.44

Walterová, E. Pedagogičtí pracovníci jako hlavní činitelé funkčnosti a proměny vzdělávací soustavy (Podkladová studie k Bílé knize), 2002. 44 Příloha Učitelských novin 22-23/2003 43

34

Tabulka č. 4: Požadavky na počet let vysokoškolského studia v zemích EU pro výuku na základních školách v roce 2003 ZŠ

Nízké

Požadavky

Střední Vysoké Velmi vysoké ČR, Dánsko, Estonsko, Itálie, Belgie, Irsko, Litva, Kypr, Lotyšsko, Finsko, Francie, Maďarsko, Malta, Lucembursko, 1. Polsko, Spojené Německo, Skotsko stupeň Rakousko, Nizozemsko, království Španělsko, Švédsko Portugalsko, Řecko, Slovensko, Slovinsko ČR, Dánsko, Finsko, Francie, Itálie, Estonsko, Lotyšsko, Kypr, Polsko, Lucembursko, Irsko, Litva, Slovensko, 2. Belgie, Rakousko Německo, Maďarsko, Malta, Slovinsko, Spojené stupeň Portugalsko, Nizozemsko, království Skotsko, Řecko, Španělsko, Švédsko

Pozn.: nízké požadavky (3 - 3,5let studia), střední požadavky (4 roky studia), vysoké požadavky (4,5 5 let studia), velmi vysoké požadavky (5,5 - 6,5let studia) Zdroj: Příloha učitelských novin 22-23/2003, článek Učitel

2.4 Další vzdělávání učitelů

Pedagogickou činnost je třeba považovat za profesi vyžadující speciální schopnosti získávané a udržované důkladným a permanentním vzděláváním. Vyžaduje rovněž určitý cit osobní a kolektivní zodpovědnosti za vzdělávání a zabezpečování co nejpříznivějších podmínek žákům ve školách.

Vzdělávání učitelů v průběhu jejich profesní dráhy navazuje na přípravné vzdělávání učitelů.

Je chápáno jako právo a povinnost učitelů v činné službě. Plní dvě hlavní funkce, a to standardizační a rozvojovou. To znamená, že má zajišťovat udržení kvality a úrovně stávajícího vzdělávacího systému a také iniciovat a podpořit jeho rozvoj a inovace. Další vzdělávání učitelů se realizuje ve dvou směrech:

1) Kvalifikační postgraduální vzdělávání, především ve formách doplňujícího studia, rozšiřujícího studia, specializačního studia.

2) Průběžné další vzdělávání, realizované formou kurzů, cyklů a přednášek, letních škol, seminářů a dílen.45

45

Průcha, J. Pedagogický slovník, 2003.

35

Systém dalšího vzdělávání tvoří státní a nestátní instituce, školy a vysoké školy. V ČR je další vzdělávání učitelů organizováno jednak pedagogickými fakultami a některými dalšími

fakultami, dále pedagogickými centry, profesními organizacemi, soukromými agenturami nebo samotnými školami. Školy a pedagogičtí pracovníci si volí z nabídky vzdělávacích

institucí v souladu s plánem osobního rozvoje, který je součástí plánu činnosti školy. Stát školám přiděluje účelově vázané prostředky na poskytování dalšího vzdělávání učitelů.46

Legislativně je další vzdělávání pracovníků upraveno v zákoně č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Zákon ve svém § 24 uvádí: „Pedagogičtí pracovníci mají po dobu své pedagogické činnosti povinnost dalšího vzdělávání, kterým si obnovují, upevňují a

doplňují kvalifikaci.“ Zřetel k dalšímu vzdělávání učitelů musí být vedle úrovně práce ve třídě a se žáky jedním ze základních kritérií, uplatňovaných při posuzování kvality pedagoga, při

jeho hodnocení a odměňování. Musí být také jedním ze základních akcentů organizování života školy a pojetí školního managementu.

Nejen zvyšování kvalifikace vyučujících, ale i participace školy na těchto aktivitách je velice důležitá. Výčet absolvovaných kvalifikačních kurzů, seminářů, školení a stáží u jednotlivých učitelů může poskytnout určitou představu nejen o přístupu učitelů k jejich práci, ale i o jejich odborné způsobilosti. O práci vedení školy může napovědět i skutečnost, jakým způsobem jsou učitelé motivováni ke zvyšování kvality své práci, ale také, zda-li škola tyto vzdělávací aktivity podporuje nebo sama zprostředkovává.

A jaká je situace v našem základním školství? Na tuto otázku odpověděl dotazovaný ředitel

následovně: „Kdybych další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) nepodporoval je

možné, že mnoho finančních prostředků na DVPP by se nevyužilo a vracelo by se zpátky do státního rozpočtu. Od začátku své funkce jsem si DVPP stanovil jako svou prioritu. Jako nový

ředitel musím i já ze zákona absolvovat DVPP. Jdu svým učitelům příkladem. Na začátku rozpočtového období stanovím, aby si všichni učitelé, kteří mají zájem o studium, napsali do určitého data, co chtějí studovat. Realizace ovšem souvisí od financí. DVPP se financuje z tzv. ostatních neinvestičních nákladů (ONIV).“

Financování dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků na dotazované ZŠ: Rozpočet školy je cca 21 milionů Kč. Kraj přispěje do rozpočtu 15 miliony Kč, z toho 10 milionů Kč jde na mzdy a zbytek na sociální odvody, fond kulturních a sociálních potřeb a 46

Malach, A. Vstup do Evropské unie a řízení školství II., 1998.

36

ONIV. ONIV činí zhruba 400 tisíc Kč a z toho se platí školení, DVPP, učební pomůcky apod. Takže na DVPP se vydává tolik financí, kolik zbude v ONIV.

„Všichni učitelé, kteří mají zájem o DVPP jsou zatím uspokojeni. Jakmile však dojdou v říjnu

peníze, což se však naštěstí ještě nikdy nestalo, bude se studiem konec. Pokud se do ONIV

nepřesunou nějaké zbylé peníze z dotací kraje, tak se nemůže DVPP dál uskutečňovat a pokud se peníze najdou až někdy ke konci roku, tak už učitelé ztrácí zájem. Tomuto problému

se snažíme předcházet tím, že hledáme takové školení, kurzy a studijní programy, které se konají v rámci našeho Moravskoslezském regionu. Není to tak finančně náročné, jako kdyby jezdili učitelé např. do Hradce Králové.“ dodává dotazovaný ředitel.

Význam kvalitního vzdělávání učitelů je stanovován jako podmínka ekonomického i sociálního rozvoje současné i budoucí společnosti. Další vzdělávání učitelů je považováno

dokonce za významnější než samotné přípravné vzdělávání, především svou schopností rychlého ovlivnění kvality vzdělávání a adaptaci na měnící se podmínky vzdělávacích

soustav. Dokonce i v legislativě EU se uvádí, že „zvyšování profesionality učitelů je

podmínkou pro svobodu ve vzdělávání“ 47. Profesní rozvoj označuje jakoukoli činnost, kterou se rozvíjejí individuální schopnosti, znalosti, dovednosti, odborná způsobilost a další

charakteristiky učitelského povolání. Do profesního rozvoje patří samostudium, vlastní

poznatky získané z praxe nebo oficiální kurzy. Další vzdělávání je pak spíše chápáno jako součást profesního rozvoje, označuje viditelnější sebevzdělávací aktivity, na kterých jsou učitelé školení nebo kde učitelé budují nové strategie a přístupy ke vzdělání pod dohledem školitelů.

2.5 Odměňování učitelů Platy učitelů jsou považovány za jeden z činitelů, který přichází v úvahu při hodnocení

postavení učitelů. Nemůžeme popřít, že ostatní činitelé jako postavení ve společnosti nebo stupeň vážnosti závisí do určité míry na ekonomické situaci samotných učitelů. Tuto závislost jsme si mohli uvědomit již v první kapitole, kde se postavení učitelů zabývalo skoro vždy jen otázkou platů.

47

Viz. Itálie – dekrety prezidentské kanceláře č. 417 a č. 419 z 31. května.

37

Platy učitelů jsou v současné době považovány za nejdůležitější motivační prvek. Jejich vývoj

je v posledních letech velmi dynamický. Od roku 2001 dochází ke každoročnímu zvyšování platů učitelů.

Tabulka č. 5: Růst platů učitelů v ČR Rok % změna oproti loňskému roku

2001

12,1 %

2002

8,7 %

Zdroj: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR

2003

2004

11,5 %

9,3 %

V průměru se zvýšil plat učitelů z 13 773 Kč v roce 2000 na 18 980 Kč v první polovině roku 2004. V roce 2003 dosáhla úroveň platů učitelů regionálního školství 106,9 % průměrných platů v ČR (průměrný plat v roce 2003 dosahoval úrovně 16 917 Kč).

Tabulka č. 6: Průměrný plat učitelů ZŠ ve vybraných krajích ČR za rok 2004 Území

ČR – průměrný plat ostatní1) ČR – průměrný plat učitele Hlavní město Praha Jihočeský kraj Zlínský kraj Moravskoslezský kraj

Průměrný měsíční plat v Kč

Pozn. 1: Plat ostatních zaměstnanců v ČR Pozn. 2: vlastní výpočty autorky Zdroj: Statistická ročenka školství. ÚIV, 2004

18 582 20 274 20 454 20 269 20 306 20 418

Průměrný měsíční plat v %2) 100 109,1 110,1 109,1 109,2 109,9

Legislativa, která upravuje odměňování učitelů je dána především zákonem č. 143/1992 Sb., o platu a odměně za pracovní pohotovost v rozpočtových a v některých dalších organizacích a

orgánech a dále v nařízení vlády č. 330/2003 Sb., o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách a správě.

V § 5 odstavce 2 tohoto nařízení je uvedeno: „Zaměstnanci, který je pedagogickým

pracovníkem nebo vykonává výchovnou, vzdělávací, konzultační a další odbornou činnost v oblasti volného času dětí klientů azylových zařízení přísluší platový tarif stanovený podle stupnice platových tarifů uvedený v příloze č. 2 k tomuto nařízení“. V paragrafech 7 a 9 jsou dále uvedeny příplatky, které náleží učitelům za výkon jejich povolání.

Podle nařízení vlády č. 330/2003 Sb., o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách a správě jsou učitelé základních škol zařazeni většinou do 12.

platové třídy

(vysokoškolské vzdělání) dle tabulky uvedené v příloze č. 2 tohoto nařízení. Toto nařízení 38

stanoví stupnici platových tarifů a způsob jejich určení, podmínky pro poskytování a výši

dalších platů, příplatky za vedení, podmínky pro poskytování a výši zvláštního příplatku a podmínky pro poskytování osobního příplatků a jeho maximální výši a v neposlední řadě podmínky pro poskytování odměn.

Plat učitele je rozložen do dvou složek – nárokové a nenárokové složky. Platy učitelů dle Doporuční pro postavení učitelů by měly: •

odrážet význam pedagogické práce a s tím související význam učitelů ve společnosti,

•

být porovnatelné s platy v jiných povoláních, vyžadující podobnou anebo ekvivalentní

•

poskytovat učitelům prostředky na zabezpečení uspokojivé životní úrovně jich samých

kvalifikaci,

i jejich rodin, jakož i možnost investovat do dalšího vzdělávání nebo sledování kulturních aktivit za účelem zvyšování vlastní profesionální kvalifikace,

•

zohledňovat tu skutečnost, že některé funkce vyžadují vyšší kvalifikaci, větší zkušenosti a větší zodpovědnost.

Platové rozdíly by se měly opírat o objektivní kritéria, jako kvalifikace, délka služební doby

nebo stupeň odpovědnosti; avšak rozdíl mezi nejvyšším a nejnižším platem by měl být

udržován v rozumných hranicích. Mzdové stupnice učitelů by měly být pravidelně revidovány, aby se mohlo přihlížet k okolnostem, jako je zvýšení životních nákladů, zvýšení

celostátní životní úrovně vyplývající ze zvýšení produktivity práce nebo všeobecný vzestup mezd a platů.48

Nárokové složky platu:

1. Platový tarif – zahrnuje zařazení do platové třídy a platového stupně. •

Platová třída – podle kvalifikace je učitel zařazen do platové třídy. Učitelé s vysokoškolským vzděláním jsou zařazeni většinou do 12. platové třídy (z celkového počtu 16. tříd)

•

Platový stupeň – ten je učiteli přidělen podle počtu let započitatelné praxe.

V současné době zahrnuje platový tarif 12 platových stupňů.

2. Příplatek za vedení •

48

pro ředitele školy je stanoven příplatek za vedení ve výši 3 000 až 7 000 Kč

měsíčně,

Doporučení pro postavení učitelů. UNESCO, 1966.

39

•

pro zástupce ředitele školy je příplatek stanoven ve výši 2 000 až 5 500 Kč

•

pro zástupce ředitele, který zastupuje ředitele ve vymezeném rozsahu činnosti a

měsíčně,

vedoucí zaměstnanec, který řídí více útvarů zaměstnavatele činí tento příplatek 1 000 až 4 000 Kč měsíčně.

3. Zvláštní příplatky •

pro učitele, kteří vykonávají svou činnost ve speciálních základních školách,

přísluší zvláštní příplatek ve výši 100 až 1 000 Kč měsíčně,

•

pro učitele, kteří vykonávají funkci třídního učitele na ZŠ přísluší příplatek za tuto

•

pro učitele, kteří vykonávají funkci třídního učitele na speciální ZŠ, přísluší

činnost ve výši 200 až 800 Kč měsíčně,

příplatek ve výši 500 až 1 800 Kč měsíčně.

4. Příplatek za přímou pedagogickou činnost nad stanovený rozsah •

pokud učitel zastupuje nepřítomného kolegu ve výkonu jeho práce (suplování) má

nárok na příplatek ve výši 200 % průměrného hodinového výdělku49 za jednu vyučovací hodinu.

5. Příplatek za specializované činnosti •

učiteli, který kromě své pedagogické činnosti vykonává ještě další specializovanou činnost, k jejíž výkonu jsou nezbytné další kvalifikační požadavky, náleží příplatek ve výši 1000 až 2000 Kč měsíčně.50

Nenárokové složky platu: 1. Osobní příplatky •

poskytuje je zaměstnavatel zaměstnanci, který dlouhodobě vykazuje velmi dobré výsledky (50

% platového tarifu) nebo zaměstnanci, který je všeobecně

uznávaným odborníkem (100 % platového tarifu). Osobní příplatek si může

stanovit ředitel školy dle svého uvážení, např. za práci navíc (vedení různých kroužků, reprezentace školy na soutěžích, atd.).

2. Mimořádné odměny •

stanovuje zaměstnavatel (ředitel školy) za výborně odvedenou práci (tato odměna se poskytuje jednorázově např. na konci školního roku), za zásluhy nebo k životnímu jubileu.

49 50

dle § 8a zákona č. 143/1992 Sb. dle § 9a zákona č. 143/1992 Sb.

40

Tabulka č. 7: Složení průměrného platu pedagogických pracovníků ZŠ za rok 2004 Průměrný měsíční plat z toho nároková složka z toho nenároková složka

Průměr ČR 20 227 18 148 2 079

Změna oproti roku 2003 v Kč 1 723 1 796 - 73

Zdroj: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, 2005

Změna oproti roku 2003 v % + 9,31 + 10,98 - 3,39

Výsledky změn platu učitelů v základním školství byly značně ovlivněny změnou právních

předpisů v oblasti odměňování a přechodem všech zaměstnanců z 12-třídního platového

modelu na 16-ti třídní model. Z uvedené tabulky je zřejmé, že nároková složka platu u

pedagogických pracovníků v základním školství vzrostla o 10,98 % oproti minulému roku. Tato změna vyplývá zejména ze zvýšení platových tarifů v souvislosti s realizací nařízení

vlády č. 330/2003 Sb. Nenároková složka platu v základním školství klesla o 3,39 %. Z tohoto údaje můžeme vydedukovat, že pokleslo odměňování a především osobní příplatky učitelů. Tímto způsobem se snaží někteří ředitelé škol o úsporu. Ačkoli MŠMT ČR slibovalo

zvýšení platu učitelů, na mnohých základních školách tomu tak není právě z důvodu snížení nenárokové složky platu. Přesto průměrný plat pedagogických pracovníků v celé ČR byl

oproti minulému roku zvýšen o 9,31 %. Do kategorie pedagogických pracovníků jsou však

zahrnuti nejen učitelé, ale i vychovatelé a další specializovaní pedagogičtí pracovníci. Proto mohou být tyto údaje vzhledem k dané problematice učitelů v základním školství zkreslené.

Hlavní změna ve způsobu odměňování učitelů, kterou prosadilo v rámci nového kariérního řádu MŠMT ČR, je, aby učitelé už nebyli placeni pouze podle toho, kolik odsloužili let, ale

také podle výše jejich kvalifikace a náročnosti vykonávané práce. Problémem je ale definice toho, co je v dnešní době považováno ve školství za náročnější činnost. Nikdo dnes není

schopen jasně stanovit, zda výuka cizích jazyků či informatiky bude považována za daleko náročnější než vyučování matematice, chemii či výtvarné výchově. I to je jeden z důvodů

nejistot a pochybností, zda tento systém skutečně přinese učitelům vyšší platy za náročnější činnosti a motivaci k vlastnímu vzdělávání (Příloha č. 3).

Na kariérní růst učitelů můžeme nahlížet jako na problém sám o sobě. Učitelů je hodně a

jejich kariérní růst může směřovat pouze k místu zástupce ředitele nebo ředitele. Ostatní

učitelé pak ztrácí motivaci zůstávat ve školství a to je také jedním z důvodů, proč kvalifikovaní učitelé směřují do jiných oborů.

Ve statistice zemí OECD se uvádí, že porovnání hrubých platů učitelů po 15 letech praxe a na

konci kariéry přináší důležitou informaci o vlivu, který má učitelská praxe na výši platů 41

v jednotlivých zemích. Rozdíly mezi platy začínajících učitelů a následujícími benefity

indikují finanční návratnost vykonané praxe.V průměru jsou v zemích OECD platy učitelů s patnáctiletou praxi na primární úrovni o 37 % vyšší než začínajících učitelů, na nižší sekundární také o 37 %. V České republice je rozdíl mezi platem začínajícího učitele a učitele

na konci kariéry na základních školách 70 % ve prospěch starších kolegů. To znamená, že starší učitelé dostávají oproti svým mladším kolegům o 70 % vyšší plat. Maximálního platu však dosáhnou učitelé v České republice až po 32 letech praxe.51

Můj názor na danou problematiku je ten, že odměňování učitelů není zase až tak velký problém. Podle informací, které mi poskytl dotazovaný ředitel základní školy, se průměrný

plat učitelů na této škole pohybuje nad celorepublikovým průměrem všech zaměstnanců, který činí v březnu letošního roku 20 841 Kč52. Je pravdou, že jsou do tohoto průměru

započítány mzdy ředitele a zástupců školy, ale podle slov pana ředitele, je jeho vlastní plat nižší než plat dlouholetého pedagoga, který na této škole vyučuje. Z tohoto důvodu jsem

nezařazovala tuto problematiku do následující třetí kapitoly, která se zabývá výhradně aktuálními problémy učitelů. Na druhou stranu je fakt, že v porovnání s ostatními vysokoškolsky vzdělanými zaměstnanci je plat učitelů poměrně nízký.

Odměňování učitelů nesouvisí pouze s finanční otázkou. Do odměňování učitelů musíme zahrnout i další požitky, které učitelům plynou z výkonu jejich povolání. Mezi tyto další požitky patří například osmi týdenní dovolená.

Chci však zdůraznit, že problém v odměňování může nastat, pokud budeme sledovat odměňování začínajících kantorů. Nástupní plat učitele, který je čerstvým absolventem školy,

potřebuje si zařídit domácnost nebo si chce založit rodinu, je z tohoto hlediska opravdu

nedostatečný53 a může vyústit až v ten problém, že se absolventi pedagogických vysokých

škol rozhodnou pro kariéru v jiném oboru, než který vystudovali.

České školství v mezinárodním srovnání. ÚIV, 2005. www.czso.cz 53 Nástupní plat absolventů Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity včetně pohyblivé složky činil 12 752 Kč. (podle závěrečné zprávy „Uplatnění absolventů Masarykovy univerzity 2003 – 2004 v praxi) 51 52

42

2.6 Výdaje do školství 2.6.1 Vývoj veřejných výdajů do školství Jedním ze základních faktorů efektivnosti rozvoje školství je velikost a struktura vzdělávacího systému. Tu můžeme měřit například jako podíl výdajů na školství k hrubému domácímu

produktu. Tento podíl však v současnosti v České republice v porovnání s ostatními vyspělými zeměmi značně zaostává. Průměrné výdaje na školství jsou v České republice kolem 4,5 % HDP. V roce 1998 dosahovaly veřejné výdaje na vzdělání méně než 4,5 % HDP.

Tehdejší ministr školství Eduard Zeman sliboval v roce 1999 v Koncepci vzdělávání a

rozvoje vzdělávací soustavy v České republice, že se v souladu s Programovým prohlášením

vlády ČR zvýší podíl výdajů školství na HDP do roku 2002 na 6 %. Této výše však nedosahují ani nyní v roce 2006.

Výdaje investované do vzdělávání mohou pomoci rychlejšímu ekonomickému růstu, zvyšovat produktivitu, mít vliv na osobní a sociální rozvoj a zmenšovat sociální rozdíly. Při hodnocení,

jak mnoho je nutné investovat do vzdělávání, se berou v úvahu požadavky na výdaje v dílčích oblastech, např. nárůst platů učitelů, učební pomůcky nebo vybavení. Ukazatel podílu výdajů

do školství k HDP může vypovídat o tom, jaký je objem finančních prostředků investovaných do vzdělávání vzhledem k velikosti národního bohatství a jak se vyvíjí v časovém horizontu. Tabulka č. 8: Výdaje do školství v ČR jako procento HDP Rok

% HDP

1997 4,7

1998 4,4

1999 4,6

2000 4,4 4,11)

2001 4,4 4,21)

2002 4,7 4,51)

2003 4,5

2004 4,5

Pozn. 1: dle Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR Pozn. 2:Může se stát, že v různých publikacích je toto procento různé. Veřejné výdaje na školství mohou být rozdílné, podle toho pro jaké účely se vykazují. Dále se dělá revize HDP i několik let nazpátek a někdy i několikrát za rok, což může být další příčinou různých údajů. Zdroj: Ústav pro informace ve vzdělávání; Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR

Ne všechny výdaje na vzdělávání však projdou vzdělávacími institucemi. Jedná se například o výdaje rodin na učebnice a učební materiály nebo výdaje rodin na doučování a výuku mimo

vzdělávací instituce. Všechny tyto výdaje a platby mimo vzdělávací instituce nejsou zahrnuty do ukazatele ani v případě, že jsou veřejně dotovány.

Výdaje na vzdělávání jako procento HDP dávají obrázek o tom, jakou prioritou je vzdělávání pro každou zemi ve vztahu k celkovému rozdělení finančních zdrojů. Školné a výdaje na vzdělávání ze soukromých zdrojů (jiných než výdajů domácností) zde mají velký dopad na 43

celkový objem mzdových prostředků, které jednotlivé země investují do svých vzdělávacích

systémů. Zahrneme-li do výdajů na vzdělání nejen veřejné, ale i soukromé výdaje, pak průměr veřejných výdajů na vzdělávání v zemích OECD činí 6,1 % jejich kolektivního HDP. V následujícím grafu je uvedeno srovnání výdajů na vzdělávání v evropských zemí OECD.

Řecko

Slovensko

Irsko

Česká republika

Španělsko

Itálie

Nizozemsko

Německo

Maďarsko

Rakousko

Portugalsko

Velká Británie

Francie

Polsko

Belgie

Švédsko

8 7 6 5 4 3 2 1 0

Dánsko

Procento HDP

Graf č. 2: Výdaje na vzdělávání jako procento HDP za rok 2002

Pozn.: Graf ukazuje investice do vzdělání jako podíl HDP, jedná se jak o veřejné, tak o soukromé výdaje do vzdělání. Země jsou seřazeny sestupně podle celkových výdajů z veřejných i soukromých zdrojů. Zdroj: České školství v mezinárodním srovnání. ÚIV, 2005.

Nejvyšší výdaje (veřejné i soukromé) investují do vzdělávání v Dánsku a to více než 7,0 %

HDP. Následují Belgie a Švédsko s více než 6,3 % HDP. Devět z 28 zemí OECD

s dostupnými údaji však vydává z veřejných a soukromých zdrojů na vzdělávání pouze 3,6 – 4,2 % HDP. V České republice je to pro rok 2002 dle statistiky OECD 4,4 % HDP.54 Významné faktory ovlivňující velikost národních výdajů na vzdělávání: • • • • • •

faktory ovlivňující nabídku a poptávku po vzdělání demografická struktura populace míra účasti na vzdělávání

národní důchod na obyvatele

národní úroveň učitelských platů organizace výuky

Je to „společná volba“ učiněná vládou, průmyslovými podniky i jednotlivými studenty a jejich rodinami. Jestliže společenské a individuální zisky z investic do vzdělávání jsou 54

České školství v mezinárodním srovnání. ÚIV, 2005.

44

dostatečně velké, je to impuls pro zvyšování celkového počtu studentů i zvyšování celkových investic do vzdělávání.

Velikost populace ve školním věku je základním faktorem, ze kterého vychází velikost potřebných finančních zdrojů pro počáteční vzdělávání. Čím vyšší počet mladých lidí, tím vyšší potřeba finančních prostředků na vzdělávací služby.

Mezi zeměmi OECD s porovnatelným národním důchodem budou muset země s relativně větší mladou populací na vzdělávání vydat větší podíl HDP vzhledem k tomu, že všichni

mladí lidé v těchto zemích musí mít zaručen rovný přístup ke vzdělávání a stejnou příležitost získat stejně kvalitní vzdělání jako studenti v jiných zemích OECD. Na druhé straně, jestliže

je velikost mladé populace relativně malá, stejná země vydá na vzdělávání menší část svého finančního bohatství při dosažení obdobných výsledků ve vzdělávání.

2.6.2 Výdaje na školství jako podíl k celkovým veřejným výdajům Platy učitelů tvoří nejvyšší podíl výdajů na vzdělávání a rozhodování o jejich výši je jednou ze základních otázek pro odborníky zabývající se vzdělávací politikou. Hlavní otázkou je, jak

zabezpečit odpovídající odměňování učitelů a zároveň příliš nezatížit rozpočet na vzdělávání. Velikost rozpočtu odráží mnoho faktorů, jako jsou výše učitelských platů, počet žáků na učitele, čas věnovaný vyučování a přímá vyučovací povinnost.55

Veřejné výdaje na vzdělávání jako podíl všech veřejných výdajů charakterizují hodnotu vzdělávání vzhledem k ostatním veřejným výdajům, jako jsou výdaje na zdravotnictví, sociální péče, obrana a vnitro. Ukazatel poskytuje důležitý kontext vzhledem k dalším

ukazatelům o financování. Následující tabulka uvádí procentní podíl výdajů školství ke státnímu rozpočtu ČR v letech 1997 – 2000.

Tabulka č. 9: Výdaje do školství ze státního rozpočtu v ČR (v %) Rok % SR

1997 12,4

1998 11,7

1999 12,1

2000 11,7

20011) -

20021) -

Pozn. 1: Vzhledem k transformaci veřejné správy došlo k podstatným změnám v metodice financování vzdělávání – údaje jednotlivých rozpočtových kapitol nelze již v časové řadě srovnávat Zdroj: Statistická ročenka školství. ÚIV, 2003.

Země OECD v roce 2002 v průměru vynaloží 12 % celkových veřejných výdajů na vzdělávání. Tato hodnota se v rámci zemí OECD v roce 2002 pohybuje od méně než 10 % 55

České školství v mezinárodním srovnání. ÚIV, 2005.

45

v České republice (9,6 %), Německu (9,8 %), Řecku (8,4 %), Itálii (9,9 %) a na Slovensku

(8,3 %) až do více než 20 % v Mexiku a na Novém Zélandě. Stejně jako v případě podílu výdajů na vzdělávání vzhledem k HDP na obyvatele tyto hodnoty musí být interpretovány v souvislosti s demografickými změnami a mírou účasti na vzdělávání.

Graf č. 3: Celkové veřejné výdaje na vzdělávání jako podíl celkových veřejných výdajů za rok 2002 ve vybraných zemích OECD (v %) 16 Procento HDP

14 12 10

8 6 4

Slovensko

Řecko

ČR

Německo

Itálie

Maďarsko

Nizozemsko

Francie

Španělsko

Rakousko

Belgie

Portugalsko

Finsko

VB

Irsko

Švédsko

0

Dánsko

2

Zdroj: České školství v mezinárodním srovnání. ÚIV, 2005.

Vzdělávání je jedna z oblastí, ve kterých se vlády snaží pokrývat přímé výdaje do vzdělávání.

Vzhledem k tomu, že neexistuje žádná garance, že trh bude poskytovat srovnatelné vzdělávací příležitosti, vlády musí zajistit, že bude existovat rovný přístup ke vzdělávacím možnostem a že vzdělávání nebude jen věcí bohatší části společnosti.

Země OECD se liší ve finančních tocích, kterými se veřejné finance na vzdělávání dostávají

k tomu, kdo je spotřebovává. Veřejné finance mohou téci přímo do škol, nebo mohou být přerozdělovány prostřednictvím nižších článků státní správy, případně prostřednictvím vládních programů nebo plateb domácnostem.

46

3 AKTUÁLNÍ PROBLÉMY UČITELŮ – KOMPARACE S ČLENSKÝMI STÁTY EU

Třetí kapitola je zaměřena na vybrané problémy související s učitelským povoláním. Za

nejdůležitější problémy týkající se českého školství považuji především stárnutí učitelů,

feminizaci v základním školství, nedostatek kvalifikovaných pedagogů, nedostatečný počet žáků a agresivitu žáků. Tato kapitola si klade za cíl analyzovat tyto problémy a provést komparaci těchto problémů s vybranými zeměmi EU.

Část této kapitoly se bude zabývat rovněž komparací odměňování učitelů vzhledem k HDP na obyvatele.

3.1 Stárnutí učitelských sborů I když problém stárnutí učitelských sborů není nový, přestože má své kořeny již v minulosti, je považován stále za aktuální. Věková struktura učitelů je v řadě škol i nadále nepříznivá.

Z důvodu nedostatku statistik zabývajících se věkovou strukturou učitelů, jsou použity k této tématice údaje z Výroční zprávy o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy v Moravskoslezském

kraji. Věkovou strukturu pedagogického sboru ilustruji na příkladě Moravskoslezského kraje, protože se v této diplomové práci poukazuje na konkrétní příklad základní školy právě z tohoto kraje.

Tabulka č. 10: Věková struktura pedagogických pracovníků ZŠ v Moravskoslezském kraji Věk pedagogických pracovníků do 20 let 21 – 30 let 31 – 40 let 41 – 50 let nad 50 let pracující důchodce pracovník s nárokem na důchod Celkem

Rok 2002/2003 Počet % 6 0,1 1533 16,3 2341 24,9 2189 23,3 2422 25,7 581 6,2 333 3,5 9405 100

Rok 2003/2004 Počet % 9 0,1 1403 16,0 2186 24,8 2132 24,2 2198 25,0 574 6,5 299 3,4 8801 100

Zdroj: Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy v Moravskoslezském kraji za školní rok 2003/2004. MSK,

47

Jak je patrné z předchozí tabulky, celkový počet pedagogických pracovníků se snižuje.

Nepříznivý demografický vývoj se projevil na snižování pedagogických pracovníků na

základních školách v kraji. Pokles potřeby zaměstnanců byl mírně zbržděn zvýšením počtu vyučovacích hodin v 7. až 9. třídách ZŠ v letech 2003 a 2004. Dalo by se předpokládat, že se

budou snižovat počty starších pracovníků, ale opak je pravdou. Stále více mladých pedagogů opouští svůj obor. Příčin může být hned několik – od výše platu, nedostatečného kariérního růstu až k uzavírání škol.

Pro srovnání s údaji z Moravskoslezského kraje je na tomto místě provedena analýza věku učitelů také v Jihomoravském kraji. Komparace do jedné tabulky nebyla možná z důvodu odlišné metodiky, kterou kraje používají.

Tabulka č. 11: Věková struktura pedagogických pracovníků ZŠ v Jihomoravském kraji za školní rok 2003/2004 Věk pedagogických pracovníků do 35 let 35 – 50 let nad 50 let důchodci celkem Celkem

Počet

1981 3113 1486 495 7075

%

28 44 21 7 100

Zdroj: Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy v Jihomoravském kraji za školní rok 2003/2004, JMK

Počet pedagogických pracovníků v Jihomoravském kraji se oproti školnímu roku 2002/2003 snížil o 60 učitelů, ale věková struktura se procentně vůbec neodlišuje. Pokles učitelů základních škol v tomto kraji je způsoben zejména poklesem počtu žáků.

V současnosti se stále více setkáváme zejména ve školství s nedostatečnou obnovou učitelského sboru. Na tuto tendenci jen omezeně působí výše učitelských platů. Nedá se totiž říci, že tam, kde jsou platy učitelů relativně vyšší, dochází i k výraznější obměně učitelských

sborů. Důvody této nepříznivé situace jsou však velmi složité. Motivy nezájmu mladých

absolventů jsou stejně tak komplikované jako důvody setrvání těch nejzkušenějších.

Paradoxně tak například výrazně vyšší výdělek může způsobit zvýšenou motivaci k setrvání ve školství a tím ztížit žádoucí generační výměnu. V České republice vyučuje na 2. stupni základních škol a na středních školách celkem zhruba třetina učitelů starších 50 let, což je

o něco více než je ve většině evropských zemí – například asi třikrát více než v Portugalsku, kde je podíl starších učitelů nejnižší, ale zároveň o 13 % méně než ve Švédsku s nejstarším 48

pedagogickým sborem. Společně s Německem a Irskem má ČR rovněž druhé největší zastoupení učitelů starších 60 let (5 %, Švédsko 8 %).56

„Průměrný věk učitelů na naší škole je 43,5 let. Máme zde i učitelé důchodového věku, ale

těmi řešíme pouze zástupy dlouhodobé nemocenské.“ uvedl dotazovaný ředitel. Počet učitelů starších 50 let je na této základní škole zhruba 10, což činí z celkového počtu 33 učitelů 30,3 %. Z této jedné třetiny starších učitelů je další jedna třetina starších 60 let, či-li 3 učitelé na této škole mají věk nad 60 let.

Z pedagogického hlediska se předpokládá, že věk učitelů, který odráží délku učitelovy praxe, a tedy i bohatost jeho profesních zkušeností, může mít pozitivní vliv na kvalitu vzdělávacího

procesu. Jedna část odborníků soudí, že zkušenější (a tedy starší) učitelé vnášejí do

vzdělávacího procesu vyšší kvalitu práce, a jsou tedy pro celkovou efektivnost vzdělávacího

systému přínosem. Druhá část odborníků však namítá, že u věkově nejstarších učitelů se často objevuje tzv. efekt vyhasínání 57, to znamená profesní konzervatismus a neochotu ke změnám. Názorem těchto odborníků je, že pro vzdělávací systém jsou naopak největším přínosem mladí učitelé, s ambicemi k inovacím a s příznivějšími postoji k žákům.58

Učitelské sbory stárnou a mladí absolventi přicházejí do škol jen velmi zřídka. Problém

stárnutí učitelských sborů není problémem jen českého školství, ale vyskytuje se i v jiných

evropských zemích. Zvyšující se věk učitelské populace je zvláště výrazný v Německu, Itálii či Švédsku. V Evropské unii pracuje na základních a středních školách 4,5 milionu učitelů,

dvěma třetinám z nich je více než 40 let. Učitelů na nižších stupních základních škol starších 50 let je v unii 27 %.59

Tabulka č. 12: Procento učitelů starších 50 let ve vybraných zemích EU

Primární vzdělávání Země % podíl Švédsko 43 Dánsko 45 Německo 47 Česká republika 31

Sekundární vzdělávání Země % podíl Švédsko 44 Itálie 48 Německo 49 Česká republika 32

Zdroj: Teachers Matter – Attracting, developing and retaining effective teacher. OECD, 2005. Česká tisková kancelář, 2003

Příloha Učitelských novin 22-23/2003 angl. „burning efect“ 58 Průcha, J. Vzdělávání a školství ve světě: základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů, 1999. 59 ČTK Učitelské sbory stárnou nejen v Česku, ale i jinde v Evropě, 2003. 56 57

49

Podle statistik OECD se v mezinárodním srovnání čeští učitelé příliš neodlišují svou věkovou

strukturou od učitelů většiny zemí OECD. Ovšem mezi zeměmi jsou určité odchylky: např. Rakousko, Irsko a Nizozemsko mají významně vyšší podíl mladých učitelů (do 30 let) v primárních školách než ČR – např. v Rakousku je to 23 %. Na druhé straně skandinávské země mají mnohem vyšší podíl starších učitelů (51-59 let) na nižší sekundární úrovni vzdělávání, například ve Finsku činí podíl starších učitelů 34 %, ve Švédsku je tento podíl o něco málo nižší 29 %. To zřejmě souvisí s demografickými poměry v zemích – rozdílná

střední délka života v obyvatelstvu, různá doba odchodu učitelů do důchodu, ale možná i rozdílný stupeň „opotřebovanosti“ učitelů.“60

3.2 Nedostatek kvalifikovaných pedagogů Českou republiku trápí kromě stále vyššího věku učitelů také nedostatek kvalifikovaných

pedagogů. Absolventi pedagogických fakult do škol často nenastoupí a dají přednost lépe zaplacené práci v jiném oboru. Mladý učitel má nástupní plat zhruba 12 870 Kč, maximálního

platu zatím může dosáhnout až po více než 32 letech praxe. Statistické výzkumy ukazují, že

přibližně 20 % kvalifikovaných učitelů nepracuje ve školství. Školství opouštějí zejména

zkušení učitelé. Poněkud horší situace je u nových absolventů učitelských oborů, těch nastoupilo v roce 1996 na školy jen asi 75 %.61

Tabulka č. 13: Počty nekvalifikovaných pedagogů na ZŠ ve vybraných krajích ČR k 30. 9. 2004 Území

Česká republika Hlavní město Praha Jihočeský kraj Zlínský kraj Moravskoslezský kraj

Celkový počet pedagogů

Z toho nekvalifikovaných

63 267 5 936 3 914 3 731 8 217

9 548 935 293 412 1 179

Zdroj: Statistická ročenka školství. ÚIV, 2004.

Z toho nekvalifikovaných v % 15,09 15,75 7,48 11,04 14,34

Z uvedené tabulky vychází jako nejlepší v počtu kvalifikovaných učitelů Jihočeský kraj. Mezi

tradičně nejhorší úroveň kvalifikovaných učitelů patří kraj Moravskoslezský. Podle ČŠI se

v Moravskoslezském kraji zlepšila úroveň kvalifikovaných učitelů na 1. stupni ZŠ z 84,2 % v roce 2003 na 88,8 % v roce 2004. Došlo však ke zhoršení úrovně kvalifikovanosti učitelů na

2. stupni ZŠ a to z 87,5 % v roce 2003 na 86 % v roce 2004. Mezi obvyklé nekvalifikované 60 61

Průcha, J. Vzdělávání a školství ve světě: základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů, 1999. ČTK Učitelské sbory stárnou nejen v Česku, ale i jinde v Evropě, 2003.

50

učitelé patří zejména učitelé cizích jazyků a informační techniky. Odbornost výuky je značně snížena na školách s malým počtem tříd.

Doporučení pro postavení učitelů se k této problematice vyjadřuje takto: •

Absolvování schváleného kurzu příslušné učitelské přípravy by se mělo vyžadovat od

všech osob vstupujících do učitelské profese. (Absolvování požadovaného studia pro vykonávání učitelského povolání v České republice je legislativně zakotveno v zákoně č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících.)

•

Právo na přijetí do přípravy na učitelské povolání by mělo být podmíněno absolvováním příslušné střední školy a takovými osobními vlastnostmi, které pomohou uchazečům stát se členy hodnými této profese. (V České republice je výkon

učitelského povolání na základních školách podmíněn absolvováním příslušného vysokoškolského studia.) •

Hlavním principem by mělo být, že každý závažný nedostatek učitelů by se měl řešit

výjimečnými opatřeními. Tato opatření by neměla v žádném případě snižovat požadavky na kvalifikaci učitele ani na úroveň vzdělání žáků. Vzhledem k tomu, že

některá opatření zaměřená na řešení nedostatku učitelů, jako např. neúměrné zvýšení kapacity tříd, učebního úvazku učitele, se neslučují s cíli a úkoly vzdělání a poškozují

žáky, měly by školské orgány učinit takové kroky, které by umožnily taková opatření nepřijímat a již existující zrušit.62

Jak dokládá následující tabulka, problém nedostatku kvalifikovaných učitelů se objevuje i v dalších zemích Evropské unie. Významným problémem je především v zemích s počtem nekvalifikovaných učitelů nad 10 %.

Tabulka č. 14: Učitelé bez plné kvalifikace ve vybraných zemích EU v % pro rok 2001

do 4 % 4 – 10 % nad 10 % Francie, Německo, Řecko, Belgie (primární vzdělávání), Belgie (sekundární vzdělávání), Maďarsko, Itálie, Španělsko, Irsko (primární vzdělávání) Finsko, Slovenská republika, Anglie, Skotsko, Wales Švédsko Zdroj:Teachers Matter – Attracting, developing and retaining effective teachers. OECD, 2005.

Pokusem MŠMT ČR, jak trend nekvalifikovaných učitelů zvrátit, je zapracování kariérního řádu do zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Díky tomuto zákonu

s platností od 1. 1. 2005 narůstá podíl učitelů v základních školách, kteří v plném rozsahu

62

Doporučení pro postavení učitelů. UNESCO, 1966.

51

splňují stanovené podmínky odborné a pedagogické způsobilosti (školní rok 1999/2000 – 65,2 % plně kvalifikovaných, 2003/04 – 76,8 %).

Ani v této situaci není složení učitelů regionálního školství doposud zcela uspokojivé, i když se kvalifikovanost učitelů na školách v posledních letech zvyšuje. Vývoj v posledních letech potvrdil, že míra kvalifikovanosti učitelů přímo souvisí s velikostí obcí, v nichž školy

sídlí. Nekvalifikovanost učitelů je spíše záležitostí menších měst a obcí.63 V uvedeném pramenu však nejsou rozebrány žádné podrobnosti.

Z důvodu nedostupnosti statistik zabývajících se celorepublikovou statistikou uplatnění

absolventů pedagogických fakult, uvádím výsledky průzkumu „Uplatnění absolventů Masarykovy univerzity v praxi“. Masarykova univerzita jako snad jediná univerzita v České

republice realizuje již po několik let průzkum uplatnění svých absolventů, který poskytuje

zpětnou vazbu o úspěšnosti absolventů na trhu práce. Sledovaná šetření byla realizována

v letech 2003 a 2005 na absolventských ročnících 2001-2002 a 2003-2004. V roce 2005 bylo rozesláno absolventům Pedagogické fakulty MU 658 dotazníků a návratnost činila 49,4 % (v roce 2003 38,3%). Výsledky uvádí následující Tabulka č. 15.

Tabulka č. 15: Uplatnění absolventů Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v praxi (v %)

Pracujete v oboru, pro který jste se během studia na vysoké škole připravoval? ano, určitě v příbuzném oboru spíše ne určitě ne nevím … Celkem

2001/2002 76,7 15,0 4,2 3,9 0,2 100

Zdroj: Uplatnění absolventů Masarykovy univerzity 2001-2002 v praxi, 2003 Uplatnění absolventů Masarykovy univerzity 2003-2004 v praxi, 2005

2003/2004 70,8 11,2 7,2 10,8 0 100

Z údajů uvedených v tabulce vyplývá, že stále méně absolventů pedagogické fakulty se uplatňuje ve svém vystudovaném oboru a dává raději přednost práci v úplně jiné oblasti.

Podle uvedené zprávy z roku 2005 pracuje v odvětví školství dle klasifikace OKEČ 73,6 % absolventů Pedagogické fakulty MU.

Problémem českého školství je, že poměrně velká část absolventů učitelského studia do škol vůbec nenastupuje. Údaje o počtech absolventů a nastupujících učitelů do praxe ukazují, že 63

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávacích soustav České republiky, 2005.

52

do škol nastoupí asi čtyři pětiny absolventů pedagogického studia. Ostatní odchází do jiných oborů (pro které jim dalo učitelské vzdělání základy). Absolventi doufají, že se jim dostane

lepších možností kariérního vzestupu v mimoškolních oblastech, proto učitelství opouštějí. Těch, kteří po absolvování studia chtějí své povolání vykonávat, bychom si tím spíše měli

vážit. Na školách dále působí někteří učitelé bez požadované aprobace, zejména pro vyučování cizích jazyků a informačních technologií.

Jednou z příčin nenastupování absolventů pedagogického studia do škol může být

nedostatečný plat. V souvislosti s tímto problémem se objevují názory, že studenti pedagogického studia, již při nástupu na vysokou školu počítají s tím, že do školství

nenastoupí. Názor vychází z faktu, že díky poměrně vysoké pravděpodobnosti přijetí (každý 3. student) se studenti středních škol dostanou na pedagogickou fakultu. Proto ti, kteří chtějí

absolvovat vysokoškolské studium, se hlásí na pedagogickou fakultu, aniž by později působili v oboru učitelství.

Dalším důvodem možného odchodu čerstvých absolventů ze škol může být i to, že vymizela

funkce tzv. „uvádějícího“ učitele. Uvádějící učitel je ten, který je oporou a rádcem

začínajícímu učiteli a měl by mu pomáhat v jeho začátcích. V řadě evropských zemí tato funkce stále existuje.64

Co se týče nekvalifikovanosti některých učitelů, myslím si, že je systém školství nastaven

správně a to dalším vzděláváním pedagogických pracovníků. Učitelé musí do pěti let od uvedení zákona v platnost65 začít studovat vysokou školu, konkrétně pedagogický nebo psychologický obor. Můžeme tedy očekávat, že se tato situace v nejbližších letech výrazně zlepší. Učitelé by si měli ve vlastním zájmu a z vlastní vůle zvýšit kvalifikaci, pokud chtějí

dále vykonávat učitelské povolání. V případě, že se budou snižovat stavy učitelů, budou

nekvalifikovaní učitelé první na řadě, kromě učitelů v důchodovém věku, kterých se bude propouštění týkat. Na druhou stranu by byla škoda přijít o kvalitního učitele jen proto, že nebyl ochoten si zajistit potřebnou kvalifikaci.

Mnoho nekvalifikovaných učitelů pracuje na částečný úvazek. Takový učitel nemusí být zaměstnán na plný pracovní úvazek a tím mu může být snížena i mzda a může rovněž přijít

o další mzdové výhody (příplatky, odměny). Je na vůli ředitele školy, zda s tímto pracovníkem uzavře pracovní smlouvu na dobu určitou nebo neurčitou. 64 65

Suchohradský, O. Utíkají absolventi ze školství jen kvůli platu?, 2001. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících nabyl účinnosti dne 1. 1. 2005.

53

3.3 Pokles počtu žáků Pokles počtu žáků je problém, který se netýká přímo učitelů, ale školství jako celku. Tento jev

souvisí s demografickými proměnami nejen v České republice, ale setkáme se s ním v celé Evropě.

3.3.1 Situace v České republice Dlouhodobě se u nás rodilo zhruba 130 tisíc dětí ročně. (V roce 1974 to bylo dokonce

bezmála 200 tisíc.) V roce 2003 šly poprvé do školy děti, které se narodily v roce 1999, což byl rok, kdy se narodil nejmenší počet dětí (89 tisíc). Od roku 2003 se křivka odrazila ode

dna, ale postup směrem vzhůru není nijak závratný – v roce 2004 se narodilo přes 95 tisíc dětí. V roce 2005 se narodilo 102 211 dětí, což je největší počet zaznamenaný

Českým statistickým úřadem od roku 1995. Předpokládá se, že tento trend bude v dalších letech zachovaný.

Graf č. 4: Nástupní ročníky pro jednotlivé úrovně vzdělávání v ČR letech 1991 - 2005 (tis. osob)

Zdroj: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR

Celkový počet žáků základních škol během školních let 1990/91 až 1995/96 klesal tak, že v roce 1995/96 dosahoval necelých 1 005 tisíc žáků. Tento pokles, způsobený především nepříznivým demografickým vývojem, pokračuje i v následujících školních letech, po ročníku 54

1996/97, který ve srovnání s předchozím ročníkem zaznamenal díky zavedení povinného devátého ročníku nárůst o cca 95 tisíc žáků.66

Podle Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky pro rok 2005, klesá počet žáků na základních školách každoročně o zhruba 40 tisíc. Situace může

být až tak dramatická, že v roce 2010 klesne počet žáků základních škol na počet 795 500 žáků. Predikce demografického vývoje však od tohoto roku 2010 počítá s mírným nárůstem, přibližně 9 tisíc žáků ročně, takže v roce 2016 by měl být počet žáků na základních školách zhruba srovnatelný s počtem žáků v roce 2007.

Graf č. 5: Počet žáků na základních školách ve školním roce 1990/91 – 2005/06 1400000

Počet žáků ZŠ

1200000 1000000 800000 600000 400000 200000 2005/06

2004/05

2003/04

2002/03

2001/02

2000/01

Školní rok

99/2000

1998/99

1997/98

1996/97

1995/96

1994/95

1993/94

1992/93

1991/92

1990/91

0

Zdroj: data za školní roky 1990/91 – 2002/03 Statistická ročenka školství. ÚIV, 2003. data za školní roky 2003/04 – 2005/06 MŠMT ČR

Jak uvádí dotazovaný ředitel v rozhovoru: „Nepatrný pokles žáků zaznamenáváme i na naší

škole. Je to v důsledku odchodu žáků 5. a 9. tříd. Ale nebojím se toho. Pořád patříme mezi největší školy v našem městě. Od 1. září 2007 budeme mít nový školní vzdělávací program a

na ten se budeme snažit nalákat nové žáky. Průměrný počet žáků v jedné třídě je u nás zhruba 25.“

Pana ředitele netrápí počet žáků na jeho škole, ale uznává, že nedostatek žáků je problém, který se objevuje na některých školách v regionu: „Odbor školství má spočítáno, že v našem městě je počet žáků zhruba na 10 škol a zatím tady funguje 12 škol. To znamená, že dvě školy

se musí výhledově zavřít nebo sloučit do jedné a bude se muset restrukturalizovat. Budova se 66

www.czso.cz

55

může prodat nebo ji může použít OPF SU Karviná67. Je ale fakt, že pokud se 2 školy zavřou,

bude to výhoda pro ostatní školy. Pár žáků přejde tam, pár onam a školám se zvýši příjmy o ty

zrušené školy.“

Na školách, do kterých se hlásí přibližně 12 žáků do 1. třídy (týká se to dvou škol ve sledovaném městě), není situace finančně nejrůžovější z pohledu provozu i financování mezd.

Budovy se musí rekonstruovat, vytápět apod. Tyto 1. třídy by se v tomto případě neměly vůbec otevírat.

Svůj názor na daný problém dotazovaný ředitel zakončuje takto: „Já jsem pro, aby se ty školy

zavřely, protože mám volnou kapacitu nejen pro žáky, ale i pro učitele těch zavřených škol. Tento proces se však musí dělat citlivě a s předstihem. Neříkám, že vezmu všechny učitele,

ale s vývojem nového školního vzdělávacího programu se určitý prostor může najít jak pro učitele, tak pro žáky. Naše škola příjme dejme tomu čtyři učitele, jiná tři nebo pět podle aktuální situace.“

Město je však jiného názoru. Vedení města chce sociální jistoty ať to stojí, co to stojí a

o zrušení dvou základních škol nechce Rada města a vládnoucí koalice ani slyšet, tedy zatím –

do voleb. Odbor školství má názor relativně racionální, nicméně zásadní rozhodnutí bude na Radě města a zastupitelích.

3.3.2 Výhody a nevýhody nedostatečného počtu žáků Pokles žáků nemusí nutně znamenat problém učitelů. S nedostatkem žáků souvisí i určité výhody.

Výhody poklesu počtu žáků: • • • •

snížení počtu žáků na jednu třídu snížení počtu žáků na učitele kvalitnější výuka

individuální přístup k žákům

S poklesem počtu dětí klesal i průměrný počet dětí v jedné třídě, a tím i průměrný počet žáků na jednoho učitele. Ve školním roce 1992/93 připadlo na jednoho učitele 17,1 žáka, ve školním roce 1994/95 to bylo 16,2 žáka. V důsledku zavedení 9. ročníků nastává mírné 67

Obchodně-podnikatelská fakulta Slezské univerzity, Karviná

56

zvýšení a průměrný počet žáků na 1 učitele kolísá ve školních letech 1995/96 a 1996/97 okolo 15,9 žáka, stoupá ve školním roce 1997/98 na cca 16,7 žáka a po déletrvajícím mírném

poklesu vykazuje školní rok 2001/02 jen 15,2 žáka na 1 učitele. Tento vývoj je

z pedagogického hlediska uspokojivý, protože menší počet žáků ve třídě umožňuje individuální přístup k žákům a redukuje nevýhody práce učitelů s dětmi, které plynou z velkého množství žáků ve třídě. Či-li čím nižší je velikost třídy, a tím menší počet žáků na jednoho učitele, tím efektivnější je vzdělávací proces.

S demografickým poklesem žáků souvisí většina nevýhod, které se nedotýkají vždy přímo jen učitelů jako takových, ale školství jako celku. Nevýhody poklesu počtu žáků: • • • • •

zvyšování ekonomické náročnosti financování ZŠ uzavírání, slučování ZŠ propouštění učitelů

orientace SŠ na jiné cílové segmenty

omezení zvyšování průměrných mezd

Počet žáků na učitele je velmi důležitý ukazatel vztahující se k financování školství. Nižší

počet žáků na učitele znamená vyšší nároky na platy učitelů (čím méně má připadat žáků na

učitele, tím musí být jejich počet vyšší) a větší investice do nových technologií využívaných při vyučování. Průcha uvádí, že: „Čím méně žáků je ve třídách, tím je vzdělávací systém

dražší – především v důsledku potřeby většího počtu vyučovacích hodin, učitelů, učeben aj. Proto ekonomové argumentují, že nelze nadále snižovat průměrnou velikost tříd kvůli

neúměrným nákladům, které jsou s tím spojeny.“68 Z ekonomického hlediska tedy pokles

žáků zvyšuje náklady, vytváří tlak na veřejné rozpočty a omezuje možnost rychlejšího zvyšování průměrných mezd.

Problém v České republice je ten, že se vláda ani MŠMT ČR nesnaží o snižování počtu žáků na učitele nebo na třídu. Tento jev vzniká v důsledku demografického vývoje v České

republice, kdy klesá počet žáků nastupujících do základních škol. Česká republika se nachází

v situaci, kdy na nízký počet žáků připadá stále ještě vysoký počet učitelů (i když počet učitelů od roku 2000 klesá). Tato situace je finančně náročná a v případě, že dochází

68

Průcha, J. Vzdělávaní a školství ve světě, 1999.

57

k uzavírání či slučování základních škol, přicházejí učitelé o své zaměstnání a snaží se uplatnit v jiném oboru na trhu práce.

Mezi oběma hledisky, kvalitou vyučování a finanční efektivností ve školství, je třeba nalézt optimální řešení, které je ekonomicky únosné a zároveň pedagogicky vhodné.

Demografický vývoj se začal promítat i do dílčích a strategických plánů středních škol. Vzniká tak prostor pro optimalizaci sítě středních škol. Snižující se počet žáků vycházejících ze základních škol způsobil, že některé střední školy, zejména střední soukromé školy, hledají nové uchazeče i v jiných, někdy netradičních cílových segmentech. Tyto školy organizují

různé formy pomaturitního studia, nabízejí kurzy pro doplnění vzdělání nebo se snaží získat akreditaci pro založení vyššího odborného studia.69

3.3.3 Počet žáků na učitele v EU Na základních školách v České republice je počet žáků na učitele o něco vyšší než v jiných

evropských zemích (ale nikoli nejvyšší). Počty žáků přitom klesají v celé Evropě a obdobně se jim přizpůsobuje i počet učitelů.70

Graf č. 6: Počet žáků na učitele na základních školách v EU 20 15 10

1. stupeň ZŠ

Belgie

Lucembursko

Dánsko

Itálie

Finsko

Řecko

Maďarsko

Polsko

Švédsko

Slovensko

Španělsko

Francie

ČR

Německo

0

Irsko

5 Nizozemsko

Počet žáků na učitele

25

2. stupeň ZŠ

Zdroj: Příloha učitelských novin 22-23/2003

Podle statistiky OECD za rok 2005 je počet žáků na učitele vyjádřen na primární úrovni

vzdělávání (ISCED 1)71 v přepočtených počtech, což znamená, že je konstruován tak, že jako 69 70

Světlík, J. Marketing školy, 1996. Příloha Učitelských novin 22-23/2003

58

počet žáků se započítává „full time equivalent students“, tedy počet žáků přepočtený na plné vzdělávací programy v denním, respektive prezenčním studiu. Obdobně počet učitelů znamená „full time equivalent teachers“, tedy počet učitelů přepočtený na plné pracovní úvazky. V průměru zemí OECD připadá na primární úrovni vzdělávání na jednoho učitele 17 žáků. V České republice připadá na jednoho učitele na primární úrovni vzdělávání

18,3 žáka, na nižší sekundární úrovni vzdělávání (ISCED 2)72 14,3 žáka. V některých státech dokonce klesl počet žáků na učitele na méně než 11 žáků (Dánsko, Maďarsko, Itálie, Lucembursko).73

3.3.4 Počet žáků v jedné třídě v EU Publikace „České školství v mezinárodním srovnání“, která stručně seznamuje s vybranými ukazateli publikace OECD „Education at a Glance 2005“ uvádí, že průměrná velikost třídy v zemích OECD na nižší sekundární úrovni je 24 žáků na třídu.

Velikost třídy představuje často diskutované téma ve všech zemích OECD. Menší počet žáků ve třídě zvyšuje personální a finanční náročnost výuky. Menší třídy pak mohou ovlivňovat

rodiče při výběru školy, kdy z tohoto pohledu může nižší počet žáků ve třídě vypovídat i o kvalitě výuky.74

30 25 20 15 10

1. stupeň ZŠ

2. stupeň ZŠ

Pozn.: Země jsou seřazeny vzestupně podle průměrného počtu žáků ve třídě dle ISCED 2. Zdroj: České školství v mezinárodním srovnání. ÚIV, 2005. ISCED 1 je klasifikace pro první stupeň základní školy. ISCED 2 připadá pro druhý stupeň základní školy. 73 České školství v mezinárodním srovnání. ÚIV, 2005. 74 tamtéž 71 72

59

Nizozemí

Německo

Španělsko

Polsko

Velká Británie

Rakousko

Francie

Česká republika

Slovensko

Řecko

Portugalsko

Maďarsko

Belgie (Fr.)

Itálie

Irsko

0

Lucembursko

5

Dánsko

Počet žáků na jednu třídu

Graf č. 7: Průměrná velikost třídy ve vzdělávacích institucí podle úrovně vzdělávání za rok 2003

V České republice připadá v průměru na jednu třídu na primární úrovni vzdělávání 20,8 žáka, na nižší sekundární úrovni 23,2 žáka.

3.4 Komparace platu učitelů Pokud chceme objektivně komparovat platy učitelů mezi různými zeměmi, můžeme zvolit několik hledisek, jak toto srovnání provést:

1) komparace podílu platu učitelů k HDP na obyvatele

2) komparace podílu platu učitelů k průměrné mzdě v zemi

3) komparace podle životní úrovně učitelů v jednotlivých zemích

Jako nejobjektivnější hledisko, jak zjistit jaké jsou učitelské platy v jednotlivých zemích a jak

se od sebe odlišují, se v tomto případě jeví porovnání platu učitelů s HDP na obyvatele.

Evropská unie sleduje poměr výše platu učitele k průměrnému hrubému domácímu produktu na obyvatele. Tento údaj vypovídá o tom, jak si jednotlivé země cení práce svých učitelů bez

ohledu na její ekonomickou výkonnost nebo rozdíly ve směnných kurzech. Tento ukazatel nám říká, jak velkou část skutečně vyprodukované hodnoty je společnost ochotna přerozdělit prostřednictvím svých veřejných rozpočtů právě na platy učitelů. Srovnání dává dobrý přehled o rozpětí nástupního a maximálně dosažitelného platu v jednotlivých zemích. Tím se

vlastně ukazuje prostor pro uplatnění kariérního postupu v průběhu profesionální dráhy učitele. Vývoj platu během profesionální dráhy učitele je na základních školách v ČR (stejně

jako např. v Maďarsku nebo v Dánsku) menší než v jiných evropských zemích, zejména v Portugalsku, Lucembursku, Rakousku nebo v Řecku. 75

Vzhledem k HDP na obyvatele jsou učitelé v některých zemích placeni více než dvojnásobně

než v jiných zemích. Je to způsobeno i tím, že učitelé pracují v různých zemích různý počet hodin. Příčinou různých struktur platu učitelů mohou být také dodatkové a jiné požadované platby.

75

Příloha Učitelských novin 22-23/2003

60

Graf č. 8: Platy učitelů na 2. stupni ZŠ po 15 letech praxe vztažené k HDP na obyvatele za rok 2003 200% 180%

Procento HDP

160% 140% 120% 100%

80% 60% 40% 20%

Slovensko

Polsko

Maďarsko

Švédsko

ČR

Rakousko

Itálie

Francie

Dánsko

Irsko

Belgie (Fr.)

Belgie (H.)

Finsko

Řecko

Anglie

Nizozemsko

Skotsko

Lucembursko

Španělsko

Portugalsko

Německo

0%

Zdroj:České školství v mezinárodním srovnání. ÚIV, 2005.

Platy učitelů uprostřed jejich kariéry (tedy po 15 letech praxe) v základním vzdělávání (tedy primární a nižší sekundární úroveň vzdělávání) vztažené k HDP na obyvatele jsou nejnižší v Maďarsku (98 %), v Polsku (82 %) a na Slovensku (56 %).76

V některých zemích, jako v České republice, Maďarsku, Polsku a na Slovensku, jsou jak nízký HDP na obyvatele, tak nízké platy učitelů uváděné v absolutní výši. Jiné země,

například Portugalsko a Španělsko, mají relativné nízký HDP na obyvatele, ale platy učitelů

na takové výši, jakou mají země s vysokým HDP na obyvatele. Německo a Švýcarsko mají jak vysoký HDP na obyvatele, tak vysoké platy učitelů.

Ve většině evropských zemí OECD je výše platů učitelů svázána se vzdělávací úrovní, na

které působí. Například v Belgii, Finsku, v Lucembursku, Nizozemí a ve Švýcarsku je plat učitelů na středních školách uprostřed jejich kariéry zhruba o 30 % vyšší, než je tomu

u učitelů na 1. stupni základních škol. Naproti tomu ve Spojeném království, Řecku, Irsku, Polsku, Portugalsku, ve Skotsku a na Slovensku je plat učitelů působících na středních školách a učitelů na 1. stupni základních škol vzdělávání srovnatelný.

76

České školství v mezinárodním srovnání. ÚIV, 2005.

61

3.5 Feminizace ve školství Rozsahem zaměstnanosti patří školství v České republice na páté místo mezi všemi odvětvími

a v loňském roce zaměstnávalo přes 6 % všech pracovníků národního hospodářství. Spolu se zdravotnictvím patří školství mezi nejvíce feminizovaná odvětví.

Školství je tradičně doménou žen a ženy mezi pedagogy kromě vysokých škol a středních odborných učilišť převládají. Podle typů škol jsou rozdíly v zastoupení podle pohlaví různé. Lze tedy říci, že čím vyšší typ školy, tím je podíl mužů mezi učiteli vyšší. Jestliže mezi učiteli

předškolní výchovy je zastoupení žen 100 %, mezi vysokoškolskými pedagogy je jich zhruba jen třetina (36,3 %).

U řídících pozic ve školství, můžeme říci, že s vyšší pozicí podíl žen klesá. Mezi zástupci

ředitelů základních škol je žen 71,6 %, mezi řediteli je jejich zastoupení jen 55,5 %. Mezi zástupci ředitelů středních škol tvoří ženy 46,6 %, mezi řediteli 24,3 %. Mezi zástupci ředitelů

vyšších odborných škol je žen polovina. Mezi děkany fakult vysokých škol najdeme 23,0 % žen, mezi rektory je jich pouze 18,8 %.77

Počet učitelů celkem

2004/05

2003/04

2002/03

2001/02

2000/01

1999/00

1998/99

1997/98

1996/97

1995/96

1994/95

1993/94

1992/93

1991/92

80000 70000 60000 50000 40000 30000 20000 10000 0

1990/91

Graf č. 9: Učitelé základních škol v letech 1990 – 2004

Z toho ženy

Zdroj:ÚIV, Historická ročenka školství. 1998; Český statistický úřad, 2002-05

Ve školním roce 1992/93 vyučovalo na základních školách 53 454 (82 % z celkového počtu učitelů) učitelek, ve školním roce 1993/94 to bylo jen 52 607 osob a tento trend se držel po dobu dalších 2 školních ročníků. Ve školním roce 1996/97 prudce stoupl počet učitelek, a to

77

Ženy a muži v datech. MPSV, ÚIV 2005.

62

o cca 6 tisíc osob proti předcházejícímu školnímu roku78 a od roku 2000 počet učitelek opět

začal klesat, což bylo způsobeno poklesem učitelů jako celku. Ve školním roce 2003/2004

byla patrná převaha počtu učitelek nad počtem učitelů ve všech typech škol od mateřských po

vyšší odborné školy s výjimkou středních odborných učilišť. Závěrem můžeme konstatovat, že výuku na základních školách zajišťují především ženy – učitelky. Jejich podíl z celkového počtu učitelů kolísá mezi 82 % (1990/91) až 84 % (2003/04).

Tabulka č. 16: Učitelé základních škol v letech 1992 – 2001 dle jednotlivých stupňů Školní rok

1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 k 30. 9. 2004

Učitelé na 1. stupni Celkem Z toho ženy 25076 23364 25138 23488 25686 24057 25894 24335 32057 30117 31446 29505 31590 29711 32455 30512 32297 30421 31604 29780 27 956 26 453

Zdroj: ČSÚ, 2002, ÚIV – Statistická ročenka školství 2004

Učitelé na 2. stupni Celkem Z toho ženy 40110 30090 38629 29119 37845 28647 37125 28316 37521 28459 33813 25654 33780 25595 35223 26690 35858 27107 35990 27166 35 311 26 374

Počet učitelů se v letech 1992/93 až 1995/96 snížil z 65 tisíc na 63 tisíc osob. Byl zaznamenán

především pokles počtu učitelů 2. stupně, který byl způsoben největší měrou odchodem žáků 2. stupně do víceletých gymnázií a poklesem celkového počtu žáků. Mezi školním rokem

1995/96 a 1996/97 celkový počet učitelů ale prudce vzrostl (v důsledku zavedení povinného 9. ročníku), a to až na 69,5 tisíc učitelů (dáno jen nárůstem učitelů na 1. stupni). V posledních

pěti školních letech sledovaný počet kolísá. Od roku 1997 byla totiž stanovena vyšší míra vyučovací povinnosti pro učitele. Výuku na 1. stupni ZŠ zajišťuje v průměru 32 tisíc učitelů a výuku na 2. stupni ZŠ pak v průměru 35 tisíc učitelů.79

Z uvedené tabulky je patrné snižování počtu učitelů zejména na 1. stupni základních škol.

Údaje k 30. 9. 2004 dokazují, že se snižují jak počty učitelů celkem, tak i počet žen v učitelském sboru. Z tabulky můžeme vysledovat, že na 2. stupni ZŠ učí v průměru o 18,5 %

více mužů než na 1. stupni ZŠ. Na 1. stupni ZŠ je podíl učitelek k celému pedagogickému sboru v průměru 93,9 %, na 2. stupni ZŠ tento podíl klesá na 75,5 %.

78 79

www.czso.cz www.czso.cz

63

S feminizaci na základních školách se setkává i dotazovaný ředitel: „I s vedením je na naší

škole 5 můžu z celkového počtu 33 učitelů, ale od 1. září 2006 očekáváme nástup dvou mužů,

kteří obohatí náš pedagogický sbor. Na jiných školách je tato situace podstatně horší. Muže v pedagogickém sboru tvoří pouze ředitel, učitel tělesné výchovy a školník.“

Počet učitelů v zemích Evropské unie představuje 2,6 % veškerého činného obyvatelstva. V České republice to je 2,1 %, stejně jako v Německu, to je méně než ve všech ostatních zemích EU. Na nižších stupních škol pracuje v evropských zemích více žen než mužů, na vyšších stupních je tento poměr vyrovnanější. Podle publikace Klíčové údaje o vzdělání v Evropě - 2002 jsou ale ve většině zemí učitelky v převaze.

Graf č. 10: Poměr učitelek k celkovému počtu učitelů na veřejných i soukromých institucích v primárním vzdělávání v roce 2002 (v %) % 120 100 80 60 40

Dánsko

Lucembursko

Španělsko

Finsko

Francie

Belgie

Nizozemsko

Švédsko

Portugalsko

VB

Německo

Polsko

ČR

Maďarsko

Irsko

SR

Itálie

0

Rakousko

20

Zdroj: ÚIV, České školství v mezinárodním srovnání, 2005

O feminizaci ve školství se hovoří jako o problému. Ale v žádném dokumentu nebo publikaci se již dál tento problém nerozebírá. Nenalezla jsem odkud problém pramení, jaké jsou jeho

negativní důsledky nebo dopady pro vzdělávání žáků. Můj názor na problém feminizace ve školství je ten, že žákům chybí ve výchově, kterou škola zabezpečuje, mužský vzor. S učiteli

– muži se setkáváme na 1. stupni ZŠ jen velmi zřídka (6 %). Důvodem, proč tomu tak je, může být, že muži vyučují spíše specializované než všeobecné předměty. Podle mě je

problém zakořeněn v celé naší společnosti, kde jsou stále rozděleny tradiční ženské a mužské

role. Učitel má žáky vzdělávat a vychovávat. Pokud však výchovu převezme pouze žena, může se stát, že bude žákům poskytnut pouze jednostranný pohled na svět.

Další důvod problému feminizace ve školství vidím v tom, že žáci učitelky na základních

školách příliš nerespektují. Ženy ani v dnešní společnosti nemají tak vysokou autoritu u dětí, jako muži.

64

3.6 Agresivita žáků V posledních několika letech došlo k radikální proměně celé společnosti. Učitelé pociťují

důsledky změn těchto společenských struktur až příliš citelně. Chování žáků se již nedá srovnávat s chováním dřívější generace. Je fakt, že změněné vzorce chování žáků znamenají

pro učitele (hlavně staršího věku) velkou psychickou zátěž a často sami učitelé neví, co s tím

mají dělat. Lepší situace je u čerstvých učitelů, kteří se již na vysokých školách připravují na

změněné vzorce chování žáků. Je rovněž skutečností, že škola musí stále více přebírat výchovné úkoly rodičů, které jsou podmíněny tím, že oba rodiče jsou pracující, nebo že je rodina neúplná.

Agresivita je tendence projevovat nepřátelství, ať už slovně nebo útočným činem.80 Problém agresivity žáků pramení z velké volnosti, kterou žákům poskytují nejen rodiče, ale i

jejich okolí. Děti si své vzory vytvářejí na základě svého okolí a pokud je jejich prostředím

pouze televize, počítačové hry nebo skupinka starších kamarádů, dostávají se děti do těžké situace, protože ještě nedokážou rozeznat, co je pro ně dobré a co ne. Problém může pramenit

i z nedostatku času ze stran rodičů, kdy se děti v podstatě samovolně vychovávají. A zde je

důležitá role školy a učitelů, kteří musí tuto důležitou roli vychovávání převzít. Děti by se na základních školách měly dozvědět, že rasismus, drogy (zde míním i alkohol), šikanování nebo dokonce zbraň, nejsou tím správným způsobem jak se ubírat životem.

Většina evropských zemí zaznamenává zvyšující se agresivitu žáků. Tato podkapitola uvádí příklady ve vybraných zemích, které jsou zpracovány dle článku z Učitelských novin č. 31/2005 Agresivita žáků v Evropě roste. Česká republika Čeští žáci jsou živější, otevřenější, více si dovolí a možná jsou i drzejší než děti před několika

lety. Učitele jako autoritu ale většinou respektují. Případy, kdy žák napadl kantora, se sice vyskytují, ale jsou jen ojedinělé. Situace v českých školách je tak mnohem klidnější než ve vzdělávacích ústavech na západ od českých hranic.

80

Průcha, J. Pedagogický slovník, 2003.

65

Graf č. 11: Četnost případů agresivního jednání vůči učiteli či škole za poslední 3 roky (v %)

%

50

40 30 20 10 0

verbální útok žáka

poškozování školního majetku

verbální útok rodiče

Zdroj: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, 2004

Děti v ČR nejsou drzejší nebo agresivnější samy od sebe, jen kopírují to, co vidí u dospělých.

Děti v dnešní době jsou svobodnější a odvážnější ve svých projevech. Žáci před některými učiteli nemají žádný ostych a takový učitel přichází o autoritu, která je pro výchovu žáků velmi důležitá. Žáci ve svém učiteli nevidí vzor, ale považují ho za směšnou postavu, se

kterou musí ve škole ztrácet čas. Na některých školách stoupá agresivita žáků až do té situace, kdy učiteli hrozí fyzické napadení ze strany žáka. V tomto případě záleží na učiteli, jak se

zachová. Podle předsedy Asociace základního školství a ředitele základní školy Karla Bárty se dá tato situace řešit, kdyby bylo ve třídách méně dětí a učitelé by měli při vyučování po ruce asistenty. Uvedené řešení je ovšem finančně náročné.

A jak se dívá dotazovaný ředitel na problém agresivity žáků ve své škole? „Drobné projevy

agresivity se tu vyskytují, to přiznávám, ale vyloženě fyzické napadení, to ne. Problém je hlavně u učitelek, které nemají tak silnou autoritu jakou mají muži, ale pokud se dozvím o nějakém slovním napadení žáků vůči učiteli, ihned zakročím.“

Je správné, že společnost v dnešní době upustila od fyzických trestů žáků, které se prováděli

například za panování Josefa II., ale na druhou stranu, pokud žák učitele napadne a učitel se

v takovém případě nesmí bránit, nepřichází již jen o svou autoritu vůči žákům, ale i o lidskou důstojnost.

Slovenská republika „Schytal jsem pár kopanců od žáka základní školy, když jsem mu chtěl během vyučovací

hodiny zabránit, aby netloukl svého spolužáka,“ řekl učitel Jaroslav Marek ze západního Slovenska. Někteří žáci spoléhají na to, že do patnácti let nejsou trestně zodpovědní za své 66

chování a záměrně učitele provokují. Poznámka, pohovor s rodiči nebo snížená známka

z chování již v dnešní době příliš nezabírají. Učitel si nedovolí neposlušného žáka ani poslat

za dveře, protože kdyby se mu něco stalo, musel by se za své rozhodnutí zodpovídat. Podle Marka není jednoduché ani vyloučit žáka ze školy 81, protože v zemi je povinná desetiletá školní docházka.

Slovenští učitelé již navrhovali řešení na odstranění problému agresivity u žáků a většina by

přivítala, kdyby byl na jejich škole psycholog. Tento problém se však nedá řešit centrálně, ale případ od případu. Německo

Německo se stalo v roce 2002 hrůzným příkladem země, kde se objevila agresivita žáků

v tom nejhorším případě. Devatenáctiletý bývalý student postřílel v Erfurtu 16 lidí, z toho 12 učitelů. V reakci na tuto událost se objevila řada návrhů na nová zákonná opatření, jež by podobné události v budoucnu zabránila, nebo alespoň snížila nebezpečí na minimum. V první

řadě byly zpřísněny podmínky nákupu a držení střelných zbraní a byla přijata omezení při

prodeji a šíření počítačových her s násilným obsahem. Podle názoru některých odborníků jsou

i tato opatření nedostatečná a měla by se dále zpřísnit. Poukazuje se na nutnost většího zapojení rodiny a dalších institucí kromě škol do výchovy. Rakousko Agresivita žáků vůči učitelům nepatří mezi problémy, které se objevují v rakouských školách.

Obecný problém agresivity žáků se ale mezi odborníky nepodceňuje. Sledují se především

důsledky násilí ve sdělovacích prostředcích na chování dětí a apeluje se na udržení komunikace mezi školou a rodiči. Zde se klade důraz především na rodiče, aby kontrolovali, jaké televizní programy sledují jejich děti. Shrnutí Návrhem na odstranění problému agresivity žáků je funkce školního psychologa, který by měl své působiště přímo ve škole. V našich školách zatím taková funkce příliš uplatňovaná není.

Jedním z důvodů může být nedostatek financí ve školství. Ředitelé škol řeší tento problém tím, že v nejhorších případech zavolají policii. V některých případech stačí, aby se policisté

Tato situace se dá v ČR řešit tak, že se žák pošle za zkušeným psychologem, a ten když uzná, že je žák problémový a není schopen absolvovat povinnou základní docházku, může být žák přeložen do tzv. zvláštní školy. 81

67

jen prošli školní chodbou, a mnozí žáci se zklidní a ti starší si uvědomí důsledky svého chování. Pokud školy nespolupracují s policií pomáhají si s psychologickými ústavy, kam své žáky nechávají odvážet a po zjištění psychodiagnostických problémů své žáky vyloučí

z normální základní školy a žáci pak přestupují do zvláštních škol nebo diagnostických ústavů.

Jedním z možných řešení odstranění problému agresivity u žáků je existence středisek preventivní výchovné péče, které poskytují všestrannou preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji a dětem propuštěným z ústavní výchovy při jejich integraci do společnosti.

Střediska poskytují zejména konzultace, odborné informace a pomoc osobám odpovědným za výchovu a vzdělávání dítěte. Mimo to střediska spolupracují s pedagogicko-psychologickými poradnami.

68

ZÁVĚR Postavení učitelů by mělo být úměrné potřebám v oblasti výchovy a vzdělávání, přičemž by

se mělo přihlížet k cílům a úkolům, jichž je třeba na tomto poli dosáhnout. Plné uskutečnění

těchto cílů a úkolů vyžaduje, aby učitelé požívali náležitého postavení a aby učitelské povolání bylo obklopeno veřejnou vážností, již si zasluhuje.

Cílem této diplomové práce byla analýza stávajících problémů souvisejících s výkonem

učitelského povolání v ČR a následná komparace problémů s vybranými zeměmi EU. Svou práci jsem směřovala od úvodního popisu vývoje postavení učitelů ve společnosti, přes popis

a analýzu specifik souvisejících s vykonáváním učitelského povolání a nakonec přes analýzu aktuálních problémů učitelů.

První kapitola popisovala vývoj postavení učitelů především z hlediska samotného odměňování učitelů. V tomto stručném vývoji bylo patrné, že učitelské povolání bylo odjakživa pokládáno za „poslání“. A i přes mocnou ideologizaci národa od 2. poloviny 20. století, patří učitelství k povoláním, které si udržuje stále vysokou společenskou prestiž.

Stěžejní části této diplomové práce je druhá a třetí kapitola. Cílem druhé kapitoly byl popis

specifik učitelského povolání. V této části jsem se zaměřila na pracovní podmínky učitelů

v České republice, na vzdělávání a odměňování učitelů. Do této části jsem zahrnula

i problematiku veřejných výdajů do školství, protože ty jsou jedním ze základních faktorů rozvoje školství a působí na strukturu vzdělávacího systému celé naší společnosti.

Cílem třetí kapitoly byla analýzu aktuálních problémů učitelů a její následná komparace

s vybranými státy Evropy. Tuto komparaci jsem prováděla na základě údajů ze statistik EU a OECD.

Návrhy na řešení současných problémů, které byly rozebrány v této práci, jsou následující: Stárnutí pedagogického sboru •

Počet učitelů na základních školách v České republice starších 50 let je 31 %. Problém

souvisí s nedostatkem kvalifikovaných učitelů i nedostatečným nástupem mladých

učitelů. Podle mého názoru by učitelé důchodového věku měli být zaměstnáni pouze

na dobu určitou nebo na částečný pracovní úvazek (nástup za dlouhodobou nemocenskou, mateřskou). Nedostatečná obměna pedagogického sboru se dá vyřešit 69

zvýšením mzdy nebo větší jistotou kariérního postupu pro nastupující mladé učitele.

Pokud se tak neučiní, nebudou absolventi pedagogického studia ochotni nastoupit do škol a začnou raději pracovat v jiném a lépe placeném oboru. Nedostatek kvalifikovaných pedagogů •

I když nekvalifikovaní učitelé stále tvoří přibližně 15 % učitelů základních škol v celé

České republice, tak se tento podíl každoročně snižuje. Zákonem č. 563/2004 Sb.,

o pedagogických pracovnících, který nabyl účinnosti 1. 1. 2005, by se měl tento problém vyřešit. Tento zákon ukládá učitelům základních škol povinnost absolvovat vysokoškolské studium do pěti let od účinnosti zákona. Pokles počtu žáků •

Během let 1993 až 2003 klesl počet žáků na základních školách o 9,9 %. Demografický pokles dětí je celospolečenský problém, který souvisí se situací na trhu práce, sociální politikou vlády i životní úrovní jednotlivých obyvatel České republiky. Tento problém se dá řešit jedině zvýšením porodnosti českého národa. Vláda by měla

svou sociální politikou podporovat mladé rodiny. Měla by jim umožnit zabezpečení se jak po pracovní, tak i bytové stránce. Nemyslím si však, že zvýšení porodného na 60 tisíc Kč je tou správnou cestou. Feminizace ve školství •

Školství patří v České republice k nejvíce feminizovanému odvětví. Podíl žen

v pedagogickém sboru na základních školách je v průměru 84 %. Feminizace je problém, se kterým se potýká řada evropských států. Když uvážíme, že učitelé jsou

vysokoškolsky vzdělaní lidé, s vysokými nároky na kvalifikace, bez možnosti velkého kariérního růstu, je jediné řešení této situace, jak udržet muže jako živitele rodiny

(podle stále ještě zakořeněných představ společnosti) ve školství, zvýšení jeho mzdy a možnost dalšího kariérního růstu. Agresivita žáků •

Agresivita žáků patří mezi sociálně patologický jev, který se projevuje v celé

společnosti, nejen ve školství. Tento problém se dá odstranit jedině výchovou, kterou mají dát rodiče dítěti. Pokud rodina selhává, je na škole, aby vychovávala mladé a

kultivované osoby. Podle mého názoru nepomůže k odstranění agresivity žáků hrozba vyššími tresty. Škola by měla jednat, ať již ve spolupráci s bezpečnostními složkami 70

státu nebo s psychologickými odborníky. Učitelé by v rámci DVPP měli absolvovat kurzy psychologie, aby odolali nátlaku ze strany nejen žáků, ale i jejich rodičů, kteří jsou v poslední době stále více agresivnější. Učitelé by se měli naučit zvládat situace s agresivními žáky a také jim předcházet.

Na základě provedení analýzy stavu učitelského povolání v ČR,

komparace vybraných

problémů se zeměmi EU a uvedení návrhů na řešení těchto problémů byl cíl této práce splněn.

Ačkoli jsem mezi aktuální problémy neuvedla otázku platů, ale pouze jejich komparaci se

státy EU, souhlasím s tím, že odměňování učitelů je téma, o kterém se bude vždy mluvit. Nesouhlasím však, že odměňování učitelů základních škol je nedostatečné. Vzhledem

k celorepublikové průměrné mzdě jsou učitelské platy vyšší. Odměňování učitelů je záležitostí ředitelů škol, kteří mají v pravomoci přidělování nenárokové složky platu. Záleží

pouze na nich, jestli svým zaměstnancům vyplatí to, co si za svou práci zaslouží. Z poznatků, které jsem získala při zpracování této diplomové práce, vyplývá, že je systém odměňování

učitelů špatně nastaven. Většina učitelů neví, z čeho přesně se skládá jejich plat. Pokud upustíme od základní tarifní složky, tak nároková i nenároková složka platu je pouhým

procentním vyjádřením základní tarifní složky. Ačkoli se zákonem o pedagogických pracovnících „zvýšily“ platy učitelů, někteří z učitelů pocítili opak. Pokud se ředitelé škol

snaží ušetřit na mzdách svých zaměstnanců, tak jim jednoduše odeberou nenárokovou složku platu.

Vzhledem k nedostatku a nedostupnosti statistických dat, vyjadřujících se k problematice

učitelů, byla provedena jen částečná komparace vybraných problémů. Na druhou stranu jsem se setkala s ochotným přístupem k poskytnutí informací jak ze strany ředitele ZŠ, který mi poskytl rozhovor, tak ze strany pracovníků ÚIV a Masarykovy univerzity.

Přínos zpracování této diplomové práce shledávám v otevření a ucelení učitelské problematiky. Při zpracování této práce jsem se nesetkala s žádnou publikací, která by se podobnou problematikou zabývala.

71

SEZNAM GRAFŮ Graf č. 1: Průměrný počet žáků na učitele a na třídu v ČR v letech 1989/90 – 2004/05........ 28 Graf č. 2: Výdaje na vzdělávání jako procento HDP za rok 2002.......................................... 44

Graf č. 3: Celkové veřejné výdaje na vzdělávání jako podíl celkových veřejných výdajů za rok 2002 ve vybraných zemích OECD (v %).............................................................................. 46 Graf č. 4: Nástupní ročníky pro jednotlivé úrovně vzdělávání v ČR letech 1991 - 2005 (tis. osob) .................................................................................................................................... 54 Graf č. 5: Počet žáků na základních školách ve školním roce 1990/91 – 2002/2003.............. 55 Graf č. 6: Počet žáků na učitele na základních školách v EU ................................................ 58

Graf č. 7: Průměrná velikost třídy ve vzdělávacích institucí podle úrovně vzdělávání za rok 2003..................................................................................................................................... 59 Graf č. 8: Platy učitelů na 2. stupni ZŠ po 15 letech praxe vztažené k HDP na obyvatele za rok 2003............................................................................................................................... 61 Graf č. 9: Učitelé základních škol v letech 1990 – 2004........................................................ 62

Graf č. 10: Poměr učitelek k celkovému počtu učitelů na veřejných i soukromých institucích v primárním vzdělávání v roce 2002 (v %) ........................................................................... 64 Graf č. 11: Četnost případů agresivního jednání vůči učiteli či škole za poslední 3 roky (v %) ............................................................................................................................................ 66

SEZNAM TABULEK Tabulka č. 1: Vývoj počtu škol, tříd, žáků a učitelů základních škol v letech 1990 - 2004..... 20 Tabulka č. 2: Statut učitele v zemích EU .............................................................................. 25 Tabulka č. 3: Týdenní rozsah přímé pedagogické činnosti pro základní školu v ČR.............. 30

Tabulka č. 4: Požadavky na počet let vysokoškolského studia v zemích EU pro výuku na základních školách v roce 2003............................................................................................ 35 Tabulka č. 5: Růst platů učitelů v ČR ................................................................................... 38 Tabulka č. 6: Průměrný plat učitelů ZŠ ve vybraných krajích ČR za rok 2004...................... 38

Tabulka č. 7: Složení průměrného platu pedagogických pracovníků ZŠ za rok 2004............ 41 Tabulka č. 8: Výdaje do školství v ČR jako procento HDP................................................... 43

Tabulka č. 9: Výdaje do školství ze státního rozpočtu v ČR (v %)........................................ 45

Tabulka č. 10: Věková struktura pedagogických pracovníků ZŠ v Moravskoslezském kraji . 47 72

Tabulka č. 11: Věková struktura pedagogických pracovníků ZŠ v Jihomoravském kraji za školní rok 2003/2004............................................................................................................ 48 Tabulka č. 12: Procento učitelů starších 50 let ve vybraných zemích EU .............................. 49

Tabulka č. 13: Počty nekvalifikovaných pedagogů na ZŠ ve vybraných krajích ČR k 30. 9. 2004..................................................................................................................................... 50 Tabulka č. 14: Učitelé bez plné kvalifikace ve vybraných zemích EU v % pro rok 2001....... 51

Tabulka č. 15: Uplatnění absolventů Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v praxi (v %) ........................................................................................................................................ 52 Tabulka č. 16: Učitelé základních škol v letech 1992 – 2001 dle jednotlivých stupňů ........... 63

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Historická ročenka školství pro základní školy (příp. základní devítileté školy) v letech 1953 - 1989............................................................................................................. 79

Příloha č. 2: Stupnice platových tarifů podle platových tříd a platových stupňů pro zaměstnance uvedené v § 5 odst. 2 (v Kč měsíčně)............................................................... 80 Příloha č. 3: Kariérní systém pedagogických pracovníků ...................................................... 81

73

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ Monografie:

1. JAKUBKA, J. a kol. Zákoník práce a související právní předpisy s komentářem 2005. 5. dopl. vyd. Olomouc: Anag, 2005. 848s. ISBN 80-7263-261-2

2. MALACH, A. Transformace řízení školství ČR, 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1995. 147 s. ISBN 80-210-1247-1

3. MALACH, A. Vstup do Evropské unie a řízení školství II. Brno, 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1998. 281s. ISBN 80-210-1931-X

4. PRŮCHA, J. a kol. Pedagogický slovník. 4. dopl. vyd. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8

5. PRŮCHA, J. Vzdělávání a školství ve světě: základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů. 1. vyd. Praha: Potrál, 1999. 320 s. ISBN 80-7178-290-4

6. SVĚTLÍK J. Marketing školy. 1. vyd. Zlín: EKKA, 1996. 382s. ISBN:80-902200-8-8 Ostatní zdroje:

1. České školství v mezinárodním srovnání: Vybrané ukazatele publikace OECD Education at a Glance 2005, 1. vyd. Praha: ÚIV – divize Nakladatelství TAURIS, 2005. ISBN

80-211-0499-6

2. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky, MŠMT Praha, 2005

3. Evropská unie a vzdělávání – speciální příloha Učitelských novin 22-23/2003. 32s. ISSN 0139-5718

4. Historická ročenka školství v České republice, ÚIV Praha, 1998, ISBN 80-211-0291

5. KOVÁŘOVÁ, S. Dějepis 1: České dějiny v datech. Olomouc: Alda, 1994. 350 s. ISBN 80-85600-28-5

6. MALACH, A. Evropská integrace a české vzdělávání III. Sborník z mezinárodní

konference ve dnech 14. – 15. října 1999 ve Vranově nad Dyjí. 1. vyd. Brno: Masarykova

univerzita v Brně, 1999. ISBN 80-210-2187-X

7. SIROVÁTKA T., NEKUDA J., KARMAZÍNOVÁ Š.: Závěrečná zpráva grantu FRVŠ Čj. C 794/2003: „Uplatnění absolventů Masarykovy univerzity 2001-2002 v praxi“, Masarykova univerzita v Brně, Brno, 2003

74

8. SIROVÁTKA T., NEKUDA J., KARMAZÍNOVÁ Š.: Závěrečná zpráva grantu FRVŠ

Čj. 2605/2005/C/c: „Uplatnění absolventů Masarykovy univerzity 2003-2004 v praxi“, Masarykova univerzita v Brně, Brno, 2005

9. Statistické ročenky školství v České republice, ÚIV, Praha, 2004

10. Teachers Matter – Attracting, developing and retaining effective teachers, OECD, 2005, ISBN 92-64-01802-6-No. 53745

11. Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy v České republice za rok 2004 – Vstupujeme do evropského vzdělávacího prostoru I. díl – Od koncepcí k inovacím vzdělávání, ÚIV Praha, 2005, ISBN 80-211-0502-X

12. Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy v Jihomoravském kraji za školní rok 2003/2004, Jihomoravský kraj

13. Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy v Moravskoslezském kraji za školní rok 2003/2004, Moravskoslezský kraj

14. Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy v České republice za rok 2004 – Vstupujeme do evropského vzdělávacího prostoru II. díl – Vzdělávání a vzdělávací soustava v roce 2004, ÚIV Praha, 2005, ISBN 80-211-0503-8

15. Ženy a muži v datech,ČSÚ, MPSV Praha, 2005, ISBN 80-250-1092-9 Legislativa:

1. Metodický pokyn k odměňování pedagogických pracovníků a ostatních zaměstnanců škol a školských zařízení a jejich zařazování podle 16-ti třídního katalogu prací Č.j.: 30 207/2003-25

2. Nařízení vlády č. 330/2003 Sb., o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách a správě

3. Nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné,

přímé speciálně pedagogické a přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků

4. Pracovní řád pro zaměstnance škol a školských zařízení Č.j. 14269/2001-26 MŠMT ČR 5. Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků

6. Zákon č. 143/1992 Sb., o platu a odměně za pracovní pohotovost v rozpočtových a v některých dalších organizacích a orgánech

7. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících

75

Články:

1. DOUBRAVA, L. Zřizovatelé škol s demografií pracují. Učitelské noviny, 2005, roč. 108, č. 31, s. 10-11

2. MORKES, F. Učitelské platy – evergreen několika staletí. Učitelské noviny, 2005, roč. 108, č. 22, s. 14-17

3. MŠMT Platy 2004. Učitelské noviny, 2005, roč. 108, č. 11, s. 14-16

4. MŠMT Z dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (3. část). Učitelské noviny,2005, roč. 108, č. 14, s. 17-19

Internetové zdroje:

1. BLAŽKOVÁ, J. Nejvíc si vydělají bankéři a právníci. Mladá fronta DNES [on-line]. 2006 [cit. 4. dubna 2006]. Dostupný na WWW:



2. Český statistický úřad [on-line]. Dostupné na WWW:

3. ČTK Agresivita žáků v Evropě roste. Učitelské noviny [on-line] 2003 [cit. 20. prosince 2005] Dostupný na WWW:

ISSN 0139-5718

4. ČTK Učitelské sbory stárnou nejen v Česku, ale i jinde v Evropě. Česká škola [on-line]. 14.7.2003 [cit. 30. ledna 2006]. Dostupný na WWW:

ISSN 12136018

5. Doporučení pro postavení učitelů Organizace spojených národů pro vědu, školství a kulturu (UNESCO). Českomoravský odborový svaz školství [on-line]. 2003 [cit. 19. listopadu 2005]. Dostupný na WWW:



6. HŘEBCOVÁ, H. Školské reformy za panování Marie Terezie a Josefa II. a jejich odraz v deníkových záznamech J.J.Ryby. E-pedagogium [on-line]. 2003 [cit. 30. ledna 2006]. Dostupný na WWW:

7. Jak žili. Oficiální stránky statutárního města Mladá Boleslav [on-line]. [cit. 20. prosince 2005]. Dostupný na WWW:

8. Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v České republice. Úřad vlády České republiky [on-line]. 1999 [cit. 20. prosince 2005]. Dostupný na WWW: 76

9. MEZERA, A. Kariérní řád učitelů – rovnice o mnoha neznámých. Česká škola [on-line]. 20.9.2001 [cit. 30. ledna 2006]. Dostupný na WWW:

ISSN 1213-6018

10. MIKEŠOVÁ, J. Změny v pregraduální přípravě učitelů primárního vzdělávání

v návaznosti na evropskou dimenzi. Katedra pedagogiky a psychologie PedF JČU [online]. 2005 [cit. 15.března 2006]. Dostupný na WWW:



11. Ministerstvo financí České republiky [on-line]. Dostupný na WWW:

12. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [on-line]. Dostupný na WWW:

13. SME/redakce Děti jsou prý agresivní a budou ještě víc. Česká škola [on-line]. 7.11.2001 [cit. 30. ledna 2006]. Dostupný na WWW:



14. SUCHORADSKÝ, O. Utíkají absolventi ze školství jen kvůli platu?. Česká škola [online]. 16.8.2001 [cit. 30. ledna 2006]. Dostupný na WWW:

ISSN 1213-6018

15. TICHÁ, Z. O právních poměrech učitelů v minulosti. Učitelské listy [on-line]. 17.1.2005 [cit. 20. prosince 2005]. Dostupný na WWW:
listy.ceskaskola.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=101967&CAI=2155> ISSN 1210-6313

16. Ústav pro informace ve vzdělávání [on-line]. Dostupný na WWW:

17. WALTEROVÁ, E. a kol. Pedagogičtí pracovníci jako hlavní činitelé funkčnosti a

proměny vzdělávací soustavy (Podkladová studie k Bílé knize). Učitelské listy [on-line].

17.7.2002 [cit. 20. prosince 2005]. Dostupný na WWW:
listy.ceskaskola.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=100742&CAI=2155> ISSN 1210-6313

18. Základní školství v České republice po roce 1992. ČSÚ [on-line]. 30.4.2003 [cit. 4. února 2006]. Dostupný na WWW:

77

SEZNAM ZKRATEK ČR

ČSR

Česká republika

Československá republika

ČSÚ

Český statistický úřad

ČTK

Česká tisková kancelář

ČŠI

Česká školní inspekce

DVPP

další vzdělávání pedagogických pracovníků

HDP

hrubý domácí produkt

EU

Evropská unie

ISCED 97

Standardní mezinárodní klasifikace vzdělání

JMK

Jihomoravský kraj

(International Standard Classification of Education 97)

MPSV ČR

Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR

MŠMT ČR

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR

OECD

Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj

OKEČ

odvětvová klasifikace ekonomických činností

OPF SU

Obchodně-podnikatelská fakulta Slezská univerzita

SŠ

střední škola

MSK MU

ONIV SR

ÚIV

Moravskoslezský kraj

Masarykova univerzita

(Organisation for Economic Co-operation and Development)

ostatní neinvestiční výdaje státní rozpočet

Ústav pro informace ve vzdělávání

UNESCO

Organizace spojených národů pro vědu, školství a kulturu

VB

Velká Británie

ZŠ

základní škola

VŠ

(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)

vysoká škola

78

Příloha č. 1: Historická ročenka školství pro základní školy (příp. základní devítileté školy) v letech 1953 - 1989 Školní rok

Počet škol

Počet tříd

Počet žáků

1953/54 1954/55 1955/56 1956/57 1957/58 1958/59 1959/60 1960/61 1961/62 1962/63 1963/64 1964/65 1965/66 1966/67 1967/68 1968/69 1969/70 1970/71 1917/72 1972/73 1973/74 1974/75 1975/76 1976/77 1977/78 1978/79 1979/80 1980/81 1981/82 1982/83 1983/84 1984/85 1985/86 1986/87 1987/88 1988/89 1989/90

8100 8245 8304 8349 8380 8413 8431 8418 8270 7992 7771 7637 7411 7248 7124 7099 7058 6994 6931 6814 6611 6292 5908 5386 4972 4650 4395 4247 4171 4101 4059 4043 4003 3967 3943 3921 3904

38303 39595 40427 41903 42790 43833 46221 48171 79628 48963 48869 49005 49024 48965 48307 48376 48353 47615 47365 47040 46448 45575 45108 44488 44472 44464 43932 44172 44312 44532 45309 46153 46980 47218 46754 46115 45981

1,240,325 1,253,528 1,286,431 1,295,276 1,318,855 1,331,070 1,389,497 1,441,340 1,504,456 1,481,114 1,456,211 1,430,345 1,405,515 1,354,237 1,306,674 1,261,229 1,223,722 1,207,700 1,194,628 1,181,289 1,173,207 1,177,640 1,185,182 1,194,999 1,205,326 1,207,258 1,209,248 1,234,516 1,256,905 1,278,453 1,304,879 1,332,493 1,353,134 1,356,494 1,328,637 1,283,640 1,235,714

*) vlastní výpočty autorky Zdroj: Historická ročenka školství. ÚIV, 1998.

Počet učitelů Průměrný Průměrný počet počet Celkem Ženy Ženy * žáků na žáků ve (v %) * učitele třídě* 44100 24396 55 28,13 32,38 45839 25557 56 27,35 31,66 46953 26813 57 27,40 31,82 49234 28713 58 26,31 30,91 51452 30634 60 25,63 30,82 51891 31413 61 25,65 30,37 55227 35454 64 25,16 30,06 59288 39366 66 24,31 29,92 61886 41834 68 24,31 18,89 60443 41301 68 24,50 30,25 59816 41253 69 24,34 29,80 60763 42688 70 23,54 29,19 61842 43955 71 22,73 28,67 62780 44954 72 21,57 27,66 61944 44896 72 21,09 27,05 62575 45401 73 20,16 26,07 62572 45759 73 19,56 25,31 61565 45374 74 19,62 25,36 61092 45569 75 19,55 25,22 60620 45529 75 19,49 25,11 60339 45819 76 19,44 25,26 59572 45370 76 19,77 25,84 59261 45960 78 20,00 26,27 51829 45409 88 23,06 26,86 57940 45366 78 20,80 27,10 57790 45719 79 20,89 27,15 56690 45198 80 21,33 27,53 57044 45810 80 21,64 27,95 57058 46234 81 22,03 28,36 57276 46832 82 22,32 28,71 58647 48346 82 22,25 28,80 60173 49920 83 22,14 28,87 61681 51340 83 21,94 28,80 62299 51919 83 21,77 28,73 62238 51989 84 21,35 28,42 62007 51779 84 20,70 27,84 61791 51599 84 20,00 26,87

79

Příloha č. 2: Stupnice platových tarifů podle platových tříd a platových stupňů pro zaměstnance uvedené v § 5 odst. 2 (v Kč měsíčně) Počet let Platový započitatelné stupeň praxe

Platová třída 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

1

do 1 roku

5250

5700

6180

6700

7280

7890

8560

9290

10080

10940

11870

12870

13970

15160

16450

17840

2

do

2 let

5430

5890

6390

6930

7520

8160

8860

9610

10420

11320

12270

13310

14450

15680

17010

18450

3

do

4 let

5620

6090

6610

7170

7780

8440

9170

9940

10780

11700

12700

13770

14950

16220

17590

19080

4

do

6 let

5810

6300

6840

7420

8050

8730

9480

10280

11150

12110

13130

14250

15460

16780

18200

19740

5

do

9 let

6010

6520

7070

7670

8330

9040

9810

10640

11540

12530

13590

14740

16000

17360

18830

20430

6

do 12 let

6220

6750

7320

7940

8620

9350

10150

11010

11940

12960

14060

15250

16550

17960

19490

21140

7

do 15 let

6440

6990

7570

8220

8920

9680

10510

11400

12360

13420

14550

15790

17130

18590

20170

21880

8

do 19 let

6660

7230

7840

8510

9240

10020

10880

11800

12800

13890

15070

16340

17740

19240

10880

22650

9

do 23 let

6900

7490

8120

8810

9560

10370

11260

12210

13250

14380

15600

16920

18360

19920

21620

23450

10

do 27 let

7140

7750

8410

9120

9900

10740

11660

12650

13720

14890

16150

17520

19010

20630

22380

24280

11

do 32 let

7400

8030

8700

9440

10250

11120

12070

13100

14200

15420

16720

18140

19690

21360

23180

25140

12

nad 32 let

7660

8310

9020

9780

10620

11520

12500

13560

14710

15970

17320

18790

20390

22130

24000

26040

Pozn.: Učitelé jsou zařazení většinou do 12. platové třídy (vysokoškolské vzdělání v magisterském programu) Zdroj: Příloha č. 2 k nařízení vlády č. 330/2003 Sb., o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách a správě

80

Příloha č. 3: Kariérní systém pedagogických pracovníků

UČITEL ZÁKLADNÍ ŠKOLY, ZÁKLADNÍ UMĚLECKÉ ŠKOLY, STŘEDNÍ ŠKOLY, KONZERVATOŘE, VYŠŠÍ ODBORNÉ ŠKOLY, JAZYKOVÉ ŠKOLY S PRÁVEM STÁTNÍ JAZYKOVÉ ZKOUŠKY A ZAŘÍZENÍ PRO DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ (S VÝJIMKOU UČITELE PRAKTICKÉHO VYUČOVÁNÍ A ODBORNÉHO VÝCVIKU) Kariérní základní činnost specializovaná odborná kvalifikace další stupeň činnost nebo kvalifikační specializace předpoklady v základním oboru Výchovně vzdělávací ne § 7 a 8, § 9 odst. ne 1. činnost zaměřena na 1,2,6, § 10, § 11 odst. získávání vědomostí a 1,4, § 12, § 13 a 14 z. dovedností a rozvíjení talentu žáků ve všeobecně vzdělávacích a odborných předmětech podle učebních dokumentů a dalších metodických doporučeních z oblasti pedagogiky a psychologie (11. platová třída) Komplexní výchovně ne § 7 a 8, § 9 odst. 1 rok praxe 2. vzdělávací činnost a 1,2,6, § 10, § 11 odst. tvorba vlastních učebních 1,4, § 12, § 13 a 14 z. dokumentů v rámci schválených učebních dokumentů ve všeobecně vzdělávacích a odborných předmětech a individuální přístup k žákům spojený s aplikací nových netradičních a speciálně pedagogických metod výuky. (12. platová třída) § 9 v. Komplexní výchovně ano § 7 a 8, § 9 odst. 3. vzdělávací činnost a 1,2,6, § 10, § 11 odst. 3 roky praxe tvorba vlastních učebních 1,4, § 12, § 13 a 14 z. dokumentů v rámci schválených učebních dokumentů ve všeobecně vzdělávacích a odborných předmětech a individuální přístup k žákům spojený s aplikací nových netradičních a speciálně pedagogických metod 81

4.

5.

výuky. Metodická a specializovaná poradenská činnost poskytovaná pedagogům a tvorba preventivních programů. (12. platová třída) Stanovování koncepce rozvoje studijního oboru nebo výchovně vzdělávacího programu a tvorba zásadních učebních dokumentů včetně jejich obsahového zaměření nebo specializovaná metodologická činnost v oblasti pedagogiky a psychologie, jejímuž výkonu je nezbytné získání specializace v základním oboru. (13. platová třída) Tvorba koncepcí celostátních nebo mezinárodních programů vzdělávání. (14. platová třída)

ano

§ 7 a 8, § 9 odst. § 7 nebo § 8 1,2,6, § 10, § 11 odst. nebo § 9 v. 1,4, § 12, § 13 a 14 z. a 4 roky praxe

ano

§ 7 a 8, § 9 odst. § 9 v. 1,2,6, § 10, § 11 odst. 5 roků praxe 1,4, § 12, § 13 a 14 z.

Vysvětlivky: v…………vyhláška č. 317/2005 Sb. z………….zákon č. 563/2004 Sb. praxe…….. výkon přímé pedagogické činnosti Zdroj: Příloha č. 2 k vyhlášce č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků

82