Ontwikkelen versus leren. Twee perspectieven voor het ondersteunen van mensen in hun ontwikkeling

Ontwikkelen versus leren Twee perspectieven voor het ondersteunen van mensen in hun ontwikkeling

COLOFON

4

Proloog Ontwikkelen versus leren Aart Goedhart, Cees Sprenger, Barbara van der Steen en Luc Verheijen (red.) Waarin verschillen leren en ontwikkelen van elkaar, en wat vraagt dit van begeleiders? Dit themanummer probeert deze vraag vanuit verschillende invalshoeken te beantwoorden. Allereerst geven redacteur Luc Verheijen en gastredacteuren Aart Goedhart, Cees Sprenger en Barbara van der Steen een korte introductie van het thema.

8

Proceskundige ondersteuning bij ontwikkeling Aart Goedhart & Barbara van der Steen Dit artikel beschrijft de zienswijze van de proceskundige begeleider bij de ondersteuning van groepen en mensen in hun ontwikkeling, aangevuld met concrete praktijkervaringen. Auteurs verkennen een aantal verschijnselen bij een structuurbenadering van leerprogramma’s, ontleden ziens- en werkwijzen van de proceskundige en sluiten af met reflecties.

22

Open leerruimte in een gestructureerde opleiding Informeel leren in het politieonderwijs Margreet Schriemer en Cees Sprenger Een open leerruimte biedt kansen aan studenten van een opleiding, die gemist worden als de nadruk te zeer op een geformaliseerde leeromgeving ligt. Studenten hoeven hierdoor niet vast te houden aan wat hoort, zodat men op een passende manier leervragen kan verkennen.

36

Leren: haarlemmerolie bij organisatieverandering? Jaap van ’t Hek en Leike van Oss In organisatieverandering kan helemaal niet zoveel geleerd worden als theorieën over leren en ontwikkelen ons willen doen geloven. Leeroptimisme zit onze waarneming voor de vaak beperkte resultaten van leerprogramma’s in de weg. Het artikel bespreekt welke belemmeringen individuen in hun leren in organisaties moeten overwinnen en hoe de organisatie als systeem het leren moeilijk en taai maakt.

Develop is het onafhankelijke kwartaaltijdschrift voor Nederland en Vlaanderen over human resource development. Het tijdschrift is onderdeel van het HRD-fonds, een fonds met vakuitgaven van Performa Human Resources Information dat mede totstandkomt in samenwerking met NVO2 (Nederlandse Vereniging van HRD-professionals in Ontwikkelen en Opleiden),VOV (Vlaams Lerend Netwerk) en de FCE/Stichting Opleidingskunde. HRD Fonds Postbus 246, 3990 GA Houten Tel. +31 30 638 38 38 - Fax +31 30 638 38 39, www.bsl.nl/klantenservice Redactie Tjip de Jong, Marcel van der Klink, Rob Poell, Lidewey van der Sluis, Luc Verheijen, Olga Koppenhagen (eindred.) Redactieadres Overburgkade 10, 2275 XT Voorburg E-mail: [email protected] Uitgever John Thämer Ontwerp en vormgeving Pino Design, Arnhem Druk Koninklijke De Swart BV, Den Haag Advertenties Melanie Welsch,Tel. +31 30 638 37 34 E-mail: [email protected] Materiaal: [email protected] Abonnementen Develop verschijnt eenmaal per kwartaal. De abonnementsprijs bedraagt C 199,00. Leden van de beroepsverenigingen NVP, NVO2, VOV en FCE kunnen op vertoon van hun lidmaatschapsnummer een gereduceerd tarief krijgen van C 159,20. Studenten kunnen op vertoon van een geldig inschrijfbewijs aan een universiteit of hogeschool gebruikmaken van een gereduceerd tarief van C 99,50 per jaar. Losse nummers C 55.Alle prijzen zijn inclusief verzendkosten, exclusief btw. Abonnementen kunnen elk moment ingaan, maar slechts worden beëindigd indien uiterlijk 2 maanden voor het einde van de abonnementsperiode schriftelijk is opgezegd. Zonder of bij niet-tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd met een periode van een jaar. Inlichtingen: + 31 10 265 19 99. © HRD Fonds

ISSN 1574 - 8138

Niets uit deze uitgave mag, noch geheel, noch gedeeltelijk, worden overgenomen en/of vermenigvuldigd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever en de oorspronkelijke auteur. Hoewel aan deze uitgave de uiterste zorg wordt besteed, stellen uitgever en redactie zich niet aansprakelijk voor eventuele fouten in of als gevolg van de gepubliceerde teksten.

2

DEVELOP NR 3-2009

47

Intermezzo De prins die dacht dat hij een gans was Uit: De Galan, K. Trainen: een praktijkgids. Haarlem.

48

Leren ‘versus’ ontwikkelen voorbij Perspectieven vanuit de niet-formele educatie in Vlaanderen Frank Cockx Welke zijn recente en interessante inzichten in verband met ‘leren en ontwikkeling’ omtrent de educatieve functie van de niet-formele educatie? Het antwoord op deze vraag tracht auteur samen te vatten in twee axioma’s omtrent leren en in drie handelingsperspectieven om processen van leren en ontwikkeling te ondersteunen.

56

Edu Feltmann: ‘Groeien, ontwikkelen, rijpen’ door Aart Goedhart en Barbara van der Steen Edu Feltmann is organisatiepsycholoog en denkadviseur. In zijn kijk op leren en ontwikkelen gaat het niet alleen om het leren van nieuwe kennis en vaardigheden. Het gaat er ook om stil te staan met aandacht en verwondering en alert te zijn op alles wat voor werkende én voor lerende mensen vanzelfsprekend lijkt, zodat hier en nu momenten van ‘poëtica’ kunnen ontstaan.

66

Werken met het ‘innerlijk team’ Philippe Bailleur Als mensen ergens over twijfelen, hoor je wel een zeggen: ‘iets in mij zegt dat...’ Het lijkt soms wel alsof we onze persoonlijkheid opdelen in verschillende delen of subpersoonlijkheden. Voor coaches blijkt dit heel vaak een krachtige bril te zijn om mee te werken bij het begeleiden van mensen. In dat kader wordt er vaak gepraat over het ‘innerlijk team’ en dit artikel zoomt daar dieper op in.

74

Intermezzo Zwartbessie Gedicht van Annie M.G. Schmidt

THEMA ONTWIKKELEN VERSUS LEREN

75

Oei, ik groei voor grote mensen Sven De Weerdt & Dries Elsen Auteurs reflecteren aan de hand van een gezamenlijke ervaring op de betekenis van wat ze ‘een tussenruimte’ noemen. Een plek zonder taak, zonder specifieke doelstelling, zonder af te leggen parcours. Eigenlijk enkel tijd en ruimte: voor ontmoeting, voor ontwikkeling. 20, 34 en 84 Interviews Verspreid door dit themanummer vindt u drie interviews met mensen die ieder hun eigen visie hebben op ontwikkelen versus leren: Ditte Dupker (directeur Leefstijl Training Centrum, onderdeel van Eureko Achmea), Felix Corthouts (doctor in de psychologie en professor emeritus aan de Universiteit Hasselt) en Hassanah El Haddaoui (leerling 6 VWO Cals College) en haar docent geschiedenis, Jan de Brauwer.

87

Meer lezen over... Ontwikkelen versus leren Deze rubriek voorziet de lezer van verdieping en verbreding na de diverse bijdragen en interviews in deze Develop. Er is dit keer gekozen voor een bundeling van de favoriete werken van alle auteurs van deze Develop.

91

Epiloog Ontwikkelen versus leren Robert-Jan Simons In deze epiloog doet Robert-Jan Simons een poging om door de variëteit aan bijdragen een lijn te trekken, verbanden te zien, en vragen te formuleren voor vervolgonderzoek op dit terrein. Hij doet dit aan de hand van de vragen die in de proloog al geformuleerd zijn.

DEVELOP NR 3-2009

3

Proloog

Ontwikkelen versus leren Twee perspectieven voor het ondersteunen van mensen in hun ontwikkeling AART GOEDHART, CEES SPRENGER, BARBARA VAN DER STEEN EN LUC VERHEIJEN

‘Leren moet nut hebben.’ Nee, geen uitspraak van één van onze moeders, maar wel een dominant adagium als je kijkt naar hoe het leren binnen een werken/of beroepscontext wordt vormgegeven. Medewerkers gaan een leertraject in, opgebouwd uit modules, met een bepaald doel voor ogen: ze willen meer kennis van iets, of ze willen iets beter kunnen. Vaak wordt er een leerprogramma gemaakt waarin de deelnemers zich vervolgens richten op een vooraf bepaald onderwerp of thema dat ‘geleerd’ kan worden. Dat betekent dat dit thema voor de verschillende deelnemers hetzelfde is en langs dezelfde lijn in het programma wordt doorlopen. In sommige organisatie worden programma’s als deze getypeerd als ‘het parcours’ of zelfs ‘de wasstraat’. Aan dit leren gaat meestal een grondige diagnose over de huidige situatie of vraagstelling vooraf. Een doel met bijhorende resultaatgebieden geeft de richting van het leren aan. Het ontwerp van leertraject heeft als doel de kloof tussen wat is en wat moet te dichten. Het uitgangspunt is dat leren in feite programmeerbaar is. Het vindt plaats in dezelfde denkwereld als het organiseren van een project of het aansturen van een organisatie. Het doel wordt

4

DEVELOP NR 3-2009

vooraf bepaald en de uitkomst is toetsbaar. Je kunt dus ook falen. Vaak is begeleiding voorzien van iemand die het te leren onderwerp al beheerst en een zekere expertise kan overbrengen. Diegene wordt gevraagd omwille van zijn deskundigheid en zal de mensen kunnen bijbrengen wat ze nodig hebben. Je kunt dit een instrumentele visie of benadering op leren noemen. Denk aan ‘Frans leren’ of ‘leren autorijden’. Volgens de redacteurs van dit themanummer is er een onderscheid te maken tussen deze manier van leren enerzijds en ontwikkelen anderzijds. Beide kennen een eigen dynamiek. Het instrumentele leren kent de dynamiek van doelen stellen, ordenen, afspraken maken, doorlopen en evalueren. Het leren is succesvol geweest of niet. Het denken richt zich op het vellen van dit oordeel: heb ik er iets aan? Is het concreet genoeg? Is het nuttig? Helpt het mij in mijn dagelijkse werk? De dynamiek van ontwikkelen verloopt anders. Mensen ontwikkelen zich doorlopend. Ontwikkelen is vooraf niet planbaar, wel achteraf vast te stellen. Vaak kun je pas achteraf constateren hoe je ontwikkeling is verlopen, en zelfs op welk onderwerp of thema dat was. Er is ook geen onafhankelijke toets, en het is maar zeer de vraag of er iemand te vinden is die kan claimen of zij/hij het onderwerp beheerst in jouw specifieke situatie. Er zijn geen twee mensen op de wereld die hetzelfde doen, laat staan

dat er een docent voor te vinden is. Iemand kan alleen zichzelf ontwikkelen, daarbij ondersteund met prikkels van buiten. Ontwikkelen gaat in deze zin meer om transformatief leren: een fundamentele verandering in de manier waarop we naar onszelf en naar de wereld kijken (zie o.m. Mezirow, 1981). In een eerder artikel in Develop stelden Ruijters en Simons (2006): ‘Er wordt niet alleen iets toegevoegd in kennis, inzicht of vaardigheid, maar het vormt mensen. Na een transformatieproces is de ander voor zichzelf en anderen waarneembaar veranderd.’ Waar het leren zich typeert door doelen stellen, ontwerpen, doorlopen en evalueren, gaat de aandacht bij ontwikkelen vooral uit naar persoonlijke dilemma’s en onderzoeksvragen, nieuwsgierigheden en persoonlijke preoccupaties. De energie richt zich op het onderzoeken en verkennen van te ontginnen gebieden. Vragen waar geen pasklaar antwoord op is. Het vraagt om het uitstellen van het oordeel en het openstaan voor nieuwe, onverwachte zaken. Dit kan discomfort met zich meebrengen en vraagt deelnemers vaak om zich persoonlijk te verhouden tot wat er aan de orde is. Een consequentie hiervan is dat een leerdynamiek, met een ontwerp van vooraf geprogrammeerde onderwerpen en zorgvuldig op basis van inhoudelijke expertise geselecteerde docenten, de individuele ontwikkelingsdynamiek in de weg kan gaan zitten. En een ontwikkelingsgericht proces kan wellicht niet tegemoetkomen aan concrete leervragen van deelnemers. Leren vraagt om een aanpak, ontwikkelen vraagt om aandacht. Mogelijk is het onderscheid tussen instrumentele en substantiële vragen hier relevant. Waar een instrumentele vraag zich richt op vragen als ‘Hoe kan ik leidinggeven, mensen motiveren, op mijn strepen staan...’, richt een substantiële vraag zich op de principes en waar-


den die iemand voorstaat, gericht op vragen als ‘Vanuit welke waarden wil ik leidinggeven, samenwerken of uiting geven?’. Verschillende typen leeren ontwikkelbehoeften vragen wellicht om verschillende leercontexten. Mensen instrueren of doceren in een context met leervragen en een ingehuurde expertise: in welke context doe je dat en wat vraagt het van een docent of trainer? Mensen ondersteunen bij transformatie, in persoonlijke groei: hoe organiseer je dat vanuit een ontwikkelingsgerichtheid?

Het instrumentele leren kent de dynamiek van doelen stellen, ordenen, afspraken maken, doorlopen en evalueren.

Over de laatste vraag maken we alvast een kleine verkenning, als ware het een proeve voor het gesprek verder in dit themanummer. Als je mensen wilt ondersteunen bij ontwikkelvragen, is het allereerst van belang hen uit te nodigen in een context die aansluit bij hun behoefte. In hun mooie artikel ‘Didactiek van de liefde’ beschrijven Van den Nieuwenhof en De Weerdt (2006) vier praktijken als alternatief voor de gangbare instrumentele leerbenadering: de praktijk van aanwezigheid, van verbondenheid, van nederigheid en de praktijk van discipline. Tezamen dienen ze – volgens de auteurs – centraal te staan, de levende ervaring in het hier en nu. Concreet betekent dit dat de deelnemers zich beraden op hun ontwikkelvraag en die uitspreken, alvorens er een ‘aanbod’ kan komen. De ‘vraag van jezelf, over jezelf ’ komt dan voort uit concrete, eigen casuïstiek. Modellen, theorieën en dergelijke kunnen dan dienen als mogelijke zienswijzen en verhelderingen, maar richten zich primair op de eigen vraag en onderliggende casus.

DEVELOP NR 3-2009

5

Eenieder vraagt op deze wijze aandacht voor zijn of haar thema. Dergelijke thema’s worden geïnventariseerd, waarna de groep als geheel, of een deelgroep, zich hierover buigt. Het kenbaar maken van dergelijke ontwikkelwensen maakt het ook mogelijk dat de begeleiding breder wordt gezocht dan één enkele begeleider. Andere ervaringsdeskundigen, bijvoorbeeld uit de groep, kunnen dan evenzeer een rol spelen in de ontwikkeling. Sterktes en krachten die in de groep aanwezig zijn, worden zo aangesproken en uitgewisseld.

• Ontwikkelen vraagt relaties van hoge kwaliteit. Je zou het kunnen benoemen als ‘relationele leerpraktijken’: een uitnodigende en veilige setting met voor de betrokkene significante anderen. Wat is de betekenis van een dergelijk idee? Wat zijn dan zulke praktijken en wat kenmerkt hen? • Ontwikkelen heeft te maken met het onvoorspelbare en geheimzinnige van het ‘zelf ’: de ongrijpbare binnenruimte van de persoon. Hoe betrek je dat in het gesprek met mede-deelnemers en de begeleider?

VRAGEN EN INVALSHOEKEN

DE BIJDRAGEN

In dit themanummer willen we een ‘goed of slecht’-discussie tussen beide perspectieven vermijden. Voor vele specifieke vragen, doelen, inhouden is de leergerichtheid niet alleen wenselijk, maar ook noodzakelijk. Daarnaast is de ontwikkelingsgerichtheid echter een ander perspectief dat we ernaast willen plaatsen en onder de aandacht brengen. En eigenlijk draait het ons als redacteurs niet eens zozeer om een zuivere semantiek, wel om congruentie. Dit themanummer verkent beide perspectieven vanuit het principe van congruentie.

Vanuit bovenstaande introductie op het thema, en de verschillende vragen en invalshoeken, stelden we als redactie dit nummer samen met de volgende bijdragen:

We willen graag dieper ingaan op wat dan zowel leren als ontwikkelen precies is, in welke contexten zich dat voordoet, wat dit vraagt aan begeleiding. Vragen en invalshoeken die voor ons leidend waren in het samenstellen van het themanummer, waren: • Kunnen we het thema ‘leren versus ontwikkelen’ onderzoeken vanuit verschillende perspectieven. Wat zie je als je kijkt vanuit het perspectief van een deelnemer, van een begeleider, van een opdrachtgever? • In welke contexten komt leren en/of ontwikkelen tot stand: de werkplek, een groep, een netwerk, buiten de werkcontext? Hoe zijn contexten van invloed op leren of ontwikkelen? Is het bijvoorbeeld mogelijk om binnen een gestructureerde en meer formele context toch informele ontwikkelruimte te creëren?

6

DEVELOP NR 3-2009

In het openingsartikel werken Aart Goedhart en Barbara van der Steen het onderscheid tussen een leeren een ontwikkelperspectief verder uit. Ze illustreren het ontwikkelperspectief vanuit een aantal concrete casussen. Beide auteurs reflecteren op die manier op hun ervaringen in wat ze ‘proceskundige begeleiding’ noemen. De werkwijze van de proceskundige wordt in deze bijdrage nader omschreven. Vervolgens vindt u de eerste van een serie van vier interviews die in het nummer aan bod komen. Ditte Dupker, Felix Corthouts, Edu Feltmann, Hassanah El Haddaoui en Jan de Brauwer geven elk vanuit hun eigen perspectief betekenis aan het thema leren versus ontwikkelen. Margreet Schriemer en Cees Sprenger schrijven vanuit hun praktijk in het politieonderwijs. Het artikel beschrijft een actieonderzoek dat beiden uitvoerden naar een experiment om open leerruimte te creëren in het kader van een initiële opleiding voor politiemedewerkers. De auteurs laten zien welke kansen er ontstaan als er ruimte komt voor de informele kant van het leren binnen een gestructureerde omgeving als een formele opleiding.

Voorbij een naïef optimisme, dat is het betoog van Jaap van ‘t Hek en Leike van Oss. Ze stellen dat organisatieverandering slechts zorgt voor een laag leerrendement, en dat het inzetten van leren als instrument in veranderprocessen niet tot hoge verwachtingen mag leiden. Dat is zowel te wijten aan leerbelemmeringen van medewerkers als aan de taaiheid van de organisatiecontexten en de interactie ertussen. Volgens hen maakt dit het leren niet onmogelijk, maar ze pleiten wel voor een realistische visie die ze ‘contextueel leren’ noemen. Twee intermezzo’s onderbreken de afwisseling van artikels en interviews. Een fabel en een gedicht waarvan wij vinden dat ze mooi mede betekenis geven aan het thema van deze Develop. Eerst is er De fabel van de prins. Iets verderop vindt u het gedicht Zwartbessie. Wat kunnen we leren over het voorliggende thema als we iemand laten reageren vanuit het perspectief van de niet-formele volwasseneneducatie? Dat leest u in het artikel van Frank Cockx. De titel maakt zijn standpunt al duidelijk: ‘Leren versus ontwikkelen voorbij’. Cockx formuleert twee axioma’s en drie handelingsperspectieven om processen van leren én ontwikkeling te ondersteunen. Philippe Bailleur stelt in zijn inleiding dat het vooral van belang is bewust te kiezen tussen instrumenteel en ontwikkelingsgericht leren, afhankelijk van het beoogde resultaat. Als de keuze wordt gemaakt voor een ontwikkelgerichte aanpak, is het werken met het ‘innerlijk team’ van de persoon een methode die congruent is met de uitgangspunten van ondersteunen van organisatiegroei. Deze werkwijze wordt op een concrete manier geïllustreerd. Het slotartikel is van Sven De Weerdt en Dries Elsen. Beide auteurs reflecteren aan de hand van een gezamenlijke ervaring op de betekenis van wat ze ‘een tussenruimte’ noemen. Een plek zonder taak, zonder specifieke doelstelling, zonder af te leggen parcours. Eigenlijk enkel tijd en ruimte: voor ontmoeting, voor ontwikkeling.


Voor de ‘Meer lezen over’ zijn we te rade gegaan bij alle auteurs die een bijdrage leveren aan dit themanummer. We hebben hen gevraagd naar hun top-3: de favoriete bronnen met betrekking tot het thema ‘leren versus ontwikkelen’. En tot slot kijkt Robert-Jan Simons in de epiloog terug op het volledige themanummer en de verschillende invalshoeken die aan bod komen. Hij brengt het geheel nog een stap verder en formuleert zijn conclusies. Aart Goedhart is adviseur en leerbegeleider bij Kessels & Smit, the Learning Company, [email protected]. Cees Sprenger is lector Lerende Politieorganisatie en partner bij Kessels & Smit, The Learning Company, [email protected]. Barbara van der Steen is adviseur en leerbegeleider bij Kessels & Smit, the Learning Company, bvandersteen@ kessels-smit.nl. Luc Verheijen (red.) is sociaal pedagoog, adviseur en partner bij Kessels & Smit, the Learning Company, en lid van de redactie van Develop, [email protected]. LITERATUUR

• Corthouts, F. & R. Vermeylen (2003). Leerzinwekkend. Fundamenten van duurzaam leren bij volwassenen. Leuven: Garant. • Mezirow, J. (1981). A critical theory of adult learning and education. In: Adult Education Quarterly (32) 1, 3-24. • Ruijters, M.C.P. & P.R.J. Simons (2006). Het leerlandschap van organisaties. In: Develop (2)2 , 54-63. • Nieuwenhof, R. van den & S. De Weerdt (2006). Didactiek van de liefde: een pleidooi voor diepgaand leren in coaching, training en opleidingen. In: J. Hovelynck, S. De Weerdt & A. Dewulf (red.). Relationeel organiseren. Samen leren en werken in en tussen organisaties (pp. 75-105). Leuven: Lannoo Campus.

DEVELOP NR 3-2009

7

IN DIT ARTIKEL BESCHRIJVEN WIJ DE ZIENSWIJZE VAN DE PROCESKUNDIGE BEGELEIDER BIJ DE ONDERSTEUNING VAN GROEPEN EN MENSEN IN HUN ONTWIKKELING, AANGEVULD MET CONCRETE PRAKTIJKERVARINGEN. HET ARTIKEL START MET EEN VERKENNING VAN EEN AANTAL VERSCHIJNSELEN BIJ EEN STRUCTUURBENADERING VAN LEERPROGRAMMA’S. WIJ ONTLEDEN VERVOLGENS ZIENS- EN WERKWIJZEN VAN DE PROCESKUNDIGE, ONDER MEER MET EEN ILLUSTRATIE VAN DRIE CASUSSEN. WE SLUITEN AF MET REFLECTIES EN NIEUWE VRAGEN. WANT NIET ZELDEN SPELEN ER ONOPLOSBARE TEGENSTELLINGEN WAARTOE EEN PROCESKUNDIGE ZICH TE VERHOUDEN HEEFT.

Proceskundige ondersteuning bij ontwikkeling AART GOEDHART & BARBARA VAN DER STEEN

In onze praktijk worden wij regelmatig gevraagd bij het ontwerp en de begeleiding van leerprogramma’s en MD-trajecten voor managers en professionals en managers. Deze richten zich vaak op ontwikkeling rondom thema’s als ‘leiderschap’, ‘groepsdynamiek’, ‘weerstand’, ‘feedback’ en andere op interactie en beïnvloeding gerichte onderwerpen. Vaak is de vraag een (MD-)programma te ontwerpen met een vooraf omschreven uitkomst, waarin deelnemers ‘aantoonbaar beter worden’ op één of meerdere van deze punten; gestructureerde leerprogramma’s die gericht zijn op het herhalen van adequate gedragingen die zijn aangeleerd. Wij zien dat mensen zoals managers, leiders en organisatieprofessionals hun ontwikkeling juist zoeken in hun vermogens om de situaties en interacties waar zij deel van uitmaken, zelf te kunnen beoordelen en daarnaar te kunnen handelen. Die situaties zijn vaak complex en iedere keer uniek en vragen ook om unieke interacties en handelingen. Een gestructureerde leeraanpak met een vooraf omschreven uitkomst is bij deze vragen minder op zijn plaats. Volgens

8

DEVELOP NR 3-2009

ons bestaat er naast de bestaande geplande structuurbenadering van leerprogramma’s, ruimte voor een ziens- en werkwijze waarbij groepen zelf het initiatief nemen hun eigen ontwikkeling te voeden, juist op deze onderwerpen. Als ondersteuning kunnen zij proceskundige begeleiding zoeken bij het aanbrengen van focus hierin. GEORGANISEERDE RATIONALITEIT

Opgeteld werken wij 25 jaar als adviseur, ontwerper en begeleider bij leerprogramma’s en Management Developmentvraagstukken. Regelmatig werden wij vanuit die rol gevraagd een ‘offerte’ met een ‘plan van aanpak’ uit te brengen voor een ‘MD-programma’ of ‘professionaliseringstraject’. Niet zelden kwamen we na een uitnodiging als deze in een weerbarstige wereld terecht waarvan wij ons steeds meer gingen afvragen of offertes, planningen, mijlpalen en evaluaties eigenlijk wel bijdragen aan waarde voor de verschillende betrokkenen. Mensontwikkeling wordt in organisaties vaak als managementinstrument ingezet om te zorgen dat de mensen gaan

doen wat men in de organisatie strategisch, tactisch en operationeel beoogt. Dit gebeurt vanuit de dominante organisatiekundige vooronderstelling dat de processen in een organisatie te begrijpen zijn, dat ze ‘gekend’ kunnen worden (Ten Bos, 2002). De werkprocessen worden ingericht, de taken verdeeld en vervolgens wordt een MD-project in gang gezet, soms als onderdeel van een cultuurprogramma, om de mensen in de juiste richting te ‘ontwikkelen’. In de proloog van deze Develop is het onderscheid tussen leren en ontwikkelen beschreven. Spreken we over leren, dan kan een onderscheid gemaakt worden tussen veranderingen in gedrag, in overtuigingen en identiteit. ‘Leren’ wordt vaak verbonden aan de verandering in gedrag (Argyris & Schon, 1978 in M. Ruijters, 2006) doordat mensen cognitief leren. Ze doen kennis op en daardoor veranderen ze hun gedrag. Deze gedragingen horen bij het Spaans spreken, computers programmeren, nieren transplanteren en wat al niet meer. Zaken die je kunt leren in een klas met een leraar die weet hoe je dergelijke dingen het beste kan doen, en die een didactisch programma heeft om dit over te brengen. ‘Ontwikkelen’ betrekken wij op veranderd gedrag door veranderingen in persoonlijke vooronderstellingen, overtuigingen, normen en waarden. Dit gebeurt vaak juist in interactie met de omgeving, wat kan bijdragen aan een andere beleving van de identiteit en emoties. Omdat ‘het beste om te doen’ hier subjectief en individueel gekleurd is, kan juist een leergroep een effectieve plek zijn voor deelnemers om dergelijke belevingen op te doen. De vraag die het oproept is: hoe verhouden de geplande gestructureerde modulaire leerprogramma’s waar groepen mensen als leerling aan deelnemen zich met deze meer intieme, persoonlijke ontwikkelingsprocessen? Hoe verhouden persoonlijke vaardigheden als leiding geven, communiceren en samenwerking, zich tot een collectief aangeboden MDprogramma? Management Development blijkt dan al snel een instrument dat niet werkelijk recht kan doen aan de persoonlijke, niet planbare en geheimzinnige kant van individuele ontwikkelingsprocessen. Je kunt je afvragen of managers,


trainers en adviseurs in staat zijn die ontwikkeling van mensen doelgericht te beïnvloeden (Ten Bos, 2002). In gestructureerde programma’s, ontworpen vanuit een beheersingslogica, schuilt het gevaar van de reducerende werking op de menselijkheid in organisaties (Van de Ven, 2006). De structuurbenadering komt voort uit de illusie dat de wereld bestaat uit stabiele afgebakende entiteiten, die als zodanig ook gekend kunnen worden en beheerst moeten worden (rationalisme). De breedte en diepte van sociale verschijnselen verdwijnen zo uit het zicht. Zo ontstaan verschijnselen van reïficatie: het toekennen van concrete kenmerken aan abstracte begrippen als ‘individu’, ‘cultuur’ en ‘organisatie’. Mensen krijgen daardoor een ‘ding-karakter’,

Bij leren kan een onderscheid gemaakt worden tussen veranderingen in gedrag, in overtuigingen en identiteit.

door ze te zien als human resources of human capital. Dat is een reducerend effect: immers, mensen zijn veel meer dan een resource of capital. Ten Bos (2003) beschrijft de voorkeur van veel mensen in organisaties voor een rationele bedrijfsethiek, en ook hoe deze ten koste gaat van de gevoelsdimensie. Hij geeft aan hoe het vertrouwen in de deugdzaamheid van mensen in organisaties vanuit het perspectief van de ethiek kan verdwijnen. Emoties worden gewantrouwd. Er wordt ingezet op standaardisatie en collectieve procedures om vraagstukken die een beroep doen op de contextgebonden moraal te voorkomen. Bij een belangrijk deel van de ontwikkeling van ‘mensenwerkers’ gaat het juist over het onderzoeken en verkennen van de emoties en persoonlijke moraal als leidinggevende, manager of professional. Het organiseren van een gepland, modulair, collectief ontwikkelprogramma lijkt daarmee een paradox in zichzelf.

DEVELOP NR 3-2009

9

Uit de praktijk van het organiseren van leerprogramma’s In de praktijk van het organiseren van leerprogramma’s, herkennen wij een aantal vaak voorkomende fenomenen:

bieden (bij een aanbesteding, vanwege de objectieve meetcriteria, het liefst zonder kennismaking vooraf met iemand uit de organisatie).

• De aanname bestaat dat in organisaties alle belangrijke processen te verbijzonderen zijn. ‘Ontwikkeling’ is er daar één van. Een ontwikkelvraag van organisaties start daarom vaak door individuele ‘competenties’ te verbijzonderen en ze te meten. Managers, professionals of medewerkers wordt verzocht een assessment te ondergaan waarin van tevoren gedefinieerde competenties gemeten worden, soms verbijzonderd naar een aantal niveaus van ontwikkeling. Met de scores kan een onderlinge vergelijking gemaakt worden en een ‘ranking’ van ‘potentials’. Met een ‘rode draad’ die

• Vervolgens wordt het ontwikkelproces als project georganiseerd, met een begin en een eind, een stuurgroep, een projectteam met een interne en een externe projectleider. Het hoger management besluit dat een dergelijk project nodig is. Het middenmanagement en de medewerkers vormen de doelgroep, en worden gedurende het project als deelnemer betrokken. Als het hoger management voorbeeldgedrag vertoont, wordt het leerproces bespoedigd.

De aanname bestaat dat in organisaties alle belangrijke processen te verbijzonderen zijn. ‘Ontwikkeling’ is er daar één van.

kan worden afgeleid uit het totaalbeeld van de metingen kan ook een ‘punt A’ worden vastgesteld: ‘Hier staan we nu in onze collectieve ontwikkeling’. Hoger management, vaak ondersteund door een externe deskundige, vormt zich hierover een oordeel (het is goed/slecht, gewenst/ongewenst). • Wanneer die mening over ‘punt A’ niet positief is, kan naar een gewenste situatie ‘B’ geredeneerd worden. Het hiaat tussen A en B is het leerdoel voor het leerprogramma (klantvriendelijker, meer ondernemend, krachtiger leiderschap). B is een optimaal, van tevoren gedefinieerd punt, waarin alle tekortkomingen van A verdwenen zijn. Dit proces ‘van A naar B’ wordt vervolgens besteld bij deskundigen (via offerteprocedures of aanbestedingsprocedures). De verwachting is daarbij dat deze deskundigen weten welke stappen gezet moeten worden om van A naar B te komen en dat zij deze stappen als leverancier kunnen aan-

10 DEVELOP NR 3-2009

• De managers en adviseurs sturen het proces vanuit de stuurgroep door normen (vervat in competenties, functievereisten en andere criteria) centraal te stellen en een visie te hebben hoe het in de organisatie hoort en moet. De verwachting is dat de doelgroep, met de juiste interventies, de noodzaak van hun Management Development zal inzien, en hun denken en handelen zal aanpassen. Om commitment te krijgen, wordt in dit proces ruimte geboden aan individuele leercurves. Ten slotte wordt op verschillende momenten geëvalueerd, vanuit de aanname dat ontwikkelen binnen een redelijke termijn zichtbaar plaatsvindt. Gebeurt dat niet, dan is het MD-traject mislukt. Deze manieren van handelen illustreren in onze optiek heel goed de spanning die bestaat tussen de georganiseerde en geplande rationaliteit, en de onvoorspelbare persoonlijke processen die bij ontwikkeling komen kijken. ONDERSTEUNING VANUIT EEN PROCESKUNDIG PERSPECTIEF

Een dergelijke instrumentele benadering kent processen die vanuit een bepaalde logica en paradigma zijn gegroeid. Deze zienswijzen daagden ons uit om samen met klanten en collega’s te zoeken naar een andere manier van kijken. Naar een perspectief dat wellicht meer aansluit op de behoeften, emoties en moraliteit van mensen in organisaties bij hun ontwikkelvragen. En die de meervoudigheid van ontwikkelprocessen, met hun complexe en unieke vraagstukken en situaties, meer recht zou doen. Dit perspectief noemen wij ‘proceskundig’.

Het proceskundig perspectief In het proceskundig perspectief zijn ‘proces’ en ‘kunde’ verbonden. Een proces kan gezien worden als een sommatie van intermenselijke fenomenen zoals de interacties, conversaties, nonverbale uitingen of groepsgedrag waarmee een groep haar identiteit bepaalt, met haar beperkingen omgaat, aan haar belangrijkste taak werkt en haar eigen interpersoonlijke ver-

• Ontwikkelprocessen bestaan uit een kleurrijk spectrum van gedrag, wensen en verlangens van groepen mensen in continue beweging. Dit spectrum is op ieder moment uniek en er bestaat geen optimum in. Managers, adviseurs of begeleiders zijn niet in staat deze ontwikkeling doelgericht, naar een optimum toe, te beïnvloeden. Wat wel kan ontstaan zijn ontwikkelingen vanuit de energie van de betrokkenen. De wensen en verlangens kunnen in de gesprekken tussen mensen herkend en geëxpliciteerd worden en vormen vaak de eerste stap in een ontwikkeling.

houdingen regelt (o.a. Schein, 2000). De kunde van de proceskundige is de bekwaamheid aandacht te richten en te verleggen om zodoende de kwaliteit van de interacties, conversaties, non-verbale uitingen en het groepsgedrag te ondersteunen, zodat deze bijdraagt aan de ontwikkeling van groep en de individuen. De kunde is mensen, die gezamenlijk de vragen willen onderzoeken die ontstaan in hun werkzame leven, te ondersteunen om in een proces te treden waar een waardige, geluksbevorderende manier van omgang met elkaar mogelijk is.

Het proceskundige perspectief maakt een scherp onderscheid tussen een gestuurd en gestructureerd MD-traject en mensontwikkeling. Sterker nog: het wijst vanuit dit perspectief het gestuurde, gestructureerde MD-traject als mogelijkheid af. Daarin volgt de proceskundige de opvatting dat een menselijk systeem (een groep mensen) alleen zichzelf kan helpen: ‘The solution is already in the system’ (Schein 2000). We zullen in dit deel toelichten hoe de proceskundige ondersteuning biedt. Hij werkt daarbij vanuit een aantal uitgangspunten: • De proceskundige gaat ervan uit dat een groep mensen continu in ontwikkeling is, en dat verandering permanent bestaat. Deze dynamiek van ontwikkeling kent meerdere parallelle ontwikkelingen met tegenstrijdige krachten; paradoxen die vragen om unieke antwoorden in die unieke context.


• Wanneer een individu of een groep iets bespreekt of wenst, is het al in de kiem aanwezig. En net als een kiempje gras dat boven de grond komt, groeit het niet sneller door eraan te trekken of erop te sturen. Het voeden van deze kiemen gebeurt wanneer mensen samenwerking zoeken vanuit gebundelde energie in het veld van de tegenstrijdige krachten. De sleutel tot het ondersteunen van ontwikkeling ligt daarom bij de kwaliteit van de interacties tussen mensen in groepen (Wierdsma, 2003). De aandacht daarvoor kent geen begin en geen eind: het is nooit klaar en het is altijd gestart. • Het welzijn en de belangen van mensen staan voorop. Als zij gezamenlijk tot geluksbevorderende ervaringen komen, dan is het goed, dan heeft hun samenzijn waarde. In de zienswijze van de proceskundige is ‘organisatiebelang’ een anoniem concept. ‘De organisatie’ ziet hij als een abstractie en daarmee onpersoonlijk. Veel zienswijzen op organiseren hebben als (impliciete) aanname dat er een onderscheid zou bestaan tussen mensgericht (of alternatieven als ‘relatiegericht’, ‘contactgericht’ en dergelijke) en resultaatgericht (of alternatieven als ‘taakgericht’, ‘organisatiegericht’ en dergelijke). De proceskundige maakt hiertussen geen onderscheid. Mensen hebben wensen en doelen, mensen plannen en organiseren, mensen beoordelen de samenwerking en de resultaten ervan. Er bestaat alleen maar ‘mensgericht’. De werkwijze van de proceskundige In de denkwereld van de proceskundige wordt de wens om extra aandacht op ontwikkeling te richten, geïnitieerd vanuit een groep zelf. Als een groep zijn ontwikkelproces een

DEVELOP NR 3-2009 11

impuls wil geven, dan kan dat alleen als de leden daar zelf energie op richt (Moeskop, 2008). Zodoende gaan zij een proces van situaties en interacties met elkaar aan, waarin zij hun ontwikkeling centraal in de aandacht kunnen plaatsen. Ze kunnen, als ze dat wensen, een begeleider als objectief en belangeloos persoon vragen hen te ondersteunen bij het richten van de aandacht en het bieden van reflecties op hun proces en interacties. De proceskundige wordt gevraagd door een groep met een wens om ondersteuning op hun ontwikkeling, en komt niet op eigen initiatief. De proceskundige stelt zich helpend op door vanaf de start de interacties tussen de mensen in de organisatie te ondersteunen.

De proceskundige is aandachtig op deze fenomenen door in de interacties aandacht te besteden aan het psychologische contract. Hij biedt ondersteuning bij het expliciteren van de wensen en verlangens: onderling én naar de begeleiding. Vaak ontstaat een gesprek over de achterliggende behoeften, overtuigingen en veronderstellingen van de betrokken mensen. Dit gesprek kan gaan over persoonlijke wensen en verwachtingen, over hoe de groep zich ontwikkelt en welke verwachtingen daarover leven. Dit zoeken en aanscherpen legt een basis voor het psychologische contract en daarmee voor de samenwerking: in de groep én met de ondersteuner.

Het psychologische contract is een belangrijk vertrekpunt waarin aandacht is voor de verwachtingen en wensen.

Het psychologische contract is continu in beweging. De basis wordt gelegd voor samenwerking in deze eerste gesprekken én men komt door die gesprekken gelijk in een andere werkelijkheid. Het psychologische contract tussen de mensen speelt in elke interactie weer.

Daarmee kleurt het zijn eigen relatie met die cliënt: helpend, ondersteunend aan wat anderen willen bereiken (Schein, 2000). Drie elementen zijn daarin van belang.

De proceskundige ondersteunt de mensen vervolgens gedurende het proces vanuit dit door henzelf geformuleerde vertrekpunt. In de interacties zullen momenten van hercontractering ontstaan doordat mensen in hun ontwikkelprocessen nieuwe wensen en behoeften ontdekken.

a. Een psychologisch contract als startpunt Het psychologische contract is een belangrijk vertrekpunt waarin aandacht is voor de verwachtingen en wensen. De proceskundige wil ondersteunend zijn aan wat de mensen in de groep willen. De wensen van de verschillende deelnemers kunnen uiteenlopen en zijn daarmee complex en onoverzichtelijk. Om deze complexiteit te vereenvoudigen is de proceskundige er scherp op wie diegene is die vraagt om ondersteuning en wat diegene vraagt (Schein, 2000). Daarbij is een allereerste ontmoeting tussen de mensen doorgaans gevuld met aannames, veronderstellingen en verwachtingen, vaak onbewust en niet expliciet. Zo verwacht elke deelnemer een andere aandacht en stijl van werken van de ondersteuner.


Vanuit de zienswijze van de proceskundige zijn er – naast de ondersteunende aandacht – twee belangrijke uitgangspunten voor het psychologische contract met de groep mensen die hem vragen: • de regie ligt bij de groep en individuen en • er bestaat een gerichtheid op presteren én leren. b. Regie bij de groep met een voertuig als drager van de interacties De aandacht van de proceskundige ligt bij de wens tot ontwikkeling en op wat mensen daar zelf op willen gaan doen. Een proceskundige komt niet met een programma of een aanpak. Vanuit het vertrekpunt van het psychologische contract heeft de groep zelf de regie over het proces. De kunde van de proceskundige ligt er vervolgens in om met de groep een voertuig te kiezen dat hun proces richting geeft en waar

ze met elkaar aan werken zoals aan een gezamenlijk zelf gekozen vraagstuk of project. Deze groepsdynamische gerichtheid biedt ervaringen en interacties die een bron kunnen zijn voor de ontwikkeling van de groep. c.. Gerichtheid op presteren én ontwikkelen In de aandacht van de proceskundige op het groepsdynamische proces is het onderscheid tussen presteren en ontwikkelen relevant. Samenwerken betekent dat er een gerichtheid is op samen iets te presteren. Dat is voor de meeste teams, groepen en ook organisaties het uitgangspunt. In het presteren gaat het vaak over doelen en resultaten. In de wereld van het presteren staat het dichotoom denken centraal, gericht op oordelen. Een prestatie is waargemaakt of niet, hij is goed of slecht, gehaald of gemist et cetera. Het vehikel waar de groep aan werkt, zoals een zelfgekozen project, voedt dit spoor van het presteren. De wereld van ontwikkelen vraagt ook om andere aandacht; één die meer nuance toelaat. Hierbij gaat het om het ontginnen van onbekende terreinen, wat op momenten zal leiden tot het ervaren van discomfort; het opzoeken van ‘de plek der moeite’ (Wierdsma, 2003). In de wereld van het ontwikkelen staat niet zozeer het oordelen, maar het onderzoeken centraal. De proceskundige richt zich hierbij vooral op het zo aandachtig en open mogelijk onderzoeken van de fenomenen die zich in het presteren aandienen. De houding van de proceskundige: belangeloos en aandachtig De grondhouding van de proceskundige is die van een belangeloze, aandachtige, opmerkzame voorbijganger. Hij is beschikbaar voor de vragen van mensen en groepen in organisaties. Vanuit deze letterlijk externe positie en houding kan hij waarde hebben voor mensen die in het systeem werken (Moeskop, 2008). De belangeloze positie maakt het mogelijk om vrij te kijken, en verstolde beelden in het denken en handelen van mensen, waarbij ze elkaar reduceren tot objecten uit het verleden, te kunnen onderscheiden. De proceskundige zet mensen aan tot telkens een nieuwe kennismaking waarbij er aandacht is voor de ontmoeting in het hier en nu, vanuit de overtuiging ‘Je ontmoet nooit twee keer hetzelfde mens’.


Ontwikkelen kent een bijzondere dynamiek. Mensen en groepen ontwikkelen zich doorlopend, en kunnen vaak pas achteraf constateren hoe zij hun ontwikkeling betekenis kunnen geven. Veranderen vraagt om een aanpak, ontwikkelen vraagt om aandacht. Kort gezegd richt de proceskundige in zijn werkwijze niets anders dan aandacht op de interacties tussen mensen. Marianne van Hoorn reikt een rijke schat aan taal over de waarde van aandacht als bron van verbinding tussen mensen in organisaties (2007). Die aandacht richt zich op een aantal specifieke gebieden: a. Taalfilosofisch Van Hoorn beschrijft in haar proefschrift de werking van taal. Taal kan includeren en excluderen. Als iemand zegt ‘zwart’, produceren onze hersenen daar automatisch ‘wit’ bij. Alleen door het contrast kunnen we interpreteren en betekenis verlenen. Hetzelfde geldt voor woorden als veilig, prettig, energiek. Deze woorden genereren associaties naar de mogelijkheid dat een omgeving ook onveilig, onprettig en sloom kan voelen. De proceskundige is alert op taal. Op deze dubbele werking van woorden en de effecten ervan op het proces. Alert is hij op het gebruik van metaforen en afgeleide abstracties. Hoe meer afgeleid (verder weg) het woordgebruik des te minder draagt het bij aan de ontwikkeling van een groep of individu in het hier en nu. ‘Ik wil strategisch opereren’ leidt tot een ander gesprek dan dat iemand aangeeft ‘Ik wil graag aandacht hebben voor wat mijn collega’s bezighoudt’. Beide zinnen houden andere realiteiten in stand met andere gevoelens en gedragingen in de interacties. De proceskundige adopteert niet de doelen en ambities; hij zoekt in de taal en de gehanteerde metaforen naar de mogelijkheden en begrenzingen in het denken van die mensen die iets willen. Wat zijn feiten, wat interpretaties en welke realiteit houden ze in stand? Zo hoopt hij de groep verder te brengen. Door aandachtig en alert te zijn op contradicties, paradoxen en vraagstukken waar geen makkelijke oplossingen voor zijn. Zie voor een voorbeeld casus 1.


Casus 1 Een groep werkt aan de ontwikkeling van de jeugdzorg. In indi-

bestaan. Na verloop van tijd ontdekte men dat ‘samenwerken’

viduele- en groepsgesprekken viel keer op keer op dat de

en ‘keten’ elkaar uitsluitende begrippen waren.

meerderheid van de mensen in de groep, de samenwerking in ‘de keten’ wil optimaliseren. Het werd een heet hangijzer, want

De nieuwe metafoor, waarin opeens veel meer mogelijk was,

hoe verbeter je de samenwerking in een keten?

was ‘gemeenschap’. De groep besloot vervolgens te zoeken naar mogelijkheden van de vorming van een aandachtige gemeen-

De metafoor ‘keten’ werd nader onderzocht. Er werd ontdekt

schap rondom jongeren in de jeugdzorg. Daarnaast betrok de

dat een keten als kenmerk heeft dat één schakel met maximaal

groep de nieuwe metafoor op zichzelf, door met elkaar minder

twee andere schakels communiceert. Ook is een keten zelden

als een keten, met subgroepen die elkaar halfproducten doorga-

gesloten: de eerste en de laatste schakel weten niet van elkaars

ven, en meer als een gemeenschap te werken.

b. Aandacht verleggen en ontregelen De proceskundige zal het gaande proces op gezette momenten ontregelen. Wanneer een groep een langere periode hetzelfde ‘doet’, zal de proceskundige hen iets afwijkends aanbieden. Is de groep ernstig, dan zoekt hij een lichte toets. En is de groep daarentegen wat lacherig, dan wordt hij serieus. Is de groep veel aan het praten, dan zet hij ze aan tot doen en is de groep juist erg aan het doen, dan vraagt hij een aantal reflecties op te schrijven. Zie voor een voorbeeld casus 2. c. Zoeken naar nieuwe betekenissen in ‘de plek der moeite’ Weick heeft, als grondlegger van het kijken naar organisaties als een dynamisch proces, het zwaartepunt gelegd op de

interactie tussen mensen waarbij ze komen tot nieuwe betekenissen (1995). Wierdsma (2003) benadrukt de bereidheid die nodig is om als groep in een organisatie ‘de plek der moeite’ te betreden, de plek waar tegenstellingen en verschillen in betekenissen onverenigbaar lijken. Op het moment dat mensen moeite doen om het verschil in betekenisgeving te onderzoeken, kan nieuwe betekenis ontstaan. Namelijk om bestaande werkelijkheden ter discussie te stellen en ruimte te bieden voor ongemakkelijkheid zoals die gepaard gaat met de inbreng van het ongewone, van het verschil van het andere. Volgens hem is het bijvoorbeeld mogelijk in de plek der moeite te reflecteren op de uitsluitende werking van taal (Van Hoorn, 2007). Die moeite brengt onzekerheid met zich mee:

Casus 2 De verpleeginstelling zocht na verschillende fusies naar een nieu-

weer tot veel gesprekken, die echter niet verinnerlijkt werden.

we manier van samenwerken met elkaar.‘De nieuwe manier’ was

De proceskundige nodigde de groep daarom uit om gezamen-

een gewild gespreksonderwerp. Het doen ontbrak echter nogal

lijk een boek te schrijven over de nieuwe manier van samen-

eens. De proceskundige nodigde de groep uit veel vaker te gaan

werken. Dit schrijfproces werd ondersteund door schrijf-

experimenteren, omdat dat dat de concrete ervaringen op zou

workshops, waarin de leden van de groep zich bekwaamden in

leveren die de groep verder zou kunnen helpen. Zo gezegd,

het opschrijven en modelmatig ordenen van alle reflecties.

zo gedaan. De experimenten werden uitgevoerd, en op de erva-

Door dit te doen, werden de ervaringen op een verdiepende

ringen werd gereflecteerd. Dit proces van reflecteren leidde

manier besproken en verinnerlijkt.


Verkenning & onderzoek: de bronnen Aan de deelnemers uit drie organisaties is gevraagd een vragenlijst in te vullen. Bij de verpleeg- en verzorgorganisatie hebben 61 mensen (n=61) de vragenlijst ingevuld, bij de GGZ-instelling 52 men-

• het aangaan van een onzeker zoekproces met een onvoorspelbare uitkomst waarin persoonlijke ontwikkeling geprikkeld werd; • het zelf ontwikkelingen van het ontwikkelproces door de groep, in eigen regie; • het verwerven van nauwe banden van vertrouwen en vriendschap met andere deelnemers (collega’s).

sen (n=52) en bij de verzekeraar 89 mensen (n=89). Zij hebben allen dezelfde open kwalitatieve vragen beantwoord, gericht op hun ervaringen en belevingen. Deze antwoorden zijn geïnventariseerd, vergeleken en gescoord op aantallen.

het met elkaar uithouden in de plek der moeite gaat niet vanzelf. Een consulterend gesprek in plaats van een debat ondersteunt dit volgens hem. De proceskundige ondersteunt mensen in het toetreden tot die plek der moeite door de aandacht te richten op de waarde van discomfort, vertragingen, stiltes en ‘het even niet weten’.

De ervaring werd getypeerd door een meerderheid in alle drie de groepen als: • een vernieuwende, bekrachtigende ervaring die de talenten en kwaliteiten in de groep erkent, waardeert en prikkelt; • een prettige ontmoetingsplek waar geëxperimenteerd en geleerd werd; een plek waar vertrouwen en veiligheid ontstond. Kritische noten werden ook gemaakt. Als rode draad is te zien dat een aantal mensen uit alle drie de groepen: • meer sturing en ingrijpen van de adviseur op prijs had gesteld; • soms een gevoel van onzekerheid en een gebrek aan richting ervoer.

PROCESKUNDIGE ERVARINGEN IN DE PRAKTIJK: DRIE CASES

In een verpleeginstelling, een GGZ-instelling en een verzekeringsconcern hebben wij tussen 2003 en 2008 nadere verkenningen gedaan naar de waarde en de effecten van een proceskundige ondersteuning. Met verschillende groepen uit deze organisaties is gewerkt vanuit de principes van de proceskundige. De belevingen, geput uit vragenlijsten en gesprekken, worden hier op een rij gezet op zoek naar lessen voor verder denken onderzoekswerk. Centraal staan de vragen: • Hoe hebben de mensen het proces ervaren? • Welke waarde kennen ze aan het proces toe? • Welke reflecties zijn er te maken naar aanleiding van de drie casussen?

De GGZ-instelling Uit de organisatie klonk de behoefte om de samenwerking verder te brengen. Men zocht naar aandacht voor het gezamenlijke belang en meer als ondernemers de organisatie te runnen. Ze vroegen om een MD-traject gericht op ondersteuning bij het verbinden van de verschillende groepen en thema’s. En in de wijze waarop dit werd aangepakt, vroeg men reflecties en feedback op hun gedrag. De groep van totaal dertig managers kwam elke zes weken bijeen in een tweedaagse sessie. Zij zochten in deze bijeenkomsten verbinding met elkaar en met andere groepen binnen en buiten de organisatie. Ook wilden zij reflecteren op

DE BEVINDINGEN

hun eigen rol en hun wensen zich verder te ontwikkelen, als

In alle werkpraktijken werden de volgende zaken door een meerderheid van de mensen als onderscheidend en waardevol opgemerkt:

individu en als groep. Wij ondersteunden hen in het zoeken


naar congruente vormen.


Wat de klant bijzonder aansprak was dat complexe onderwerpen, waarover veel onduidelijkheid bestond, op een niet normerende en ruimtegevende manier aan de orde kwamen. Zo konden de managers op een eigen tempo en actief aan de slag met zaken die de toekomst van de organisatie aangaan. De GGZ-instelling heeft uitdrukkelijk ervaren dat de groepsleden het proces als ondersteunend ervoeren. Zij zijn bijna unaniem te spreken over de verbindingen die ontstonden binnen en buiten de groep. Zij geven aan ontdekt te hebben dat alle kennis en ideeën in de groep zitten en ze bevestigen het idee dat de begeleider daar ondersteunend in kan zijn en niet initiërend of voorschrijvend. Concreet hebben ze ervaren dat het positionele tegengedrag tussen mensen en afdelingen afnam en dat er meer begrip en vertrouwen ontstond. Ze ontdekten de waarde van het verkennen van de grijze gebied van complexe vragen, het gebied van vraagstukken waar geen pasklare regels en wetten voor bestaan. Ze hebben de kunst van het stellen van vragen ervaren en het samen zoeken naar eigen antwoorden in plaats van het vinden van snelle oplossingen en besluiten. Een aantal mensen geeft aan zich ‘ongemerkt’ snel te hebben ontwikkeld, door te luisteren, uit te wisselen en gevoelens te delen.

Opvallende reflecties waren: • ‘De kracht schuilt hem er wat mij betreft in dat wij zelf voor onze ontwikkeling zorgden en dat de begeleiders via het proces de deelnemers verder brachten.’ • ‘Er ging veel aandacht zitten in het creëren van onderlinge communicatie, wat tot meer inzicht leidde in andermans prestaties. Dit leidde tot meer vertrouwen tussen de groepen.’ • ‘Managen is een link vak, het geheel kan meer zijn dan de som der delen.’ De betrokkenen van het verpleegtehuis waren kritischer op het proces en de begeleiding. Het aantal mensen dat opmerkt dat ze meer regie van de adviseurs hadden verwacht is groter dan bij de andere twee cases. Ook geeft een aantal mensen aan het lastig te vinden zelf het proces vorm te geven en het verwarrend en vervelend te vinden dat de lijn niet werd uitgestippeld. Wel werd ervaren dat er meer verbinding was ontstaan binnen en buiten de groepen en dat er meer vertrouwen ervaren werd onderling. Ze gaven aan elkaar makkelijker te vinden met vragen of knelpunten in het werk. Waarderingen van het proces waren: • prikkelend, blik over de grens met verfrissende conclusies en uitwisselingen; • leerzaam groepsproces, loslaten van patronen; • verbindend.

De verpleeg- en verzorgorganisatie De organisatie wilde na een fusie een gevoel van gezamenlijk-

Gezien het grote aantal mensen zijn er tal van bijeenkomsten in

heid ontwikkelen. Een nieuwe organisatie met mensen van drie

verschillende samenstellingen georganiseerd. Deze bijeenkom-

fusiepartners met lange respectievelijke histories, werken aan

sten werden door de groepen zelf ingevuld en vormgegeven.

openheid en support. Een uitdagende ambitie in een periode

Wij ondersteunden daarbij. Langzaamaan ontstonden verbin-

van financiële zorgen en complexe oude dossiers. Men vroeg

dingen over groepen heen. Dit bevorderde de veiligheid. Als

ondersteuning middels een MD-traject bij het werken aan een

rode draad werd de groepen gevraagd hun reflecties vast te leg-

veilige werksfeer. Ze zochten naar een integrale werkwijze in

gen. Voorgesteld is dat ze deze gezamenlijke reflecties gingen

denken en doen vanuit de verschillende rollen in de organisa-

publiceren in een boek. Dat is gebeurd met veel trots en ver-

tie.

bindende krachten als uitkomst.


Het verzekeringsconcern De verzekeraar zocht naar een ontwikkeling bij zijn hoger kader middels een MD-traject gericht op krachtig leiderschap, durf en lef. De organisatie zocht naar een aanpak zonder docenten, sheets of inhoudelijke stukken. De groep had daarin al veel ervaring. Men is een proces met een sterk organisch en experimenteel karakter aangegaan. In vier jaar tijd hebben zeven groepen gewerkt aan verschillende complexe, maatschappelijke problemen. De wijze waarop de groep deze uitdaging aanpakte werd gecombineerd met intensieve reflectie en coaching (individueel en groepsgericht) op dit proces. Dit maakte het zowel voor de deelnemers als begeleiders een even onvoorspelbaar als leerzaam proces.

Als ondersteuning voor de open werkwijze werd aangegeven dat: • de ontwikkeling moet komen uit het team; • alles bespreekbaar was; • meer persoonlijk rendement werd ervaren door deze vorm, je bepaalt zelf zo de leermomenten. Een aantal deelnemers merkte op: ‘Misschien waren wij er nog niet aan toe, er speelden te veel onzekerheid in de organisatie.’ Anderen ervoeren het als vrijblijvend door het gebrek aan controle op aanwezigheid van de deelnemers (lijsten van aanwezigen bijhouden) door de begeleiding. Bij de verzekeraar zijn inmiddels 120 mensen betrokken in het ontwikkelproces. In hun reflecties (van 89 deelnemers) valt de impact op hun persoonlijke ontwikkelproces op. Veel geven aan het proces als intensief en inspirerend te hebben ervaren. Regelmatig komt het voor dat mensen hun deelname ervaren hebben als cadeau; als een voorrecht om mee te maken. Zij voelden zich erkend op hun talenten en


bekwaamheden en voelden zich geprikkeld om de regie zelf helemaal te voeren. De groepen die in de tijd daarna het ontwikkeltraject instroomden, had bij de start bedenkingen over het open karakter, maar raakte na een aantal bijeenkomsten in de geest. De groepen daarna hebben, mede geïnspireerd door de eerste groep, vanaf de start het open proces ervaren als leerzaam en een prettige plek om te experimenteren: • ‘Het was een black box, waarin de dingen die gebeurden veelal niet gepland waren, maar vanuit de groep en begeleiders naar boven kwamen.’ • ‘De begeleiding was soms ‘onzichtbaar’ als dat nodig was. Goed gedoseerd dus.’ • ‘Ik ervaar zeer positieve effecten in mijn werk: ik heb meer aandacht voor langetermijnplanning, betere scheiding van hoofd- en bijzaken en meer en vooral kwalitatief betere aandacht voor medewerkers.’ • ‘Dit proces bood ons vorming van de bovenste plank!’ LESSEN UIT DE CASUÏSTIEK EN VERVOLGVRAGEN

Op basis van de ervaringen uit de drie casussen kan gesteld worden dat het proces als groep met ondersteuning van de proceskundige door alle drie de groepen als ondersteunend en verbindend ervaren wordt. De opmerking dat het proces werd ervaren als een plek om te experimenteren kwam regelmatig terug. Kernwoorden die vaak genoemd zijn in de ingevulde vragenlijsten: Proces • Het voeren van eigen regie • Vernieuwend • Uitdagend op eigen kwaliteiten • Leerzaam en vormend Rol proceskundige • Scherp op eigenaarschap • Prikkelend en ontgrenzend in denken en kijken • Terughoudend, bescheiden • Prikkelend, confronterend


Vernieuwend om zelf de regie te voeren De deelnemers merkten op dat ze het als vernieuwend ervoeren dat zij als groep zelf de regie voerden over hun eigen proces. Aangegeven werd dat zij van een deskundige adviseur aanvankelijk verwachtten dat deze de regie zou voeren, de thema’s en het tempo zou bepalen. Vooral bij de GGZ-instelling en de verzekeraar werd deze verschuiving in rollen als verfrissend en prikkelend ervaren: ‘We maakten het als groep, we konden zo onze eigen talenten inzetten.’ Bij impasses beroep op de proceskundige In de afstemming met de groepen werd vaak aangegeven dat zij vooral bij impasses in hun proces, in werkvormen en tussentijdse reflecties een beroep wilden doen op de onder-

Voor vele deelnemers was het een traag zoekproces met regelmatig optredende gevoelens van discomfort en onzekerheid.

steuners. Vaak ontstond dit door verschillende zienswijzen in de groep of door inhoudelijke dilemma’s en paradoxen. Met name op deze momenten ontstond een gezamenlijk zoekproces vanuit verschillende zienswijzen en mogelijkheden; de plek der moeite. Voor velen een traag zoekproces met gevoelens van discomfort en onzekerheid. Deze momenten blijken achteraf belangrijke leermomenten voor de groep in het ervaren hoe je gezamenlijk een weg vindt in complexe vraagstukken en bij verschillen in zienswijze.

Zowel bij de verzekeraar als de GGZ-instelling waren de deelnemers bewust op zoek naar een ontwikkelprikkel vanuit een gevoel dat ze het anders wilden dan de voor hen bekende wegen. In termen van Ten Bos was bij hen ruimte voor de gevoelsdimensie en het zoeken naar antwoorden voor specifiek contextuele vraagstukken vanuit morele afwegingen. Bij het verpleegtehuis waren ze op zoek naar afstemming over regels en duidelijkheid over procedures en bestond minder behoefte of ruimte om te werken vanuit persoonlijk gedreven vragen. Vervolgvragen Moeten groepen mensen in een organisatie die zich willen ontwikkelen zich afvragen of zij in de juiste context zitten om proceskundig met elkaar aan de slag te gaan? Of is het aan de proceskundige om met diegenen die vragen om ondersteuning vanaf de start het gesprek te voeren over de mate van zekerheid-onzekerheid, ontwikkelfase van de groep en de mate van discomfort die kan bestaan. Hoe dan ook geldt voor de drie groepen dat zij pas achteraf zullen kunnen vaststellen of zij een ontwikkeling hebben doorgemaakt mede geïnitieerd door de prikkels van het MD-traject. De beoordelingen nu kunnen door hun eigen ontwikkelproces continu in een ander perspectief komen te staan, zowel in de positieve waardering als in een meer kritische waardering achteraf. Een MD-traject biedt een context met collega’s die elkaar prikkelen en begeleiders die daar hun ondersteuning in bieden. Die mix biedt voor eenieder vanuit zijn/haar persoonlijke preoccupatie andere ontwikkelimpulsen met andere effecten. STREVEN NAAR EEN UTOPISCHE WERELD

Bewuste keuze leidt tot ontwikkeling? Achteraf bezien kan gesteld worden dat de groep van het verpleegtehuis in mindere mate vanuit een bewuste keuze met elkaar en met de begeleiders in een proces zijn gestapt. Daarmee laat deze ervaring mogelijkerwijs zien hoe belangrijk het is dat de betrokkenen een bewuste keuze maken: dat ze zelf regie willen nemen voor ontwikkeling en daar graag een begeleider bij willen.


In zekere zin beschrijft de proceskunde een utopische wereld. Een utopische wereld waarin er geen instrumentele, reïficerende, reducerende mechanismen bestaan. Een wereld waarin mensen elkaar alleen ontmoeten vanuit waardigheid en het gezamenlijk zoeken. En is deze stelling daarmee ook niet reïficerend en reducerend naar de groepen waar we mee werken? Werkt de taal in dit artikel ook geen anonimisering en instrumentalisering in de hand?

Waarin biedt de proceskundige blik meerwaarde? Dat blijft een complexe vraag aangezien de proceskundige op zoek gaat naar de complexiteit van het denken in organisaties. Hij tracht abstracte filosofische zienswijzen te vertalen naar een houding die ondersteunend is aan processen in organisaties zonder te vervallen in oneigenlijke paradoxen of vertroebelde rollen. De beperkingen van deze houding zijn ook te benoemen. Het is abstract en lastig te vertalen naar methoden, interventies of diagnose-instrumenten. Het daagt de proceskundige, maar eenieder die werkt in een organisatie of daarbuiten, uit om in elke unieke situatie te onderzoeken wat passend en waardig is. Veel deelnemers betuigen vanuit hun perspectief hoe het ontwikkelen in een proceskundig begeleide context hen heeft bekrachtigd in hun persoonlijke ontwikkelen. Zij vinden vaak een nieuwe balans tussen ratio en gevoel, in hun manier van kijken en handelen. Zij herkennen de irrationele en morele vraagstukken waar zij als leidinggevende of manager vervolgens bewuster mee omgaan, meer vanuit rust en reflectie en minder vanuit een besluitvaardige, snelle modus. Daarbij komt het ontwikkelproces vanuit het utopisch denken vaak model te staan voor hoe ze willen werken met hun eigen collega’s en medewerkers. Het prikkelt hen vaak hun eigen idealen explicieter te betrekken in hun werk. Zij geven aan een explicietere visie en houding te ervaren op wat voor hen moreel is en wat niet. Sommige noemen dat ‘ontwikkeling in mijn leiderschap’, anderen zeggen ‘ik werk vanuit meer rust en vertrouwen’. Voor ons staat voorop dat we verder zoeken naar een rol voor de begeleider die een scherp onderscheid maakt tussen de rationele structuurbenaderingen van leerprogramma’s en ontwikkeltrajecten met ruimte voor de wensen en verlangens van de betrokkenen. Wij zien dat er steeds meer mensen in organisaties zijn die zoeken naar manieren om recht te doen aan de gevoelsdimensie en de morele kant van het werken in een organisatie. Wij zien steeds meer mensen die zelf de verantwoordelijkheid willen nemen voor hun eigen ontwikkeling en hier zelf ondersteuning bij zoeken. . Vaak ontdekken zij dat ruimte en eigen regie juist niet hetzelfde is als vrijblijvendheid. Zo ontstaan er steeds meer situaties waarin


gevraagd wordt om unieke ontwikkelprocessen voor unieke en complexe situaties, die recht doen aan de context en de mensen die betrokken zijn. Aart Goedhart en Barbara van der Steen zijn adviseur en leerbegeleider bij Kessels & Smit, the Learning Company, en in dit verband initiatiefnemers in de kennisontwikkeling rond Proceskunde; [email protected] en [email protected]. LITERATUUR

• Bos, Rene ten (2002). Modes in Management.Amsterdam: Boom. • Bos, Rene ten (2003).Rationele Engelen. Amsterdam: Boom/SUN. • Dongen, H.J. van, Laat, W.A.M. de, Maas, A.J.J.A. de (1996). Een kwestie van verschil. Delft: Eburon. • Feltmann, C.E. (1997). Hoe word ik een poëtisch mens? Opleiding en ontwikkeling, tijdschrift voor HRM, maart. • Hoorn, M., van (2007). Aandacht, bron van verbinding. Assen: Van Gorcum. • Moeskop, O.G.M., Es, R., van (ed.) (nog te verschijnen). Veranderen van Organisatiecultuur. Amsterdam: Lenthe Publishers. • Ruijters, Manon (2006). Liefde voor Leren. Amsterdam: Kluwer. • Schein, Edgar (1985). Organizational culture and leadership. San Francisco (Ca.): Jossey-Bass. • Schein, Edgar (2000). Procesadvisering. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. • Sprenger, Cees C. (2005). Sociaal-constructivisme: een verbindend kader. Opleiding & Ontwikkeling, juni, p 28-31. • Ven, van der N. (2006). Schaamte en Verandering. Kampen: Uitgeverij Klement. • Watzlawick, P. (1970). De pragmatische aspecten van menselijke communicatie. Houten/Antwerpen: Bohn Stafleu Van Loghum. • Weick, K.E.(1995). Sensemaking in organizations. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. • Wierdsma, A.F.M. & Swieringa, J.(2003). Lerend organiseren. Houten/Groningen: Noordhoff Uitgevers.


Ditte Dupker:

‘Ik zoek eerst naar de chaos’ BARBARA VAN DER STEEN

Wat heeft jou gevormd in het leven en welke rol hebben leerprogramma’s en andere ervaringen daarin gespeeld? Ik denk dat in eerste instantie mijn opvoeding thuis me gevormd heeft. Bescheidenheid in combinatie met hard werken, verantwoordelijkheid nemen, ambities waarmaken en je kwaliteiten maximaal inzetten ten dienste van de maatschappij, dat is de basis van mijn calvinistische opvoeding geweest. Het zijn thema’s die gedurende mijn hele loopbaan constant terugkomen. Hoe heb je je naar jouw beleving ontwikkeld? Aan het begin van mijn loopbaan heb ik mij erg gericht op het inhoudelijk verwerven van kennis, vanuit de gedachte dat ik me alleen mocht uitspreken als ik iets te vertellen had, en dan mocht ik de plank niet misslaan. Later werd ik mij er steeds meer van bewust dat de momenten waarop ik emotioneel geraakt word belangrijke leermomenten voor mij zijn. Dergelijke ervaringen maken mijn persoonlijke ontwikkelpunten het meest transparant. Vroeger liep ik daar hard voor weg, tegenwoordig probeer ik deze inzichten juist te benutten. Het opbouwen van zelfvertrouwen is erg belangrijk voor mij geweest. Daarnaast ben ik gewoon erg nieuwsgierig en gedreven vanuit de gedachte: als een ander het kan dan kan ik het ook. Als ik ergens instap dan wil ik het afmaken, dan ga ik voor het doel, dat zal ik niet snel loslaten. In mijn allereerste baan bijvoorbeeld dacht dat ik in een marketingbaan terecht zou komen. Maar op mijn eerste dag bleek dat ik met laptop en auto als verkoper met een rayon aan de slag moest en verkopen maar! Een goede marketeer moest kunnen verkopen. Na drie weken rondrijden zonder te weten wat ik moest doen, heb ik een basiscursus Verkopen aangevraagd. Ik heb die cursusleider ongeveer opgegeten, zo hongerig was ik naar zijn kennis en ervaring.


Welke rol hebben leergangen in je werk gespeeld? Tot vier jaar geleden had ik geen idee hoe ik mij als persoon in het werk inbracht. Pas de afgelopen jaren heb ik inzicht opgedaan over mijn patronen in het werk en hoe ik leer. Het leiderschapsprogramma The Challenge heeft daar een katalyserende rol in gespeeld. Ik was me er inmiddels wel van bewust dat mijn enorme drive en prestatiedrang te maken had met overtuigingen die ik vanaf mijn vroege jeugd had ontwikkeld. In de Challenge heb ik geleerd om dit patroon te doorbreken en mijn eigen leven te gaan leiden. Door de gesprekken daar, de oefeningen, de tijd en afwezigheid van andere afleidingen, werd ik erg met mijzelf geconfronteerd. Ik ontdekte dat het denken in goed en slecht me niet hielp. Dat heb ik leren loslaten. Ik heb steeds meer vertrouwen gekregen dat ik er mag zijn zoals ik ben en me daar niet steeds voor hoef te bewijzen. De ervaring om vervolgens als leerbegeleider zelf een groep leidinggevenden in hun Challenge te begeleiden, heeft mij echt veranderd. Dat is een kwadratische leerervaring geweest. Doordat ik zo dicht bij mensen mocht komen, leerde ik dat niet alleen ik onzeker kan zijn, neig vast te houden aan controles, het moeilijk vind om in verbinding te blijven en ga zo maar door. Dit inzicht heeft me over een drempel heen geholpen om steeds vaker uit mijn comfortzone te komen en een experiment aan te gaan. Ook ben ik steeds meer zelf stil gaan staan bij de vragen die ik zo vanzelfsprekend aan een ander stelde. Wie ben ík, wat kan ík en vooral wat wil ík? Na deze ervaring ben ik mijn werk echt anders gaan doen. Ik voel meer ruimte om de inhoud los te laten. Ik kies vaker voor een totaal andere aanpak. Als toch iedereen onzeker is, dan kunnen we net zo goed nieuwe wegen zoeken. Ik ben meer in gesprek over mijzelf, over mijn belemmeringen en angsten om het eens anders te doen.

Ditte Dupker (1968) is senior manager bij Eureko Achmea. Sinds september is zij directeur Leefstijl Training & Coaching in Dalfsen, onderdeel van Eureko Achmea. We interviewen haar voor deze Develop omdat zij over leren en ontwikkelen kan spreken vanuit minstens drie perspectieven.Ten eerste houdt Ditte zich al een ruim aantal jaar bezig met organisatieontwikkeling vanuit de rol van manager in verschillende bedrijfsonderdelen van Eureko Achmea.Verder spreekt zij vanuit het perspectief van oud-deelnemer aan The Challenge, een leiderschapsprogramma binnen Eureko Achmea. Tenslotte betrekken we graag haar ervaring als interne leerbegeleider van een Challenge-groep. Zij heeft na haar Challenge samen met zes andere collega’s de rol van leerbegeleider op zich genomen en een aantal Challenge-groepen begeleid. Bovenal heeft zij zich door de jaren heen veel beziggehouden met haar eigen ontwikkeling. Ook daarover biedt ze ons een aantal inzichten. Over The Challenge staat meer achtergrond in het artikel van Aart Goedhart en Barbara van der Steen.

Dat brengt me op een andere ervaring die me erg gevormd heeft. Het was een ontmoeting met een Portugees. In een internationale setting werd mij gevraagd om ‘tijd’ te tekenen. Ik kwam uiteindelijk tot een tijdbalk, uitgezet in een grafiek met x- en y-as. Voor mij zeer representatief; lekker wiskundig. Iedere dag nam ik mij activiteiten voor. Ik plande als een gek om het voor elkaar te krijgen en bij alles wat ik niet voor elkaar had gekregen, was mijn focus voornamelijk: hoe haal ik dit in? De Portugees naast mij tekende ‘tijd’ als een spiraal. Zijn levensmotto was, niet denkend vanuit zichzelf, maar denkend en handelend vanuit zijn Umfelt: er is een juiste tijd om iets te ondernemen. Mis je dit moment, wacht dan tot een vergelijkbaar moment zich weer voordoet, en maak gebruik van de ondersteunende energieën van het juiste moment. Alhoewel het nog jaren heeft geduurd voordat ik mij deze levenswijze meer eigen heb gemaakt, is mijn bewustwording op het concept ‘tijd’ vanaf dat moment veranderd. Ik heb meer oog gekregen voor de context van een opdracht of vraagstuk. Woorden als zijn, ontvangen en bereiken hebben, gekoppeld aan dit symbool, voor mij een veel diepere betekenis gekregen. Wat is voor jou nu het onderscheid tussen leren en ontwikkelen? Leren gaat voor mij over datgene wat ik van anderen aangereikt heb gekregen: kennis, competenties en vaardigheden. Veel hiervan komt via het hoofd binnen.


Ontwikkelen gaat voor mij over ‘het je letterlijk eigen maken; absorberen wat voor jou past’. Hoe kijk je nu naar je eigen leren en ontwikkelen? Door deze leerervaringen ben ik steeds nieuwsgieriger en meer op zoek naar nieuwe inzichten, concepten en ideeën. Ik lees de laatste jaren heel veel over uiteenlopende thema’s. Barrack Obama, Good to Great, haptonomie en boeken over synchroniciteit. Al die taal en inzichten spiegel ik op mezelf en mijn omgeving. Het helpt me mijn werelden mensbeeld te doorgronden. Dat helpt me ook in het coachen van andere mensen in mijn baan als manager. En zo worden de gesprekken met andere mensen ook steeds weer spiegels. Ik ben minder gericht om mezelf te veranderen maar veel meer gericht om mezelf te verrijken. Je zou kunnen zeggen dat ik nu eerst de chaos zoek in plaats van het voorkomen van pijnlijke situaties. Dat is een spannend proces. Dat wil ik eerst ontdekken. Veel nieuwe ervaringen gaan nu niet meer over wezenlijke veranderingen zoals de afgelopen vier jaar, nu ervaar ik meer aanvullende inzichten en aanscherpingen. Ik probeer vooral steeds intenser te leven door meer te horen in plaats van te luisteren en te zien in plaats van te kijken, door te zijn in plaats van te worden.


DIT ARTIKEL BESCHRIJFT EEN ONDERZOEK NAAR OPEN LEERRUIMTE BINNEN EEN GESTRUCTUREERDE OPLEIDING VAN DE POLITIEACADEMIE. HET LAAT ZIEN DAT STUDENTEN EN HUN COLLEGA'S/BEGELEIDERS MEER OPEN LEERRUIMTE CREËREN DOOR MET ELKAAR IN GESPREK TE GAAN OVER ONDER MEER LEERAMBITIES EN SOCIALE NETWERKEN.

Open leerruimte in een gestructureerde opleiding Informeel leren in het politieonderwijs

MARGREET SCHRIEMER EN CEES SPRENGER

Op kleine schaal is geëxperimenteerd met open leerruimte in het kader van een initiële doorstroomopleiding voor politiemedewerkers met een aantal jaren ervaring. In dit actieonderzoek hebben we een drietal hypothesen geformuleerd op basis waarvan we een interventie hebben ontwikkeld. Daarbij is gefocust op de eigen ambitie als katalysator van het leren, interactie in de leeromgeving en leidinggevenden die het leren faciliteren en een voorbeeldrol op zich nemen bij leren op de werkplek. De interventie was erop gericht om de regie over eigen leren van studenten en actoren uit de directe leeromgeving te versterken. De open leerruimte bevorderde het expliciteren van ambities, een diversiteit aan invalshoeken in gesprekken en de aandacht van leidinggevenden voor het bieden van gunstige leermogelijkheden. Dit leidde tot verruiming van het referentiekader van deelnemers en creativiteit om praktijkvragen op te pakken. In dit artikel beschrijven we dit actieonderzoek. Om de werkpraktijk nadrukkelijker in de opleidingen te betrekken is de Politieacademie in 2002 overgestapt naar een systematiek van duaal opleiden. In die aanpak leren studenten om en om, respectievelijk een kwartaal op locatie van de Politieacademie


en een kwartaal in de praktijk bij hun werkgever, een van de korpsen. Een onderwijsaanpak die vele voordelen heeft: er is minder onderwijstijd nodig, de studenten kunnen veel eerder het werk doen waarvoor ze gekozen hebben, het onderwijs heeft afwisselend een theorie- en een praktijkcomponent en de korpsen hebben meer aspirant-politiemedewerkers die ze kunnen inzetten voor het werk op straat. Een lastig aspect van de duale opleidingen is de vormgeving van het leerproces in het praktijkgedeelte van de opleiding. De leerervaringen in de dagelijkse praktijk, die voor de opleiding nodig zijn, zijn niet altijd makkelijk te plannen. De Politieacademie heeft om grip te houden op het leerproces een set met praktijkopdrachten geformuleerd en een normenset werkend leren afgesproken met de werkgevers, de korpsen. Uit evaluaties van het politieonderwijs in 2007 concludeert men weliswaar dat de opleidingen nu beter aansluiten bij de praktijk dan in het verleden (Noorman, Vlemminx, Groot, Sinning, Simons & Brekelmans, 2007), maar dat de afstemming tussen korpsen instituutsdeel van de duale opleidingen nog niet optimaal is. De studenten, met name de studenten met meer praktijkervaring die vervolgopleidingen volgen, ervaren dat er nu zoveel geregeld en afgesproken is tussen het onderwijsinstituut en de werkgever, dat zij zelf het

gevoel hebben steeds meer te ‘moeten’ en steeds minder te ‘mogen’. Dat terwijl juist het leren in de praktijk veronderstelt dat de studenten zelf een actieve rol vervullen in het vormgeven van hun leerproces. ACTIEONDERZOEK IN DOORSTROOMOPLEIDING

De vraag waar we met dit onderzoek op wilden inspelen is de vraag hoe studenten over voldoende ‘open’ ruimte kunnen beschikken. De grondgedachte is dat studenten alleen dan meer regie over hun eigen leer/werkproces kunnen voeren wanneer er sprake is van open leerruimte, waarin uitwisseling plaatsvindt met collega’s, begeleiders en leidinggevenden. In deze open leerruimte hebben studenten de gelegenheid om zelf invulling te geven aan het leerproces en te leren op basis van eigen ambities en leervragen. Informele kanten van het leren, het leren van de praktijk van alledag, spelen hierbij een belangrijke rol. In het onderzoek hebben we ons niet beperkt tot de studenten, maar hebben we ook actoren rond de student op de leerwerkplek betrokken. Het onderzoek betrof een doorstroomopleiding van een groep politiemedewerkers van niveau 3, die een opleiding van een jaar volgden om op niveau 4 te kunnen gaan werken. De groep had al een aantal jaren werkervaring en kan met de niveau 4-kwalificatie een hogere functie gaan bekleden. Het initiatief van dit actieonderzoek kwam voort uit de behoefte om het leren en werken in de opleiding sterker te integreren, zowel ten behoeve van de studenten als het korps. De leerroute van deze ervaren studenten zou directer aan kunnen sluiten op hun praktijkervaring en leervragen. Bovendien zouden actuele thema’s die in het korps spelen ook via de opleiding aandacht kunnen krijgen. We gaan hierna eerst dieper in op de theoretische achtergronden van leren, informeel en formeel leren en elementen van informeel leren op de werkplek. Daarna beschrijven we het onderzoek en de resultaten. DE INFORMELE KANT VAN HET LEREN

In dit artikel omschrijven we leren als een proces dat op gang komt wanneer iemand iets ervaart dat anders is dan de verwachting volgens het huidige referentiekader (Argyris, 1990). Deze ervaring of gebeurtenis leidt tot een combinatie van


gedachten, emoties en acties van de lerende in interactie met diens omgeving. Zo ontstaat een leerproces dat kan leiden tot toevoegingen of veranderingen in het referentiekader en toegenomen ervaring (Jarvis 2007). Men spreekt in dit verband ook wel over een verbeterde, aangepaste of getransformeerde betekenis, die ontstaat door de lichamelijke en/of mentale verwerking van de ervaring (Illeris, 2009). De veranderde of nieuwe betekenissen kunnen zich vervolgens vertalen in veranderend gedrag of een meer stapsgewijze verandering van handelingspatronen. De mate waarin men zich bewust is van leerprocessen in het dagelijkse werk en van leerresultaten kan sterk verschillen (Simons, 2003). Soms beseft iemand achteraf pas dat hij of

Leren is een proces dat op gang komt als iemand iets ervaart dat anders is hij verwacht volgens zijn huidige referentiekader.

zij iets heeft gedaan wat voorheen een onmogelijke taak leek. Daaruit blijkt dat leren niet altijd bewust gestuurd wordt door de lerende zelf of door anderen. In het denken over leren is getracht dit beter te begrijpen door onderscheid te maken tussen formeel en informeel leren. Met formeel leren doelt men op het leren in een context van onderwijs en trainingsinstituten. Het leidt tot erkende diploma’s en erkenning van kwalificaties (Commission of the European Communities, 2000). Onder informeel leren verstaat men leren dat plaatsvindt in de context van het leven van alledag, op het werk en in de vrije tijd (Cross, 2006). Uit studies naar het gebruik van de begrippen informeel en formeel leren blijkt dat beide begrippen niet eenduidig gebruikt worden. Het onderscheid tussen beide acht men niet altijd nuttig voor het beter begrijpen van leerprocessen en leerresultaten (Colley, Hodkinson, Malcolm, 2003; Illeris, 2007). Het past beter om te spreken over formele en informele kanten van het leren en deze te zien als twee kan-


ten van dezelfde medaille. Voorbeelden van de formele kanten van het leren zijn: een structuur met een vaste begeleider op de leerwerkplek of praktijkopdrachten die studenten in de loop van de leerwerktijd moeten verrichten. Het opdoen van nieuwe inzichten door te praten met collega’s tijdens het werk is een voorbeeld van de informele kant van het leren. Het begrip ‘informeel leren’ wordt in dit artikel gebruikt met de notie dat de informele kant van leren verweven is met de formele kant, maar vaak impliciet blijft. ELEMENTEN VAN INFORMEEL LEREN OP DE WERKPLEK

We beschouwen de informele kant van het leren per definitie als ongrijpbaar, aangezien de essentie uit beeld verdwijnt, zodra gepoogd wordt het te structureren of te formaliseren (Vermaak, 2009). Om de open ruimte waarin dit leren kan plaatsvinden toch te kunnen duiden hebben we in de aanloop van het onderzoek elementen van informeel leren onderscheiden. We hebben dat gedaan door kritische leermomenten op de leerwerkplek van studenten te inventariseren met een aantal betrokkenen. Er is gekeken naar momenten waarop de sturing van het leren bij de student zelf lag, waarin het leren niet door instructies of opdrachten werd gestuurd. Deze leermomenten hebben we gelegd naast elementen van informeel leren die in bestaande theorie over leren worden genoemd. Deze analyse heeft geleid tot een categorisering in vijf elementen van informeel leren, die gedurende het onderzoek gebruikt zijn om het denken en praten over informeel leren op gang te brengen. Deze elementen zijn dat de lerende: • de eigen ambitie om te leren volgt; • nieuwe werksituaties meemaakt; • bestaande of nieuwe sociale netwerken activeert; • zelf besluit kennis uit diverse bestaande bronnen (waaronder leerstof) te benutten en • aan wil sluiten bij ontwikkelingen in het korps. Deze elementen hebben we gebruikt om de gesprekken over informeel leren zo concreet mogelijk te maken voor de betrokken studenten, praktijkbegeleiders, teamchefs, trajectbegeleiders en docenten.


Tijdens de eerste oriënterende bijeenkomsten bleek dat men vooral twee van deze vijf elementen belangrijk vond: • de eigen ambitie als drijvende kracht om het eigen leren op gang te brengen en te sturen; • interactie met diverse mensen uit verschillende bestaande of nieuwe sociale netwerken. Bovendien hebben we een nieuw element toegevoegd. In de gesprekken met alle betrokken actoren kwam naar voren dat de leidinggevenden een belangrijke rol spelen in het faciliteren van het leren tijdens het werk. Enerzijds omdat leidinggevenden de studenten kunnen inspireren en coachen, anderzijds omdat de leidinggevenden (bijvoorbeeld in de planning) ruimte kunnen geven voor leeractiviteiten. Om die reden hebben we toegevoegd: • de rol van de leidinggevenden bij het creëren van ruimte om te leren op de werkplek. Hierna gaan we achtereenvolgens dieper in op deze drie kernelementen en de hypothese die we per kernelement hebben geformuleerd in het actieonderzoek.

Leidinggevenden kunnen de studenten inspireren en coachen, en kunnen ruimte geven voor hun leeractiviteiten.

AMBITIE ALS DRIJVENDE KRACHT ACHTER INFORMEEL LEREN

In de literatuur is ambitie op verschillende manieren verwant aan het begrip intrinsieke motivatie. Ambitie is het verlangen om iets te doen of te bereiken. Om een ambitie te verwezenlijken zijn metacognitieve vaardigheden nodig zoals jezelf doelen kunnen stellen, activiteiten ondernemen die helpen deze doelen te realiseren en kunnen beoordelen of en in hoeverre het doel bereikt wordt (Simons & Zuylen, 1995). Het vermogen om te reflecteren en om feedback te vragen is ook van belang volgens diverse onderzoekers. Seligman en Csikszentmihalyi (2000) stellen dat intrinsieke

motivatie de drijvende kracht is achter iemands wens om zich te ontwikkelen. De stroming van de positieve psychologie benadrukt dat het versterken van het vertrouwen in eigen kunnen en het vermogen om de gewenste toekomst voor ogen te kunnen zien belangrijke factoren zijn die leeren veranderprocessen in gang kunnen zetten (Cooperrider, 1996). Ryan en Deci (2000) zien drie psychologische behoeften die samenhangen met intrinsieke motivatie: competentie, sociale verbondenheid en autonomie. We kunnen deze drie begrippen vertalen naar de context van het politiewerk. • De behoefte om competent te zijn is een drijfveer die ertoe leidt dat mensen vooral willen leren om beter te worden op die gebieden die zijzelf als relevant beschouwen. Dat pleit ervoor om lerenden, die al ervaring hebben in de praktijk en beoordeeld worden op hun competenties, zelf de gelegenheid te bieden om keuzes te maken in wat zij willen leren. • De behoefte aan sociale verbondenheid zou vooral sterk kunnen zijn bij politiemensen wanneer zij op spannende momenten op elkaar aangewezen zijn. Deze wens tot verbondenheid kan leiden tot aanpassingsdrang. Het bewuster maken van deze drijfveer biedt echter ook de mogelijkheid om zelf te kiezen met wie men verbonden wil zijn en welk referentiekader men bij voorkeur wil volgen. • De behoefte aan autonomie betekent dat men zelf richting wil kunnen geven aan het eigen handelen en leren. Het politiewerk bestaat voor een groot deel uit het oplossen van problemen, waarbij wetten en regels leidend zijn. Politiemedewerkers hebben zogenoemde discretionaire ruimte om zelf keuzes te maken in hoe zij professioneel optreden binnen deze kaders. Uit deze verkenning maken we op dat open leerruimte stimulerend is voor mensen met praktijkervaring, vooral wanneer zij verder kunnen leren rond de thema’s waarop ze zelf competenter willen worden. Bovendien werkt het ondersteunend wanneer zij de door hen gewenste aanpak kunnen afstemmen met collega’s en kunnen reflecteren op de wijze waarop zij discretionaire ruimte invullen. Uit onderzoek van


Doornbos en Krak (2001) komen soortgelijke conclusies, met de nadruk op het belang voor politiemedewerkers om zelf regie te houden over het leren op de werkplek. Over het naleven van leerambities, als drijvende kracht achter het informeel leren, is een hypothese geformuleerd in het kader van het actieonderzoek.

Hypothese 1 Het naleven van leerambities gaat makkelijker wanneer lerenden naast het formele curriculum ook open leerruimte hebben in het praktijkdeel van de opleiding.

HET SOCIALE NETWERK ACTIVEREN OM TE LEREN

Diverse onderzoekers zien interactie met de anderen als de belangrijkste bron voor leren op de werkplek (Eraut, Alderton, Cole & Senker, 1998; Doornbos, Bolhuis & Simons, 2004). Het gaat daarbij om leren met anderen en om leren van anderen.

De behoefte om competent te zijn is een drijfveer die ertoe leidt dat mensen vooral willen leren om beter te worden.

Het leren door interactie met anderen kan welbewust of spontaan optreden. Billett (2008) vond dat het leren toeneemt wanneer lerenden actief participeren in de werkomgeving en daarbij steun ontvangen van mensen in hun omgeving (Billett, 2008). Dit kan bijvoorbeeld de mentale steun zijn van collega’s en leidinggevenden die waarderend staan tegenover elkaar en elkaars leren, door positieve feedback te geven en uit te nodigen om werk op een manier aan te pakken die aansluit bij de eigen behoefte van de studenten. De steun kan ook taakgericht zijn, doordat er ruimte is voor nieuwe ideeën om het werk anders aan te pakken of door-


dat er een taakverdeling is afgesproken die rekening houdt met de talenten en leervragen van de student. Onderzoek van Baars (2003) geeft aan dat het leerklimaat wordt beïnvloed door de opvattingen die in de organisatie leven over hoe men leert. De leeropvattingen belemmeren of prikkelen medewerkers om de mogelijkheden in hun leeromgeving te benutten. Doornbos, Simons en Denessen (2008) bevestigen dat deze stelling ook binnen de politieorganisatie opgeld doet. In hun onderzoek bleek dat politiemensen meer leerden naarmate zij leren op de werkplek belangrijker vonden. Ook werd een positieve samenhang gevonden van collegiale feedback met het leren van ande-

Er is een positieve samenhang tussen collegiale feedback met het leren van anderen, met anderen én individueel leren.

ren, het leren met anderen én individueel leren. Dit wijst erop dat naast de studenten eveneens de meer ervaren mensen gebaat zijn bij collegiale feedback. Volgens Smit (2002) is het leren er bij ervaren mensen vooral op gericht om het vak verder tot ontwikkeling te brengen of nieuwe medewerkers beter te leren begeleiden. Dit pleit ervoor om het informeel leren van studenten op de werkplek niet te isoleren van het leren van de andere, meer ervaren medewerkers. De rol van interactie, van en met studenten en andere actoren, is verwoord in een hypothese voor het actieonderzoek.

Hypothese 2 Open gesprekken over leren met diverse betrokkenen (niet alleen de studenten, maar ook de leidinggevenden en begeleiders) op de werkplek leiden tot inzichten en voornemens om de leeromgeving bewuster te benutten vanuit eigen regie over het leren.


DE ROL VAN LEIDINGGEVENDEN

Yukl en Lepsinger (2004) geven aan dat leidinggevenden directe en indirecte invloed hebben op mogelijkheden die medewerkers ervaren om te leren. • Directe invloed op leermogelijkheden vloeit voort uit de sociale relaties tussen leidinggevende en medewerkers. Rousseau (1995) wijst erop dat er vaak een snellere professionele ontwikkeling plaatsvindt bij medewerkers die veel aandacht en ondersteuning van hun leidinggevende ontvangen. Er bestaat een ‘psychologisch contract’ tussen de leidinggevende en medewerker, met ongeschreven verwachtingen over de wijze waarop zij met elkaar omgaan in werksituaties en de rol van leren daarin. Daarbij gaat het zowel over formele kanten van leren, bijvoorbeeld toekenning van tijd en geld, als over informele kanten, bijvoorbeeld de positieve feedback op succesvol nieuw gedrag of het verschaffen van uitdagend werk. • Van indirecte invloed is de wijze waarop leidinggevenden programma’s en instrumenten inzetten, die bedoeld zijn om medewerkers te laten leren. Een voorbeeld daarvan is een persoonlijk ontwikkelplan of een leerwerkplan. De werking van zo’n instrument lijkt ondergeschikt te zijn aan het psychologische contract tussen leidinggevende en medewerker. Volgens Yukl (2009) kunnen leidinggevenden gunstige leermogelijkheden bieden door hen aan te moedigen deel te nemen aan sociale netwerken, waar zij creatieve ideeën ontwikkelen, kennis delen en support vinden. Door contact met andersdenkenden komt men in aanraking met nieuwe invalshoeken en leert men. Voor de rol van de leidinggevenden betekent dit dat zij zich niet alleen moeten richten op het coachen van de individuele medewerkers bij hun leren, maar ook aandacht moeten besteden aan een gunstige leeromgeving op de werkplek. Een stimulerend sociaal netwerk van medewerkers maakt onderdeel uit van deze leeromgeving. Daarbij helpt het als leidinggevenden zich bewust zijn van hun autoriteit en deze benutten om het leren te stimuleren, onder meer door een voorbeeldrol te vervullen. De coachende rol van de leidinggevenden bij het versterken van het leren van studenten en andere actoren in de leeromgeving is in een hypothese geformuleerd:

Hypothese 3 Leidinggevenden kunnen gunstige leermogelijkheden creëren door leren te stimuleren en goede voorwaarden te scheppen.

ONDERZOEKSMETHODE

In het actieonderzoek hebben we gebruikgemaakt van een emergent onderzoeksdesign (Guba & Lincoln, 1989). Er is gezocht naar interventies die zouden kunnen leiden tot meer open leerruimte en eigen regie over leren. Daarbij is bewust gekozen voor stapsgewijze vormgeving van de interventies en het gebruiken van open werkvormen tijdens het ontwerpproces, zodat het principe ‘practice what you preach’ van toepassing was op het ontwerpproces. Bovendien konden we door geleidelijke ontwikkeling inspelen op zaken die vanuit het perspectief van diverse actoren van

belang zijn. Hierbij hebben we de aanpak van responsieve evaluatie gehanteerd (Abma, 1996; Van Roekel, 2008). Deze methode houdt in dat men steeds in de verschillende actorengroepen de belangen, zorgen en aandachtspunten inventariseert en die verwerkt in de aanpak voor het vervolg. Zo ontstaat een proces van gezamenlijke betekenisgeving. De voornaamste interventie, die langs de weg van gezamenlijke vormgeving tot stand is gekomen binnen dit onderzoek, is het voeren van open, ongestructureerde rondetafelgesprekken (zie kader). De hypothesen zijn op hun houdbaarheid getoetst aan de hand van de data die tijdens interventies verzameld werden. Om de geldigheid van onderzoeksopbrengsten te versterken hebben we triangulatie toegepast (Krathwohl, 1998). Waar mogelijk is gebruikgemaakt van meerdere informatiebronnen, om gegevens te verifiëren.

Opzet onderzoek Onderzoekseenheden

Interventies

De onderzoekseenheden: studenten niveau 3 naar niveau 4, bij

Een werkgroep van beleidsmedewerkers Politieacademie en

het doorstroomtraject betrokken begeleiders en leidinggeven-

korps Rotterdam, opleidingscoördinatoren Politieacademie en

den. Deelname aan het onderzoek vond plaats op uitnodiging

korps Rotterdam en onderzoekers lectoraat lerende politieor-

en basis van vrijwilligheid. 15 van de 23 studenten hebben uit-

ganisatie, heeft de volgende interventies ontworpen om het

eindelijk deelgenomen aan een of beide rondetafelgesprekken.

informele leren in het korpsdeel van de opleiding te stimuleren

Verder namen deel: 20 leidinggevenden, 18 trajectbegeleiders,

en te versterken:

17 praktijkcoaches, vier docenten, drie beleidsmedewerkers,

• ontwikkelen van principes voor informeel leren op de leer-

twee onderwijsbegeleiders en een leerprocesbegeleider.

werkplek in het korps; • bijeenkomsten met respectievelijk met trajectbegeleiders,

Dataverzameling Data voor het onderzoek hebben we als volgt verzameld: • schriftelijke vragenlijsten na afloop van de rondetafelgesprekken (N=85); • telefonische interviews met gespreksbegeleiders na de eerste serie gesprekken; • verslaglegging van werkgroepbijeenkomsten; • aantekeningen van observaties en mondelinge evaluaties van de bijeenkomsten en gespreksrondes.


leidinggevenden en studenten waarin betekenis van informeel leren in het doorstroomtraject werd besproken; • training gespreksbegeleiders (vooral leidinggevenden) waarin de methodiek van de gespreksrondes werd verfijnd; • twee gespreksrondes met een tussentijd van anderhalf tot twee maanden, per ronde twee avonden met circa 40 deelnemers (85 deelnemers in totaal); • afsluitend evaluatiegesprek met deelnemers (14 deelnemers).


RONDETAFELGESPREKKEN OVER LEREN

De belangrijkste interventies die de werkgroep arrangeerde waren letterlijk ‘tafel’gesprekken, omdat we sessies organiseerden aan de dinertafel. Op die manier wilden we het informele karakter benadrukken en de associatie leggen met gesprekken die politiemedewerkers vaak met elkaar voeren in hun korte eetpauze op het bureau. De tafelgroepen bestonden uit circa zeven mensen en waren heterogeen van samenstelling (student, praktijkcoach, trajectbegeleider, leerprocesbegeleider, docent en teamchef). We hadden leidinggevenden uitgenodigd om het rondetafelgesprek te faciliteren. De gespreksbegeleiders hebben vooraf deelgenomen aan een korte training om hun rol te oefenen. De instructie die de deelnemers aan de tafels meekregen was om iedereen ruimte te geven en elkaar open vragen te stellen met behulp van vijf voorbeeldvragen, waarin de elementen van informeel leren verwerkt waren. 1. Is er een praktijkvraag of situatie waar je warm voor loopt en waar je beter in wilt worden of meer van wilt weten? 2. Welke mogelijkheden en kansen zie je in je werk om hier iets nieuws mee te doen? 3. Met wie zou je dat willen doen of van wie zou je wat kunnen opsteken, wie kan je verder helpen? 4. Wat kun je uit de (formele) opleiding of opgedane praktijkervaring gebruiken om verder te komen? 5. Hoe sluit je praktijkvraag/situatie aan bij ontwikkelingen die jouw korps/district nastreeft? In de eerste serie gesprekken was de leervraag en ambitie steeds het startpunt van het gesprek. Deelnemers hadden alle vrijheid in de keuze van het onderwerp. Het was bijzonder om te merken dat het niet alleen de studenten waren die leervragen inbrachten. Er waren ook tafels waar geen student aan zat en daar verliep het gesprek even vlot als aan de andere tafels. In de gesprekken ging het vaak over urgente praktijkvraagstukken, waarin gezocht werd naar nieuwe invalshoeken. Na afloop zijn de gesprekken geëvalueerd door alle deelnemers te vragen welke leerpunten de gesprekken hadden opgeleverd, welke voornemens ze hadden voor de komende tijd en welke suggesties ze hadden voor het vervolg van de rondetafelgesprekken.


In de tweede serie gesprekken kwamen we terug op de voornemens en was er wederom aandacht voor nieuwe leervragen en ambities. De rondetafelgesprekken leverden interessante gedachte-uitwisselingen op. We waren verrast door de openhartigheid waarmee de deelnemers in de gesprekken hun leerambities en leerwensen op tafel legden. Het bleek soms lastig voor deelnemers om het gesprek open te houden en niet meteen oplossingen aan te dragen of anderen te gaan overreden.

De deelnemers legden tijdens de gesprekken met grote openhartigheid hun leerwensen en leerambities op tafel.

HET GESPREK MAAKT LEERAMBITIES EXPLICIETER

We formuleerden als eerste hypothese dat het naleven van leerambities makkelijker gaat wanneer lerenden naast het formele curriculum ook open leerruimte hebben in het praktijkdeel van de opleiding. De deelnemers gaven aan dat ze motivatie in algemene zin zien als belangrijk element van het leren tijdens de praktijkperiode. Deze motivatie werd duidelijk door elkaar in de gesprekken te bevragen over de ingebrachte praktijkvraagstukken. Vooral het doorvragen bleek een belangrijke functie te hebben om de leerambities te expliciteren. Of, zoals een van de gespreksbegeleiders zei: ‘Wat goed is aan de methodiek is dat het een opbouw kent en in de beginfase uitgaat van de persoonlijke ambitie. Die kan specifiek gemaakt worden en de volgende stappen, de rest van de vragen maken het concreter.’ De ingebrachte praktijkvragen waren zeer divers, bijvoorbeeld: hoe organiseer ik een grote controle; hoe doorbreek ik een impasse in de samenwerking met een gemeentelijke dienst bij het bestrijden van jeugdoverlast; hoe zorg ik voor dynamiek in mijn denken en doen; welke rol neem ik als lijnchef in de opleiding van studenten? Zowel de inbrenger als andere deelnemers leken in eerste instantie vaak uit te

gaan van de invalshoeken die in werk en opleiding de heersende norm zijn. Gaandeweg het gesprek openbaarden zich de persoonlijke betrokkenheid en ambitie bij het onderwerp. Uit de reflecties op de gesprekken bleek dat diverse deelnemers elkaar heel openhartig vonden over eigen indrukken, afwegingen en gevoelens. Men legde het verband met de vraaggerichte gespreksaanpak, in combinatie met het delen van ervaringen. Een gespreksbegeleider gaf aan: ‘De methodiek is bruikbaar. Zelfs in een niet per definitie veilige omgeving. In mijn ogen heeft dat te maken met de behoefte van politiemensen om te vertellen wat ze bezig houdt. Politiemensen vertellen graag verhalen over hun werk. Met de juiste vervolgvragen, de aandacht en het gehoord weten ontstaat een dynamiek in het gesprek, met alle aanwezigen. Ieder krijgt steeds meer door wat de vraag betekent voor de inbrenger.’

een dilemma stond en op zoek was naar de juiste beslissing. Men bekeek het dilemma in de gesprekken en hielp op die manier de inbrenger om een afgewogen besluit te nemen en zo meer regie te nemen in de eigen werksituatie. Een gespreksbegeleider zei: ‘Het informeel leren stimuleert de zelfredzaamheid. In het verlengde daarvan: het dwingt jezelf en anderen om niet gelijk met oplossingen te komen. Deze problemen hoeven niet in vijf minuten te worden opgelost.

In vergelijking met de formele begeleidingsstructuur vanuit de opleiding, waarin aandacht besteed wordt aan het verwerven van competenties op basis van een leerwerkplan, ontstond in de tafelgesprekken vooral zicht op de creatieve, andersdenkende inbreng van studenten en andere deelnemers op basis van actuele leervragen. Na de gesprekken nam ruim de helft van de deelnemende studenten zich voor om in het vervolg opener te zijn en meer te communiceren, bijvoorbeeld over leervragen. Men vond het aantrekkelijk dat anderen meedachten.

In plaats daarvan is het een uitnodiging om een vraag te analyseren en te bekijken: is dit de essentie van het probleem, ligt er niet nog een vraagstuk achter?’ Het bleek dat veel deelnemers na afloop van de gesprekken waardering hadden voor de verschillende invalshoeken die op tafel kwamen. De diversiteit aan tafelgenoten hielp hen om inzichten op te doen om beter om te gaan met het eigen vraagstuk. Een gespreksbegeleider zei daarover: ‘De mix van mensen van divers pluimage bij elkaar (lijn, trajectbegeleiders, studenten, praktijkcoaches, docenten) heeft een meerwaarde, omdat ieder vanuit de eigen achtergrond ervaringen en inzichten naar het vraagstuk kijkt.’

Zowel uit de observaties, de mondelinge als de schriftelijke evaluaties bleek dat, in de open vraaggerichte gesprekken, ambities expliciet waren geworden en dat vindingrijke ideeën waren ontstaan om de ambities na te leven in de praktijk. ZELF REGISSEREN VAN LEREN MET BEHULP VAN ELKAARS ERVARINGEN

De tweede hypothese was dat de open gesprekken met diverse betrokkenen leiden tot inzichten en voornemens om de leeromgeving bewuster te benutten, vanuit eigen regie over het leren. De leervragen die aan de orde kwamen gingen vaak over lastige momenten in het werk waarbij de inbrenger voor


Met de juiste vragen, de aandacht en het gehoord weten ontstaat er een dynamiek in het gesprek, met alle aanwezigen.

Ook voor studenten was de opbrengst van de gesprekken vaak van waarde, door het praten en spiegelen met mensen die vanuit een hele andere achtergrond denken. Studenten vonden het belangrijker dat de gespreksgenoten bijdroegen aan verruiming van hun blik en bij het aanbrengen van focus in vragen, dan dat ze een oplossing voor het lastig vraagstuk kregen aangereikt. Studenten namen zich naar aanleiding van de gesprekken voor om vaker zelfgekozen leeractiviteiten te ondernemen, gerichter andere betrokkenen uit hun netwerk te benaderen om van en mee te leren en gerichter informatiebronnen te gaan selecteren.


Andere deelnemers dan studenten zagen als gespreksopbrengsten: bewustzijn van de eigen rol bij het leren van studenten, problemen delen en daardoor tot oplossingen komen, bewustzijn van het belang om leren te stimuleren, oog hebben voor wat informeel leren kan bijdragen aan doelen en stilstaan bij de vraag wie kan helpen om verder te komen. Het grootste deel van de voornemens van deze deelnemers betrof het begeleiden van de studenten of andere collega’s bij het leren tijdens werk. Enkele praktijkcoaches van het korps en de docenten van de Politieacademie hebben bovendien geleerd dat onderlinge contacten voor hen van belang zijn. Zij hebben zich tijdens de gespreksavonden voorgenomen om meer contact met elkaar te leggen, met als

‘We worden ons er tevens van bewust dat we normaal opleiden op basis van een keurslijf, met vele normen/standaarden.’

doel om opleiding en praktijk beter met elkaar te verbinden. In de bijeenkomsten na twee maanden bleek dat er een goede start was gemaakt met deze contacten. Er was een overleg gestart en er waren plannen om ervaring op te doen met elkaars werk. Uit de evaluaties en observaties blijkt dat deelnemers geen verschil maakten tussen praktijkvragen over leren of werken. Men benadrukte vooral dat het bewust gebruiken van ideeën en manieren van kijken van anderen leidde tot nieuwe inzichten en handelingsmogelijkheden. LEIDINGGEVENDEN: MEER VRAGEN DAN STUREN

De derde hypothese is dat leidinggevenden gunstige leermogelijkheden kunnen creëren door leren te stimuleren en goede voorwaarden te scheppen. In de gesprekken had een deel van de leidinggevenden de rol om als gespreksbegeleider het leren te stimuleren. Zij lieten zien ruimte te willen maken voor verschillenden invalshoeken, door niet gericht


te zijn op uitkomsten of oordelen, maar juist uit te nodigen om vragen te stellen. Het viel op dat circa tweederde van de leidinggevenden, waaronder de gespreksbegeleiders, na de gesprekken, voornemens expliciteerden om meer ruimte te maken en vrijheid te bieden voor het leren op de werkplek. Een leidinggevende nam zich voor om: ‘(..) Ruimte geven om te experimenteren. Minder vasthouden aan leerstandaard. De zoektocht naar creativiteit is de moeite waard in het leren.’ Leidinggevenden gaven aan dat deelnemers goed in staat waren om tot creatieve oplossingen te komen. Leidinggevenden merken dat het creëren van open leerruimte kan conflicteren met de normen die in de organisatie gelden. Een leidinggevende vond de avond bijvoorbeeld waardevol omdat: ‘we meer “out of the box” denken om studenten ruimte te geven hun creativiteit te ontwikkelen. Dit kan soms botsen in een door blauwdrukdenken geleide organisatie.’ Leidinggevenden zagen hun rol als aanvullend op de meer sturende rol die zij normaal gesproken dagelijks op zich nemen. Zij gaven in hun reflecties op de gesprekken aan informeel leren om verschillende redenen zinvol te vinden. Een voorbeeld: ‘In mijn ogen genereert het successen wanneer er veel van elkaar geleerd wordt op de werkvloer. Informeel leren brengt creërend denken op gang. We worden ons er tevens van bewust dat we normaal opleiden op basis van een keurslijf, met vele normen/standaarden. (...) De politie neigt naar een monocultuur terwijl de wereld/werkelijkheid pluriform is. Je legitimatie als politie, het in stand houden van het afgesproken systeem, kun je alleen behouden door goed aan te sluiten op de werkelijkheid. Informeel leren is een manier om daar scherp in te blijven.’ Naast het voornemen om aandacht te geven aan leerruimte van anderen nam een aantal leidinggevenden zich expliciet voor zelf in de toekomst meer naar feedback te vragen. Uit de reacties twee maanden later bleek dat dit bij de meesten goed gelukt was. Een van de leidinggevenden had zich bijvoorbeeld aangewend om vergaderingen en jaargesprekken af te ronden met een feedbackvraag. De reflecties van gespreks-

begeleiders gaven aan dat het stellen van vragen als een vruchtbare manier werd ervaren om het leren op de werkvloer als leidinggevende te stimuleren. In de reflectiegesprekken na de eerste avond werd onze indruk bevestigd dat het soms lastig was voor leidinggevenden om gesprekken te begeleiden door vragen te stellen en anderen uit te nodigen om vragen te stellen. Enkele gespreksbegeleiders gaven aan dat zij meermalen de neiging hadden onderdrukt om instructies of adviezen te geven. De gesprekken bleken andere vaardigheden te vragen dan men in het dagelijkse werk gebruikt. De interactie die in de gesprekken ontstond door leergerichte vragen was anders dan men

Studenten stijgen boven de geplande route van de duale opleiding uit als zij mogelijkheden benutten van informeel leren.

gewend was, meer gebaseerd op uitwisseling van ervaring en diverse invalshoeken. Dat leidde, volgens leidinggevenden, tot verdieping van het vraagstuk en gezamenlijk zoeken naar alternatieve oplossingen. De reacties van deelnemers wijzen erop dat de vragen van leidinggevenden uitnodigden om te leren. CONCLUSIES

De resultaten van het actieonderzoek laten zien dat de drie hypothesen in grote lijnen bevestigd worden en soms leiden tot verfijning. In de eindevaluatie van het onderzoek kwamen deelnemers tot de samenvattende conclusie dat informeel leren plaatsvindt wanneer leren op de werkvloer op eigen initiatief van lerenden plaatsvindt. Tevens concludeerden zij dat studenten boven de geplande route van de duale doorstroomopleiding uitstijgen als zij mogelijkheden benutten om informeel te leren. De eerste hypothese kunnen we met behulp van de onderzoeksresultaten aanscherpen. Het expliciet maken van


ambities in de open leerruimte helpt om de leerambities om te zetten in concrete voornemens. Dit biedt echter geen garanties dat men deze voornemens realiseert in de praktijk. Naast het expliciteren van de ambities is het vermogen nodig om acties te plannen en waar te maken. Aan actieplanning hebben we in dit onderzoek geen gerichte aandacht besteed. Uit de resultaten die bij de tweede hypothese zijn gevonden concluderen we in grote lijnen dat het actieonderzoek heeft geleid tot het bewuster benutten van de leeromgeving, doordat de betrokkenen zelf meer regie namen over het leren. De gesprekken hebben geleid tot een verruiming van het eigen referentiekader en creatief nadenken over nieuwe mogelijkheden om praktijkvragen op te pakken. De interactie met de diverse betrokkenen blijkt van grote invloed te zijn op de ontwikkelde aanpak voor de eigen actuele vraagstukken. Opvallend was dat de deelnemers in deze open leerruimte op dezelfde wijze reflecteerden over werkvragen als over leervragen. Het lijkt erop dat zij zowel de regie over leren als ook over werken versterkten door met vragen bezig te zijn. In de derde hypothese stelden we dat leidinggevenden gunstige leermogelijkheden kunnen creëren door leren te stimuleren en goede voorwaarden te scheppen. Uit de evaluatie kwam naar voren dat leidinggevenden vooral leermogelijkheden hebben gecreëerd door vragen te stellen en de onderlinge interactie te stimuleren. De gesprekken hebben deelnemers aangezet om te leren van het uitwisselen van diverse perspectieven, van de verbreding en verdieping van vraagstukken en van het gezamenlijk zoeken naar alternatieve oplossingen. Dit deel van de hypothese lijkt bevestigd te worden. In de context van het werk namen leidinggevenden zich naar aanleiding van de gesprekken voor om meer ruimte te creëren voor leren in hun team en om zelf ook meer om feedback te vragen. Dit laatste kan veelbelovend zijn, zeker als we in ogenschouw nemen dat eerder onderzoek erop wees dat er samenhang is tussen collegiale feedback en leren (Doornbos et al., 2008). De vraag blijft echter onbeantwoord waardoor leidinggevenden tij-


dens het onderzoek een voorbeeldrol vervulden. Deze rol was mogelijk mede ingegeven door de instructie vooraf en de hulpstructuur met de vragen. Uit het verloop van de gesprekken bleek dat het vraaggericht begeleiden van een gesprek een vaardigheid is waar leidinggevenden weinig ervaring mee hebben, hoewel deze vaardigheid wel latent aanwezig is. De deelnemers hebben de stimulerende rol van leidinggevenden niet benoemd in hun reflecties. We kunnen dus geen conclusies trekken over hun perceptie van deze rol.

Er is meer verbinding tot stand is gekomen tussen medewerkers van de Politieacademie en de betrokkenen uit de korpsen.

DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN

De aanleiding tot dit onderzoek was het vermoeden dat de leerstructuren voor het duale onderwijssysteem van de Politieacademie zo ver doorontwikkeld zijn dat de aandacht voor het leren vanuit de eigen leerambitie, het benutten van de leeromgeving en de facilitering door leidinggevenden in het gedrang komt. Het onderzoek laat zien dat deelnemers open leerruimte ervaren wanneer aandacht wordt besteed aan de informele kant van het leren in de vorm van open gesprekken met meerdere betrokkenen. Wanneer de nadruk eenzijdig op de formele kanten van het leren in de opleidingen komt te liggen, worden er blijkens dit onderzoek kansen gemist. De explicitering van de leerambitie heeft, in combinatie met open leerruimte, facilitering van het leren door de leidinggevende en een actief leernetwerk (Van der Krogt, 2009), een gunstige invloed op het leren bij de deelnemers aan dit onderzoek. De direct betrokkenen in de leeromgeving van de student kunnen daar ook aan bijdragen, zo bleek tijdens de tafelgesprekken in dit onderzoek. Een belangrijk neveneffect van het onderzoek is dat er meer verbinding tot stand is gekomen tussen medewerkers van de


Politieacademie en de betrokkenen uit de korpsen, doordat zij met elkaar rond de tafel hebben gezeten. De afstemming tussen Politieacademie en korps was soms eveneens onderwerp van gesprek. Dit heeft ertoe geleid dat er initiatieven zijn genomen om meer contact op te bouwen en te onderhouden met elkaar. De bijeenkomsten lijken de betrokken partijen dichter bij elkaar te brengen. Door naar elkaar te luisteren en te zien hoe inspanningen van studenten en andere betrokkenen elkaar kunnen versterken, maakt men ruimte voor het leren in de werkomgeving Wanneer er sprake is van wisselwerking tussen Politieacademie en korpsen, vanuit de praktijk van het politieonderwijs, kan dit het leren van betrokkenen uit beide omgevingen duurzaam versterken (Smid & Beckett, 2004). In de werkgroep is naar aanleiding van dit onderzoek het plan ontstaan om een nieuw experiment te starten met studenten die al enige vooropleiding en praktijkervaring hebben. In dit experiment willen ze de studenten zelf de gelegenheid bieden om een actieve rol te hebben bij het vormgeven van de gehele opleiding, niet alleen het praktijkdeel. Het streven is om de actoren die van belang zijn bij het begeleiden van de opleiding hierin ook een actieve rol te geven. Margreet Schriemer deed dit onderzoek bij het lectoraat lerende politieorganisatie van de Politieacademie in het kader van de Master Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Zij is werkzaam als projectmanager Personeel en Organisatie bij de Hogeschool van Amsterdam. [email protected] Cees Sprenger is lector Lerende Politieorganisatie en partner bij Kessels&Smit, The Learning Company. [email protected] LITERATUUR

• Abma, T.A. (1996). Responsief evalueren. Proefschrift Erasmus Universiteit Rotterdam, Delft: Eburon. • Argyris, C. (1990). Overcoming Organizational Defenses. Facilitating organizational learning. Boston: Allyn and Bacon.

• Baars, M. (2003). Leerklimaat. De culturele dimensie van leren in organisaties. Delft: Eburon. • Billet, S. (2008). Constituting the workplace curriculum. Journal of Curriculum Studies, 38(1), 31-48. • Colley, H., Hodkinson, P. & Malcolm, J. (2003). Informality and formality in learning: a report for the Learning and Skills Research Centre. Leeds: Lifelong Learning Institute, University of Leeds. • Commission of the European Communities (2000). A memorandum on lifelong learning. Brussel. • Cooperrider, D.L. & Whitney, D. (1999) Appreciative Inquiry: Collaborating for Change. San Fransisco: Berret-Koehler Communications. • Cross, J. (2006). Informal learning: Rediscovering the natural pathways that inspire innovation and performance. New York: Pfeiffer Publishers. • Doornbos, A.J., Bolhuis, S. & Simons, P.R.J. (2004). Modeling Work-Related Learning on the Basis of Intentionality and Developmental Relatedness: A Noneducational Perspective. Human Resource Development Review, 3(3), 250-274. • Doornbos, A.J. & Krak, A.J.A. (2006). Learning processes and outcomes at the workplace; a qualitative research study. In: J.N. Streumer, (red.), Perspectives on learning at the workplace: Theoretical positions, organizational factors, learning processes and effects (53-64). Dordrecht: Springer. • Doornbos, A.J., Simons, P.R. & Denessen, E. (2008) Relations Between Characteristics of Workplace Practices and Types of Informal Work-Related Learning: A Survey Study Among Dutch Police. Human Resource Development Quarterly, 19(2), 129-151. • Eraut, M., Alderton, J., Cole, G. & Senker, P. (1998). Development of knowledge and skills in employment. Brighton: University of Sussex. • Guba, E.G. & Lincoln, Y.S. (1989). Fourth Generation Evaluation. Newbury Park, CA: Sage. • Illeris, K. (2007). How we learn: learning and non-learning in school and beyond. London: Routledge. • Illeris, K. (2009). Contemporary theories of learning: learning theorists... in their own words. London, Routledge. • Jarvis P. (2007). Globalisation, lifelong learning and the learning society, sociological perspectives. London: Routledge.


• Krathwohl, D. R. (1998). Methods of educational and social science research: An integrated approach. New York: Longman. • Krogt, F.J. van der (2009). Strategisch sturen van professionele ontwikkeling. Develop, 5(2), 8-24. • Noorman S.A., Vlemminx, B., Groot, A., Sinning, P. Simons, P.R. & Brekelmans, M. (2007). Evaluatie Politieonderwijs, Slotrapportage. Amersfoort: Twynstra Gudde. • Roekel-Kolkhuis Tanke, I. van (2008). Competent blijven werken in latere loopbaanfasen. Delft: Eburon Academic Publishers. • Rousseau, D.M. (1995). Psychological Contracts in Organizations: understanding written and unwritten agreements. Newbury Park CA: Sage. • Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1) 6878. • Seligman, M.E.P. & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive Psychology An Introduction. American Psychologist, 55(1), 5-14. • Simons, P.R.J. & Zuylen, J.G.G. (1995). De didactiek van leren leren. Van zelfstandig werken naar zelfverantwoordelijk leren. Studiehuisreeks, 4. Tilburg: MesoConsult. • Simons, P.R.J. (2003). Theories of unconsious learning confronted. Padua: Conference on research on learning and instruction. • Smid, G. & Beckett R. (2004). Learning and Sustainable Change: Designing Learning Spaces. In J. Boonstra (red.), Dynamics of Organizational Change and Learning (403-427). West Sussex: John Wiley & Sons. • Smit, C. (2002). Stages of concern. De vijf fasen in het leren van een vak. In: M.M, Rondeel & S. Wagenaar (red.), Kennis maken. Leren in gezelschap. Schiedam: Scriptum. • Vermaak, H. (2009). Ruimte om te exploreren. In G. Smid & E. Rouwette (red.), Ruimte maken voor onderzoekende professionaliteit (15-27). Assen: Van Gorcum. • Yukl, G. & Lepsinger, R. (2004). Flexible leadership. San Francisco: Jossey-Bass. • Yukl, G. (2009) Leading organizational learning: Reflections on theory and research. The Leadership Quarterly, 20(1), 49-53.


Felix Corthouts:

‘Verantwoordelijk worden is de essentie van ontwikkelen’ DOOR LUC VERHEIJEN

Het is een bijzonder gesprek met Felix Corthouts. Een mooie werkruimte met zicht op een riante tuin. Een interview dat veel meer het karakter heeft van een vlot gesprek, en dat tegelijk diepgang in zich heeft. En vooral: no-nonsense, typerend voor deze atypische academicus. Felix Corthouts, doctor in de psychologie en professor emeritus aan de Universiteit Hasselt, ging graag in op de uitnodiging voor een interview. Hij is sedert de jaren zeventig als oprichter en begeleider, en vandaag nog steeds als staflid, verbonden aan een aantal langlopende postacademische programma’s over HRM en begeleiden van veranderprocessen voor consultants en HRmanagers. Zelf was ik een aantal jaren geleden deelnemer aan één van deze programma’s, en ervoer ik aan den lijve wat procesgericht leren betekent. Deze Develop was een mooie gelegenheid om Felix te bevragen op zijn visie en uitgangspunten over het thema ‘leren versus ontwikkelen’. Op de eerste vraag wat het onderscheid tussen leren en ontwikkelen bij hem oproept, geeft Corthouts aan beide begrippen heel erg breed te vinden, en dat er niet zoiets als één duidelijke definitie bestaat. Hij kan er wel zijn betekenis aan geven: ‘Je kunt niet ontwikkelen zonder te leren, je kunt wel leren zonder te ontwikkelen.’ Zo kun je bijvoorbeeld een taal leren, of een paard leren beslaan. Dat is zinvol om te doen, als het dat is wat je wilt. Ontwikkeling refereert meer naar ontplooiing, groei, jezelf worden. Het gaat dan om jezelf beter te ontdekken en te gebruiken zodat je op een meer bevredigende manier in interactie kunt treden met je omgeving. Verwijzend naar zichzelf zegt Corthouts: ‘Als ik nu naar mezelf kijk toen ik 20, 40 of 60 jaar was, ik kom dan tot de


vaststelling dat ik in feite geen andere mens ben geworden. Je zou kunnen zeggen dat ik in feite niet veranderd ben. Ik heb wel dingen ontdekt, duidelijke keuzes gemaakt, ik heb dingen beter op een rij. Voor mij is dat de essentie van ontwikkelen: je onderkent beter je sterktes en zwaktes en weet daarmee om te gaan. Ontwikkelen is datgene wat ik doorheen de jaren geworden ben: meer jezelf worden, reflectiever, bewuster en daadkrachtiger. Het impliceert tevens het accepteren van mijn schaduwkant zonder daar ongelukkig van te worden.’ Een belangrijk aspect dat hij toevoegt is dat van verantwoordelijkheid. Volgens Felix gaat ontwikkelen om bewuster keuzes te maken: het vraagt om de effecten van je handelen te zien, te kiezen met inbegrip van de consequenties en ernaar te handelen. Verantwoordelijk worden is de essentie van ontwikkelen. Vanuit deze vraag naar een begripsverheldering geeft Corthouts nog aan: ‘De juiste definitie is niet belangrijk, maar wel dat je het onderscheid expliciet maakt zodat je er samen betekenis aan kunt geven. Dat is belangrijk, met name als je als begeleider en deelnemer samen in een leertraject wilt stappen waar de focus ligt op ontwikkelen. Het vraagt om vooraf met elkaar goed te contracteren zodat de deelnemer ook weet waar hij “ja” op zegt. Alleen is dat niet gemakkelijk en zijn woorden gevaarlijk. Als ik bijvoorbeeld vanuit twintig jaar ervaring spreek over ervaringsgericht werken, is het maar de vraag wat de ander begrepen heeft als hij zegt ‘Natuurlijk gaan we ervaringsgericht werken.’ We denken over hetzelfde te spreken, en toch is dat niet zo. Dus eigenlijk snap je het pas door erin te stappen, alleen heb je dan geen contract. Het enige wat ik kan is vooraf zo duidelijk en concreet mogelijk de leercontext aangeven en mijn eigen rol als begeleider daarin, zodat mensen kunnen inschatten om al dan niet in te stappen.’

Nu we in het gesprek aangekomen zijn bij waar Felix Corthouts zijn ervaring ligt, met name het begeleiden van leertrajecten met de focus op ontwikkeling, vraag ik hem wat de basiscondities zijn van een leercontext die ontwikkeling ondersteunt. Hij geeft zeven elementen aan die we hier kort aanstippen: • Ten eerste ruimte: ruimte is nodig zodat de deelnemers de vrijheid ervaren om zelf keuzes te maken in het programma. Als begeleider geef je die ruimte aan, je kadert het, maar je vult niet alles in. Dat vraagt wel wat van een begeleider, met name het loslaten van zogezegde controle of drang om te structureren omwille van de eigen onzekerheid. In feite loopt het bij deze conditie al vaak fout en bieden we te weinig ruimte. • Tegelijkertijd, en het lijkt een paradox, is structuur belangrijk. Neem bijvoorbeeld de ervaringsweek waar we in onze eigen programma’s mee starten, geïnspireerd op de Tgroup gedachte van het National Training Laboratories Institute. Die week is een week vol ruimte, en tegelijkertijd autoritair gestructureerd op basis van een aantal principes waar je als begeleider geen discussie over mogelijk maakt.


• Vervolgens is er de conditie van gelijkwaardigheid. Iedere stem kan ter tafel komen en ter onderzoek besproken worden. De deelnemer heeft evenveel recht om haar/zijn stem in te brengen. Let wel: dit is niet hetzelfde als gelijkheid. Het is niet gelijk, de begeleider heeft een eigen verantwoordelijkheid ten aanzien van het proces. • Ten vierde: ontwikkeling heeft een relationele context nodig. Je kunt alleen maar samen met anderen ontwikkelen. De leergroep is daarin cruciaal: een leergroep waar liefde gegroeid is en mensen op een diepere manier met elkaar in contact komen. Zo’n groep maakt het mogelijk dat mensen voelen zichzelf te kunnen zijn en dat ze geen schijn hoeven op te houden. Open communicatie, ondersteund door een aantal basisregels, zorgt ervoor dat relaties van hoge kwaliteit kunnen groeien. • Een onderzoekende basishouding is een volgend element. Ontwikkelen vraagt een context waarin mensen feedback krijgen op hun handelen. Voor de deelnemers stelt zich dan de vraag hoe ze zichzelf aantrekkelijk maken om feedback te ontvangen, bijvoorbeeld door te onderzoeken en gegevens onder ogen te zien. Voor degene die feedback geeft is het belangrijk te zien dat een constructieve manier meer kans geeft op effect, en dat de andere persoon de vrijheid heeft om er al dan niet iets mee te willen doen. • Corthouts legt de nadruk op consistentie en consequentie van de begeleider. Een begeleider moet niet alleen vertellen wat er dient te gebeuren, hij moet vooral demonstreren wat hij vertelt. Daarmee creëer je geloofwaardigheid. • Tot slot is er het element van tijd. ‘Als je zegt: ‘Wij doen aan ontwikkeling’, en vervolgens bied je een programma van drie dagen, dat is onzin. Noem het dan anders.’ Hij vertelt over de eigen programma’s die over twee jaar liepen: twee jaar als groep met elkaar op pad, waarbij gestart wordt met vijf dagen in groep als het beginpunt van de volgende 720 dagen. Aan het einde van het gesprek vraag ik wat Felix Corthouts gevormd heeft in zijn visie en opvattingen over krachtige ontwikkelcontexten. Ik krijg een prachtig persoonlijk verhaal cadeau: zijn eigen leerbiografie die zo duidelijk de ingrediënten bevat van zijn benadering en aanpak in het ondersteunen van ontwikkeling.


IN DIT ARTIKEL BETOGEN WE DAT ER IN ORGANISATIEVERANDERING HELEMAAL NIET ZOVEEL GELEERD KAN WORDEN ALS THEORIEËN OVER LEREN EN ONTWIKKELEN ONS WILLEN DOEN GELOVEN. WE BESPREKEN HOE LEEROPTIMISME ONZE WAARNEMING VOOR DE VAAK BEPERKTE RESULTATEN VAN LEERPROGRAMMA’S IN DE WEG ZIT, WELKE BELEMMERINGEN INDIVIDUEN IN HUN LEREN IN ORGANISATIES MOETEN OVERWINNEN EN HOE DE ORGANISATIE ALS SYSTEEM HET LEREN MOEILIJK EN TAAI MAAKT. WE SLUITEN AF MET ENKELE KORTE SUGGESTIES OVER HET HANTEREN VAN DEZE BELEMMERINGEN.

Leren: haarlemmerolie bij organisatieverandering? JAAP VAN ‘T HEK EN LEIKE VAN OSS

Als adviseur en interim-manager hebben wij samen zo’n veertig jaar ervaring met veranderingen in organisaties. Veranderingen waarin leren om anders om te gaan met een andere (in)richting van werk, met een andere relatie met de buitenwereld of met elkaar, centraal staan. Leren in organisaties is in de afgelopen jaren in populariteit toegenomen (Boonstra & De Caluwé, 2006): HRD is een serieus vakgebied geworden en de verbinding tussen leren en organiseren is versterkt. In het kielzog van het veranderoptimisme is het leeroptimisme gegroeid: veel mensen vinden leren in en van organisaties een groot goed en leren wordt vaak bewust ingezet om organisatieverandering te realiseren. In de praktijk van alledag ziet leren er minder rooskleurig uit. Hoe mooi en optimistisch het verhaal over leren en ontwikkeling ook wordt gebracht, leren in opdracht van anderen is moeilijk en leerrendementen zijn vaak toch laag. De vertrouwelijke verhalen die wij horen in intervisie of daarbuiten laten een somberder beeld zien dan de gemiddelde brochure of het gemiddelde verander- of organisatie-


ontwikkelplan. Een optimistisch verhaal voor de bühne wordt door sommigen achter de coulissen gepaard aan een pessimistisch verhaal over de praktijk. We lijken niet zoveel met elkaar te leren en dat is niet zo vreemd als je kijkt naar de voetangels en klemmen die klaar liggen om in te trappen. LEEROPTIMISME?

Leren is een belangrijke factor in het laten slagen van organisatieverandering. Om organisatieveranderingen mogelijk te maken, worden cursussen, leergangen, trainingen, dagen op de hei, learning on the job, vaardigheidstrainingen, e-learning en action learning-activiteiten georganiseerd. Het aantal boeken over leeren werkvormen groeit explosief. Aan vormvariatie geen gebrek. Leren is ook een organisatiethema op zichzelf. Organisaties dienen mee te bewegen met hun omgeving en moeten daarom continu in verandering en dialoog met hun omgeving zijn. We willen organisaties die lerend zijn, met daarbinnen medewerkers die zich blijvend ontwikkelen, zodat ze inzetbaar blijven en bijdragen aan het succes van een organisatie. Leren is ook een belangrijk thema in het gesprek tussen

Mean Figuur 1: Gauss-kromme

manager en medewerker. Door middel van persoonlijke ontwikkelplannen en daaruit voortkomende opleidingen wordt individueel leren op gang gebracht, zodat medewerkers die vaardigheden beheersen die functie-invulling succesvol maken. Kortom: leren is een belangrijk instrument voor organisatieverandering, het is een veranderdoel op zichzelf én het vliegwiel voor functioneren in een immer dynamische organisatie. Het lijkt een panacee voor veel ‘organisatiekwalen’. Er zitten echter valkuilen in het zo groot maken van het belang van leren. Intrinsieke motivatie? Een mogelijke valkuil is de aanname dat mensen altijd intrinsiek gemotiveerd zijn om zich te ontwikkelen. Het risico van dit mensbeeld is dat te algemeen en te a priori aangenomen wordt dat ‘zich kunnen ontwikkelen’ een mooi veranderaanbod voor mensen is en dat het daarmee ook de meest logische en passende strategie voor verandering is. Onze ervaring is dat mensen zich soms helemaal niet kunnen of willen ontwikkelen, en zeker niet als ze zich moeten ontwikkelen naar iets wat een ander van hen eist, hetgeen in organisatieverandering toch vaak het geval is. Bovendien zien we dat leren als veranderstrategie en ruimte voor leren in de specifieke context lang niet altijd in elkaars verlengde liggen. Zowel de organisatie als de organisatieverandering bieden lang niet altijd de voorwaarden die nodig zijn om de intrinsieke motivatie van mensen ook ruimte te geven.


De gemiddelde populatie Daarnaast is het zo dat zelfs als individuele medewerkers altijd gemotiveerd zouden zijn om zich te ontwikkelen, er grenzen zijn aan de mate van ontwikkeling. Een grens is het statistische gegeven dat de kans dat eigenschappen in alle onderdelen van een populatie even sterk voorkomen, onwaarschijnlijk is. Eigenschappen en kwaliteiten van mensen zijn in een populatie meestal verdeeld conform de normaalverdeling of Gaussverdeling. Een Gauss-verdeling geeft de kansdichtheid aan van de (mate van) aanwezigheid van een variabele. De kans dat het aantal mensen in een organisatie een eigenschap of kwaliteit gemiddeld ontwikkeld heeft, is het grootst. Uitschieters naar beneden en naar boven zijn er minder. Uit onderzoek (Hoekstra & Van der Sluijs, 1999; Van Dongen & Rietman, 2009) blijkt bovendien dat lang niet alle kwaliteiten (goed) ontwikkelbaar zijn. Een organisatie kan zichzelf naar de top wensen en kan zich vaak ook verbeteren door mensen te laten leren, maar ze krijgt door een actief leerbeleid nooit een populatie die helemaal rechts van de Gauss-kromme zit. Deze zal er daarom, ondanks maximale aandacht voor ontwikkeling van mensen, nooit uitzien als afbeelding 2 hierna. Laurence Peter heeft met zijn Peter Principle (1969) al geschetst wat er met individuen gebeurt die op een positie terechtkomen die meer vraagt dan ze met hun vermogens kunnen realiseren. Mensen maken promotie op basis van het goed functioneren in een vorige functie en het promoveren


Figuur 2: een verschoven Gauss-kromme

stopt pas op het moment dat iemand niet goed meer functioneert. De consequentie hiervan is dat iedereen promoveert tot hij uiteindelijk op een functie terechtkomt die hij niet aankan. Ten aanzien van leren en ontwikkeling lijkt het Peter Principle een equivalent te kennen: organisaties gaan ervan uit dat mensen door te leren boven hun huidige functioneringsniveau uit kunnen stijgen en zetten leermogelijkheden net zo lang in tot die voor de meerderheid eigenlijk te hoog gegrepen zijn. Organisatiegedrag is gelijk aan individueel gedrag Een derde valkuil is het idee dat een organisatie veranderd is als alle mensen nieuw gedrag hebben aangeleerd. Een organisatie moet na de verandering anders en beter opereren, proactiever zijn, ondernemender, klantgerichter, productiever, sneller. Vaak wordt die ambitie één-op-één naar gedrag van medewerkers doorvertaald en moet het hele contingent medewerkers zich bekwamen in die vaardigheden. De impliciet-redenering die voortkomt uit deze valkuil is, dat als de organisatie anders moet, je dat organiseert door gedrag van mensen te veranderen. Dit haalt echter de focus weg van de context waarin deze mensen het geleerde moeten inzetten; een context die dikwijls dwingender is voor wat mensen doen en laten, dan datgene wat ze nieuw leren. Leren is dus belangrijk voor organisatieverandering, als eigenschap voor organisaties zelf en voor de mensen erbinnen, maar leren gaat niet grenzeloos. Niet alleen zijn er valkuilen


waar we in trappen, grenzen zijn ook gelegen in leerbelemmeringen van het individu en in leerbelemmeringen die voortkomen uit de organisatie. BELEMMERINGEN IN INDIVIDUEEL LEREN

Bijleren en omleren In een organisatieverandering is het appel dat gedaan wordt op leren van mensen steeds aanwezig. Schein maakt het onderscheid tussen bijleren en omleren (Schein, 2002). Bijleren is relatief makkelijk. Je leert iets dat een plaats krijgt naast al het andere dat je al weet of kunt. Je leert een nieuw computerprogramma of je vult kennislacunes die je vaardiger maken in je werk. Omleren is volgens Schein het loslaten van waarden en overtuigingen en nieuwe kaders en kennis bouwen (Schein, 2002). In organisatieverandering zijn (cultuur)waarden belangrijke dragers van verandering (Van Es, 2008; Schein, 2008). Als cultuurwaarden verandering van individuele waarden noodzakelijk maken, is omleren nodig. Van omleren is sprake in situaties waarin we van mensen verwachten dat ze anders naar de wereld gaan kijken en vanuit andere waarden en overtuigingen hun werk vormgeven. Omleren staat voor Schein gelijk aan dwangoverreding (Schein, 2002), een proces dat zich kenmerkt door langdurig en intensief losmaken van oude overtuigingen en het door beïnvloeding van anderen eigen maken van nieu-

we overtuigingen, in een context waaruit men niet kan ontsnappen. Schein deed zijn kennis over omleren op in zijn werk met krijgsgevangen soldaten uit de Koreaanse oorlog. Omleren vond plaats in de programma’s die gebruikt werden om krijgsgevangenen te hersenspoelen. Hoewel er natuurlijk een wereld van verschil is, stelt Schein dat ook veel bedrijven mensen in een situatie zetten waaruit zij niet kunnen ontsnappen, maar waarin ze wel nieuwe overtuigingen aan moeten leren. Schein stelt dat de eis tot omleren onontkoombaar is voor mensen. Tegelijkertijd willen mensen zich niet helemaal laten omvormen, dus ontwikkelen zij binnen die onvermijdbare situatie repertoire om niet te hoeven ombuigen. Ze zoeken naar wegen om de oude bewezen en dierbare kennis nuttig en productief te houden en hun overtuigingen blijven bevestigen. Desnoods camoufleren ze hun oude overtuigingen met nieuw gedrag totdat ze hun oude gedrag weer veilig kunnen vertonen.

Leerangst en overlevingsangst Schein stelt dat angst aan de basis ligt van elk leren. Hij onderscheidt hierbij leerangst en overlevingsangst. Leerangst is de combinatie van verscheidene specifieke soorten vrees, die telkens wanneer je nadenkt over het afleren van iets vertrouwds en het aanleren van iets nieuws de kop opsteken. Volgens Schein gaat het om de vrees: • voor tijdelijk verlies van competentie; • om voor incompetentie te worden gestraft; • voor verlies van eigen identiteit; • voor verlies van groepslidmaatschap.

Afleren Als leerstrategieën gehanteerd worden om een organisatieverandering op gang te brengen, wordt vaak vergeten dat om dingen anders te doen, ook afleren nodig is. Er wordt immers niet alleen nieuw gedrag gevraagd. Het tot dan toe succesvolle gedrag is vaak ook niet langer gewenst. En afleren is lastig. Het afleren van vaardigheden bijvoorbeeld: fietsen leer je niet echt af; als je na jaren niet gefietst te hebben weer op een fiets gaat zitten, merk je dat je je evenwicht vanzelf kunt houden en weet je dat je moet trappen om niet om te vallen. Ook kennis leer je niet zomaar af: probeer de tafel van negen maar eens af te leren. En toch is het voor organisatieverandering nodig om ook handelingen actief niet meer te doen. Terwijl medewerkers deze handelingen wel gewend waren. Is actief afleren dan mogelijk? Juist dat is nogal paradoxaal, want zodra je afleren als werkwoord gaat zien en actief ‘aan het werk gaat’ om iets af te leren, ben je aan het leren. Inspanningen gericht op niet-weten of niet-kunnen versterken in onze hersenen juist de neurologische paden van het weten of kunnen (Sitskoorn, 2006). Zodra we actief proberen iets te vergeten, denken we eraan en wordt de herinnering sterker. Hoewel we in organisatieverandering dus ook handelingen moeten afleren, kun je er geen actieve strategie op loslaten.

Leerverlamming Leren ontstaat volgens Schein als de overlevingsangst groter is dan de leerangst, en beide zijn beïnvloedbaar. Je kunt overlevingsangst opschroeven, bijvoorbeeld door de urgentie van de verandering zwaar aan te zetten. En leerangst kan verkleind worden door veilige leeromgevingen te maken waarin mensen durven leren en waarin fouten mogen worden gemaakt. In organisaties gebeurt meestal beide: we ontwikkelen leeromgevingen waarin mensen met elkaar mogen veranderen, en tegelijkertijd wordt aangegeven dat we de boot gaan missen als we nu niet veranderen.


Leerangst belemmert het aanleren van nieuw gedrag (Schein, 2008). Overlevingsangst is het besef dat je moet veranderen, omdat je het anders niet redt. Overlevingsangst leidt niet per definitie tot leren, mensen kunnen er zo wanhopig van worden dat het leidt tot passiviteit (Schein, 2002).

Maar juist in de combinatie van leerangst, overlevingsangst en de boodschap die wordt meegegeven om mensen tot leren aan te zetten, zien wij vaak leerverlamming ontstaan. Want, hoe veilig is leren in een context waarin zowel veilige leerruimten gecreëerd worden als de urgentie om te veranderen verhoogd wordt? En hoe veilig is leren in een context waarin bovendien ‘tijdens de verbouwing de verkoop gewoon doorgaat’? In feite creëren we een veilige leerruimte met een onveilige werkruimte. Mensen moeten een weg vinden in die ambiguïteit. Vaak door te kiezen voor datgene waar ze op afgerekend worden: de verkoop in de openblijvende winkel.


Bovendien zijn ook veilige leeromgevingen lang niet altijd energie en beweging genererende leeromgevingen. Ruimte kan zo ruimhartig geboden worden dat het een zekere onbegrensdheid heeft. Welbeschouwd is de geboden ruimte dan geen ruimte maar leegte. Op onze website (www.organisatievragen.nl) schreven we daarover in ‘De lege ruimte’: ‘Leegte kent geen grenzen. Leegte bevat geen richting, geen punten van oriëntatie. Zonder herkenningspunten aan de horizon is er alleen leegte en zien oceaan en woestijn er hetzelfde uit. Zonder oriëntatie (letterlijk: het oosten zoeken) is iedere koers even zinvol of zinloos.’ Een onbegrensde ruimte voor leren kan daarom leerangst vergroten en onbedoeld het leren verlammen. En tot slot het uitgangspunt dat ‘fouten maken mag’. De filosoof René ten Bos (Ten Bos, 1998) stelt morele en praktische vraagtekens bij deze redenering. Hij stelt dat juist het voorkomen van fouten past in de menselijke natuur. Zonder dat geen verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid. Daarnaast betoogt hij dat er redenen zijn om niet van fouten te willen of kunnen leren. Deze redenen hebben te maken met de complexiteit van het proces, waardoor niet meer te achterhalen is wat er uiteindelijk echt fout gelopen is, of wie nou echt verantwoordelijk was voor de fout. Als ‘fouten maken mag’ als leerstrategie wordt ingezet, kan leerverlamming ontstaan: ‘fouten maken mag, dat hoort er gewoon bij’. ROBUUSTHEID EN TAAIHEID

Een laag leerrendement in organisatieverandering is maar voor een deel te wijten aan leerbelemmeringen van individuele medewerkers. De organisatiecontext speelt een minstens zo belangrijke rol. En die organisatiecontext is veel robuuster dan we in veranderen leeroptimisme vaak aannemen. Zoals individuen geen onbeschreven bladen zijn die je (opnieuw) kunt gaan vullen, zo zijn organisaties dat ook niet. Organisaties in verandering zijn organisaties met een verleden. Dat verleden heeft die organisaties gevormd tot wat ze zijn en bepaalt in zekere mate wat wel en niet veranderbaar is. In Onveranderbaarheid van organisaties (Van Oss &Van ’t Hek, 2008) beschrijven we hoe organisaties in de loop van


hun bestaan robuust worden, en hoe die robuustheid naast stevigheid en stabiliteit ook bestendigheid tegen verandering vormt. Robuustheid is het vermogen van organisaties om onder veranderende omstandigheden in de kern van hun eigenschappen hetzelfde te blijven. Robuustheid is er niet ineens. Het wordt in de loop van het bestaan van de organisatie gebouwd en het bestaat uit: • de routines en gewoonten die ontstaan zijn in het werk; • de machtsstructuur en -machtsverhoudingen; • het in mensen en systemen verankerde collectieve geheugen; • de beelden over de identiteit van de organisatie en zijn historie. Alle hierboven genoemde aspecten zijn in de loop van de tijd in oneindig veel interacties tussen mensen gebouwd, en op datgene wat gebouwd is, hebben mensen hun handelen afgestemd. Op die manier versterkt handelen datgene wat ontstaan is en wordt robuustheid verder verstevigd, telkens als mensen hun handelen binnen de gegroeide patronen herhalen. Robuustheid is te vergelijken met een onoverzienbaar netwerk van ingesleten karrensporen: iedere nieuwe rit maakt het spoor dieper en sterker. Robuustheid is belangrijk voor mensen in organisaties. Het geeft duidelijkheid en zekerheid, het is vertrouwd. Je weet wat er van je verwacht wordt, hoe je je hoort te gedragen, wat je meerwaarde is en hoe je die kunt realiseren. Bovendien is die robuustheid dierbaar: medewerkers hebben zich ermee verbonden, het is een deel van hun identiteit. Robuustheid is een gezonde eigenschap van organisaties. Zonder robuustheid geen stabiliteit en zonder een basis van stabiliteit is weinig beweging mogelijk. Op dat punt is robuustheid als de as van een wiel; een vast punt dat beweging mogelijk en bestuurbaar maakt. Een robuuste organisatie kan in verandering reageren met taaiheid. In Onveranderbaarheid van organisaties (Van Oss & Van ’t Hek, 2008) beschrijven we drie fenomenen van taaiheid.

Robuuste context

Individuele vermogens en beperkingen

Nieuwe situatie, nieuwe eisen, nieuw gedrag

Figuur 3

Terugveren Wij spreken van terugveren als een verandering op gang komt, zelfs positief wordt ervaren, maar uiteindelijk toch terugvalt naar de oude uitgangssituatie. Oude kennis en oude handelingspatronen die lang aanwezig waren, blijken als de veranderaandacht wegvalt, sterker dan het nieuw aangeleerde gedrag.

samenhang tussen het handelen en de context verbroken. Dat is nodig om nieuwe handelingspatronen te kunnen bouwen of om een robuuste context anders in te richten. Tegelijkertijd voelt dat ongemakkelijk, omdat dat wat vanzelfsprekend was, niet meer vanzelfsprekend is, en dat wat vanzelfsprekend moet worden, het nog niet is.

Calculeren Calculeren is het vermogen van mensen om te kunnen inschatten hoe de ruimte die een verandering biedt, kan worden gebruikt voor het realiseren van eigen doelen of belangen. Dit vermogen bestaat op basis van een grote – al dan niet impliciete – kennis van de robuustheid van de organisatie. De calculerende medewerker beoordeelt in welke mate het nodig is om aan een verandering mee te doen om niet echt te hoeven veranderen, zonder dat je voor je gedrag wordt gestraft.

Een verandering wordt taai als ‘oud’ sterker is dan ‘nieuw’. Het individu met zijn leerbelemmeringen is hierin de spil. Enerzijds is hij gewend om te handelen binnen de vertrouwde, robuuste context, anderzijds wordt hij uitgenodigd om zijn gedrag te veranderen en aan te passen aan de nieuwe eisen. De robuuste context zal blijven trekken, omdat daarin de (impliciete) waarden en overtuigingen, routines en handelwijzen verankerd zijn die voor hem belangrijk zijn. Voor de nieuwe eisen moet geleerd worden, en daar spelen individuele leerbelemmeringen een rol in de mate waarin dat leren ook werkelijk plaatsvindt. Dit leidt tot een leren-belemmerend spanningsveld (zie figuur 3).

Smoren Het derde fenomeen hebben we smoren genoemd. Dit betreft organisatieveranderingen waarin de boodschappen zo dubbelzinnig zijn dat mensen een keuze moeten maken uit de soms tegenstrijdige eisen die expliciet en impliciet aan hen gesteld worden. Gevolg is dat de beoogde veranderingen altijd maar gedeeltelijk worden gerealiseerd. ORGANISATIEBELEMMERINGEN VOOR LEREN

Het ingewikkelde van robuustheid is dat je er niet veel van merkt in de gewone dagelijkse gang van zaken. Robuustheid is de onbewust geworden, vanzelfsprekende, impliciete en vertrouwde context waarin je werkt. Je handelen en hoe het in de organisatie werkt, vallen als het ware samen. Met een veranderinterventie wordt de gegroeide en vanzelfsprekende


De samenhang tussen gedrag en robuuste context In 1939 schreef Norbert Elias Het civilisatieproces (Elias, 1997). Hierin beschrijft hij hoe een maatschappij zich ontwikkelt van een eenvoudige samenleving naar steeds complexere vormen van samenleven. Civilisatie is volgens hem niet het resultaat van planning op lange termijn, maar een proces dat blind op gang wordt gebracht en op gang wordt gehouden door de eigen dynamiek van een vlechtwerk van relaties, alsmede door specifieke veranderingen in de wijze waarop mensen met elkaar leven. Uit deze vervlechting en interdependentie van mensen, ontstaat een ordening van heel specifieke aard, een ordening die dwingender en sterker is dan de wil


en het verstand van de afzonderlijke mensen die deze vervlechting vormen. (Zelf)regulering van de mensen in lijn met die ordening speelt hierbij een belangrijke rol. Ook in organisaties ontstaat een dergelijke samenhang die zich in de loop van de tijd ontwikkelt en waarbij gedrag, waarden en normen met elkaar verweven raken. Interactie tussen mensen speelt hierbij een belangrijke rol. Karl Weick (Weick, 1979) noemt dit ‘organiseren’. Organiseren is de kernactiviteit waarmee organisaties gebouwd en in stand gehouden worden. In interactie ontwikkelen mensen handelingspatronen die vervolgens richtinggevend zijn voor handelen, maar waaruit bovendien waarden en normen ontstaan die hieraan ondersteunend zijn. Gedrag, waarden, overtuigingen en normen zijn daarmee vervlochten met de specifieke context waarin ze voorkomen en hebben een (zelf)regulerende functie. Gedrag heeft betekenis binnen een context Organisatieveranderingen worden vaak bedacht door andere mensen dan degenen die die organisatieverandering moeten realiseren. Het lastige daarvan is dat de organisatieverandering voor degenen die moeten veranderen, nog niet verbonden is met de eigen specifieke context. Bateson onderscheidt zes neurologische niveaus van functioneren van mensen: • omgeving; • gedrag; • vermogens; • waarden en overtuigingen; • identiteit; • spiritualiteit. Op de verschillende niveaus is sprake van een verwevenheid tussen individu en organisatie, wat leren tijdens een verandering ingewikkeld kan maken. • Gedrag wordt bepaald door de context Zolang de omgeving waarin mensen werken zinvol en betekenisvol is, is er geen reden voor mensen om hun gedrag, zelfs als ze ander gedrag geleerd hebben, aan te passen. Als in een organisatieveranderingsproces mensen bijvoorbeeld naar een training zijn geweest, hebben ze wel het vermogen om


zich anders te gedragen, maar vraagt de specifieke context niet om dat andere gedrag. De omgeving waarin mensen na het leren terugkomen, is (nog) hetzelfde. Mensen hebben dus wel geleerd, maar omdat de context niet anders is, leidt het niet tot feitelijke gedragsverandering. • Organisatiewaarden hangen samen met individuele waarden Ook op waardenniveau is de relatie minder eenvoudig dan we vaak veronderstellen. De (met name impliciete) waarden van een organisatie(cultuur) zijn vaak ook de waarden waardoor mensen zich verbonden voelen met de organisatie. Niet voor niets zijn er bijvoorbeeld onder ambtenaren veel PvdAstemmers; de PvdA is een partij die waarde hecht aan een sterke overheid; als ambtenaar kun je daaraan bijdragen. Daarnaast is de organisatie waar je werkt, een deel van wie jij bent, en dus een deel van je identiteit. Die verbinding is goed te zien en te horen op verjaardagen waar mensen met trots vertellen waar ze werken, of juist hun mond er maar over houden. Cultuurveranderingen gaan vaak over verandering van waarden. Het losmaken van oude waarden en deze vervangen door nieuwe waarden, is voor het management vaak een belangrijke veranderstrategie. Maar daarmee wordt medewerkers gevraagd om afstand te doen van datgene wat hen juist met de organisatie verbindt en identiteit geeft. Mensen worden daarmee in de knel gezet: aan de oude organisatiewaarden die hun handelen richten en waar ze zich mee verbonden voelen, mogen ze geen waarde meer hechten. En ze moeten nieuwe waarden omarmen die in de bestaande context nog helemaal niet als belangrijk ervaren worden. Daarbij speelt tevens dat mensen hun individuele waarden minder makkelijk loslaten dan dat ze nieuw gedrag aanleren. Als de nieuwe organisatiewaarden voor mensen persoonlijk geen betekenis hebben, zal het vers aangeleerde gedrag dat hoort bij de nieuwe organisatiewaarden niet of nauwelijks worden ingezet. Als bijvoorbeeld een politieman geleerd wordt welk gedrag past bij ‘multicultureel vakmanschap’, en ondertussen zijn negatieve opvattingen over Marokkanen-in-hetalgemeen niet veranderen, zal zijn multiculturele vakmanschap in de praktijk niet werken als de korpsleiding beoogt.

Epistomologische dimensie

Ontologische dimensie

Individueel

Collectief

Expliciet

Embrained Knowledge

Encoded Knowledge

Impliciet

Embodied Knowledge

Embedded Knowledge

Tabel 1: kennismatrix (Lam 2004)

• Impliciet - expliciet Er is nog een reden waarom mensen de organisatiewaarden niet zomaar loslaten en inruilen voor nieuwe. De meeste organisatiewaarden en overtuigingen zijn impliciet (Schein, 2008) en reguleren automatisch gedrag. Expliciet maken van nieuwe waarden leidt niet vanzelf tot nieuwe verinnerlijkte overtuigingen en daarmee tot nieuw gedrag, maar tot expliciete kennis over wat er verwacht wordt. Alice Lam (2004) verbindt de relatie impliciete en expliciete kennis enerzijds en individuele en collectieve kennis anderzijds (zie tabel 1): • Embrained knowledge is de kennis die opgedaan is in formele opleidingen, het lezen van boeken en dergelijke. Het is kennis die in hersenen van mensen gezeteld is en die goed overdraagbaar is. • Embodied knowledge is contextgebonden, praktisch en actiegeoriënteerd. Deze kennis wordt vooral verworven door ervaring en in relatie met meer ervaren collega’s. Het is kennis die vooral van pas komt in het oplossen van problemen. • Encoded knowledge wordt in organisaties verspreid door formele systemen zoals procedures, protocollen, werkinstructies en dergelijke. • Embedded knowledge is de gemeenschappelijke kennis zoals die is opgenomen in allerlei routines en normen. Deze kennis is relatiespecifiek, contextgerelateerd en breed verspreid. Normen, waarden en overtuigingen zijn onderdeel van embedded knowledge. Embedded en embodied knowledge


passen zich aan in dagelijks handelen, maar kunnen evengoed bevestigd en sterker verankerd worden tijdens datzelfde dagelijks handelen. Als een verandertraject te ver afstaat van de dagelijkse gang van zaken, dan blijft leerresultaat vooral embrained en encoded knowledge. Om deze expliciete kennis tot impliciete kennis in de vorm van impliciete normen en waarden, routines en handelingspatronen te laten worden, is tijd nodig. Tijd die we meestal in verandertrajecten niet hebben. Nieuwe normen en waarden blijven dan oppervlakkige expliciete kennis waarover men kan vertellen, maar waarnaar men niet handelt. REALISTISCH OVER LEREN

Wat moeten we dan als individueel leren belemmeringen en beperkingen kent, en de robuustheid van de organisatie daar ook haar steentje nog aan bijdraagt? Moeten we leren als veranderstrategie vergeten? Nee, leren en ontwikkeling zijn belangrijk voor functioneren en continuïteit. Organisaties moeten meebewegen met veranderingen in hun omgeving, mensen moeten blijven leren in lijn met de veranderingen in hun context. Tegelijkertijd bestaan er die individuele leerbelemmeringen en de belemmerende organisatiekenmerken, alsmede de interactie tussen die twee. Dat maakt leren niet onmogelijk, maar vraagt wel om contextueel leren, waarbij het ambitieniveau is afgestemd op de ingewikkelde vervlechting tussen robuustheid en individueel handelen. Contextueel leren Als leren een belangrijke veranderstrategie is, is deze alleen zinvol als er een visie is op de samenhang tussen dat wat


Aangrijpingspunt Leervermogen van organisatie en medewerkers Groot `

Klein

Betekenisgeving en organiseren

Context

Individueel leren binnen de context, waarbij reflectie op handelingspatronen en gedrag centraal staan.

Contextueel veranderen, waarbij mensen met elkaar werken aan verandering van de context en parallel daaraan leren wat dit betekent voor hun handelen.

Organiseren van leren: een derde bepaalt wat er geleerd moet worden en biedt een leertraject aan. Mensen moeten mee in leren van nieuw gedrag en nieuwe handelingspatronen.

Veranderen van de context door een derde: mensen moeten mee in een organisatieverandering die door een ander is afgedwongen.

Tabel 2: keuzematrix

geleerd wordt en de manier waarop gedrag in de organisatie vorm krijgt, en als er aandacht is voor de samenhang tussen handelingspatronen en robuustheid van de organisatie. Zonder die samenhangen is het ruimte geven aan leren en ontwikkeling van mensen niet meer dan een schot hagel in het donker. In organisatieverandering gaat leren over het veranderen van het bestaande handelingsrepertoire. Of het nou gaat om bijleren of omleren, nieuwe vaardigheden worden alleen maar betekenisvol als ze een plek krijgen binnen de robuuste context en daar op termijn een nieuw handelingspatroon worden. Leren in de context wordt daarmee belangrijk begrip. Contextueel leren wint om die reden aan belang. ‘De contextuele school gaat uit van ervaringsleren door mensen die met elkaar interpraties en ervaringen uitwisselen, experimenteren met nieuwe werkwijzen en reflecteren op eigen assumpties over menselijke relaties en de context waarin het handelen plaatsvindt’(Boonstra & De Caluwé, 2006). Door medewerkers binnen hun context te laten leren, krijgen veranderingen op de werkplek betekenis en is het makkelijker om gedragsverandering ook echt in de dagelijkse praktijk te verankeren. Maar contextueel leren gaat ook over het veranderen van de context zelf. Omdat het handelen de context vorm geeft en omgekeerd de context het handelen mogelijk maakt (Elias,


1997), vraagt organisatieverandering ook om het veranderen van de context. Wij pleiten er dan ook voor om in een organisatieverandering leertrajecten en veranderingen in de organisatie geïntegreerd en in samenhang op te pakken. Voordeel van de integratie van leren en organisatieverandering is dat de spanning die ontstaat door het willen openhouden van de winkel tijdens de verbouwing niet langer een spagaat is. Door die koppeling is immers het openhouden van de winkel een onderdeel van de verbouwing geworden. Geïntegreerd betekent niet per definitie ‘tegelijkertijd’. Als de aanname is dat in een specifieke situatie mensen meer leren als hun context verandert, kan gekozen worden voor verandering van context als eerste stap. Een goede verandering in de structuur zal langs de weg van de geleidelijkheid leiden tot verandering in gedrag en naar alle waarschijnlijkheid daarna ook op termijn in opvattingen over de werkelijkheid (waarden en overtuigingen). De weg van verandering loopt dan primair langs de weg van het handelen, niet van het denken (Weick, 1979; Elias, 1997). Maar soms is juist het tegelijkertijd oppakken van organisatieverandering en leren van belang. In die situaties vindt het nadenken over en werken aan veranderingen tegelijkertijd plaats, door dezelfde mensen, die met elkaar een andere context moeten creëren en ander gedrag moeten laten zien. De

feitelijke beperkingen in te ontwikkelen gedragsrepertoire zijn daarmee ook ontwerpvariabele in de mogelijkheden van de organisatieverandering. In Onveranderbaarheid van organisaties hanteren we een interventieraam als leidraad voor het kiezen van veranderstrategieën. Wij hebben voor dit artikel deze matrix geherinterpreteerd voor de relatie tussen leren en organisatieverandering (zie tabel 2). Vanuit het vertrekpunt dat een organisatie bestaat uit een robuuste context en de continue interactie van mensen daarbinnen, kan voor organisatieverandering gekozen worden uit de aangrijpingspunten ‘betekenisgeving’ en ‘context’. Met context bedoelen we de ‘hardere’ facetten van een organisatie. Wordt gekozen voor het aangrijpingspunt context, dan staat verandering van de ‘harde kant’ van de organisatie (ontwerpen van werkprocessen, informatiesystemen, huisvesting, organisatiestructuur) centraal. Facetten van de organisatie die bij verandering ‘dwingen’ tot verandering van werkwijzen. Met betekenisgeving bedoelen we het vermogen van mensen in organisaties om met elkaar te reflecteren op hun handelen. Wordt gekozen voor betekenisgeving en organiseren, dan staat leren en (samen) ontwikkelen centraal. De tweede invalshoek betreft de mate waarin de organisatie en de mensen erbinnen het vermogen hebben om in verandering te leren: als het leervermogen klein is, kies je een andere veranderstrategie dan als het leervermogen groot is. Met deze twee invalshoeken kan een matrix voor leren in veranderprocessen gemaakt worden. Als het leervermogen van de organisatie en de mensen erbinnen groot is, kan gekozen worden voor contextueel leren-strategieën, waarbij mensen zelf de verandering (mee) vormgeven en waarin maximale aandacht is voor het losmaken van oude handelingspatronen uit hun robuuste context, het ontwikkelen van nieuw gedrag en de transitie ervan naar nieuwe gedragspatronen. Daarbij kan het aangrijpingspunt zowel de betekenisgevingsprocessen zelf als de werkwijze en structuur omvatten. Als het leervermogen van de organisatie en de mensen laag is, zullen medewerkers niet uit zichzelf de vervlechting tussen


robuuste context en handelen ongedaan kunnen maken. Daar is hulp bij nodig. In die situaties is een meer dwingende veranderen leerstrategie nodig, waarbij leertrajecten ontworpen worden of waarin de organisatie wordt aangepast zodat mensen moeten volgen in de verandering. Welke keuze gemaakt wordt, is afhankelijk van de inschatting van de mate van vervlechting tussen robuuste context, individuele handelingspatronen en flexibiliteit van leren van zowel de organisatie als de medewerkers. Het valt buiten de scope van dit artikel om dit verder uit te werken. EN DAN OOK NOG ...

Welke keuze ook gemaakt wordt om de samenhang tussen robuuste context en leren van mensen in een veranderproces vorm te geven, een aantal vuistregels over leren blijft in alle situaties van belang. Tijd, tijd en nog eens tijd Bijleren gaat best snel, omleren langzamer. Willen we echte organisatieveranderingen realiseren en leren daarbij als hefboom gebruiken, dan stopt de verandering niet na de training en het verandertraject. Leren vraagt tijd, heel veel tijd. En aandacht. Een versnelling die oppervlakkig wordt gerealiseerd door een gericht leerprogramma vraagt vervolgens toch tijd om zich te verbinden met de robuuste context. De organisatie kan immers terugveren als de situatie onzeker wordt. Aandacht voor dat soort verschijnselen en de tijd en ruimte om dan bij te sturen, zijn essentieel om tijdelijk leren ook permanente verandering te laten worden. Pas als het nieuw geleerde vanzelfsprekend tot de robuuste context is gaan behoren, is handelingsrepertoire ontstaan dat beklijft. Afleren Wat je geleerd hebt, blijft lang in potentie aanwezig. Je kunt denken het vergeten te zijn, maar het zit nog ergens en kan ineens te voorschijn schieten. Wat we ook doen in organisatieverandering, en hoeveel we al lerend ook bereiken, we moeten er rekening mee houden dat afleren niet echt kan en dat datgene wat soms lang succesvol is geweest, sneller en makkelijker gebruikt wordt dan datgene wat (nog) moeite kost.


Naast tijd, zijn coulance en geduld met het gegeven dat mensen naar oud gedrag blijven teruggrijpen belangrijke ‘facilitators’ voor echte verandering. Alleen als oud gedrag niet wordt afgestraft, maar langzaam wordt uitgedoofd, omdat nieuw gedrag steeds meer ingesleten raakt, wordt de robuustheid van de organisatie echt anders. TEN SLOTTE

Leren is een strategie die veel verschillende doelen dient. We zetten leren in als middel bij organisatieverandering, het is als organisatieleren vaak een doel op zich en het is een belangrijk instrument om individueel presteren te optimaliseren. Dat is vaak te veel. Het idee om leren in te zetten als instrument om gedrag van mensen te veranderen en daarmee de organisatie te veranderen is weer te weinig. De relatie tussen mens en organisatie is vele malen ingewikkelder en leren kan nooit de hamer zijn waarmee we alles wat we willen veranderen zien als spijker. Het inzetten van leren in organisatieverandering vraagt om inzicht in de relatie tussen de robuuste context en het (on)vermogen van mensen om te leren. Het vraagt daarnaast om inzicht in hoe in organisatieverandering de samenhang tussen verandering van context en leren van mensen te organiseren. Realistisch veranderen betekent realistisch zijn over leren en het niet inzetten als panacee; leren is geen Haarlemmerolie. Onzekerheidskundige Nassim Nicholas Taleb (Taleb, 2009) stelt dat dat wat we niet weten van grotere invloed op ons is dan dat wat we wel weten. We leren wel van alles, maar we leren nog veel meer niet. Dat we veel niet leren, juist dát leren we weer niet. Of zoals hij het zelf zegt: ‘We leren niet vanzelf dat we niet leren dat we niet leren’. Jaap van ’t Hek en Leike van Oss werken als organisatieadviseur en interim-manager en vormen samen Organisatievragen.nl. www.organisatievragen.nl LITERATUUR

• Boonstra, J. & Caluwé, L. de (2006). Interveniëren en veranderen, zoeken naar betekenis in interacties. M&O. Tijdschrift voor management en organisatie, 3/4, mei/augustus.


• Bos, R. ten (1998). Lerende organisaties en foutentolerantie. M&O. (52), maart-april. • Dongen, T. van & Rietman, J.H. (2009). Gras groeit sneller door eraan te trekken; ontwikkel de competenties van je medewerkers. Zaltbommel: Thema. • Elias, N. (1997). Het civilisatieproces; sociogenetische en psychogenetische onderzoekingen. Amsterdam: Boom. • Es, R. van (2008). Over cultuur en organisatie. Een literatuurgids door drie historische perioden. In: Es, R. van, Veranderen van organisatiecultuur; veelvoudigheid in denken en doen (p. 19-41). Amsterdam: Lenthe. • Hek, J. van ’t & Oss, L. van (2008). Robuustheid en taaiheid; over grenzen tussen maakbaarheid en onveranderbaarheid van organisaties. M&O. Tijdschrift voor management en organisatie (62), mei-augustus. • Hoekstra, H.A. & Sluijs, E. van (1999). Management van competenties; het realiseren van HRM. Assen: Van Gorcum. • Lam, A. (2004). Knowledge – learning en organizational embeddedness, a critical reflection. In Boonstra J.J. (ed.), Dynamics of organizational change and learning (p. 177-196). Chichester: John Wiley & Sons Ltd. • Oss, L. van & Hek, J. van ‘t (2008). Onveranderbaarheid van organisaties. Amsterdam: Mediawerf. • Peters, T.J. & Waterman, R.H. (1982). Excellente ondernemingen, kenmerken van succesvol management – Utrecht, Antwerpen: Veen, 1982 • Schein, E.H. (1992). Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey-Bass. • Schein, E.H. (2002). Edgar Schein, de angst om te leren. Opleiding en ontwikkeling, augustus. • Schein, E.H. (2008). De bedrijfscultuur als ziel van de onderneming; zin en onzin over cultuurverandering. Schiedam: Scriptum. • Sitskoorn, M. (2006). Het maakbare brein, gebruik je hersens en wordt wie je wilt zijn. Amsterdam: Bert Bakker. • Taleb, N.N. (2008). De zwarte zwaan, de impact van het hoogst onwaarschijnlijke. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwerzijds. • Weick, K.E. (1979). The social psychology of organizing, 2nd edition. New York: McGraw-Hill Inc. • Weick, K.E. (1995). Sensemaking in organizations. Thousand Oaks: Sage.

De prins die bedacht dat hij een gans was UIT: DE GALAN, K. TRAINEN: EEN PRAKTIJKGIDS

Op een dag had de prins bedacht dat hij eigenlijk een gans was. Hij had zijn kleren uitgetrokken. En was onder de tafel in de eetzaal gaan zitten, poedelnaakt, gakkend en graanpikkend. Zijn vader, de koning, was wanhopig. Al zijn roepen, dreigen en soebatten had geen succes gehad en de prins zat nu al dagen onder de tafel. De koning was niet voor één gat te vangen. Naar alle uithoeken van het rijk liet hij koeriers uitrukken, om de beste raadslieden naar het paleis te brengen. De een na de ander kwam binnen en deed zijn best. De eerste had zijn doel duidelijk voor ogen en legde de prins helder uit dat dit zo niet door kon gaan. De tweede startte een discussie met de prins. De derde gaf netjes feedback. De vierde begon hard te lachen en hem spottend na te doen. De vijfde gaf een ruk aan zijn arm. De zesde wilde gaan slaan. En toen zette de koning ze allemaal de deur uit. Want hoe graag hij ook wilde dat zijn zoon weer normaal ging doen, hij wou hem toch ook geen pijn doen. Dus zat de koning weer wanhopig op zijn troon. Als zelfs de beste adviseurs uit zijn rijk hem niet konden helpen, wat moest hij dan doen? Toen stapte uit een hoek van de zaal een lakei naar voren in zijn prachtige goudgerande kostuum. ‘Mag ik eens proberen, hoogheid?’ vroeg de lakei. De koning keek hem sceptisch aan, maar dacht ook: ‘Baat het niet, schaadt het niet. Dus vooruit maar.’ De lakei trok al zijn kleren uit. Poedelnaakt ging hij naast de prins onder tafel zitten, graanpikkend en gakkend. De prins keek opzij: ‘Wat is dat nou, wat doe jij hier?’ De lakei antwoordde: ‘Ik ben een gans net als jij.’ ‘Nee, je bent geen gans, je bent een lakei! Dus ga weg!’ ‘Nee hoor’, antwoordde lakei, terwijl hij rustig doorging met graanpikken, ‘ik ben ook een gans.’ De prins keek nog even opzij, maar toen hij zag dat de lakei stoïcijns doorging met graanpikken, legde hij zich erbij neer. En gebroederlijk zaten ze onder de tafel.


Na een paar dagen zei de lakei: ‘Ik weet niet hoe het met jou is, maar ik vind al dat graan toch ook wel saai. Een lekkere biefstuk zou er wel ingaan.’ De prins stoof op: ‘Biefstuk, biefstuk ... Wij zijn ganzen en ganzen eten geen biefstuk.’ De lakei reageerde net zo boos; ‘Wat zeg jij? Wil jij beweren dat ik ook maar een spatje minder gans ben als ik toevallig biefstuk eet in plaats van graan? Daar zit het hem toch niet!’ De prins krabbelde terug. Nee, dat moest hij wel toegeven. Hij was evenveel gans of hij nou biefstuk at of graan. En die avond aten beiden een lekkere biefstuk en ze waren nog evenveel gans. De dag erna zei de lakei: ‘Ik heb het een beetje koud. Zullen we vragen of we een kamerjas kunnen krijgen?’ De prins sputterde tegen: ‘Een kamerjas? Wij zijn toch ganzen! Die dragen toch geen kamerjassen?’ Op dezelfde toon wierp de lakei tegen: ‘Maar of wij ganzen zijn hangt toch niet af van zo een onnozel detail? Ik ben echt geen greintje minder gans als ik een kamerjas draag?’ Neen, dat moest de prins wel toegeven. En ze kregen een kamerjas en waren nog precies evenveel gans. Toen de nacht viel zei de lakei: ‘Ik zou wel weer eens in een lekker bed willen slapen. Wat jij? Niet hier op die harde vloer.’ De prins mompelde: ‘Wij zijn toch ganzen. Die slapen toch eigenlijk niet in bedden.’ De lakei begon te lachten: ‘Ik blijf evenveel gans, waar ik ook slaap, hoor!’ Ja, dat was wel waar, en die nacht sliepen de lakei en de prins allebei in een zacht bed. En ze waren nog evenveel gans. Jaren later, toen de lakei al lang met pensioen was en de koning was overleden, regeerde de prins als een waardig en rechtvaardig vorst. Hij werd alom gerespecteerd als een wijs man. En wat niemand wist: al die tijd was hij nog evenveel gans gebleven... Wilt u mensen echt helpen, dan gaat het niet om de technieken. [...] Waarlijk helpen zit allereerst in contact durven maken met de ander door poedelnaakt bij die ander onder de tafel te gaan zitten en te gakken als een gans. En terwijl u zich blootgeeft, houdt u in het oog dat in de gans een koning schuilgaat. Ook als de gans daar niet aan wil.


DE VRAAG WAAR IK EEN ANTWOORD OP FORMULEER IN DEZE BIJDRAGE LUIDT: ‘WELKE ZIJN RECENTE EN INTERESSANTE INZICHTEN IN VERBAND MET ‘LEREN EN ONTWIKKELING’ OMTRENT DE EDUCATIEVE FUNCTIE VAN DE NIETFORMELE EDUCATIE?’. HET ANTWOORD OP DEZE VRAAG TRACHT IK SAMEN TE VATTEN IN TWEE AXIOMA’S OMTRENT LEREN EN IN DRIE HANDELINGSPERSPECTIEVEN OM PROCESSEN VAN LEREN EN ONTWIKKELING TE ONDERSTEUNEN.

Leren ‘versus’ ontwikkelen voorbij Perspectieven vanuit de niet-formele educatie in Vlaanderen

FRANK COCKX

Het is bijna twee decennia geleden. Ik behaalde in 1993 mijn Master-diploma Pedagogische Wetenschappen aan de K.U.Leuven. Tijdens mijn opleiding verwerwierf ik inzichten over het ‘vormings’werk enerzijds en over ‘professionele’ vorming en VTO (vorming training en opleiding) anderzijds. De onderliggende rationaliteiten met betrekking tot wat door Leirman (1987) ooit benoemd werd als de ‘zachte’ (welzijns-, jeugd- en volwassenenvormingswerk) versus ‘harde’ educatie (VTO in beroepen en arbeidsorganisaties), bleken op theoretisch vlak sterk van elkaar onderscheiden te kunnen worden. De verschillende types van ‘vorming’ werden in afzonderlijke vakken aangeboden. Dat zegt veel. Het zegt vooral iets over de wijze waarop we de wereld in vakjes proberen op te delen om het geheel beheersbaar te houden en te controleren. Ik geloofde er destijds in dat wat ik aanvoelde als artificiële scheidingslijnen ooit wel zou verdwijnen. Maar dat was buiten de spreekwoordelijke ‘waard’ gerekend. Die ‘waard’ staat synoniem voor de grenzen die academisch en beleidsmatig getrokken worden en geïnstitutionaliseerd raken. Toch ben ik de mening toegedaan dat het over verder en dieperliggende kwesties gaat. Vandaar mijn engagement voor deze bijdrage aan een themanummer over leren en ontwikkelen.


Ik werk ondertussen – onder andere – voor het steunpunt voor sociaal-cultureel volwassenenwerk in Vlaanderen: SoCiuS. SoCiuS is een van de spelers in het Vlaamse beleidslandschap dat zich inlaat met de ondersteuning van organisaties die – conform de voorgaande terminologie – aan ‘zachte’ educatie doen of – zo je wilt – behoren tot de sector van de nietformele educatie. Dat laatste is in Vlaanderen zelfs in de regelgeving opgenomen (zie Decreet, 4 april 2003 bijgewerkt na goedkeuring van het wijzigingsdecreet op 5 maart 2008). De sector van de niet-formele educatie in Vlaanderen werd de laatste jaren grondig door elkaar geschud. Specifiek voor het sociaal-cultureel volwassenenwerk hertekende (toenmalig) Vlaams minister van cultuur, jeugd, sport en Brussel, minister Anciaux, het landschap grondig. Vanaf 2003 kunnen we grofweg spreken van vier werksoorten binnen het sociaal-cultureel volwassenenwerk: de verenigingen, de bewegingen, de (regionale) volkshogescholen en de landelijke (gespecialiseerde) vormingsinstellingen. Deze werksoorten hebben samen vier maatschappelijke functies te realiseren: a) een gemeenschapsvormende functie, b) een culturele functie, c) een educatieve functie en d) een maatschappelijk activerende functie. Eerlijkheidshalve moeten we daarbij vermelden dat in de regelgeving niet voor elke werksoort alle vier de functies vermeld worden. Naar aanleiding van de beleidsmatige hertekening van het landschap en de daarbij horende herstructureringen liet de

sector aan het steunpunt verstaan behoefte te hebben aan een toekomstgerichte visie. SoCiuS vertaalde deze behoefte in een vijf jaar durend visieontwikkelingstraject. In nauwe samenspraak met de sector (via discussieteksten, visiedagen, collegagroepen, enz.) werden één voor één de verschillende functies onder de loep genomen. De discussies en gesprekken werden aangevuld met bijkomende literatuurstudie(s). Dit alles resulteerde reeds in enkele visieteksten (zie de site www.socius.be, linkerbalk, over de sector, meer over functies) en een educatief aanbod van het steunpunt voor professionals in de sector. Momenteel wordt de laatste hand gelegd aan de visietekst in verband met de culturele functie en het daarbij horende educatief aanbod. In een ‘overkoepelende’ slotpublicatie zullen de resultaten van het visieontwikkelingsproject samengebracht worden. In deze bijdrage focus ik op het thema van dit nummer, namelijk: ‘leren en ontwikkeling’. Daarvoor ga ik dieper in op inzichten die het visieontwikkelingsproject opleverde in verband met de educatieve functie. Ik maak daarbij ook gretig gebruik van inzichten die ik opdeed in mijn eigen doctoraalscriptie (Cockx, 2004).

(Stroobants & Wildemeersch, 2000: 28). Zo ook hebben Lave & Wenger (1991) het eerst over ‘situated learning’. Leren wordt door de auteurs beschouwd als een contextueel gebeuren. Tijd, ruimte, sociale achtergrond, de plaats in een gemeenschap resp. organisatie, enz. zijn bepalend voor zowel de inhoud als het proces van leren. Later spreekt Wenger (1998) over ‘communities of practice’ als het aanknopingspunt om te kijken naar leren. Hij trekt daarmee een contextuele benadering van leren radicaal door. Deze contextuele benadering van leren uit zich op theoretisch vlak in modellen waarbij getracht wordt de contextualiteit van het leer’gebeuren’ in kaart te brengen, eerder dan het (individueel interne) leerproces zelf. Als voorbode van deze meer contextuele benadering definieerde Wildemeersch (1992: 144) begin jaren negentig ‘vorming’ reeds als een proces ‘tussen’ personen in plaats van ‘in’ de persoon. Later bracht hij – samen met anderen – de ambiguïteiten en spanningsvelden in kaart waarop het leren zich beweegt in zijn model van ‘sociaal leren’ (Wildemeersch, Jansen, Vandenabeele, & Jans, 1997). In verband met deze ‘shift’ vind ik het werk van Wenger (1998) trouwens zeer inspirerend. Zijn contextuele benadering van leren beschrijft vier belangrijke elementen waaromheen het leren zich concentreert (zie figuur 1).

TWEE AXIOMA’S

Axioma 1: Leren is een relationeel en contextueel gebeuren Lange tijd ging men ervan uit dat leren een proces is dat zich afspeelt ‘in’ een persoon. Recente theoretische inzichten beschouwen leren niet zozeer als iets hoogst ‘individueel’ maar veel meer als een ‘contextueel’ gebeuren. Bouwen (2001, 2002) spreekt in dit verband over ‘de (her)ontdekking van leren als een relationele praktijk’. Wildemeersch & Berkers (1997) spreken over ‘leren is participeren’ en ‘participeren is leren’ in plaats van ‘leren om te participeren’. De auteurs hebben daarbij niet zozeer interesse in wat er zich allemaal ‘in’ het individu afspeelt, maar concentreren zich eerder op de sociale en maatschappelijke processen en tendensen waar het individu deel van uitmaakt en wat daarvan de relevantie is voor het leren. Er wordt naar leren gekeken als ‘een sociale praktijk waarin een voortdurende wisselwerking plaats heeft tussen de sociale realiteit en de (re)constructie van subjectiviteit’


praktijk

gemeenschap

leren

betekenis

identiteit

Fig. 1: Leren bekeken vanuit een contextuele benadering (Wenger, 1998, 5)


Volgens Wenger (1998) participeren we allemaal in verschillende omgevingen. In deze omgevingen ervaren we op basis van allerlei onderhandelingen ons leven en de wereld progressief – maar ook steeds weer anders – als betekenisvol (betekenis). In dergelijke omgevingen engageren we onszelf voortdurend door acties en handelingen te stellen (praktijk). Deze acties en handelingen worden als de moeite waard gedefinieerd en ons gedrag wordt als competent gedrag beschouwd vanuit de historische, sociale, culturele en institutionele configuraties waarbinnen het tot stand komt (gemeenschap). Op die wijze verandert ons ‘zelf’ voortdurend in termen van het lid zijn van en het behoren tot een welbepaalde praktijkgemeenschap (identiteit). Wat de kern van leren uitmaakt en wat leren onderscheidt van andere activiteiten omschrijft Wenger (1998: 226) als volgt: ‘Het verschil tussen gewoon zaken doen en leren, of tussen zich amuseren en leren is geen verschil in de aard van activiteiten. Het gaat er niet over dat het ene minder belangrijk, dan wel meer verheven of hoogstaand is dan het andere of dat het andere gemakkelijker is, minder gebaseerd is op het verstand, plezanter is of minder stroef en weerbarstig. Het gaat erover dat leren – welke vorm het ook aanneemt – een impact heeft op onze mogelijkheden om te participeren, om te behoren tot en om mee over betekenissen te onderhandelen’ (eigen vertaling van Wenger, 1998). Vanuit deze blik zijn het uiteraard nog wel steeds individuen (of bij uitbreiding: groepen, organisaties, gemeenschappen) die leren, maar het kijken naar leren wordt niet meer opgevat als een gedetailleerd te beschrijven en te analyseren proces ‘in’ de persoon. Leren wordt benaderd als ‘een gebeuren’ dat gesitueerd, geanalyseerd en besproken dient te worden in relatie tot en vanuit de sociale context. En het is juist dat laatste dat de sector van de niet-formele educatie in Vlaanderen enorm interesseert (en voortdurend uitdaagt). Op welke wijze kunnen personen, groepen, organisaties, gemeenschappen, samenlevingen ondersteund worden in het proces van het zich zinvol verbinden met de ruimere sociale context en omgekeerd? Axioma 2: Leren en ontwikkelen = twee kanten van dezelfde medaille Terwijl in de tweede helft van de vorige eeuw vooral gezocht werd naar antwoorden op de bovenstaande vraag vanuit een


(kritische) analyse van de maatschappelijke afhankelijkheidsen standaardiserende structuren en mechanismen, is rond de eeuwwisseling in onderzoek de klemtoon meer komen te liggen op het aspect van de individuele beleving van personen. Deze stroming, waarbij gekeken wordt naar leren als een contextueel gebeuren vanuit de individuele beleving, raakte onder andere gekristalliseerd in een concept als ‘biografisch leren’. Over biografisch leren kan veel gezegd worden en het is een complex theoretisch concept (zie o.a. eerder nummer van Develop: 2005, 3/4). Interessant in het kader van deze bijdrage over leren versus ontwikkelen, is de bevinding uit eigen onderzoek dat biografisch leren zich presenteert als een concept bestaande uit vier richtingen van leren (Cockx, 2004). Geïnspireerd door Wenger (1998) kunnen we deze vier richtingen van leren omschrijven zoals in tabel 1 gedaan wordt. De meest belangrijke vaststelling uit dat onderzoek in het licht van deze bijdrage is misschien wel dat leren altijd met één of andere component van persoonswording of -ontwikkeling te maken heeft (cf. het circulair-horizontaal leren). Persoonswording, het meer, beter, ander persoon worden (of zo je wilt: het zich ontwikkelen) neemt bij eender welke andere richting van leren steeds een centrale plaats in. Dit werd – op basis van nauwgezet geanalyuseerde empirische gegevens – duidelijk in de eerder vermelde doctoraalscriptie (Cockx, 2004) DRIE HANDELINGSPERSPECTIEVEN VOOR DE PROFESSIONAL

Op basis van de bovenstaande bevindingen werd in hetzelfde onderzoek bij deze richtingen van leren intensief gezocht naar contextkenmerken die het ene of andere type van leren faciliteerde, dan wel belemmerde. In nauwe relatie met de bestaande (ped)agogische literatuur, werden drie bijbehorende handelingsperpectieven gereleveerd. Deze zijn: (1) het socialisatieperspectief, (2) het emancipatieperspectief en ten slotte, (3) het ecocipatieperspectief. Socialisatieperspectief Een socialisatieperspectief op leren verankert zich aan de praktijk en aan de vereisten vanuit de groep, organisatie of samenleving. Vanuit dit perspectief is het de intentie vanwe-

Lineair-verticaal leren Het leren dat zich concentreert rond het zich inpassen in praktijken die door de/een gemeenschap als belangrijk beschouwd worden en dat (h)erkend wordt aan de hand van de competenties die we daartoe wel of niet bezitten (bijvoorbeeld: na 15 jaar werk in de verzorging, volgt Brigitte avondscholing om haar diploma voor verpleegster te halen) Circulair-verticaal leren Het leren dat zich concentreert rond het bekritiseren van bestaande sociale machtsrelaties en werkzame intrusieve krachten in de/een gemeenschap en dat (h)erkend wordt aan de mate waarin het persoonlijke gelinkt wordt aan het sociale. (bijvoorbeeld: Caroline woont samen met haar vriendin. Samen hebben ze drie kinderen. Op verschillende officiële documenten wordt steevast gevraagd naar de naam van de ‘echtgenoot’. Caroline laat het niet na daar telkens een schriftelijke opmerking bij te maken en anderen te wijzen op de heteronormativiteit in de samenleving. Circulair-horizontaal leren Het leren dat zich concentreert rond de persoonswording in de/een gemeenschap en dat (h)erkend wordt door de mate waarin we het iemand-zijn weten te betekenen (bijvoorbeeld: Steve heeft lange tijd getwijfeld over zijn geaardheid. Na contactname met holebiverenigingen is hij gaandeweg meer zeker geworden van zijn seksuele identiteit. Hij is er niet meer verlegen voor en via allerhande lifestyle-arrangementen koketteert hij zijn homoseksualiteit. Lineair-horizontaal leren Het leren dat zich concentreert rond het betekenen van dagelijkse praktijken en dat (h)erkend wordt aan de mate waarin dit betekenen in de praktijk omgezet wordt (bijvoorbeeld: Nico definieert zichzelf als biseksueel. In de homovereniging waar hij lid van is, stuit het thema biseksualiteit op vooroordelen en regelmatig hoongelach. Nico ziet in dat hij voet bij stuk moet houden en weet binnen de bestaande homovereniging een praatgroep voor biseksuelen op te richten. Tabel 1

ge de professioneel dat individuen ondersteund worden in het meer en beter weten om mee te kunnen. Dit ‘meer’ en ‘beter’ wordt gedicteerd vanuit maatschappelijke standaarden en normen (de gemeenschap) en wordt afgewogen aan de mate waarin de lerende dit in zijn of haar handelen kan en weet om te zetten (praktijk). Emancipatieperspectief Een emancipatieperspectief op leren concentreert zich op persoonskwesties in relatie tot de groep, organisatie of


samenleving en omgekeerd. Vanuit dit perspectief is de intentie van de professional tweezijdig. Individuele kwesties (identiteit) dienen verheven te worden tot gemeenschappelijke belangen met als einddoel onderdrukkende en discriminerende opvattingen en structuren te veranderen (de gemeenschap). Gedeelde waarden en normen over wat als ‘goed’ beschouwd wordt (vanuit een welbepaalde gemeenschap) dienen ingebed te raken in de persoon en diens eigen bewustzijn (identiteit).


Hoofdrichting van het leren

Bekeken vanuit het faciliteren van het leren Perspectief

Socialisatie

Emancipatie

Ecocipatie

Leerperspectief

Instrumenteel

Transformatief

Gesitueerd

Leerproces

Gesloten/voorspelbaar

Gesloten/onvoorspelbaar

Open/onvoorspelbaar

Interesse voor

Kennis, vaardigheden en

Reflectie op ervaringen

Betekenen

attituden Kennen en kunnen

Vermeerderen

Verbeteren

Verstevigen

Vertrekpunt

Wat of hoe iemand niet is

Wat of hoe iemand dient te

Wat of hoe iemand is

worden Doelgroeplogica

Deficiëntie

Incongruentie

Competentie

Finaliteit

Aan/inpassen

Bevrijden

Engageren

Verankering

Individu

Samenleving

Omgeving

Feitelijkheid

Gedrag

Verstand

Gevoel

Gemeenschap

Deel-nemen (to take part at

Deel-worden (become a part

Deel-zijn (being a part of

society)

of society)

society)

Norm

Normaliteit (het juiste)

Ideologie (het goede)

Zin (het ware)

Sturing

Systeem

Visie

Leefwereld

Het leven leren

Bewandelen

Bereflecteren

Beleven

Grenzen laten

Respecteren

Bevragen

Verkennen

Spanningen

Minimaliseren

Maximaliseren

Balanceren

Positie vormingswerker

Bovengeschikt

Nevengeschikt

Ondergeschikt

Tabel 2 : Drie agogische handelingsperspectieven


Ecocipatieperspectief Een ecocipatieperspectief op leren richt de aandacht op kwesties van betekenisverlening vanwege de deelnemers en de mate waarin deze tot expressie kunnen komen. Vanuit dit perspectief is het de intentie van de professional om de (nodige) ruimte(s) te voorzien, te organiseren, maar ook te vrijwaren. Desgevallend dient de professional samen met de deelnemers een eigen taal en betekenissen te creëren (praktijk) en dit alles opdat individuele betekenisverleningsprocessen optimale kansen zouden kunnen krijgen (betekenis). Wie overigens meer wil weten over de etymologie van de term ecocipatie verwijzen we naar de gepubliceerde versie van de doctoraalscriptie: Cockx, F. (2004). Biografisch leren van homoseksuelen in pedagogisch perspectief. Leuven: Universitaire Pers Leuven. In het kader van deze bijdrage is het onmogelijk op elk van de drie perspectieven dieper in te gaan. Wie geïnteresseerd is verwijzen we naar het oorspronkelijke onderzoeksverslag (Cockx, 2004). In de veronderstelling dat de linkerkolom voldoende verduidelijkend is, vermeldt tabel 1 zeer samenvattend de meest essentiële kenmerken van elk van de handelingsperpectieven voor vormingswerkers. Geen enkel van de drie (professionele) handelingsperspectieven zal in de praktijk echter in haar zuiverste vorm voorkomen. Het gaat hier over een conceptuele – en daardoor sterk uitgezuiverde – presentatie over mogelijke handelingsperspectieven voor de professional in relatie tot het leren vanuit een individueel betekenisverleningsperspecief. In de concrete praktijk zal het dus veelal over mengvormen gaan. KIEZEN OF DELEN?

De verschillende opgedane inzichten leiden tot een vrij brede en omvattende definitie van leren. Het is met de volgende definitie van leren dat de sector van het sociaal-cultureel volwassenenwerk in Vlaanderen aan de slag gaat:


‘Leren is die bepaalde sociale praktijk van betekenisconstructie waarbij sprake is van het proces van relatief duurzame vermeerdering en/of veranderingen in kennis, vaardigheden, attitudes, denken handelingsschema’s alsook de participatie in welbepaalde praktijkgemeenschappen’ (Cockx, 2004: 88)

Deze brede definitie van leren laat professionals toe te werken vanuit een contextuele benadering. Leren wordt er gedefinieerd als een sociale praktijk. Wie ‘sociaal’ zegt, kan niet anders dan de anderen erbij te nemen. Hebben we het over ‘praktijken’, dan gaat het over tast- en voelbare, in ruimte en tijd gesitueerde veruitwendigingen van denken en handelen. De definitie integreert bovendien de dichotomie tussen leren en ontwikkelen. De processen ‘in’ de persoon

Leren wordt gedefinieerd als een sociale praktijk. Wie ‘sociaal’ zegt, kan niet anders dan de anderen erbij te nemen.

(meer en betere kennis, vaardigheden, attitudes, andere schemata) en de evoluerende betekenisverleningsconstructies in relatie tot de participatie in een welbepaalde praktijkgemeenschap of met betrekking tot de identiteitsconstructie worden beschouwd als gelijkoorspronkelijk. Het ene kan niet zonder het andere en het nadenken over het ene impliceert onlosmakelijk het andere. Indien professionele interventies zich concentreren op hoogst individuele crisissen met betrekking tot een zinvolle identiteitsbeleving, dan kunnen we deze als therapeutisch beschouwen. Maar daar ging in het vermelde onderzoek – en gaat in deze bijdrage – de interesse niet naar uit. De grens tussen de verschillende componenten van deze contextuele benadering van leren is echter vaag (vandaar de stippellijn en pijltjes). Schematisch kunnen we al het voorgaande voorstellen als in figuur 2 aangegeven.


praktijk

gemeenschap SOCIALISATIE

ECOCIPATIE

leren

betekenis

EMANCIPATIE

identiteit

THERAPEUTISCHE INTERVENTIES Figuur 2: De drie handelingsperspectieven op educatie in relatie tot het leer-gebeuren naar Wenger

Het socialisatieperspectief leunt het sterkst aan tegen wat doorgaans beschouwd wordt als een klassieke standaardbenadering op leren en ontwikkelen. Dit perspectief is voornamelijk gericht op maatschappelijke reproductie en aanpassing van het individu aan de maatschappelijke normen en waarden. Het emancipatieperspectief heeft daar ook trekjes van. We zagen eerder dat het leren bij het emancipatorisch handelingsper-

socialisatie

spectief open en onvoorspelbaar is, maar dat de norm omtrent wat goed is en wat niet, reeds bepaald is (door de groep, dan wel door de professional). In die zin vertoont ook het emancipatieperspectief kenmerken van reproductie en persoonlijke aanpassing aan wat als belangrijk wordt beschouwd. Het handelen vanuit emancipatieperspectief heeft echter steeds ook de intentie om iets te veranderen aan de samenleving en daardoor mogelijkheden te creëren voor persoonlijke verandering. Handelen vanuit een ecocipatieperspectief is wat dat betreft minder ambitieus. Persoonlijke en maatschappelijke verandering zijn bij een ecocipatieperspectief wel op de achtergrond aanwezig, maar dat is niet de hoofdbedoeling van het professioneel handelen. Ze zijn hoogstens een niet te voorspellen en te beheersen gevolg. Leven en laten leven is het principe; daartoe kansen creëren, (vrij)ruimtes oprichten en installeren en de nodige taal introduceren is de te overwegen optie. Of, hoe en wat individuen daaruit leren is onvoorspelbaar en moeilijk op voorhand vast te leggen. In die zin tracht het ecocipatieperspectief een hedendaags antwoord te bieden op de uitdagingen die het postmodernisme eind vorige eeuw stelde aan het vormingswerk en de vormingswetenschap. Als aanvulling op de modernistische concepten van socialisatie en emancipatie, waarin mens en maatschappij als maakbaar beschouwd worden, dwingt het ecocipatieperspectief ons tot enige terughoudendheid dienaangaande. Dit alles weliswaar zonder daarbij in een vorm van relativisme terecht te komen (zie voor verdere details: Cockx, 2004).

emancipatie

ecocipatie

Klassieke standaardbenadering

Hedendaagse socioculturele benadering

Maatschappelijke reproductie en persoonlijke aanpassing Figuur 3: Het faciliteren van leren gepositioneerd


Persoonlijke en maatschappelijke verandering

Ik herhaal dat geen enkel van de drie uitgetekende perspectieven in haar zuiverste vorm voorkomt. Het ene perspectief is bovendien ook niet meer waard of beter dan het andere. Elk hiervoor uitgetekend handelingsperspectief heeft haar verdiensten. Bekeken vanuit de individuele betekenisverlening van de lerende zijn de verschillende leerrichtingen immers zeer nauw met elkaar verbonden. Het leven kunnen betekenen (ecocipatie) of overdenken dan wel bekritiseren (emancipatie) gaat niet zonder de nodige kennis, vaardigheden en attitudes (socialisatie). Om zich bewust te worden van maatschappelijke en structurele afhankelijkheden (emancipatie) dienen mensen te beschikken over de nodige competenties (socialisatie) en leerruimtes om daarmee bezig te zijn (ecocipatie). Het bezetten, organiseren en installeren van ruimtes ter betekening (ecocipatie) kan de aanleiding zijn om kennis, vaardigheden en attitudes op te doen (socialisatie) om de bestaande realiteit als niet vanzelfsprekend te beschouwen en te contesteren (emancipatie). De drie perspectieven op educatie die we hiervoor uitwerkten zijn dus niet te beschouwen als strikt afzonderlijk te overwegen handelingsmogelijkheden voor de professionele werker. Het ene handelingsperspectief is inherent verbonden met het andere. De cruciale vraag voor de professional zal daarom steeds zijn: ‘Vanuit welk handelingsperspectief geef ik deze of gene praktijk in hoofdzaak vorm?’ In deze publicatie hebben we alvast enkele concepten aangereikt om op deze vraag een antwoord te formuleren. In het visieontwikkelingsproject van SoCiuS liet de sector van het sociaal-cultureel volwassenenwerk alvast verstaan te opteren om nadruk te leggen op het emancipatorisch en ecocipatorisch perspectief (Cockx, De Blende & Leenknegt, 2005; Cockx, 2008). Of het nu gaat over ‘harde’ versus ‘zachte’ educatie of ‘leren’ versus ‘ontwikkelen’; achter deze kwesties schuilt de vraag vanuit welk perspectief de professional handelt. Deze kwestie confronteert hem/haar voortdurend met het aloude en bekende triumviraat aan ‘agogische’ grondvragen (al zijn we ze vaak vergeten) tegen de horizon van een duurzame en solidaire samenleving: ‘Waarom, waartoe en – pas dan: – hoe?’


Frank Cockx is doctor in de pedagogische wetenschappen (K.U.Leuven) en stafmedewerker onderzoek en (visie)ontwikkeling voor SoCiuS, steunpunt voor sociaal-cultureel volwassenenwerk in Vlaanderen vzw. Hij is tevens deeltijddocent aan de K.H.Leuven, departement Sociale School Heverlee. LITERATUUR

• Bouwen, R. (2001). Developing relational practices for knowledge intensive organizational contexts. Career Development International, 6/7, 361-369. • Bouwen, R. (2002). De (her)ontdekking van leren als ‘relationele praktijk’. Opleiding & Ontwikkeling, 3, 29-34. • Cockx, F. (2004). Biografisch leren van homoseksuelen in pedagogisch perspectief. Leuven: Universitaire Pers Leuven. • Cockx, F. (2008). Leren voor vormingswerk. Concepten voor het faciliteren van leren. Brussel: SoCiuS. • Cockx, F., De Blende H., & Leenknegt, R. (2005). Visieontwikkeling. Ons Gedacht! Levenslang en levensbreed leren. Brussel: SoCiuS. (www.socius.be). • Decreet betreffende het sociaal-cultureel volwassenenwerk (4 april 2003). Brussel: Vlaamse Gemeenschap. • Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press. • Leirman, W. (1987). Het Vlaamse en Nederlandse vormings- en ontwikkelingswerk tussen zacht en hard: beschouwingen over de toekomst en ons verleden. Vorming, 3 (2/3, 99-114). • Stroobants, V., & Wildemeersch, D. (2000). Een biografisch perspectief op werk, leren en leven... meer dan een verhaal. Pedagogisch Tijdschrift, 25 (1), 7-35. • Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: University Press. • Wildemeersch, D. (1992). De kern van het sociaal-cultureel vormingswerk. In D. Wildemeersch & J. Goubin (eds.), Het vormingswerk uitgedaagd (pp. 133-149). Mechelen/Brussel. Vlaams Centrum voor Volksontwikkeling. • Wildemeersch, D., & Berkers, F. (1997). Leren is participeren. Vorming, 12(3), 161-171. • Wildemeersch, D., Jansen, T., Vandenabeele, J., & Jans, M. (1997). Paradoxen van sociaal leren. Sociale Interventie, 4, 198-208.


EDU FELTMANN WERKT IN DE LEERGROEPEN DIE HIJ BEGELEIDT MET EEN ONDERSCHEIDENDE DIDACTIEK. IN ZIJN KIJK OP LEREN EN ONTWIKKELEN GAAT HET NIET ALLEEN OM HET LEREN VAN NIEUWE KENNIS EN VAARDIGHEDEN DIE MEN STRAKS, BUITEN DE LEERSITUATIE, KAN GEBRUIKEN EN TOEPASSEN. HET GAAT ER OOK OM STIL TE STAAN MET AANDACHT EN VERWONDERING EN ALERT TE ZIJN OP ALLES WAT VOOR WERKENDE ÉN VOOR LERENDE MENSEN VANZELFSPREKEND LIJKT, ZODAT HIER EN NU MOMENTEN VAN ‘POËTICA’ KUNNEN ONTSTAAN. WE ZIJN DAAROM BENIEUWD NAAR ZIJN IDEEËN OVER LEREN EN ONTWIKKELEN IN ORGANISATIES EN DE ROL VAN LEERPROGRAMMA’S DAARIN. DAARIN LIJKT IMMERS HET ACCENT TE LIGGEN OP ‘AANLEREN WAT MEN STRAKS, IN DE WERKSITUATIE, GEBRUIKEN KAN’, WAARBIJ MEN DAT ‘WAT’ MEESTAL OOK WEL VANZELFSPREKEND VINDT.

Edu Feltmann: ‘Groeien, ontwikkelen, rijpen’ DOOR AART GOEDHART EN BARBARA VAN DER STEEN

Hoe zou u ‘leren’ definiëren? Als we spreken over ‘leren’, heeft prof.dr B.J. Lievegoed een bruikbare zienswijze ontwikkeld die dat begrip kan nuanceren. Hij onderscheidt drie niveaus van leren: groeien, ontwikkelen en rijpen. ‘Groeien’ is te zien als een kwantitatief proces, als het louter toevoegen van meer en andere kennis en kundigheden aan het al aanwezige arsenaal. Het volgen van een cursus, het bestuderen van een boek en het trainen van een of meer specifieke vaardigheden zijn daar voorbeelden van. Daar kunnen we ons bewust op inzetten. Dit is het meest voorkomende niveau van leren en ook het domein waar we het meeste van weten en waar we de meeste beheersing over hebben. Groeien, zowel biologisch als mentaal, is voor mensen belangrijk. Het is een primaire levensvoorwaarde, want wie


niets aan zich zelf ‘toevoegt’ in de vorm van organisch en geestelijk voedsel, verdort en sterft af. Maar niet alleen dat, want het is zeker ook een vorm van levensplezier en levensvervulling. Het jagen naar kennis, voedsel, geld en/of het (zich verheugen op het straks) kunnen ‘tonen’ of ‘toepassen’ van nieuwe erbij geleerde kundigheden, kan mensen diepe bevrediging geven. Zelfs als het beoogde ‘doel’ van de groeiinspanning niet of maar ten dele wordt bereikt. ‘Ontwikkeling’ kan samengaan met groeien, maar dat hoeft niet en het is zeker niet het automatische of vanzelfsprekende gevolg daarvan. ‘Zich ontwikkelen’ is een onontkoombaar kwalitatief en doorgaans in leeftijdsfasen verlopend veranderingsproces, dat elk mens en elk levend organisme van nature ondergaat. Je zou het kunnen zien als de natuurlijke tendens tot het doorlopen van een proces van ‘vervolmaking’: van eenvoudig naar complex, van jong naar oud, van pril naar ervaren. Zoals elk individu zich ontwikkelt van baby tot

Dr. C.E. (Edu) Feltmann (1937) is organisatiepsycholoog en denkadviseur. Hij heeft ruim veertig jaar ervaring als zelfstandig gevestigd managementtrainer, adviseur en begeleider van organisatieontwikkeling. In 1972 startte hij het IGOP (Instituut voor Groeps- en Organisatiepsychologie, b.v.). Hij promoveerde in 1984 op ‘Adviseren bij Organiseren’, een praktijktheorie over interventiekunde bij vermaatschappelijking van organisaties. Daarna introduceerde hij het denken van postmoderne filosofen in zijn managementtrainingen en adviseursopleidingen. Later heeft hij die benadering aangevuld met inzichten uit de taalfilosofie en uitgewerkt tot een nieuwe adviesbenadering: ‘Denkadviseren’. Tegenwoordig werkt hij als denkadviseur, als coach, als begeleider van management teams, als opleider van adviseurs in zijn eigen ‘Leerproject Interventiekunde (LIK)’ en voor in-companygroepen, als trainer in persoonsontwikkeling en als gastdocent bij SIOO, Erasmus Universiteit, Universiteit voor Humanistiek, ISVW, e.a. Hij publiceerde o.a. over ‘adviseren in de postmoderniteit’, ‘de poëtica van adviseren’ en ‘denkadviseren’.

grijsaard, elke rups een vlinder wordt en elk sociaal systeem zich mettertijd, hoe dan ook, transformeert in ‘iets anders’. Een proces waarbij het oude lijkt te moeten verdwijnen, of zoals Hugo Claus eens schreef: ‘Eerst moet het oude vernietigd worden, om plaats te maken voor het nieuwe.’ Over het proces van ontwikkeling is ook veel bekend. Het is te beschrijven, het kent een volgorde, een fasering van begin tot eind, en bij elke fase horen bepaalde mogelijkheden en onmogelijkheden, zowel bij individuen als groepen. Ontwikkeling gaat altijd gepaard met opeenvolging van perioden van succes en triomf, met perioden van verwarring en zelfs van crisis en grote kwetsbaarheid: de ‘oude garde’ en de bestaande structuren verstarren en verzetten zich tegen de ‘chaos’ en ‘onbeheersbaarheid’ van de komende transformatie. Dat toont zich vaak door juist extra veel energie en aandacht te steken in uitvoerig doordachte en strak geregisseerde ‘reorganisaties’ en ‘cultuurveranderingsprojecten’, het aan-


gaan en propageren van nieuwe ‘samenwerkingsverbanden en allianties’, veel belang hechten aan nieuwe ‘vormen van leiderschap’, aan ‘betere besturingsmodellen’, aan ‘tijdig ingrijpen’, etc. Maar dat toch allemaal ter bestendiging en bescherming van wat men nú als ‘het goede leven’ voor straks ziet, waardoor al die ‘progressie’ toch welbeschouwd conservatief is gemotiveerd en dus of aldus zichzelf vernietigt. Ontwikkelen, van mensen en hun sociale systemen, gebeurt dus altijd en vanzelf, zowel ‘van binnenuit’, als onder invloed van externe prikkels en bewust gekozen ‘groei-impulsen’, zoals leerprogramma’s, films, boeken, ontmoetingen, etc, maar vooral ook onder invloed van en in relatie tot alle andere ontwikkelingen en gebeurtenissen in en van de omgeving, de wereld. Mensen maken hierin bewust en onbewust keuzes. Met het ene ga je door, andere dingen laat je liggen.


En hoewel dat dus zeer te betwijfelen valt, beleven veel mensen niettemin hun ‘ontwikkeling’ – en die van hun sociale instituties en constructies – als een door henzelf en met elkaar stuurbaar en maakbaar proces. ‘Management Development’ is daarvan een tot kritisch nadenken stemmend voorbeeld: eigenlijk vormen die twee woorden bij elkaar een paradox, een in zichzelf strijdige en ‘zichzelf vernietigende’ illusie. Zie Hugo Claus: iets zal eerst tot niets moeten worden gemaakt, ofwel ver-niet-igd worden, voor het nieuwe kan ontstaan. De ironie van MD is dat het poogt het oude nog glansrijker te maken. Dat doel past wél bij Managen, maar juist niét bij Development!

Rijping brengt en articuleert rust, vitaliteit, aandacht en acceptatie, het creërt een zekere wijsheid in het leven.

‘Rijping’ tenslotte, ofwel het verwerven van steeds ‘dieper’ inzicht, vreugde, respect en aanvaarding van – of ‘belangeloos meedoen aan’ – de bovengenoemde natuurlijke tendens tot ontwikkeling naar vervolmaking vind ik de mooiste en (of want) de meest mysterieuze vorm van leren. Dat is dus inclusief het vermogen tot onthechten en weten hoe en wanneer plaats te maken voor het zich ontwikkelende ‘volgende’! Naarmate een mens meer rijpt, neemt zijn behoefte anderen te willen sturen en beïnvloeden af. Allerlei neigingen tot bemoeizucht die in het begin heel groot zijn, nemen af naarmate je rijper wordt. Rijping brengt en articuleert rust, vitaliteit, aandacht en acceptatie, een zekere wijsheid in het leven. Dat proces van rijping loopt niet parallel met leeftijd. Ik zie veel ouderen die bezig zijn met verbeteren, bedenken hoe het anders moet, die zich met veel zaken willen bemoeien. En er zijn mensen op jongere leeftijd met een open houding van verwondering, in plaats van het gelijk oordelen en sturen. Niet vanuit onverschilligheid, maar vanuit aandachtigheid.


Bij rijping heb ik het idee dat de wens tot sturing en beheersbaarheid alleen maar in de weg zit. Als je je eigen, of andermans, leren zou willen sturen naar ‘rijping’ als doel, dan ben je paradoxaal bezig, dan komt er misschien wel iets moois of goeds uit, maar dat is niet hetzelfde als ‘een rijp geworden mens’. Rijping gaat naar mijn idee niet alleen over verstandig en intelligent zijn, maar ook over wijsheid, inzichten en de acceptatie hoe dingen zijn. Vooral dat laatste is voor hoog opgeleide, energieke, daadkrachtige en/of door idealen gedreven mensen het moeilijkste. Zij hebben juist niet de neiging om het bestaande als zodanig zomaar zonder meer te accepteren. Velen voelen het juist als hun taak en ‘missie’ om het bestaande waar mogelijk te verbeteren, om misstanden te bestrijden, om geluk en gezondheid toegankelijk en bereikbaar te maken voor iedereen, enzovoort. Daarin weten zij vaak ook goede en belangrijke dingen te bereiken, die met enkel rust en acceptatie en belangeloosheid natuurlijk niet tot stand te brengen zijn! Hoogst interessant, en, zoals ik al zei, ook prettig ‘mysterieus’, vind ik het daarom dat je juist bij zulke gedreven, expressieve en ‘zekerheid’ uitstralende mensen soms toch ook een mentale onderstroom merkt van een soort tegenkracht, van een intieme en ‘nederige’ zoektocht naar een rijper inzicht in waar het nu wérkelijk om gaat in het, in hun, menselijk leven en samenleven. Dat zij openstaan voor, en soms ook echt te rade gaan bij, de stille bronnen van filosofie, muziek, poëzie, met aandacht en verwondering voor de vele mogelijke betekenissen van het ‘hier en nu’. Misschien is dat wel het geheim van rijping: dat je waarachtige onzekerheid durft toe te laten, ja, die zelfs opzoekt, over je diepste overtuigingen en krachtigste daden. En dat je die fundamentele kwetsbaarheid ervaart als jouw meest heldere, eigen en onschendbare waardigheid. Ik hoop dat ik ook zelf die ‘kwetsbaarheid’ voel en blijf voelen en dat die doorklinkt in wat ik inmiddels parmantig heb gezegd en wellicht nog zal gaan zeggen, tijdens dit interview... ‘Waardigheid’ zie ik zelf als de vierde en hoogst denkbare dimensie van leren, die ik nog wel graag wil toevoegen aan

het al zo ‘leerzame’ trio van Lievegoed. In deze vierde dimensie betekent ‘leren’ de articulatie en herkenning van waardigheid. Daarbij zie ik waardigheid dan als de oorsprong, beleving en ‘vervolmaking’ van de besproken processen van groeien, zich ontwikkelen en rijpen, ofwel als de start, de draaggolf en het ‘plaats makend’ waardig einde van een lerend menselijk leven. Een waardig mens is krachtig, vitaal en onschendbaar, juist en paradoxaal genoeg door haar of zijn moed onzeker te zijn over de juistheid, waarheid en legitimiteit van al haar of zijn oordelen, uitspraken en handelingen, zonder daardoor apa-

Bij ontwikkeling kun je vaak achteraf vaststellen en onderkennen welke veranderingen zich hebben afgespeeld, in wat dan ook.

thisch, onverschillig of lusteloos te worden. Waardigheid toont zich niet als macht of gezag of zelfgenoegzaamheid, maar als aandacht, verwondering en respect voor de, en het, Ander(e). Is mensontwikkeling denkend in termen van ontwikkeling en rijping te be-doelen, te organiseren? Ja, dat is denk ik wel te bedoelen, vooral als een wens of verwachting, maar het organiseren daarvan staat dan meteen dezelfde bedoeling in de weg. Bedoelen impliceert immers dat je je een voorstelling maakt van een situatie in de toekomst, het te bereiken ‘doel’, en dat je vervolgens, om dat doel te bereiken, acties onderneemt waarvan je aanneemt dat die je er in de buurt zullen brengen. Het begrip ontwikkeling zoals we het daarnet bespraken impliceert echter dat gerichte organiseren juist niet. Bij ontwikkeling kun je vaak achteraf vaststellen en onderkennen welke veranderingen zich hebben afgespeeld, in wat dan ook. Je bent een situatie anders gaan ervaren, je ontdekt ver-


mogens bij jezelf die er vroeger niet waren, of je ontdekt dat de dingen waar je vroeger mee bezig was, er nu niet meer zijn. Je kunt heel doelbewust allerlei kennis en kundigheden ‘toevoegen’ of ‘bijleren’, dat is dat ‘groeien’ van zojuist, maar je kan pas achteraf constateren of de betrokkene(n) zich ook heeft of hebben ‘ontwikkeld’. Of zich ook kwalitatief mentale veranderingen hebben voltrokken in die persoon of groep. En vervolgens kun je proberen, bij voorkeur samen met anderen, verschillende en uiteenlopende mogelijke betekenissen te bedenken van die veranderingen. Als je dat aandachtig en zorgvuldig doet, merk je dat je daardoor sensitief wordt en vervolgens als het ware steeds beter intuïtief kunt beoordelen of en waardoor je al dan niet blij bent met de aard en richting van die eventueel geconstateerde ‘kwaliteitssprong’. De ontwikkeling van zo’n ‘behoedzaam’ oordeelsvermogen zou ik wel een teken van rijping willen noemen. Het gaat daarbij dus om ten minste twee vermogens: zowel het kunnen opmerken van ook de meest subtiele, bescheiden, onopvallende veranderingen die zich voordoen, ook of juist in domeinen waar je niet zelf doelbewust op gericht was of bent, als ook het vermogen om steeds daarvan meerdere betekenissen tegelijk te kunnen zien en behoedzaam te zijn alvorens jezelf bij een of meer van die betekenissen een (ver)oordelende voorkeur of afkeer toe te staan of aan te matigen. Toch geven veel MD-programma’s, professionaliseringstrajecten en bedrijfsopleidingen aan welke leerresultaten er zullen worden gehaald door deel te nemen. ‘Wat ik zie in veel ontwikkelingsgerichte programma’s, zowel van degenen die ze aanbieden als die ze volgen, is het onderliggende ideaal dat juist dat proces van rijping zich geïntensiveerd en geëxpliciteerd zal gaan voordoen. De aanbieders pretenderen dan het resultaat, het eindpunt te weten. Daar zitten vaak ook voorspellingen in. ‘U zult dat en dat weten, dat en dat kunnen, en uw attitude zal zus en zo zijn.’ Er worden analyses gemaakt, theorieën verzameld en oefeningen ingepland: dat gaan we aanbieden.


Dat vind ik een dubieuze benadering. In mijn eigen benadering van groepen die bij elkaar komen met het idee: we gaan ‘iets’ leren, bijvoorbeeld leren managen, leren denkadviseren, of leren veranderen, heb ik steeds meer de neiging om te zeggen: ‘Leuk dat jullie dat willen leren. Misschien leer je (ook nog) iets anders, iets wat je nu nog niet kunt bedenken maar wat je straks wel meer van waarde vindt dan je leerdoel van dit moment. Misschien hoef je helemaal niets ‘bij te leren’ maar moet je om te kunnen managen, denkadviseren of veranderen eerst en vooral veel ‘afleren’ van wat je gewend bent en vanzelfsprekend vindt.’ Kortom: stel je vooral open op, niet te gericht, en onderzoek aandachtig hoe en waarvan je wel en niet ‘iets’ leert. Vaak wordt in definities van leren gezegd: het leerresultaat moet herhaalbaar zijn. Dan is het pas leren. Leerprogramma’s zijn gericht op dit vermogen tot herhalen. Iemand die een taal wil leren kent niet alleen op één moment die taal, maar kan dat ook herhalen. In de groei van kind tot volwassene is dat ook adequaat. We helpen kinderen ermee om een aantal dingen te kunnen herhalen want dat vergroot hun mogelijkheden. Kijk naar zwemmen, rekenen, talen, etc. Het is toetsbaar, er is een resultaat en het is herhaalbaar. Dit leren richt zich op het domein van welomschreven en bekende vakken en kundigheden zoals: chirurg, tolk, computerdeskundige etc. Leerprogramma’s lijken me uitstekend, zolang ze gericht zijn op dergelijke ambachtelijke vakken en kundigheden en kennis. Maar dat wordt anders als met ‘ontwikkeling’ bedoeld wordt: het zou mooi zijn als mensen steeds meer in staat zijn tot het beoordelen van heel verschillende situaties, zoals managers en leiders en adviserende professionals, die niet alleen ‘deskundig’ maar vooral ook vaak verstandig en sociaal vaardig moeten kunnen handelen. Dan vind ik het organiseren van leerprogramma’s niet de meest voor de hand liggende aanpak. Die keuze zou paradoxaal zijn omdat dit oordelen en handelen niet vastligt in formules of een heldere grammatica, zoals bij rekenen en taal. Juist in allerlei intermenselijke situaties komt het aan op iemands ‘rijpheid en waardigheid’. Die kwaliteiten groeien en ontwikkelen niet in mensen via ‘doelgerichte’ trai-


ningen of leerprogramma’s. Misschien wel onbedoeld en ongemerkt, tijdens spontane, onverwachte, onbedoelde ervaringen van groot geluk, verwarring, onzekerheid, van poëtica, kortom van ‘kwetsbaarheid’. Of tijdens aandachtige gesprekken daarover of naar aanleiding daarvan, zoals nu. Dus als er in een organisatie, of waar dan ook in de wereld, behoefte bestaat aan mensen die niet alleen ‘deskundig en bekwaam’ zijn in een of meer ‘vakgebieden’, maar die daarenboven de rijpheid hebben om ‘het goede’ te doen en zeggen terwijl ze daar tegelijk waarachtig over durven twijfelen,

Misschien hoef je niets ‘bij te leren’, maar eerst en vooral veel ‘afleren’ van wat je gewend bent en vanzelfsprekend vindt.

en dus ten diepste ‘waardige’ mensen zijn, dan lijkt het mij een grote en pijnlijke vergissing om juist dan, zoals nu toch veel wordt gedaan, die gerichte, bedoelde programma’s te volgen of aan te bieden. Leren mag ook staan voor het beleven van iets waarvan je denkt: dat ervaar ik als een nieuwe, verrassende beleving. Dat kan een plezierig of een lastig accent hebben. Die ervaring draag je met je mee, zonder dat het zich hoeft te herhalen, zonder dat je hem bewust weer opnieuw toe kunt passen. Het vult je arsenaal van levenservaringen waar je op terug kan kijken. Dat is heel subjectief. Je kunt er vervolgens over vertellen, maar dat is een verhaaltje. De beleving herhaalt zich niet als je erover vertelt. Dat hoeft ook helemaal niet. Het kan wel, maar het hoeft niet. Dat vind ik het leuke van ‘poëtica’. Dat is een moment dat je ‘het’ eventjes ziet. Dan valt het allemaal bij elkaar. Je leest, hoort, ziet of voelt iets en plots ‘weet’ je zeker: ‘Ja, nu weet ik het, zo is het, zo simpel en geniaal!’. Of zoals de dichter Kopland zegt over zijn poging te achterhalen: ‘Wat het toch is

dat poëtica zoiets als ‘ontroering’ kan wekken, dat wil zeggen een soort sprakeloze bewondering die je doet denken: mooi, maar dat is het woord niet...’ Zo’n moment van ontroering, van inzicht, van bewondering, blijf je je herinneren. En als je daar een kralensnoer van hebt verzameld, dan voelt dat waarschijnlijk wel als rijping. En hoe minder je daarop aanstuurt, hoe ‘echter’ het gebeurt. Het is een ervaring, een inzicht. Het is niet alleen cognitief, het raakt ook emoties, een zijnsgevoel. Het gaat buiten het eigen, ikkerige om, het is een soort opgenomen zijn in het geheel. Daar zal ieder zijn beleving bij hebben. Het is leuk om daar met elkaar over in gesprek te gaan. Wat maakt denkt u, dat het leren vaak georganiseerd en gestructureerd wordt aangeboden? Management Development eigent zich het domein van leren, ontwikkelen en zelfs rijping toe in organisaties. Het leren wordt voor de mensen georganiseerd, zoals en omdat er ook andere dingen voor ze georganiseerd zijn. In organisaties is het werk vaak zo ver door-georganiseerd dat de mensen die er zijn alleen maar dingen mogen doen die van tevoren bedacht zijn. Onder die voorwaarden mogen ze er zijn, dat heet hun functie, hun baan. En daar hebben ze op ingetekend. Dan zijn ze werkgever of werknemer en dan gaan ze ieder hun eigen welomschreven functie vervullen. Maar doordat dit stelsel van functies bedrijfsmatig wel goed doordacht en georganiseerd is, zijn er in organisaties meestal weinig of helemaal geen momenten en plekken waarin zomaar willekeurige, toevallig zich vormende groepjes mensen, los van hun ‘functie’ spontaan met elkaar in gesprek kunnen raken over hun verwonderingen, vreugden en andere persoonlijke belevingen. Dat zit in niemands functieomschrijving, dat is voor het werk niet strikt functioneel, dus dat doe je daar hoogstens in de kantine of in korte koffiepauzes. Hoeveel mensen lopen in een organisatie rond zonder omschreven functie? Die gewoon géén functie hebben. Die niet in de harkjes staan. Waarvan niemand weet of het de directeur of een portier is. Er is er niet één. Waren ze maar allemaal zo. Bestond een organisatie maar uit mensen die geen functie hebben. Dan vervalt de organisatie, per definitie, omdat een organisatie een samenstel is van functies, ver-


vuld door mensen. Wie in een organisatie inkoop doet, doet niet ook iets anders. En wie in de productie zit, gaat niet inkopen. Mensen die in een organisatie werken, krijgen per definitie een beperking opgelegd. Als je die beperkingen accepteert, mag je er komen. Als je je er niet aan wenst te houden, dan hoor je er niet thuis. Mijn conclusie is dus: organisaties passen niet bij normale mensen, want volwassen mensen willen helemaal niet zo georganiseerd en daardoor zo verplicht ‘beperkt’ werken en samen werken. En ook wil niet iedereen verplicht in een team werken, of ‘vanzelfsprekend’ door ‘een leidinggevende’ ‘gemotiveerd, gecoacht en

Het werk is vaak zo ver door-georganiseerd dat de mensen alleen maar dingen mogen doen die van tevoren bedacht zijn.

aangestuurd’ worden. In organisaties vindt men een team zonder leider een rare gedachte. Maar hoezo kan dat niet? We doen het niet, en we denken dat het niet meer kan. We leven in een sterk georganiseerde samenleving, vanuit de aanname dat dat nodig is om dingen voor elkaar te krijgen. We zitten nu al ruim een halve eeuw gevangen in de dictatuur van de aanname dat ‘organisaties’ nodig zijn en dat die organisaties ‘ontwikkeld’ moeten worden en dat daartoe specifieke ‘ontwikkelingsprogramma’s’ voor ‘managers’ en voor ‘medewerkers’ moeten worden ontworpen en uitgevoerd, in opdracht van ‘de hoogste leiding’, doorgaans de Raad van Bestuur of de Directie genoemd. Het is een slang die zichzelf in de staart bijt en langzaam opeet, maar helaas lijkt het geen hongerige slang. Het lijkt meer op knabbelen dan op gulzig opslokken. Organisaties en het daar ingesleten denken over ontwikkeling van mensen ‘in opdracht’ of ‘als HRD-beleid’, zijn welbeschouwd uiterst conservatieve bolwerken, die zich verzetten tegen hun eigen ‘natuurlijke ontwikkeling’, in casu tegen hun steeds noodzakelijker wordende verdwijning, zoals we eerder bespraken.


Maar dit dominante conservatisme miskent en verhindert de mogelijkheid van mensen om, vanuit hun ‘zich voltrekkende rijpen’, steeds ad hoc in overleg en aandacht de dingen te doen die nodig zijn om een huis te bouwen, pakjes te bezorgen, koekjes te bakken. Het lijkt of de gedachte bestaat dat je dat georganiseer toe moet voegen, anders gebeurt er niks. Dat is naar mijn idee een vergissing, een raar soort vanzelfsprekendheid geworden. Goed bedoeld, maar we zijn er te monomaan mee bezig. De hele obsessie met ‘We moeten aan ontwikkeling werken’, ik begin hem erg te wantrouwen. Je houdt het alleen maar tegen, in alle goede bedoelingen’.

Als de aanwezigen deelnemen met een intentie om dat aandachtig te doen, kan dat veel momenten van poëtica opleveren.

Veel deelnemers noemen de leerprogramma’s ‘eilanden van rust en reflectie’. Ter compensatie van het gemis in organisaties van dit soort voor de ontwikkeling van ieder mens zeer noodzakelijke ontmoetingen, wordt er dan als ‘HRM-beleid’ besloten dat af en toe bepaalde groepen mensen een hierop gericht ‘ontwikkelingsprogramma’ moeten of mogen volgen. Als een soort therapie tegen de geestelijke verschraling die het ‘functionele’ werk van zowel managers als professionals als medewerkers helaas vaak impliceert. Als er MD-mensen rondlopen die zeggen dat zij dat wel willen organiseren, wordt er ‘ruimte gemaakt’. Dan hoeven de functionarissen een tijdje niet ‘functioneel’ te werken en dan mogen ze even op een rustige locatie zitten om dat soort ervaringen op te doen. Die ervaringen en belevenissen zijn op dat eilandje oké, maar eenmaal terug in de organisatie is daar geen ruimte voor. Het is niet de bedoeling dat de deelnemers op dat eilandje blijven zitten. Ze mogen even op adem komen. De MD-dagen worden linksom of rechtsom bedoeld en vertaald als ‘nuttig’ voor de organisatie en mogen


niet ‘beperkt’ blijven tot ‘nutteloze’ maar wel indringende en vormende levenservaringen van de deelnemers. De conclusie: nu heb je geleerd om goed te kunnen leidinggevenmanagen-professional zijn, wordt na dit soort dagen vaak getrokken. De doelen zijn bereikt. Daarmee worden die twee manieren van denken met elkaar verward, dat past niet op elkaar. Enerzijds de optie dat werkelijk rijpen en wijs worden gebeurt in en door de bijzondere, positieve belevenissen van kwetsbaarheid in het leven en anderzijds die keurig georganiseerde en doordachte programma’s; het heeft werkelijk niets met elkaar te maken, is als het ware een tegenstelling. Hoe ontwikkelen mensen zich zonder leerprogramma’s in uw ogen? Het ontbreken van doelen en programma’s of vooraf geplande structuren of wat ook heeft tot gevolg dat mensen die bij elkaar zijn in een interactie komen waarvan ze zelf ook niet weten waar deze naartoe leidt. Ze kunnen hoogstens voor zichzelf verklaren ‘waarom zoek ik nou contact met jou?’. Zo ontstaan gesprekken en belevenissen. Dat levert een arsenaal aan ervaringen op die er daarvoor niet waren. Als de aanwezigen deelnemen met een intentie om dat aandachtig te doen, niet om een resultaat te bereiken, met een naar nu gerichte in plaats van naar ‘straks’ gerichte energie, dan denk ik dat dat heel veel momenten van poëtica kan opleveren. Dat gebeurt vaak door met elkaar in gesprek te zijn en samen van alles te ontdekken. Dan ‘vind je iets waarvan je niet wist dat je ze zocht’, zoals Kopland zegt. Dat soort ervaringen vind ik wel mooi. Zelf had ik zo’n ervaring bij het lezen van een tekst over kunstfilosofie. Door die tekst te lezen vond ik iets, namelijk een manier van denken en taalgebruik waarvan ik niet wist dat ik het zocht. Dat had ik ook met dolfijnen naast mijn boot. Zo ontstaan de kralen in je leven, die komen gewoon, daar hoef je niks voor te doen behalve aandachtig te zijn en open staan. Ik heb het idee dat al die scholingsprogramma’s mensen verhinderen om open te staan, te ontdekken wat er nog meer is, wat er anders is. Steeds wordt je aandacht gevestigd op het programma. Daar waar het gaat om het leren van een vak, om dat schoolse leren, lijkt me dat passend en goed. Maar als het niet meer gaat om dat schoolse leren, stop dan met die program-

ma’s en start met de vraag: ‘Zullen wij eens écht aandachtig bij elkaar zijn?’. Stel je voor dat je een huwelijk zo benadert. Dat je het ziet als project met daarin gestelde doelen zoals: over vijf jaar zijn wij gelukkig. Dat betekent dat we nu tot een taakverdeling komen, en dat we daar regelmatig feedbackgesprekken over hebben. Het is goed bedoeld, maar het werkt zo niet. Voegt een leergroep iets toe op het kunnen vinden en ontdekken van poëtica-ervaringen? Wij omschrijven de leergroep als een groep mensen die met aandacht en nieuwsgierigheid bij elkaar zitten. Die zich niet

Ontwikkelen kan leiden tot het jezelf elitair maken ten opzichte van anderen, die naar jouw oordeel zijn blijven staan of zitten.

laten beperken tot, of zich laten verleiden door, een te bereiken ‘leerdoel’, maar die ook en vooral nieuwsgierig zijn naar: ‘Wat kan dit ieder van ons brengen en wat hebben wij elkaar te brengen?’ en ‘Laten we vooral alert, aandachtig en sensitief zijn, dan zien we wel wat dat is’. Naar mijn idee is het ook prima als mensen aangeven: ‘Ik zou me wel willen verdiepen in dit-en-dit’. ‘Dat wil ik nu, maar dat kan over drie maanden weer heel anders zijn.’ Dat zijn uitingen van wensen voor nu in plaats van doelen voor straks. Zo’n situatie, zeker wanneer dat gebeurt met mensen die gewend zijn aan het doelgerichte, is vaak nieuw voor ze. Een context met dat contrast is denk ik een plek waarin die mensen ervaringen van ontwikkeling en rijping kunnen opdoen, makkelijker dan in die wereld van het doelgerichte. Er is nog iets in die aandacht dat past bij thema’s als ontwikkeling, rijping en volwassen worden. Het helpt je om uit een naar binnen en op jezelf gerichte houding te komen. Het verscherpt voortdurend je bewustzijn op wat er buiten ons is, zodat je je niet meer wilt manifesteren ten koste van het


andere. Op een of andere manier heb ik steeds meer de neiging te denken: laten we een beetje bescheiden zijn met dat op eigen belangen gerichte ontwikkelen en leren. Hoe meer we onszelf geweldig maken, hoe meer ruimte we van anderen misschien afnemen en hoe minder we de ontwikkelingen van die anderen opmerken en respecteren. Als degenen die ‘het’ ontdekt hebben zich gaan manifesteren, kan een ander het wiel niet meer uitvinden want hij krijgt het van die eerst ‘geschoolden’ al aangeboden. Nog voor hij erom vraagt, bij wijze van spreken. Ontwikkelen kan aldus leiden tot het jezelf elitair maken ten opzichte van anderen, die naar jouw oordeel zijn blijven staan of blijven zitten. Dat gevaar, die valkuil, zit natuurlijk ook in dit interview en in artikeltjes zoals deze. Ook ik en jullie hebben hiermee de pretentie dat het voor anderen interessant is. Niet zo bedoeld, maar dat effect kan het hebben. De situatie en het ‘werkdoel’ van dit gesprek, ‘een goed artikel produceren’, verleidt mij en ons tot enthousiast bezig zijn en praten over anderen die er niet bij zijn om te reageren en ons te helpen tot veel diepere inzichten te komen. Ik concentreer me op: ‘Hoe zit het in mijn hoofd, hoe ga ik het formuleren, enzovoorts.’ Maar sluit dat aan bij die anderen, bij wat zij zelf denken, doen, belangrijk vinden? Zou dit wellicht een veel mooier, leerzamer en waardiger gesprek zijn geworden als we het tot een echt gesprek tussen ons drieën hadden beperkt en niet de plicht of taak of ‘functie’ hadden opgenomen om er ‘een product’ voor anderen, de veronderstelde toekomstige lezers, van te maken? Dat ontwikkelen kan leiden tot het elitair maken ten opzichte van anderen, zie je bijvoorbeeld aan hoe een begrip als ‘concurrentiekracht’ in organisaties volstrekt normaal geworden is. Ik ervaar dat als een aanmatigende term: ‘Wij gaan onze concurrentiekracht verhogen.’ Tot in de ziekenhuizen toe wordt dat gezegd. Geweldig om je te manifesteren: ‘Wij zijn het ziekenhuis met tópkwaliteit!’ Daarmee druk je anderen weg om jezelf. Die anderen zijn dat dus niet. ‘Wij willen onze concurrentiekracht vergroten, wij willen groeien.’ De patiënt willen ze er best bij, maar allemaal naar ons. Als een patiënt beter geholpen wordt bij een ander ziekenhuis, is dat in dat denken zelfs jammer.


Dat denken kan de gezondheid en de levensmogelijkheid van anderen en van het totaal verstoren. Stel je voor, we zouden een manier hebben om onze linkerarm een speciale opleiding te geven. Een ontwikkelingsprogramma totdat deze arm zich tot een toparm heeft ontwikkeld. Wat gebeurt er met de rest van het lichaam? Wordt dat dan sterker? Of weggedrukt? Doet dat even minder mee? Staat het minder in de aandacht? Kan dat voor zichzelf zorgen? Wat een rare vreemde verhouding geeft dat plotseling. Waar komt dat bemoeizuchtige idee vandaan: we gaan onze linkerarm in een klasje stoppen. Dat doe je niet met je eigen lijf, zo gek ben je niet.

Mensen kunnen heel zinnige afspraken maken onderling en er ontstaan dan gesprekken waar ieder wat mee kan doen.

Maar in systemen als organisaties is dat normaal: ‘We gaan de top-50 in een klasje stoppen.’ Dit zijn hele normale gedachten in organisaties. Waar komen die selecties vandaan? Het sluit andere mensen uit. Zodra je iemand includeert, sluit je anderen uit. Dit is een moeilijk te vermijden paradox. De attitude van bescheidenheid en voorzichtigheid raakt daarmee ook een beetje weg. Het wordt vanzelfsprekend gevonden. Je zou kunnen zeggen: op een gegeven moment heb je een aantal kwaliteiten ontwikkeld waardoor je een positie bij organisatie X kunt krijgen. Du moment dat jij die positie inneemt, is er een aantal andere mensen die dat niet kunnen. Die zit jij dus in de weg, als ze die ambitie hebben. Zou jij je iets minder ontwikkeld hebben, dan zouden ze jou niet hebben aangenomen, dan hadden ze een ander aangenomen. Door je ontwikkeling ben je geschikt voor iets, en kun je daar ook komen, zonder dat je weet wie dat nog meer zijn. Was ik me dat bewust toen ik aan die ontwikkeling begon? Toch werkt het zo. We zijn bezig plekken in te nemen zonder ons af te vragen wie er ook graag op deze plek wil zitten en wat legitimeert mij nu om te zeggen: ‘Sorry voor jou, maar ik zit er al en dat begon toen ik me begon te ontwikkelen.’


Dat gebeurt zeker in organisaties die kijken naar ‘wat kan jij’ in plaats van ‘wie ben jij’. Kan jij dat? Dan willen we jou wel hebben. Dan ben je helemaal ingepast. Dan denk ik: wat raar eigenlijk dat we zo onze verhoudingen hebben gestructureerd, gepland, gelegitimeerd, daar zit ook al een soort concurrentie in. Doordat er organisaties zijn met plekken krijgt de ene het wel en de ander niet. En als je niet past, dan zeggen we: ‘We hebben zoveel werklozen’. Hoezo? Dat zijn actieve, vitale mensen. Dat wordt niet erkend. De aandachtigheid van het lerend met elkaar bezig zijn, maakt je daar gevoelig voor. De hele westerse samenleving heeft zich ontwikkeld zonder zich de vraag te stellen ‘Is dat nou ook leuk voor Afrika, wat wij aan het doen zijn? Of China?’ Nu moet China de concurrentiestrijd aan. Ik zie dat als belachelijke verhoudingen. We kunnen het toch ook samen doen? Het begint elke keer bij jezelf, als je je voorneemt je ergens in te bekwamen. Aan de ene kant hartstikke goed, het hoort bij het leven. Maar heb je ook nog de ruimte om afgestemd te blijven, anderen uit te nodigen, of blijf je lekker opgesloten door te denken ‘Ik ben me aan het ontwikkelen hoor!’. Ik vind het een lastig dilemma, je kunt er ook niet van zeggen: ‘Dit is goed en dat is fout’, maar wel dat het zinnig is om er een bewustzijn op te hebben, waarvan ik het mooi zou vinden als dat impliceert dat je daardoor een neiging en alertheid tot bescheidenheid of schroomvalligheid wakker houdt in jezelf. In plaats van elkaar steeds maar hoger opstoten, beter worden in alles, zonder goed in de gaten te hebben wat dat betekent voor de ander. Zou het niet aardig zijn om de ander mee te nemen? U beschrijft een leergroep als een groep waar alleen de plaats en de tijd voorgeschreven kaders zijn en waar mensen met elkaar in gesprek en interactie komen. Ziet u daarbij een begeleider? Nee, die zie ik niet als nodig in eerste instantie. Mensen kunnen heel zinnige afspraken maken onderling en er ontstaan dan gesprekken waar ieder wat mee kan doen. Soms concentreert zich dat op een thema. Er is dan geen begeleider, geen programma niks. Wat ook kan is dat mensen het initiatief onderling nemen om bij elkaar te gaan zitten, en dat ze na een tijdje denken: we vin-

den niet zo’n focuspunt, we zijn zo grillig. Zo’n groep kan dan met elkaar zeggen: ‘Zullen we stoppen of is het handig om er iemand bij te vragen die expliciet niet bij ons groepje hoort en die geen lid wil worden van het gesprek? Eens kijken of die ons impulsen kan geven die ons wel tot die focus brengt.’ Die iemand, de begeleider, komt er dan niet vanuit een inhoudelijke expertise bij zitten, maar uitdrukkelijk met de houding: ‘Ik zal eens kijken of mij opvalt waar in jullie interacties het verwaaiert en waar er focus is. Dan is het aan jullie om er verder aandacht aan te geven.’ Daarbij zou het heel goed kunnen dat zich zoiets als een groepsontwikkelingsproces gaat mani-

Soms kan het in een gespreksgroep helpen om een buitenstaander erbij te roepen die wel die focus kan aanbrengen.

festeren, waarbij die mensen los van de inhouden die ze willen bespreken, ook ontdekken dat het helpt om aandacht te geven aan inhoud, procedure, proces en het samenzijn. Daar zijn groepen zich soms niet van bewust. Dat bewustzijn kan groeien, omdat je als buitenstaander signalen geeft, omdat je dingen ziet die de binnenstaander niet ziet. Begeleiding is dan nodig omdat de mensen dat zelf willen, niet omdat een baas het zegt. Ten slotte heb je de mogelijkheid dat de leergroep niet door de deelnemers wordt geïnitieerd, maar door de begeleider. Die kan mensen uitnodigen en zeggen: ‘Ik bied jullie aan de mogelijkheid om met elkaar zowel inhoudelijk als groepsdynamisch ervaringen op te doen. Als je zin hebt, teken dan in. Ik zit er uitdrukkelijk bij als beschikbare begeleider. Dus jullie kunnen een appel op mij doen als jullie daar behoefte aan hebben. Ik zal dat uit mezelf niet doen. Ik ga pas mijn mond open doen als jullie mij dat vragen.’ Er zijn ook mengvormen. Als ik naar het LIK (Leerproject InterventieKunde) ga dan ben ik niet primair begeleider van een groepsproces, maar wil ik ook een beetje docent zijn. Ik


deel graag met de deelnemers wat mijn gedachten over Denkadviseren zijn. Dat is leren Denkadviseren, waarvan het prima is als je dat na het LIK ook nog kunt en je vaardigheden opdoet die je kunt herhalen. Maar daar tussendoor gebeuren ook hele andere dingen: interacties tussen mensen, groepsdynamische processen. Daarvan ben ik niet de docent. Daar ben ik misschien niet eens bij nodig. Veel mensen werken in organisaties juist om zich te kunnen ontwikkelen. Hoe ziet u dat? Die mensen zouden dan ook kunnen zeggen: ‘Ik ben nieuwsgierig en ik wil op verschillende plekken op de wereld kijken wat daar is, naar hoe het eruit ziet, hoe het ruikt, hoe het smaakt, ik ben er nu toch. Wie let me.’ Dan hoef je dat hele begrip ontwikkeling nog niet te gebruiken. Je kunt gewoon zeggen: ‘Ik ben een nieuwsgierig mens, ik heb ogen en oren en benen, ik kan me op allerlei plekken gaan oriënteren.’ Dan vul je jezelf met ervaringen. Daar hoef je niet eens een toekomstperspectief bij te hebben. Een tijdje blijf je hangen, dan ga je weer ergens anders naar toe. Door er op die manier te zijn komen er gevarieerde prikkels in je leven die blijkbaar tot gevolg hebben dat je je arsenaal aan mogelijkheden tot denken en doen en oordeelsvormen verruimt, ongepland. Dat gebeurt gewoon. Dat hoeft niet voort te komen uit: ‘Ik wil me ontwikkelen.’ Dat kan voortkomen uit: ‘Ik ben belangstellend, aandachtig, nieuwsgierig, een vitaal levend mens, ik heb er zin in.’ Dat klinkt heel anders dan: ‘Ik wil me ontwikkelen.’ Stel dat flink wat mensen zo bezig zijn, dan is het erg waarschijnlijk dat er voortdurend allerlei ontmoetingen zijn tussen mensen met hun ervaringen en dat zij tot een gesprek komen die ze de moeite waard vinden, en waar ook best ‘doenerige’ handelingen uit kunnen voortkomen: ‘Laten we dit of dat doen. Laten we een school beginnen, een hoveniersbedrijf beginnen, laten we mensen aan een uitkering helpen.’ Het zijn levende, verstandige, kundige mensen die zich niet beperkt hebben gevoeld om aan functie-eisen en opleidingseisen te moeten voldoen. Ze hebben de ruimte genomen, zonder beperkingen.


ALS MENSEN ERGENS OVER TWIJFELEN, HOOR JE ZE WEL EENS ZEGGEN: ‘ER IS EEN DEEL IN MIJ DAT JA ZEGT, MAAR ER IS OOK EEN DEEL DAT TEGENSPARTELT.’ OF JE HOORT MENSEN SOMS SPONTAAN DELEN VAN ZICHZELF BENOEMEN: DE MOEDER, DE GENIETER, DE DENKER, DE VERLEIDER, ... IN MIJ. HET LIJKT IN ONZE DAGELIJKSE TAAL ALSOF WE ONZE PERSOONLIJKHEID OPDELEN IN VERSCHILLENDE DELEN OF SUBPERSOONLIJKHEDEN. VOOR COACHES BLIJKT DIT HEEL VAAK EEN KRACHTIGE BRIL TE ZIJN OM MEE TE WERKEN BIJ HET BEGELEIDEN VAN MENSEN. IN DAT KADER WORDT ER VAAK GEPRAAT OVER HET ‘INNERLIJK TEAM’ EN DIT ARTIKEL ZOOMT DAAR DIEPER OP IN.

Werken met het ‘innerlijk team’ PHILIPPE BAILLEUR

In de inleiding van dit nummer van Develop wordt een onderscheid gemaakt tussen instrumenteel leren en meer ontwikkelgericht leren. Beide vormen van leren hebben hun voor- en nadelen. Het gaat volgens mij voornamelijk over het maken van een keuze waar je de klemtoon wilt leggen tijdens een leer- of ontwikkeltraject. Indien het leerproces een verschuiving vergt op het vlak van waarden, overtuigingen en/of identiteit – volgens de logische niveaus van Bateson – is sowieso een meer ontwikkelgerichte aanpak nodig. Dit soort verandering kun je immers niet afdwingen. Er is dan eerder een setting en aanpak nodig die heel erg afgestemd is op de individualiteit van de deelnemers. Een verkooptraining werkt voor mensen die zichzelf een verkoper vinden (= identiteit) en werkt bijvoorbeeld veel minder voor experts die vinden dat iemand anders hun diensten verkocht moet krijgen. Immers, zolang die experts zo denken over hun rol (= overtuiging), is de kans op integratie van het aangereikte materiaal om een betere verkoper te worden klein. Het klopt immers niet met wie die mensen willen zijn. Weerstand is dan vaak ook niets meer dan feedback over het feit dat het leertraject niet goed is opgebouwd en/of afgestemd op de verwachte ontwikkeling, hoe lastig dat ook moge zijn.


Binnen het kader van dit artikel wordt er ingezoomd op één leervorm: het werken met het ‘innerlijk team’. Deze vorm vertrekt eerder vanuit bewustwording en ondersteunt juist daardoor organische groei. Het gaat hier dus meer over ‘kijken naar wat zich ontvouwt’ in relatie tot een bepaald ontwikkelthema in plaats van het doorlopen van een vooraf ontworpen reeks stappen. Heel ongrijpbaar en tegelijkertijd vaak heel ingrijpend, hoe paradoxaal dat ook moge klinken. De focus van dit artikel is begeleiders ondersteunen om met deze bril te gaan werken, omdat het een krachtige, ondersteunende metafoor vormt bij het begeleiden van mensen. HET ‘INNERLIJK TEAM’ ALS METAFOOR

In je hoofd zitten verschillende delen. Je kunt ze vergelijken met een team, jouw ‘innerlijk team’. Naargelang de uitdaging, de situatie, de opdracht ... zetten zich een aantal van die delen rond de vergadertafel. Daar overleggen ze welke strategie ze zullen hanteren om met die bewuste situatie om te gaan. Als je geluk hebt, verloopt het overleg goed, wordt elk deel gehoord en komen ze tot een éénduidig en door alle betrokken delen gedragen plan van aanpak. De implementatie van dat plan van aanpak zal dan consistent aanvoelen. Als je pech hebt, verloopt het intrapsychische overleg niet zo goed omdat het gesprek niet goed begeleid wordt, omdat niet iedereen aan

bod kan komen of omdat niet elk deel dat er had moeten zijn werd uitgenodigd. Of soms wil een bepaald deel, bijvoorbeeld uit koppigheid, niet eens komen naar de vergadering. Bij de implementatie van dit plan van aanpak is de kans dan groot dat je plots interne spanning voelt, een soort verscheurdheid of dat je plots merkt dat je weer eens jezelf saboteert. ‘Welk deel heb je niet betrokken, welk deel kwam niet aan bod tijdens de vergadering, de stem van welk deel heb je genegeerd en saboteert je nu?’ zijn dan een heel evidente vragen. Boven die delen sta jij, de (bege)leider van al die delen. Ben jij een goede leider of laat je jouw intrapsychische vergaderingen maar z’n gangetje gaan. Vaak stelt men immers vast dat mensen vastzitten in hun ontwikkeling omdat de samenwerking of het overleg tussen bepaalde delen van hun persoonlijkheid niet meer vlot loopt, omdat sommige delen afwisselend de macht nemen over de persoon als geheel of omdat een bepaald deel vanuit een vorige strategie niet mocht meespelen.

Als een baby ‘s nachts heel erg huilt omdat hij honger heeft en de ouders vinden dat de baby nu maar eens in z’n wiegje moet blijven liggen uithuilen, kan het kind niet veel meer dan z’n eigen behoefte verdringen. Het kan immers op dat moment niet zeggen dat het gewoon honger heeft. Op dat moment kan zich dan een deel beginnen te ontwikkelen dat ervoor zorgt dat de eigen behoefte wordt genegeerd of verdrongen. Naarmate dit soort ervaringen zich blijven herhalen en afhankelijk van de gevoeligheid van de baby, ontwikkelt dit deel zich verder. En inderdaad, vaak zitten mensen gevangen tussen twee delen, ‘zelfzorg’ (= voorrang aan eigen

Als ‘zorg voor anderen’ te vaak het voortouw neemt en ‘zelfzorg’ niet verder ontwikkeld wordt, kom je in de problemen.

DELEN, DE LEDEN VAN HET ‘INNERLIJK TEAM’

In ‘Essenties van NLP, Sleutels tot persoonlijke verandering’ wordt een deel als volgt omschreven: ‘Een deel is een onderdeel van een metafoor waarin de mens wordt gezien als een geheel van subpersoonlijkheden met ieder hun eigen wereldmodel en subjectieve ervaring.’ Een voorbeeld: je wilt je baas al jaren eens goed de waarheid zeggen, maar het komt er nooit van. ‘Iets’ houdt je tegen. Misschien is dat een deel dat bang is om ruzie te krijgen. Je kunt delen dus beschouwen als mensen met een heel uitgesproken karakter, duidelijk omlijnde waarden en overtuigingen. Delen ontstaan doorheen onze ontwikkeling. Bijvoorbeeld als een kind plots geconfronteerd wordt met een nieuwe situatie, ontwikkelt zijn persoonlijkheid een deel dat probeert een antwoord te bieden op die nieuwe situatie. Het vermogen van dat deel is dus vaak heel erg gekoppeld aan de kennis, de vermogens en de ervaring waarover het kind op dat moment beschikte. Delen die heel vroeg zijn ontstaan in onze ontwikkeling, hebben zich dus gevormd met een heel beperkt weten, waardoor ze soms – zeker vanuit een volwassen perspectief – een ‘infantiele’ oplossing hebben ontwikkeld in relatie tot de situatie van dat moment. Desalniettemin blijft zo’n deel zijn rol spelen rond de intrapsychische vergadertafel.


behoefte) en ‘zorg voor anderen’ (= voorrang aan behoefte van anderen al dan niet ten koste van eigen behoefte). Wanneer ‘zorg voor anderen’ te vaak het voortouw neemt en ‘zelfzorg’ niet verder ontwikkeld wordt, komen mensen sowieso in de problemen. Bij het werken met delen is het belangrijk om met een aantal basisprincipes rekening te houden: • Je mag ervan uitgaan dat een deel het altijd goed voorheeft met jou als geheel, ook al lijkt de manier waarop niet altijd zo positief aan te voelen. Zo kan een kind jengelend gedrag ontwikkelen om aandacht te krijgen. De positieve bedoeling (bijv. aandacht krijgen) leren (h)erkennen is dus vaak een heel belangrijke ondersteunende stap voor iemand om het deel volwaardig op te kunnen nemen in het eigen innerlijk team. Een deel waar iemand initieel mee in de knoop zat, wordt vaak een deel waar hij/zij heel dankbaar tegenover gaat staan als wordt ingezien welke positieve bedoeling dat initieel ‘lastige’ deel eigenlijk heeft.


• Zodra iemand zich een doel stelt, kan er een nieuw deel ontstaan. Denk hierbij aan het eerdere voorbeeld van de kersverse ouders en de hongerige baby. Zowel het kind als de kersverse ouders ontwikkelen een nieuw deel, elk vanuit hun beleving van de situatie. Zodra een deel ontstaat, ontwikkelt het een gedragsstrategie om zijn doel waar te maken. Delen reageren dan op alles wat hen vanuit die strategie ‘triggert’, zelfs al worden ze niet officieel rond de tafel uitgenodigd. Delen kunnen dus onbewust meespelen in bepaalde omstandigheden. Uitstelgedrag is daar vaak een mooi voorbeeld van, vaak weten mensen immers niet bewust waarom ze bepaalde taken uitstellen.

Delen ontwikkelen hun eerste gedragsstrategie op basis van de kennis en vaardigheden die er zijn op het moment van ontstaan.

• Delen ontwikkelen hun eerste gedragsstrategie op basis van de kennis en vaardigheden die er zijn op het moment van ontstaan. Zodra een deel een snellere, makkelijkere en effectievere manier vindt om zijn doel te realiseren, zal het die strategie integreren. Dat is leren en ontwikkelen. Hierbij probeert het deel echter conflicten met andere delen te vermijden. Dit betekent dat de stagnatie in de ontwikkeling van een deel vaak te wijten is aan een conflict met een ander deel. Dit aspect is heel cruciaal in het werken met weerstand en het nodigt uit om weerstand te benaderen als zinvolle feedback. Weerstand is een uitnodiging om in contact te komen met het deel dat mogelijk bezwaren heeft bij de ene of andere ontwikkeling. Een voorbeeld: meer initiatief nemen betekent ook meer kans op fouten. Een sterk ontwikkeld perfectionistisch deel kan in zo’n situatie wel eens aardig op de rem gaan staan. Alleen als je ook zorgt draagt voor de positieve bedoelingen van dat deel, zal een meer harmonieuze ontwikkeling mogelijk zijn.


• Delen mogen nooit veroordeeld of vernietigd worden. Als ze eenmaal een plek hebben verworven binnen iemands persoonlijkheid, dienen ze daarin blijvend geëerd te worden. Delen hebben immers altijd betekenis voor de persoon in kwestie. Tijdens het werken met het ‘innerlijke team’ merkt men vaak dat een deel dat initieel heel actief was, zichzelf op waakstand zet als het merkt dat zijn doel is bereikt. Het deel blijft echter alert en zodra zijn doel in gevaar dreigt te komen, activeert het deel zichzelf weer. Het zou dus niet goed zijn voor de persoon in kwestie mocht dat deel ‘ontslagen’ worden. Het perfectionistische deel uit het voorbeeld hierboven zal bijvoorbeeld ontspannen als het merkt dat er op een correcte manier wordt omgegaan met fouten en juist daardoor kan iemand een stuk ondernemender worden. FORMULEREN VAN DE LEERVRAAG EN DELEN LEREN ZIEN

Er zijn verschillende manieren om delen te leren onderscheiden en er dan gericht mee te werken. In dit artikel gebruiken we één voorbeeld om te illustreren hoe er met delen gewerkt kan worden. Hierbij vertrekken we vanuit verschillende disciplines die we combineren tot een eigen aanpak: Psychodrama, Voice Dialogue, NLP, Ericksoniaanse Hypnose, het werken met het Sociaal Panorama (volgens Lucas Derks) en Structuuropstellingen (volgens Matthias Varga von Kibèd en Insa Spärrer). Deze disciplines hebben vooral de bedoeling om de ontwikkeling van de eigen aanpak in de diepte en in de breedte verder te ondersteunen. Naargelang de context waarin je werkt – training, coaching, opstelling, vorming, intervisie, supervisie, enz. – zul je merken dat de ene benadering meer gepast is dan de andere. Opties hebben om te werken met delen heeft dus een grote meerwaarde! Voor de duidelijkheid van dit artikel en aansluitend op de ontwikkelgerichte focus van het themanummer, hebben we gekozen voor een coachingaanpak waarbij er vertrokken wordt van de leervraag van de coachee. Bij de aanmelding vertelt de coachee of trainee (vanaf nu ‘klant’) zijn verhaal. De initiële leervraag is vaak niet de echte vraag en juist daarom is het belangrijk om samen goed te

Voorbeeld Enige tijd geleden meldde een klant – manager van een logis-

Stap voor stap gingen de coach en de klant op zoek naar

tieke afdeling – zich aan omdat hij merkte dat hij op de een of

momenten waarop dit wel al was gelukt. Dit werd dan vergele-

andere manier vast zat in zijn huidige rol. Hij moest zichzelf

ken met momenten waarop het hem niet lukte en toen werd

naar het werk slepen en hij merkte dat hij alles liet aanmodde-

een en ander duidelijk. Er was inderdaad sprake van een inner-

ren. Hij had dit al een paar keer aangekaart bij z’n manager,

lijk conflict tussen enkele delen. Eerst vertelde de coach de

maar die kon daar zelf ook niet zo veel mee. Samen beslisten

metafoor van het ‘innerlijk team’ en daarna benoemde hij welk

ze om beroep te doen op een coach. De initiële leervraag was

intern conflict hij meende te herkennen:‘Het lijkt alsof de “dro-

dus heel open en alles behalve werkbaar:‘Wat is er met mij aan

mer” in jou, telkens weer als hij zijn verhaal probeert te vertel-

de hand? Waarom loop ik vast?’ In eerste instantie exploreer-

len, wordt onderbroken door de “criticus”. En net daardoor

den coach en klant samen de leervraag en stap voor stap werd

kan dat wat jou in beweging zou zetten van binnen uit, namelijk

duidelijk dat de klant meestal alleen in beweging kwam na een

een uitdagend toekomstbeeld (= een droom, een visie) zich niet

externe impuls (= confronterende feedback van manager of

vormen in je hoofd. Zelfs je “plannen bouwer” of “realist” krijgt

klant, dringend probleem, crisis, enz.). Toen werd de leervraag

de kans niet om te praten over hoe hij die droom zou kunnen

een stuk scherper: ‘Hoe kan ik mezelf in beweging krijgen zon-

realiseren. Je dromen worden meteen in de kiem gesmoord

der extreme, externe impuls, want ik ben op een positie geko-

door je “criticus”. Herken je dat?1’ De klant herkende dit

men waar ik zelf initiatief moet nemen als manager?’

patroon en samen gingen ze verder aan de slag.

onderzoeken waar het echt om gaat. Dit is vaak al een hele opluchting voor de klant. In dat opzicht spreekt Louis Cauffman (2003) over een ‘werkbare leervraag’. Tijdens deze fase is het als begeleider belangrijk om bij jezelf na te gaan of dit een vraag is die je kan benaderen met de ‘innerlijk team’-bril. Je intuïtie is hierbij een goede gids. Als die keuze eenmaal gemaakt is, is het vervolgens belangrijk om het innerlijk conflict en de betrokken delen te gaan benoemen. De ervaring leert dat het goed is om hierbij gebruik te maken van namen of bewoordingen die herkenbaar zijn voor mensen. Daarom laat je mensen beter zelf namen kiezen voor de betrokken delen. Om je eigen taal op dit vlak wat uit te breiden zijn er tal van inspiratiebronnen die je kunnen helpen en in die zin is het goed om wat ‘modellen’ in de vingers te hebben. Verderop in deze bijdrage worden een paar voorbeelden beschreven. Daarnaast is het ook goed om wat inzicht te hebben in ‘succes- en faalpatronen’ van mensen. Na enige tijd weet je namelijk welke delen voornamelijk cruciaal zijn voor het ontwikkelen van de ene of de andere vaardigheid.


Als er eenmaal sprake is van een werkbare leervraag en je die hebt kunnen vertalen in delen, zijn er verschillende manieren om daarmee aan te slag te gaan. We beschrijven het voorbeeld. DRIE MANIEREN OM TE WERKEN MET HET INNERLIJK TEAM

Hierna worden drie mogelijke manieren uitgewerkt om een leervraag uit te diepen, telkens vertrekkende van deze case. Werken met Voice Dialogue De coach zet vier lege stoelen in de werkruimte neer en geeft ze – in overleg met de klant – elk de naam van het bijpassende deel: zelf (= het deel dat de samenwerking zou moeten faciliteren), dromer, criticus en realist. Vervolgens laat hij de klant plaatsnemen op de stoel van de ‘dromer’. Op die manier slaagt hij erin om in gesprek te gaan met dat deel alleen – zonder dat andere delen het gesprek kunnen verstoren – wat tot dan toe steeds was gebeurd. De coach vraagt aan


de klant om vanuit zijn ‘dromer’ te vertellen over een bepaald project waar hij mee bezig is. Hij vertelt over een huis dat hij wil bouwen om dat dan te kunnen verhuren en over het feit dat hij daarvoor al een kapitaalplan heeft gemaakt, enz. Terwijl hij aan het vertellen is, stelt de coach plots vast dat de ogen van de klant heel erg oplichten en dat hij een stuk beweeglijker wordt, hij straalt als het ware. Daaruit leiden ze samen af dat de ‘dromer’ heel veel energie kan vrijmaken om aan de slag te gaan. Het was voor beiden duidelijk dat dit deel frequenter aan bod zou mogen komen. Daarna vraagt de coach aan de klant om even op de stoel van de ‘realist’ te gaan zitten. Nadat de klant twee concrete stappen heeft benoemd om zijn droom verder waar te maken, merken ze beiden dat zijn ‘criticus’ er al doorheen probeert te komen. Daarom vraagt de coach aan de klant om eerst even op de ‘criticus’-stoel te gaan zitten. Zo kunnen we de verschillende delen zuiver erkennen. Als die voldoende heeft geventileerd, keren ze terug naar de ‘realist’. Met de informatie van de criticus kan de realist in elk geval al een duidelijk – en getoetst – stappenplan uitrollen, zonder dat de criticus er nog doorheen probeert te fietsen. Deze interne dynamiek zo scherp ervaren levert een waardevol inzicht op voor de klant. Hij heeft nu gevoeld van waar de kracht komt die hem van binnenuit mobiliseert. Hij voelt hoe zijn ‘criticus’ veel te snel het woord neemt en daardoor een rem zet op de intern opgebouwde energie om aan de slag te gaan. Evenzo leert hij dat de ‘realist’ voor nog meer dyna-

Vloerankers


miek kan zorgen, want hoe duidelijker het stappenplan wordt, hoe meer energie er ontstaat om in beweging te komen. Door die delen afzonderlijk te ervaren, hun positieve intentie beter te herkennen en te leren hoe hij hen elk om beurt aan bod moet laten komen, krijgt de klant meer houvast om verder te groeien in zijn ontwikkeling in relatie tot het initieel gestelde thema. Werken met vloer- of tafelankers Bij de Voice Dialogue wordt er gewerkt met stoelen. Een andere mogelijkheid is om A4’tjes op de grond te leggen (vloerankers) of voorwerpen op tafel te zetten (tafelankers). De klant wordt dan gevraagd om zich in te leven in die verschillende plekken door erop te gaan staan of door er als het ware in te kruipen of zijn vinger op te leggen. Hier kan je grotendeels werken zoals in de eerste vorm van Voice Dialogue of je kunt er iets aan toevoegen. Zo vormt het een goede opstap naar het werken met opstellingen, de derde vorm die we hierna beschrijven. Door te werken met vloer- of tafelankers, kun je iets intuïtiever werken waardoor de ruimte om het ontwikkelproces zich te laten ontvouwen nog groter wordt. Je kunt heel mentaal blijven werken (= praten over) of je kunt peilen naar hoe iemand zich voelt op een bepaalde plek door daar letterlijk naar te peilen: ‘Nu je op de plek van de ‘realist’ staat, hoe voelt het om helemaal in de ‘realist’ te zitten, wat valt je op? Wat is er anders dan daarnet?’. Je kunt vervolgens ook kijken hoe die verschillende plekken met elkaar in verbinding zijn: ‘Met welk ander deel voel je

Tafelankers

je verbonden of juist niet verbonden? Voel je een beweging van of naar een bepaald deel toe?’ Zo wordt de dynamiek die speelt tussen de verschillende delen onderling duidelijk. Door dit aspect erbij te nemen en wat minder mentaal te werken, wordt vaak in een flits duidelijk wat er op een diepere laag speelt. Zorg er dus vooral voor dat je samen bij de ankers blijft met je aandacht anders groeit de kans dat er weer ‘over’ gepraat zal worden op een eerder mentale manier. Juist dit zorgt ervoor dat het een nog meer doorleefd verhaal kan worden waardoor je weer een stukje dieper kunt gaan werken. Wat je nog kunt toevoegen is de positie van de verschillende vloerankers door de klant laten bepalen. Je kunt bijvoorbeeld vragen aan de klant om de delen op de grond te leggen of op tafel te zetten zoals ze zich volgens hem ten aanzien van elkaar verhouden. Vaak merk je dan puur aan de manier waarop de delen staan, de richting waarin ze kijken, de afstand ten opzichte van elkaar, hoe hun samenwerking in de realiteit is. Puur visueel merk je dat de criticus doorweegt op de dromer en dat de realist buitenspel staat. Stap voor stap kun je dan kijken wat er nodig is om tot een constructieve samenwerking te komen tussen die verschillende delen en dit kun je dan zichtbaar maken en onderzoeken door de ankers te verschuiven en gevoelsmatig te laten toetsen. Werken met een opstelling Je kunt ook werken met een opstelling. Goed wetende dat het werken met opstellingen heel wat kan losmaken, lijkt een opleiding geen overbodige luxe. Anderzijds leert men dat de rol van de begeleider van een opstelling steeds beperkter wordt omdat het proces zich als het ware vanuit het niets lijkt te ontvouwen in de representanten. Als je de nodige zorg, professionaliteit en wijsheid inzet, is het werken met kleine opstellingen zeker het proberen waard. Binnen het kader van dit artikel behandelen we het werken met opstellingen dus als een manier om te kijken naar de onderliggende dynamiek tussen verschillende conflicterende delen, als een manier om de huidige – niet meer gewenste – toestand in kaart te brengen. Dit kan vaak al heel veel opleveren. Een opstelling is een werkvorm waarbij je de verschillende


mensen die een rol spelen in de vraag van de klant een plek geeft in de ruimte als in een soort ‘tableau vivant’. Je gebruikt hiervoor dus andere mensen die de reële betrokkenen ‘vertegenwoordigen’ (representanten). De plek van de representanten wordt vooral intuïtief gekozen door de klant zelf. Aangezien zij de klant zelf niet kennen, kunnen ze louter en alleen beroep doen op wat ze voelen en ervaren als representant. Het bijzondere aan deze werkvorm is dat de dynamiek die zich toont tussen deze representanten, een weergave is van de dynamiek die ook in de realiteit van de klant speelt. Wanneer je niet met mensen werkt maar met delen of concepten, spreken we eigenlijk van een structuuropstelling in plaats van een familieopstelling. In de foto zie je de opgestelde delen (in de cirkeltjes ) in relatie tot enkele echte mensen rond de klant, bijvoorbeeld collega’s, manager, directeur, vader, moeder. Als je eenmaal weet over welke delen het gaat, vraag je aan de klant om voor elk deel iemand te kiezen uit de groep. Let wel, je stelt de delen op maar ook iemand voor de klant zelf. Hij is immers de ‘leider’ of ‘facilitator’ van het innerlijk team (hierna als ‘zelf’ weergegeven). Je nodigt hem vervolgens uit om die delen een fysieke plek te geven in de ruimte. Vervolgens vraag je aan de ‘representanten’ om hun hoofd leeg te maken en vooral te voelen wat er met hen gebeurt zodanig dat de opstelling zich kan ontvouwen in de representanten. Op de ene of andere manier zullen ze de dynamiek tussen de delen – in relatie met de gestelde leervraag – voelen. Vervolgens kun je de delen bevragen.


Begeleider: ‘Hoe voel je – sinds je hier staat als ‘dromer’ – je op deze plek?’ Dromer: ‘Ik voel me goed, maar ik voel druk komen van daar (wijst naar de criticus).’ Begeleider: ‘Hoe voel jij je op deze plek?’ Criticus: ‘Ik voel me groot en krachtig en ik ben vooral gefocust op hem (wijst naar de dromer).’ Begeleider: ‘En hoe is het voor jou, sinds je hier staat als ‘realist’?’ Realist: ‘Ik voel me klein, ik voel helemaal geen verbinding met de rest, ...’ Begeleider: ‘Hoe is het voor jou, sinds je hier op deze plek staat?’ IK: ‘Ik voel me onrustig en klein. Het lijkt alsof ik geen controle heb over de situatie. Ik wil hem (wijzend naar de realist) er meer bij, maar merk dat hij (wijzend naar de criticus) dat in de weg staat.’ ...

Met deze werkvorm kun je op twee manieren werken. Je kunt de representanten bevragen zoals hiervoor beschreven of je kunt de representanten gewoon laten voelen en hen uitnodigen om gewoon de beweging te volgen die ze in zichzelf voelen opkomen. Dit doe je door de representanten wat tijd te geven om hun gevoel te volgen (bijv. 5 à 10 minuten of tot je merkt dat de beweging van de representanten spontaan stopt omdat er een nieuw evenwicht is gevonden) en dan stop je de opstelling. Vervolgens laat je elk deel vertellen wat het ervaren heeft. Deze informatie kan vaak heel veel inzichten opleveren voor de klant en is toch voldoende laagdrempelig om in te zetten in het werken met groepen. Opstellingen zetten vaak op een subtiele, meer onbewuste manier een ontwikkelproces in beweging. In die zin is het goed om het proces ook los te laten als je merkt dat er genoeg over gepraat is. Bepaalde ontwikkelingen kunnen we namelijk ook weer helemaal vastpraten vanuit onze ratio.

Door de verschillende delen te bevragen, wordt de dynamiek stap voor stap duidelijk. In het werken met deze case, werd gaandeweg duidelijk dat de ‘criticus’ helemaal niet opbouwend was en de situatie domineerde. Tijdens de opstelling werd duidelijk dat dit deel eigenlijk de stem was van de vader van de klant. Telkens als hij als kind iets wou ondernemen (‘dromer’) en dat enthousiast vertelde aan zijn vader, werd hij weggelachen. Na enkele keren ontwikkelde zich logischerwijs een nieuw deel (‘criticus’), dat eigenlijk de geïnternaliseerde stem van zijn vader was (of ingeslikte vader). Dit deel zorgde er dus voor dat hij zijn dromen bij zichzelf hield en ze vooral niet ging delen. Dit zorgde ervoor dat de interne impulsen heel snel lamgelegd werden door de interne criticus. De positieve intentie van dat deel was er voor zorgen dat de klant – als kind natuurlijk – niet gekwetst zou worden. Nu de situatie veranderd was, kon de ‘criticus’ een andere strategie ontwikkelen en kon de geïnternaliseerde stem van de vader losgelaten worden. Door dit zichtbaar te maken ontstond er ruimte voor de andere delen, namelijk de ‘dromer’ en de ‘realist’. De ‘criticus’ kon nu een veel constructievere rol spelen, een rol die de dromer en de realist op scherp zette en zo de kans op een succesvolle realisatie van de ene of andere droom groter maakte.

CONFLICTEN IN HET INNERLIJK TEAM


In deze laatste paragraaf zetten we nog een aantal veelvoorkomende conflicten tussen delen van een innerlijk team op een rij. Je kan ze gebruiken als herkenning en/of om mee te experimenteren. Sommige zijn meer van toepassing op managers, andere meer op mensen in een beroep waar zorg voor anderen centraal staat. Het kan ook een mix zijn van meerdere delen die in conflict komen. Bij het oefenen met de werkmethode van de opstellingen is het goed om klein te beginnen. Je werkt bijvoorbeeld het best in groepjes van drie. De vraagsteller staat voor zichzelf in de opstelling en de twee andere deelnemers zet hij in één van de twee conflicterende delen. Het is ook boeiend om vooraf niet te vertellen wie je in welke rol zet. Alleen de persoon die opstelt weet dan wie waarvoor staat. Juist dat maakt het nog makkelijker voor de representanten om hun hoofd leeg te maken ... ze weten immers niet waar het om gaat. Als iedereen zijn plek heeft gekregen, laat je elke representant gewoon de innerlijke beweging die hij voelt opkomen volgen. Dit laat je doorgaan tot je merkt dat het OK is om af te breken en dan pas bevraag je de ervaring van de verschillende representanten.

Hier volgen enkele voorbeelden. Naargelang het soort mensen (beroepscategorie, jongeren, kinderen, enz.) waar je mee werkt, kun je vast nog interessante combinaties toevoegen. • ‘taak- of resultaatgerichte deel’ vs. ‘mens- of relatiegerichte deel’ • ‘controleur’ vs. ‘ondersteuner’ • ‘vernieuwer’ vs. ‘borger’ • ‘problem solver’ vs. ‘coach’ • ‘detaillist’ vs. ‘helikopter’ • ‘zelfzorg-deel’ (= aandacht voor eigen behoefte) vs. ‘zorg voor anderen-deel’ (= aandacht voor behoefte van anderen) • ‘docent’ vs. ‘facilitator’ • ‘initiatiefnemer’ vs. ‘volger’ • ‘ondersteuner’ vs. ‘doener’ • ‘doener’ vs. ‘denker’ • ... Zoals al eerder aangegeven, kun je ook inspiratie halen uit veelgebruikte modellen (bijv. de rollen van de manager volgens R.E. Quinn), verhalen, sprookjes, mythes (de clown, de nar, de heks, de duivel, de engel, het beest). Dit helpt om snel delen te benoemen. En sommige delen zijn zo diepgeworteld of archetypisch dat het benoemen van het deel op zich al heel verhelderend werkt. Meer en meer zul je merken dat de naam van een deel kan evolueren. In eerste instantie, en zeker als de positieve intentie van het deel nog niet duidelijk is, krijgt een deel vaak een negatieve naam. Bijvoorbeeld: ‘saboteur’, ‘jaloerse deel’, ‘gierige deel’, ‘angsthaas’, ‘pretbederver’, ... . Maar als de positieve intentie herkend en erkend wordt, zul je merken dat mensen vaak heel dankbaar worden naar dat deel. Vanaf dan kunnen ze het deel en zijn intentie zien. Juist dat zorgt dan voor een nieuwe naam en alleen dat al geeft aan dat de relatie met dat deel is verschoven, wat een mooie indicatie is van de interne beweging die iemand gemaakt heeft. Vanuit de metafoor van de vergadertafel zou je kunnen stellen dat het deel zich juist daardoor vast wat constructiever zal opstellen tijdens het overleg met de andere delen. Het voelt zich misschien wel voor het eerst echt gehoord of gezien. Alvast heel veel succes bij het werken met ‘innerlijke teams’ ... het is vaak schitterend en openbarend werk ... zowel voor


de mensen waarmee je werkt als voor jezelf. Wil je jouw ervaringen delen, neem dan per mail contact op met Philippe via: [email protected] LITERATUUR

• Bert Hellinger Instituut Nederland, Magazine, editie 2009. • Cauffman, Louis (2003). Oplossingsgericht management & coaching, simpel werkt het best. Een gereedschapskist voor ondernemende mensen. Utrecht: Lemma. • Derks, Lucas (1996). Sociale denkpatronen, NLP en het veranderen van onbewust sociaal gedrag. Utrecht: Servire. • Dilts, Robert (1991). Tools for Dreamers, Strategies for Creativity and the Structure of Innovation. Capitola CA: Meta Publications. • Dilts, Robert (1998). Modeling with NLP. Capitola CA: Meta Publications. • Dilts, Robert (2003). From coach to Awakener. Capitola CA: Meta Publications. • Gilligan, Stephen (1997). The Courage to Love, Principles and Practices of Self-relations Psychotherapy. New York: Norton. • Holitzka, Marlies & Remmert, Elisabeth (2004). Systemische organisatie opstellingen, conflicten oplossen op het werk. Katwijk aan Zee: Panta Rhei • Stone, Hal & Stone, Sidra (1989). Embracing Our Selves, the Voice Dialogue Manual. Novato, CA: New World Library. • Vandamme, Rudy (2007). Gedragspatronen. Amsterdam: Prentice Hall • Veenbaas, Wibe & Weisfelt, Piet (1999). De reiziger en zijn gids, doelgericht (samen)werken in organisatie, training en therapie. Utrecht: Phoenix Opleidingen TA/NLP. • Weber, Gunthard (2003). Het succes van organisatie opstellingen, de methode van Bert Hellinger in praktijk gebracht. Haarlem: Altamira-Becht • Zen Master Dennis Genpo Merzel (2007). Big Mind – Big Heart, Finding Your Way. Salt Lake City: Big Mind Publishing NOTEN

1 Deze strategie werd in kaart gebracht door Robert Dilts in het boek: Tools for Dreamers, Strategies for Creativity and the Structure of Innovation.


OntwikkelingsWoorden De ware dichter heeft als credo ‘schrijven is schrappen’. Wat is het minimale aantal woorden dat nodig is om een verhaal te vertellen? Voor ons een hele opgave. Hoewel weinig mensen Annie MG Schmidt kort van stof zullen noemen, heeft ze in het gedicht ‘Zwartbessie’ voor ons kernachtig de essentie blootgelegd hoe persoonlijk ontwikkelen eigenlijk is. We citeren haar graag: ‘Er was er ‘s een zwarte kip. Zwartbessie was haar naam. Die zat altijd te jammeren en te meieren voor het raam. Ze wou zo graag gespikkeld zijn. Ze dacht het o, zo dikkels: Waarom ben ik zo effen zwart? Waarom heb ik geen spikkels? Och, dacht Zwartbessie verder, och, ik heb ze wel misschien, maar ja, ‘t zijn zwarte spikkeltjes, je kunt ze dus niet zien. Het was een goed idee. En voortaan zei Zwartbessie dus: Ik ben een zwarte kip, hoera, met zwarte spikkeltjes. Ze zei het overal, ook aan de veertien andere kippen: Ik ben een mooie zwarte kip, met mooie zwarte stippen. Maar al de kippen lachten. En de haan die zei geprikkeld: Je bent gewoon een zwarte kip, en niet in ‘t minst gespikkeld! Wat zielig voor Zwartbessie. O, wat zielig voor Zwartbessie! Zij ging heel treurig zitten, en toen kreeg zij een depressie. Ze at niet meer. Ze dronk niet meer. Ze legde nooit meer eieren. Ze wou alleen maar suffen en ze wou alleen maar meieren. Ze had al in geen eenentwintig dagen meer gekakeld. En zij deed nergens meer aan mee. Ja, zij was uitgeschakeld. En als ze riepen: Kom toch eten! opende zij haar snavel en stamelde: Ik wil niet meer. Ik kom niet meer aan tafel... En op een mooie morgen lag zij naast het kippenhok. Ze had haar ogen dicht. Ze zei geen tak meer en geen tok.


Toen huilden al de kippetjes en schreiend zei de haan: Nu is Zwartbessie dood. Nu is Zwartbessie heengegaan. Zij gingen haar begraven, met een hele lange stoet. De haan had hele mooie zwarte veren op zijn hoed. Ze gingen haar begraven. En de haan die hield een rede: Zwartbessie, onze lieve kip, is heden overleden. Wij staan dus aan het graf van onze dierbare Zwartbessie, en naar men mij vertelt, is zij gestorven aan depressie. Wat of dat is, dat weet ik niet. Het enige dat ik weet, is dat je dan niet leggen wil, en dat je dan niet eet. We hopen dat we ‘t zelf niet krijgen, dat is het voornaamste. Zij was de allerliefste kip, en zeker de bekwaamste. Voorts wil ik dit nog zeggen, ook al klinkt het ingewikkeld: zij was een zwarte kip, en zij was prachtig zwart gespikkeld. En toen hij dat gezegd had, zweeg hij even en hij schrok: Zwartbessie deed haar ogen open en zei vrolijk: Tok! Ze sprong springlevend overeind en riep: Zo is het dus: ik ben een zwarte kip en ik heb zwarte spikkeltjes! Je hebt het toegegeven, dus nu is het wel in orde. Ik denk dat ik dus echt niet meer begraven hoef te worden. De kippen hebben ‘t allemaal een beetje stom gevonden. Nu hadden ze voor niets gehuild, en dat is altijd zonde. Maar goed, ze gingen weer naar huis. En alles kwam terecht. Zwartbessie heeft dezelfde dag twee eieren gelegd. Ze heeft een hele grote kom met graantjes opgesmikkeld. Ze was een zwarte kip en ze was prachtig zwart gespikkeld. Ze jammerde niet meer, ze had ook nooit meer een depressie. Dat was het, en nu is het uit, ‘t verhaaltje van Zwartbessie.’ Wie een mop of een gedicht wil uitleggen, ontneemt juist de kracht. Daarom zullen wij nu gepast zwijgen. Aart Goedhart en Barbara van der Steen

WAT GEBEURT ER ALS MENSEN BELANDEN IN EEN TUSSENRUIMTE? EEN INTERMEZZO ZONDER INVULLING, EEN PLEK EN EEN TIJD WAARIN ER NAUWELIJKS IETS TE DOEN VALT, ER GEEN TAAK WACHT, ER GEEN DRUK VOORGEPROGRAMMEERD PARCOURS TE VOLGEN VALT. WAAR NIEMAND ZICH GEROEPEN VOELT OM TE ENTERT(R)AINEN, ER GEEN SPECIFIEKE DOELSTELLING LIGT TE WACHTEN OM GEHAALD TE WORDEN, EN OOK GEEN CONCRETE AANPAK OM TE VOLGEN? EN WAT GEBEURT ER ALS JE ER BOVENDIEN VOOR KIEST OM IN DIE TUSSENRUIMTE TE BLIJVEN? NIET TE ONTSNAPPEN ALS HET SAAI OF VERVELEND WORDT, NIET WEG TE LOPEN OF WEG TE DROMEN, MAAR WEL OP DE PLEK EN IN HET MOMENT AANWEZIG PROBEREN TE BLIJVEN? KORTOM, WAT GEBEURT ER ALS ER ‘NIKS’ GEBEURT EN WE ‘OP ONSZELF EN ELKAAR IN DE WERELD’ WORDEN TERUGGEWORPEN? HET ANTWOORD IS ONTWIKKELING, RIJPING, MENSWORDING,VOLWASSENWORDING, ONTWIKKELING NAAR WIJSHEID, LEVENSKUNST,VERLICHTING.

Oei, ik groei voor grote mensen Het verhaal zoals we het ons graag herinneren, begon met een ontmoeting tussen de twee auteurs van deze tekst. We ontmoetten elkaar op een activiteit van Allegro, het alumninetwerk van procesgerichte leerprogramma’s in Vlaanderen. In het gesprek brachten we de praktijk van groepsleren, die we beiden in een verschillende leergroep hadden ervaren, in verbinding met de praktijk van open, milde aandacht die een belangrijke rol speelt in mindfulness. Zo kregen we samen het gedeelde gevoel van aan de vooravond te staan van iets ‘nieuw’. Iets nieuw als antwoord op de vraag naar hoe wij, procesbegeleiders, andere mensen, professionals, verder op weg kunnen helpen naar volwassenwording. ‘Oei, ik groei’ voor volwassenen.

wikkelen is niet omdat onze ontwikkeling ten einde is, maar omdat onze omgeving ons daar niet langer spontaan toe uitnodigt en aanmoedigt (en ook omdat er geen biologische, neurologische groeiprocessen zijn die deze verdere ontwikkeling ondersteunen). Hierdoor laten we heel wat mogelijkheden liggen. Mogelijkheden, zo menen we, die we nodig hebben om huidige en toekomstige uitdagingen het hoofd te bieden. Volgens ons ligt het antwoord op de uitdagingen van deze tijd in een beweging voorbij competentiemanagement (onze tekortkomingen wegwerken) en voorbij talentmanagement (onze kwaliteiten laten groeien). Deze ‘beweging voorbij’ noemen we volwassenwording. Volwassenwording die broodnodig is om situaties te hanteren die ambigue en complex zijn, waarin we niet weten wat er precies aan de hand is en hoe ermee om te gaan.

Een gangbare opvatting die we rondom ons zien is dat ontwikkelen klaar is zodra we als kind ontwikkeld zijn tot ‘grote mensen’. De reden waarom we als volwassene niet dooront-

Als begeleiders trachten we voorwaarden tot die ontwikkeling te scheppen in Vitruvius, het intensieve programma ‘Mensgericht leiderschap’ van 24 dagen dat loopt over een achttal

SVEN DE WEERDT & DRIES ELSEN



maanden voor middle managers bij de Federale Overheid in België. Dit programma gebruiken we als illustratieve rode draad in ons verhaal. We gaan hierbij niet in op de concrete invulling van het programma, maar zoeken naar wat ons daarin essentieel lijkt voor de ontwikkeling van de deelnemers en begeleiders. BOUWSTENEN VAN EEN MINIMAAL KADER

In de romantische komedie Groundhog Day van regisseur Harold Ramis uit 1993, komt een chagrijnige weerman in een klein plaatsje terecht waar hij een reportage moet verzorgen. Daar geraakt hij in een tijdlus verstrikt: elke ochtend belandt hij opnieuw in dezelfde dag, in hetzelfde bed met dezelfde muziek op de radio, ... Dus hij maakt alsmaar minder werk van zijn reportage, datet met allerlei vrouwen, springt van hoge gebouwen, ... Wat hij ook doet, de volgende morgen wordt hij toch weer wakker op Groundhog Day. Op een dag

Loop niet alleen in de voetsporen van de oude meesters. Zoek waarnaar zij zochten. Kobo Daishi

ziet hij een bedelaar op straat overlijden aan onderkoeling. Er knapt hierdoor iets in de weerman, die de man iedere keer straal negeerde. Hij probeert de zwerver de volgende dag te helpen en helpt uiteindelijk ook andere mensen. Mensen die hij minachtte, begint hij te waarderen. En hij ontdekt dat die goede daden hem deugd doen. En op het moment dat hij authentieke liefde ervaart, is de tijdlus doorbroken. Dit verhaal toont mooi hoe de protagonist door telkens weer in dezelfde dag te stappen uiteindelijk in een proces van verdieping terechtkomt. In de opstartvierdaagse van Vitruvius komen deelnemers ook in een soort tijdlus terecht: in 17 sessies van anderhalf uur komen ze telkens weer dezelfde mensen tegen in dezelfde cirkel in hetzelfde lokaal en staan ze voor de opdracht om er


telkens weer iets samen van te maken. Die ‘herhaling die geen herhaling is’ nodigt uit tot verdieping. Deelnemers kunnen er niet omheen. Net zoals ze de vrijheid hadden om in dit traject te stappen, hebben ze ook de vrijheid om eruit te stappen. Maar dat gebeurt niet. Iedereen blijft die vier dagen aan boord. Bij aanvang hebben ze in een intakegesprek en daarna in een coachinggesprek hun intentie onderzocht van waaruit ze besloten deel te nemen. Hoe bewuster ze erin stappen, hoe bewuster ze er ook (niet!) uit zullen stappen. Zo ontstaat er toewijding: deelnemers gaan er samen mee door omdat ze het groepsproces en hun eigen ontwikkeling daarin ernstig nemen. Ze voelen dat er iets van belang op het spel staat. Het telkens weer samen in dezelfde situatie terechtkomen, hier in een cirkel voor een blok van anderhalf uur, zien we als een eerste element van het minimale kader dat uitnodigt tot verdieping. Het belevingsequivalent daarvan is toewijding: het proces telkens weer aangaan en een kans geven om zich te ontwikkelen. Ook als, of zelfs juist omdat de vorige sessie moeilijk was. Een tweede element van het minimale kader dat bijdraagt tot toewijding, is dat het zich afspeelt in een ‘tussenruimte’. Deelnemers verlaten hun vertrouwde thuis- en werkomgeving om in die tussenruimte te verblijven en daarna terug te keren. In die zin is de leergroep ‘alleen’, vier dagen in een sober klooster. Een derde element van het minimaal kader is dat er tijd is. Er is geen drukte, geen druk van verwachtingen, opdrachten, uiteenzettingen. Contradictorisch daarmee een situatie die heel wat innerlijke drukte met zich meebrengt. Er ontstaat onrust, want er liggen geen draaiboeken klaar om met deze ongewone situatie om te gaan. De tijd zorgt voor vertraging en momenten van stilte die aanvankelijk oncomfortabel aanvoelen, verderop ‘gepast’ worden gevonden en uiteindelijk bij momenten als heilzaam wordt ervaren. Er wordt iets samen gevoeld dat onuitspreekbaar is. Ook tijdens de afzonderlijke vormingsdagen verderop in het traject proberen we telkens weer het kader voor vertraging te creëren onder meer door bij aanvang open ruimte te geven aan wat er dan wordt gedaan en gezegd. ‘Landen in de groep’, wat voor sommigen die uit de hectiek van het dagelijkse functioneren komen bij momenten ongemakkelijk

Bouwstenen van een minimaal kader • Tijdlus: een herhaling van telkens in dezelfde situatie terechtkomen • Organiseren van een tussenruimte • Tijd zorgt voor vertraging • Aandacht brengen op hier-en-nu • Spiegelen als krachtige interventie

aanvoelt en waarop soms cynisch wordt gereageerd. Het komt er dan op aan deelnemers opnieuw en opnieuw uit te nodigen om zichzelf te betrappen op hun snel, sluitend oordeel en dit eventueel te delen in de groep. Vertraging zorgt er mede voor dat de aandacht zich meer en meer verlegt van ‘daar en dan’ naar ‘hier en nu’, een vierde element van het minimale kader. Een consulente vertelde ons over een intakegesprek met een hooggeplaatste manager die klaagde over het volgzaam gedrag van zijn medewerkers. Tijdens dat gesprek met die man voelde ze zich zelf behandeld als een klein kind. Dit delen met hem opende zijn ogen al een heel eind. Dat is de kracht van te tonen hoe je dingen hier en nu beleeft, van je eigen observaties, gedachten en gevoelens te delen met cliënten, collega’s, medewerkers. Interventies van de begeleiders die dit ondersteunen zijn hier van belang: ‘Hoe toont zich wat je zegt hier en nu?’, de derdeordevraag van Socrates. Zo wordt open onderzoek mogelijk vanuit de directe, gedeelde ervaring. Wat er dan gebeurt, noemen we ‘spiegeling’.

Ook de groep zelf fungeert als spiegel. Deelnemers geven op elk mogelijk moment, en vooral bij aanvang of bij afscheid van een ontmoeting, aan hoe ze zelf de verbinding met de groep ervaren en wat dat aanvoelen zegt over hoe zijzelf op dat moment zijn en wat de leergroep is. Op dit zich boven, onder, buiten, tegenover de groep voelen staan, zit leerspanning die zowel de deelnemer als de groep ten goede kan komen door samen te onderzoeken wat de betekenis ervan is. Lidmaatschap kan alleen duurzaam zijn als de groep zich verbindt met datgene wat we bij onszelf als lid van de groep ernstig nemen en niet willen opgeven. In open aandacht zijn groepen daarom heel krachtige spiegels: ze tonen ons heel duidelijk wie we zijn en waarvoor we staan. Het beeld van het Vitruvius-kompas (zie figuur 1) toont hoe centraal de leergroep staat, en via welke principes en uitgangspunten deelnemers en begeleiders de kwaliteit van de onderlinge relatie continu weer vormgeven (sterk geïnspireerd naar Corthouts & Vermeylen, 2003). Basiswaarden die de groep ontwikkelt gedurende de eerste vier dagen en daar-

Spiegelen Op een mooie lentedag zat er een man in een café. Hij keek naar buiten en zag een jonge boom die in zijn vorm mooi paste in die van het raam waardoor hij keek. Het was een gewaarwording van schoonheid.Alsof het raam dat prachtige boompje omlijstte. Niemand anders in de hele wereld zag op dat moment die boom zoals hij hem zag. De boom ‘in’ het raam kun je niet loskoppelen van de fysieke positie en mentale alertheid van de waarnemer.Tegelijk is noch hijzelf, noch

Wat er op elk moment gebeurt, kan worden gespiegeld door mededeelnemers in de groep. Ze koppelen dan waarnemingen, gevoelens, gedachten en behoeften terug. Enthousiasme en ontgoocheling, kwaliteiten en tekorten, sympathie en irritatie, potentieel en beperkingen, talenten en dromen, kansen en valkuilen. Andere deelnemers zijn leermeesters in de mate waarin we gevoelig zijn voor hoe ze op ons reageren. Sommigen ondersteunen en inspireren je. Anderen confronteren je en dagen je uit.


het raam, noch de boom veroorzaker van de gewaarwording. Noch het subject, noch het object is bepalend voor kwaliteit. Het is het geheel, de relatie, het zit ergens tussenin. De boom zoals die werd gezien, spiegelde wat de waarnemer op dat moment en op die plaats was. En zo spiegelt op elk moment het leven wat we dan zijn: leven, dat relatie is. Het leven spiegelt ons en wij hebben de keuze om tegenwoordig te zijn in die spiegeling.


Doen HIER EN NU

Begrijpen

Exploreren ontdek jezelf

iden va

n proc es waarde binnen deze n en co ndities

ack

n feedb icatie e n u m m co Directe

Luisteren - spreken - aftoetsen

id en be

spreekb

iden heid

uw en

che

tro

Bes

Openhe

id

he

lijk

tie uen

e rd

oo ntw

ngr

o en c

aken

m durven

ra ve en

Ve r

eid

ijh

Vr

Aanwe zigheid tijdens de sess Con ies fide ntia O l i teit pe n m ild e aa nd ac ht

eid

lijkh

Eer

Verschil

id elijkhe twoord n a r e v lde teit Gedee iguï b r am hil voo sc r e i t e n v era in Tol d i e igh rd a a jkw i l ge en t ec sp Re

aarheid

Begele

Reflecteren

Figuur 1: Het Vitruvius-kompas

na zijn authenticiteit, menselijkheid, eerlijkheid, respect, vrijheid, vertrouwen. ONTMOETEN EN RELATIONELE AUTHENTICITEIT

Een kwalitatieve relatie betekent elkaar ontmoeten. Echt ontmoeten is niet zo vanzelfsprekend. Als mensen leven we elk in andere werelden, gecreëerd door eigen vormen van bewustzijn. We menen dat er buiten die wereld weinig van waarde te rapen valt. En al gauw is alles wat er gezegd kan worden binnen diezelfde bewustzijnsvorm al een oneindig aantal keren gezegd. We stellen onze eigen uitgangspunten telkens weer vast, bewijzen ons eigen gelijk en organiseren de


wereld rondom ons zodanig dat dit ook zo zal blijken. De hierboven besproken elementen van het minimale kader nodigen uit om dit isolement te breken. Het samen-zijn, vier dagen lang, van mensen die de verschillen tussen hen aandacht willen geven, doet ons de barsten zien in onze eigen wereld, de scheuren in het decor. En als we daardoor kijken, merken we dat er nog iets anders is daarbuiten. ‘There is a crack in everything, that’s how the light gets in’, zingt Leonard Cohen. De eens gestolde vorm die we in de loop van ons leven hebben aangenomen, kan zo weer vloeibaar worden, waaruit ontmoeting en verbinding met de ander kan ontstaan.

Om deze ontmoeting mogelijk te maken is authenticiteit belangrijk. Als we niet authentiek overkomen, maar eerder ‘gemaakt’ of ‘fake’, voelen anderen zich ‘pizzled’, schrijft Goleman (2006): ze zijn ‘puzzled’ en voelen zich tegelijk ‘pissed-off ’. Onze onechtheid keert zich daarom vroeg of laat tegen ons. Aan de andere kant hebben we ook de ervaring dat reactieve ‘acting-out’ van wat er in ons omgaat, de (werk)relatie kan schaden. Als we eens onverbloemd ‘ons gedacht’ zeggen wat de anderen daar ook van mogen vinden, als we eindeloos oreren en andere aanwezigen al lang niet meer luisteren, als we met slaande deuren het vergaderlokaal verlaten, als we ons afreageren op anderen, enz. Vandaar dat het huidig discours in de leiderschapsliteratuur (Goffee & Jones, 2005; George et al., 2007) authenticiteit voorstelt als selectief. Het is daarbij een kwestie van jezelf terugvinden – wat denk en voel ik echt? – om dat daarna te tonen op een manier die aangepast is aan de situatie: ‘conform, but just enough’. Dat is de kunst van jezelf strategisch als instrument aanwenden. Deze tussenpositie tussen ongebreidelde zelfexpressie en strategische aanpassing lijkt redelijk. En die rationaliteit is volgens ons nu net het probleem. De interactie met anderen blijft daarin een zelfgecentreerd karakter hebben: we dienen onze doelstellingen, onze agenda, ons succes, onze carrière. Authentiek reageren wordt zelfbewust herleid tot het schema ‘wel zoals ik/niet zoals ik. De andere is vriend of vijand, sympathiek of irritant, hoort erbij of staat erbuiten, is gedienstig of dwarsliggend. Zo blijft de andere herleid tot eigen doelen, verwachtingen, angsten. De derde weg die wij daarentegen voorstellen is die van ‘authentieke ontmoeting’ of ‘relationele authenticiteit’. We zijn dan authentiek, transparant op een manier die helpend is voor cliënt, collega en medewerker. Eerder dan wij zelf, staat de ander in de authentieke ontmoeting centraal. Zo staan we echt in relatie met de echte wereld. De ander verschijnt daarin als ‘echt ander’ en ‘zuiver’. Wijzelf als leeg, zonder projecties, transparant tot op de bodem en in vertrouwen aan het moment van nu. Zo kan er mededogen ontstaan als een gevoel voor iets anders. Wanneer de andere echt ‘ander’ is, is er mededogen, en dan is er geen zelfbewust vastgrijpen en recupereren van andermans lijden tot


(zelf)medelijden: ‘Ik vind het zo heel erg.’ Maar de vraag is: ‘Do you care? Do you actually care?’ Als de andere en wat hij zegt en doet, een object blijft van zich aantrekken, afstoten of vastklampen (Hannes, 2009), dan is het antwoord hierop: ‘Nee’. De authentieke ontmoeting is daarentegen een proces van open, milde aandacht zonder onszelf daarin centraal te plaatsen. Het is een aandacht voor de andere als ‘ander’. Dit is een fundamentele keuze die we kunnen maken, een bewustzijn van waaruit we contact maken met wat de filosoof en mysticus Martin Buber volgens ons bedoelt als hij schrijft: ‘In den beginnen was er de relatie’ (1958, p. 1).

Verwarring, discomfort, met nog meer vraagtekens komen te zitten, kan iets in beweging brengen op termijn.

Om die beweging van zelfbewustzijn naar anderbewustzijn te ondersteunen in het groepsleerproces van Vitruvius, stappen deelnemers in een mindfulness-programma. Hierin leren ze om gewaar te zijn wat er gebeurt in hun lichaam en geest. Het eigen zelf wordt vanuit een soort getuigenpositie gezien als ‘ander’. Zo kunnen we onszelf als gewoon een deel van het geheel zien, waardoor we ons ook vrijer voelen in de manier waarop we interveniëren en daarin helpend kunnen zijn. In dit anderbewustzijn gaan staan, houdt ook de bereidheid in om uit ons schijncomfort en onze schijnzekerheid te stappen. Als deelnemers de opmerking maken dat ‘het toch positief moet blijven’, onderzoeken we samen op welke manier we wie daarmee helpen. Gaat het om zelfbescherming van degene die het voorstelt? Komt ‘positief blijven’ het leerproces in de groep ten goede? Daarbij is het ook van belang te onderzoeken op welke termijn interventies helpend kunnen zijn: iemand een illusie niet ontnemen kan hem nu geruststellen, maar later opnieuw in de problemen brengen. Verwarring, discomfort, met nog meer vraagtekens komen te zitten, kan iets in beweging brengen op termijn. We weten het niet zeker, maar we kunnen er wel op leren vertrouwen.


Voor ons als begeleiders betekent in het anderbewustzijn gaan staan dat we proberen om helpend, alert en responsief te blijven in het proces. Nadat de zelfsturende leergroep zich heeft gevormd is het enigszins verleidelijk om ons daarin comfortabel te nestelen. Maar het appel toont zich nooit in de herhaling, wel als respons (antwoord) op de concrete situatie, elke keer opnieuw. Ook bestaat er in dat nestelen de tendens dat er zich een moraal installeert, dat de moraalridders de lievelingen van de begeleiders worden en dat de sceptici steevast te horen krijgen dat ze best zichzelf meer in vraag

‘Ik stel bij mezelf vast dat ik minder de vraag stel hoe mijn team mij kan verder helpen, en meer hoe ik mijn team kan dienen.’

stellen. Responsief blijven houdt hier in dat ook het gedrag en de houding van bijvoorbeeld de begeleiders voorwerp van gezamenlijk onderzoek kan zijn. Onszelf zelfgenoegzaam op de borst kloppen wordt dan getransformeerd in een mooie les in nederigheid. VERSCHIL MAKEN

Hoewel niet in die woorden, vragen deelnemers zich af wie de leergroep dient. Aanvankelijk antwoorden ze op die vraag: ‘mij’. De leergroep is dienaar en dat ‘mij’ plukt daar al dan niet voldoende vruchten van. Zelfbewust stellen deelnemers zich dus de vraag: ‘What’s in it for me?’ Verderop in het leertraject confronteren ze zichzelf met hun eigen verantwoordelijkheid. Volwassen worden in een leergroep betekent deelnemen door jouw deel te geven, opnieuw en opnieuw in te brengen. Zo getuigde een deelneemster na afloop van het programma: ‘Ik stel bij mezelf vast dat ik minder de vraag stel hoe mijn team mij kan verder helpen, en meer hoe ik mijn team kan dienen.’ De voldoening, de vreugde ontstaat nu meer uit het verschil dat ze maakt in haar directe werkomgeving en hoe ze daarin aanwezig kan zijn voor anderen.


Leiderschap kun je zien als het vermogen om iets teweeg te brengen (McClelland, 1995), het verschil te maken. Dat is ook wat telt in diepgaande ontwikkeling: niet een veranderd idee over jezelf, maar wel de manier waarop je met de ander omgaat tot op het punt dat je de ander als echt ziet. In Vitruvius is er voortdurend ruimte voor open onderzoek naar wat we teweegbrengen met onze daden. Het is het ontwikkelen van een gevoeligheid voor hoe onze betrokkenheid en onze daden een verschil maken. Daarin zit ook de paradox van ontwikkeling. Het gebeurt niet als we onszelf proberen te ontwikkelen, maar juist door te stoppen om alles te zien als verlengstukken van onszelf en vervolgens de echte wereld te zien en te ontmoeten. Ontwikkeling is dan bijna een nevenverschijnsel in het dienen van het grotere geheel. ‘Oei ik groei’, ik ontdek de groei bij mezelf terwijl ik er eigenlijk niet bewust in mezelf naar op zoek was. Ik ontdek de groei doordat ik opga in de ontmoeting met en het gewaarzijn van de andere bij wat ik teweegbreng. In de gelijknamige film krijgt Forrest Gump van zijn moeder te horen: ‘Stupid is, what stupid does.’ ‘Wees de verandering die je wil zien’ (Ghandi) zien we sterk als: doe de verandering. Door te fel de nadruk te leggen op onze eigen verlichting of verlossing riskeren we in ‘self-contained individualism’ (Hosking & Gergen, 2006) of ‘enlightened self-interest’ (Brazier, 2001) terecht te komen. Het is goed dat we zelfbewuster en sterker worden, maar uiteindelijk gaat het niet om onszelf. Het gaat om ‘er zijn’ opgevat als ‘ertoe doen’. Vitruvius biedt die open ruimte om telkens weer open te onderzoeken wat heilzaam is, wat goed is en wat niet. Ethiek ontstaat hier niet uit gemoraliseer of gefilosofeer. Ethiek ontstaat in het open onderzoek, waar mensen invoelen en kunnen, willen en durven aftoetsen wat ze bij elkaar teweegbrengen. ‘Hoe helpt wat je denkt, zegt, doet?’ en ‘Wie help ik met wat ik denk, zeg en doe?’ OMGAAN MET WEERSTAND

Volwassen worden gaat samen met weerstand. Daarom vormt omgaan met weerstand de rode draad van het Vitruvius-programma. Deelnemers en begeleiders willen in zekere zin helemaal niet volwassen worden. Weerstand helpt dan om waar

je mee in zit buiten je te houden, alsof je er geen deel van uitmaakt. We zitten dan in een oordeel, bij voorkeur met een cynische ondertoon. En helpt dat oordeel of dat cynisme? Hoe werkt het door naar jezelf en naar anderen in de groep? In de leergroep willen we deelnemers uitnodigen om het vreemde van de groep, het vreemde van mededeelnemers en begeleiders binnen te laten en niet buiten te sluiten. Binnenlaten in je hoofd en in je hart. Dan valt weerstand weg en kan het verschil er gewoon zijn, het eigene naast het vreemde. Het verschil komt dan tussen mensen te liggen.

Échte autonomie gaat hand in hand met échte ontmoeting met de èchte wereld. Verbinden vanuit hart en geest.

Als begeleider delen we onze eigen weerstand, ons eigen cynisme dat van het leerprogramma een ‘geitenwollensokkenbedoening’ maakt, of ons cynisme over de bereidheid van sommige deelnemers om te veranderen. We doen niet cynisch, maar we doen er wel iets mee. We peilen ook actief naar niet geuite weerstand. Zo nodigen we uit om verbinding te maken. Weerstand is het kind dat ‘nee’ zegt om kind te kunnen blijven. We laten ons gelden als individu, mogelijk onder het mom van vrije meningsuiting. Het oordeel is al gemaakt, ligt nu vast, wil zich tonen. Hoe helpt dat vastleggen in conclusies? Hoe helpt die geldingsdrang? We merken dat echte autonomie niet hetzelfde is als jezelf gevangene maken van eigen ideeën. ‘Ik denk wat ik denk.’ Staan op je individualiteit, soms onder het mom van ‘mogen mezelf zijn’, is een schuilplaats. Échte autonomie gaat hand in hand met échte ontmoeting met de èchte wereld. Verbinden vanuit hart en geest.

zes halve dagen mindfulness volgen, of als we aan de slag gaan met interactiedrama. Door die weerstand komt ons zelfbewustzijn als begeleider sterk op de voorgrond te staan. ‘Ze zijn niet tevreden... Wat doen we verkeerd? Hoe moeten we dit bijsturen? Dit gaat zich tegen ons keren!’ Om dan de beweging te maken naar ‘It is not about me’, zelf geen dekking zoeken en wel verbinding aangaan door wat er leeft bespreekbaar te maken. Daarbij gaan we weer samen bezien wat er is, in al zijn veelvuldigheid, in al zijn beweging, in zijn onbepaaldheid en subtiliteit. Zo voelen we beter aan wat het geheel, de groep nodig heeft – op dit moment voor de toekomst. De interventies die daaruit volgen, komen niet zozeer voort uit een afweging of overdenking, en ook niet uit een eigen behoefte om (het) goed te doen. Het wordt een onvoorspelbaar proces van erbij blijven en ertoe doen. Dan kan die interventie ‘gebeuren’ die het proces kan doen kantelen, die weer rust, hoop, energie brengt. Dat is dienen. ‘In het dienen wordt subtiel gecommuniceerd dat het de zoektocht naar heelheid, heling (wholeness) is dat wordt gedeeld door dienaar en gediende’ (Greenleaf). Als je dient, dien je het geheel. Dat kun je doen door het discomfort (het lijden) te verlichten. Door inhoud – een ingenieuze suggestie, een scherpzinnige duiding, die oneliner die alles samenvat – aan te bieden, door meer overzicht en structuur aan te bieden, of een nieuwe oefening of een aanpassing van de opdracht. Dat is het kleine dienen dat ons leidt naar de kleine, geborgen refuge van vertrouwdheid. Het grote dienen is het systeem helpen om discomfort (lijden) te dragen. Dat kan door het relationele proces te bespreken. Dat kan door mensen te helpen om tegenwoordig te zijn, om te vertoeven in het veld van open aandacht. Vitruvius bewandelt vooral de weg van het grote dienen in de grote, open refuge van vertrouwen. Het kader lost op in de stroom. Vertrouwdheid transformeert zich in vertrouwen. GRONDHOUDING VAN DE BEGELEIDER

Als begeleiders gaan we ook om met weerstand van deelnemers, vooral bij aanvang van de startvierdaagse waarin we, zoals hierboven beschreven, geen inhouden of werkvormen aanbieden. Andere momenten zijn wanneer de deelnemers


In onze houding als begeleider vooraf spiegelen we wat we in de leergroep willen tot stand brengen. We willen elk op onze eigen manier ‘er zijn’ voor de groep en de afzonderlijke deelnemers en ‘ertoe doen’ voor hen. Dat gebeurt voor alle dui-


delijkheid zeker niet altijd, maar voldoende om de ontwikkeling van deelnemers te ondersteunen. Belangrijk daarbij is het doorvoelen en voor ogen houden van belangrijke aspecten van de grondhouding van de begeleider. Een eerste aspect van die grondhouding is onbevangenheid. We tonen in onze houding een bereidheid om ons oordeel op te schorten, open te onderzoeken en te ontdekken wat het geval is bij onszelf en bij de deelnemers. We bewaken randvoorwaarden en zien ons daarin niet als ‘veroorzaker’ van, maar eerder als deelnemer aan het proces. ‘Leegte is de plek van overvloed.’ Wat zich in dat proces aandient is ambigue, onbepaald, chaotisch.

Interventies kunnen lang zijn, maar ze zijn doorgaans kort. ‘Gras groeit niet harder door eraan te trekken.’

Een tweede element is mededogen. We begrijpen deelnemers en onszelf niet altijd, maar we proberen mild te zijn. We zien anderen en onszelf dan als mens, dit wil zeggen: niet volmaakt en ‘lijdend’. En dat lijden zit meestal in kleine ongemakken, dat gevoel van onvrede, subtiele fricties, minder hebben en anders willen. Elke interventie van wie ook is een poging, een kans om daar iets mee te doen. Ten derde is er toewijding. We richten onze intentie op de waarden van het Vitruvius-kompas, laten tegelijk het proces los en wachten geduldig op wat komen zal. We interveniëren ‘als het proces dat vraagt’. Dat kan veel zijn, maar het is doorgaans weinig. Interventies kunnen lang zijn, maar ze zijn doorgaans kort. ‘Gras groeit niet harder door eraan te trekken.’ Dit is de houding van onthecht engagement. En daarbij waarderen we elke stap die deelnemers en de groep als geheel zetten in de richting van zelfsturing en verdieping. Toewijding wil ook zeggen dat we onszelf en de groep uitdagen, uit de comfortzone halen, uitnodigen om het moederkleed van geborgenheid en vertrouwdheid af te leggen.


Een vierde aspect van de grondhouding van ‘er zijn/ertoe doen’ is aandacht voor wat er werkelijk gebeurt bij anderen en bij henzelf, niet door de filter van wat we wel en niet graag zien gebeuren. Dit vraagt om vertrouwen ‘op de stroom der dingen’ met al zijn bochten en wendingen, en niet ongeduldig grijpen naar de gewenste bestemming. ‘De rivier vindt uiteindelijk haar weg naar de zee.’ Dat proces heeft een intrinsieke waarde. OPENBREKEN VAN DE LEERGROEP, INTEGRATIE VAN DE REFUGE

Aanvankelijk verlaat de deelnemer als ‘held’ zijn vertrouwde werksituatie om radicaal geconfronteerd te worden met het andere in de leergroep en getransformeerd naar huis terug te keren. De oorspronkelijke plaats van het heldendom is de leergroep. Vervolgens kantelt de situatie zich. De leergroep fungeert meer en meer als een refuge, waar deelnemers kunnen terugkeren, tot zichzelf komen, herbronnen. De plaats van het heldendom situeert zich nu in de dagelijkse realiteit waarin ze voor grote uitdagingen komen te staan naarmate ze de cultuur van de leergroep ernstig nemen en die als geschenk aan de eigen organisatie willen doorgeven. Daarom is het belangrijk dat de deelnemer de refuge herontdekt in het lokale netwerk van mensen die dezelfde waarden willen belichamen (zie Vitruvius-kompas), mogelijk omdat ze lid zijn of waren van andere leergroepen. In plaats van naar de leergroep terug te keren, kunnen anderen fungeren als klankbord, inspiratiebron en steun, ad hoc of in een intervisiegroep. Hoe meer dit netwerk is ingebed in de eigen situatie, hoe groter de kans voor effectieve cultuurverandering en verdere persoonlijke ontwikkeling daarin. De refuge wordt zo geïntegreerd in het dagelijkse leven. We zijn dan minder afhankelijk van een leergroep of een zitkussen om onze levenskunst te beoefenen, om onze weerstand te overwinnen en het ongemakkelijke aan te gaan. Want de ultieme beproeving en bijhorende teleurstelling ligt te wachten in eigen (werk)omgeving: zelf veranderen, zelf relationeel authentiek handelen en anderen daartoe inspireren lukt zo vaak niet. En omgaan met die onmacht is ook een belangrijk element in het leerproces.

UITGELEIDE

LITERATUUR

Essentieel bij dit hele verhaal is de levende gewaarwording. Erover filosoferen en schrijven is hooguit een versluiering, een afkooksel. Waarom doen we het dan? Het is door in de stroom te stappen dat we ons erin laten transformeren. En gaan we door erover te schrijven weer niet aan de kant zitten? Ja. En tegelijk kunnen teksten ook mensen inspireren om zich dieper in de stroom te wagen. Dat is onze hoop, onze droom.

• Buber, M. (1998/1958). Ik en Jij. Vuistregels voor modern burgerschap. Utrecht: Bijleveld. • Brazier, C. (2003). Buddhist Psychology. Londen: Constable Robinson. • Brazier, D. (2001). Het nieuwe boeddhisme. Suggesties voor een andere leefwijze. Rotterdam: Asoka. • Corthouts, F. & Vermeylen, R. (2003). Leerzinwekkend. Fundamenten van duurzaam leren bij volwassenen. Antwerpen: Garant. • George, B., Sims, P., McLean, A. N. & Mayer, D. (2007). Discovering your authentic leadership. Harvard Business Review, February. • Goffee, R. & Jones, G. (2005). Managing authenticity. The paradox of great leadership. Harvard Business Review, December. • Goleman, D. (2006). Sociale intelligentie. The new science of social relationships. New York: Bantam Books. • Greenleaf, R.K. (2002). The Servant leader Within. A transformative path. Mahwah (NJ): Paulist Press. • Hannes, T. (2009). Zen of het konijn in ons brein. Gent: Uitgeverij Witsand. • Hershock, P.D. (1996). Liberating Intimacy. Enlightenment and Social Virtuosity in Ch’an Buddhism. New York: State University of New York Press. • Hosking, D. & Gergen, K. (2006). If you meet social construction along the road... A dialogue with Buddhism. In M. Kwee, K.J. Gergen & F. Koshikawa, Horizons in Buddhist Psychology. Chagrin Falls, Ohio: Taos Institute Publications. • Jaworski, J. (2007/1998). Synchroniciteit. De innerlijke weg naar leiderschap. Zeist: Indigo. • McCelland, D.C. & Burnham, D.H. (1995). Power is the Great Motivator. Harvard Business Review, January-Februari, 126-139. • Scharmer, C.O. (2007). Theory U. Leading from the future as it emerges. San Francisco : Berrett-Koehler Publishers. • Thich Nhat Hanh (1994). La plénitude de l’instant. Vivre en pleine conscience. Parijs : Marabout.

Er valt zoveel te lezen. En wat voegt deze tekst toe? Valt er wat te rapen? Daar valt makkelijk over te oordelen. Dat geldt niet in het minst ook voor ons als schrijvers. Of het nu ‘Eureka!’ is of ‘Been there, done that’. Wie is die ‘ik’ in ‘oei, ik groei’? Naast ‘What’s in it for me?’ hebben we geprobeerd een andere vraag te stellen: ‘Is it really about me?’ ‘Wat voegt de tekst toe aan mijn inzicht?’ wordt dan misschien ‘Hoe doe ik ertoe?’ Hoe kunnen we het leven ontvangen, doorgeven en daarin een verschil maken? Dat is volgens ons leiderschap. Onze bestemming zit in het ‘nu’ ingeweven, als potentieel geheel ingevouwen in elk deel (Jaworski, 1999). Elke dag nemen we talloze beslissingen die ‘sliding doors’ zijn waarin we de keuze hebben tussen de bestendiging van de actuele werkelijkheid en de realisatie van een potentiële werkelijkheid. In tijden van crisis komt aandacht opnieuw de dingen zelf toe, zegt Peter Sloterdijk. Kijk van je blad op. Wie hoor je? Sven De Weerdt is begeleider van inductieve leerprocessen voornamelijk bij Stichting Lodewijk de Raet en externe procesbegeleider bij Vitruvius. e-mail: [email protected] Dries Elsen is coördinator en procesbegeleider bij het Vitruviusprogramma mensgericht leiderschap. e-mail: [email protected]

Met dank aan alle deelnemers, medebegeleiders van Vitruvius, mensgericht leiderschap (www.fedweb.belgium.be/nl/over_ de_organisatie/ontwikkeling_en_ondersteuning/medewerkers/ Leiderschap) en onze mentoren uit het Allegronetwerk (www.allegrosite.be).



Hassanah El Haddaoui en Jan de Brauwer:

‘Leren moet elke dag anders zijn’ DOOR BARBARA VAN DER STEEN

Hassanah El Haddaoui is 17 jaar en zit in 6 VWO van het Cals College te Nieuwegein. Ze richt zich erop om geneeskunde aan de UvA te gaan studeren na het behalen van haar vwo-diploma. Jan de Brauwer (1971) is haar docent geschiedenis. Hij heeft na een jaar Pabo, Hij heeft na een jaar Pabo de Lerarenopleiding geschiedenis gedaan met vervolgens Cambridge English advanced en proficiency. Hij geeft nu tweetalig onderwijs aan vwo-klassen na vier leerzame jaren op het VMBO in IJsselsteijn. We interviewen hen om ook het perspectief op leren en ontwikkelen vanuit de onderwijscontext te betrekken. Zowel vanuit de rol van docent/begeleider als van de leerling. Hassanah en Jan vertellen over hun kijk op leren, de methoden die worden gebruikt en hun eigen ervaringen en zienswijze hierop. Jan de Brauwer vertelt over zijn ervaringen als docent en reflecteert met ons op de verschillende methoden die hij inzet. Hassanah vertelt ons hoe ze dit ervaart en waar zij nou het meeste van leert. EERLIJK

Jan: ‘Leraar zijn is voor mij de meest uitdagende baan die er bestaat. De slogan “elke dag anders” slaat de spijker op zijn kop. Het geeft voldoening om leerlingen verder te helpen op alle mogelijke vlakken. Het is goed om te merken dat leerlingen bij je aankloppen om alle mogelijke zaken met je te bespreken. Dat betekent dat ze je vertrouwen en dat is een prettig idee. Leerlingen in de leeftijd van 12 tot 18 jaar zijn over het algemeen eerlijk en recht door zee. Als leerlingen vinden dat je het niet goed doet, laten ze dat merken. Daar tegenover staat, dat als je het goed doet leerlingen dit ook laten merken. Ik vind dat prettig werken.’


‘Ik geloof daarbij niet in één onderwijsmethode. Ik denk dat “een didactische mix” de juiste typering is van hoe ik werk. Soms ouderwets frontaal, soms actief zelfstandig. De basis is echter wel altijd veiligheid. Als leerlingen zich veilig voelen binnen je les en in de klas, zullen de leerprestaties altijd beter zijn. De eerste regel (en laatste regel) die de leerlingen van mij horen is dat ze respectvol met elkaar moeten omgaan. Ieder mens wil met respect behandeld worden. De toon zet de muziek. Je mag mensen aanspreken op fouten maar wel op een normale manier. Ik doe dit ook bij mijn leerlingen. Dit zorgt voor een veilige sfeer waardoor leerlingen beter presteren. Daarbij is mijn oude lerares geschiedenis een inspiratiebron. Die vrouw kon fantastisch vertellen... ik probeer haar nog wel eens na te doen. Zodra ik iets nieuws uitprobeer, dan vraag ik aan de leerlingen wat ze ervan vonden.’ PASSIE

Hassanah: ‘Een les is voor mij leuk en zinvol als er in eerste instantie een docent voor de klas staat met passie voor het vak, zoals de heer De Brauwer nu aangeeft. En dat de docent ook geniet van het onderwijzen zelf. Er moet een goede sfeer hangen en moet er ruimte zijn voor communicatie tussen leerlingen en docent. 70 minuten lang luisteren gaat namelijk écht niet en heeft op die manier ook een ontzettend laag rendement. Ik vind ook dat de docent best van afwisseling mag houden en ons mag prikkelen met extra informatie, pittige vraagstukken, creatieve opdrachten en meer doen dan alleen voorlezen wat er in het theorieboek staat geschreven. By the way; meneer de Brauwer kan ontzettend leuk zinvol les geven! Hij slaagt er in mij te boeien.’ STIJL VAN LESGEVEN

Hassanah: ‘Als ik de stijl van lesgeven bij geschiedenis zou moeten omschrijven, is die verdeeld in twee tijdvakken: in de onderbouw werkten we meer open gericht op eigen ideevor-

ming en ontdekkingen; veel internetopdrachten, veel werken in groepjes en vooral heel veel gezamenlijk praten en ontdekken over verschillende thema’s. In de bovenbouw gaat het meer gestructureerd en gepland met opdrachten. Vooral in het laatste jaar wordt er veel klassikaal les gegeven waarbij de leraar de baas is! Je werkt gestructureerd en volgens strak plan naar de schoolexamens toe. Verder is analyse en verdieping heel belangrijk en daar kunnen een docent en boeken het best bij helpen. Leuk en leerzaam is de eerste stijl maar vooral héél leerzaam is de tweede stijl van het gestructureerd en gepland werken gericht op analyse en verdieping’, benadrukt Hassanah. Jan knikt beamend en vervolgt: ‘In mijn aanpak werk ik zowel gestructureerd met opdrachten en klassikaal onder-


wijs als met open vormen gericht op ruimte voor zelfstandige verkenningen en ontdekkingen. De ene stijl kan niet zonder de andere wat mij betreft. Wanneer ik wat inzet, hangt sterk af van hoever de leerling is. Als een leerling de basisstof beheerst, krijgt hij of zij vaker de vrijheid om zelf (wel enigszins gestuurd) op ontdekking te gaan. Soms in groepjes, soms alleen (ook afhankelijk van het type leerling). Soms laat ik een groep zonder toezicht op ontdekking. Hassannah is sterk linguïstisch intelligent. Bronnenopdrachten, leesopdrachten en discussieopdrachten zijn opdrachten die passen bij Hassannah. Zo kijk ik naar de krachten van de leerlingen en hoe zij graag leren. Bij deze inschatting van het individuele leren van de leerling gebruiken we de theorie van de meervoudige intelligenties van


Howard Gardner. Een Amerikaanse professor die onderzocht en bewees dat er acht verschillende intelligenties bestaan. Elk mens heeft één of meer bovenliggende of sterke intelligenties. Deze intelligenties kun je weer koppelen aan leerstrategieën (hoe leert iemand het makkelijkst). Zo zal een linguïstisch intelligent persoon sneller leren door dingen op te schrijven terwijl een visueel intelligent persoon liever tekeningetjes maakt. Door deze theorie wordt het mogelijk leerlingen makkelijker jouw vak te leren door de bovenliggende intelligentie aan te spreken (dit wordt matchen genoemd) en aan de andere kant kun je leerlingen uitdagen door hun zwakkere intelligenties aan te spreken (dit wordt stretchen genoemd).

Buiten school heb ik denk ik het meest van mijn ouders geleerd. Het belangrijkste dat ze me hebben geleerd is doorzetten en vertrouwen in mezelf. Door mijn ouders ben ik school gaan waarderen en vooral ook heel serieus gaan nemen op een hele jonge leeftijd (14/15 jaar). Mijn ouders zijn beiden heel lang analfabeet geweest totdat ze hier in Nederland kwamen. Als ik dat zie, dan ben ik blij dat ik wel de kansen krijg om een doel te bereiken en mijn talenten optimaal kan en mag benutten. Daarnaast hebben ze me ook geleerd dat ik altijd verder moet kijken dan mijn neus lang is en niet zomaar alles moet aannemen dat ik voorgeschoteld krijg.’ KLIEREN

In 4 vwo hebben we dit jaar geëxperimenteerd met opdrachten op basis van de intelligenties. Een van de leerlingen die erg taalzwak is, koos een opdracht waarin hij historische verandering moest visualiseren aan de hand van een aantal kernbegrippen. Het resultaat waren twee schoolplaten waarin hij duidelijk blijk gaf van het feit dat hij kennis had van de te leren hoofdstukken. De leerlingen passen de methode in bepaalde mate ook op zichzelf toe. Veel leerlingen gebruiken leerstrategieën die passen bij hun sterke intelligenties vaak al onbewust. We zijn nu nog in de fase van het meer bewust maken van hun bovenliggende intelligentie. Dit jaar komt hier nog meer de nadruk op te liggen. Daarna hopen we dat leerlingen de strategieën zelfstandig gaan toepassen. Zodoende werken we wel aan meer bewustzijn en zelfregie van de leerlingen als het gaat om hun leerloopbaan. De didactische mix blijft daarbij wel overeind.’ PLANNEN

Op de vraag wat Hassanah wat ze geleerd heeft op school dat haar haar hele leven zal bijblijven geeft ze een kort en duidelijk antwoord: ‘Plannen! Dat is iets wat op het Cals college en voornamelijk op het vwo echt van belang is. Vanaf de brugklas wordt er door docenten van de daken geschreeuwd dat we dat écht moeten gaan doen. Nu ik daar zo aan gewend ben geraakt, pas ik dat in mijn vrije tijd ook toe. Zoals bij mijn bijbaan, hobby’s, sport en in de keuken! Het plannen is iets wat ik echt mijn hele leven zal moeten blijven doen.


‘Toen ik in de onderbouw zat was het heel belangrijk voor je bruggerimago dat je zo veel mogelijk ongestraft moest kunnen klieren in de les. School was leuk omdat je de docenten kon pesten en de grenzen kon opzoeken. Via het programma “de meiden van Halal” ben ik me toen gaan realiseren dat ik me ook anders staande kan houden op school en vooral in de maatschappij. Ik ben altijd goed gebekt gebleven, maar vanaf dat moment ben ik ook grenzen voor mezelf gaan stellen en heb ik mezelf gedwongen om toekomstplannen te maken en me op een positieve manier te onderscheiden van de rest. Tenslotte zijn we allemaal unieke individuen en is het gewoon heel belangrijk dat je weet wat je zelf wilt in dit leven.’ VOLGEN

Jan: ‘Het is zo mooi om ontwikkelingen zoals Hassanah nu beschrijft door de jaren heen te volgen. Van brugklasser tot examenkandidaat met alle ontwikkelingen die zich voltrekken. Helemaal als je daar als docent in mee mag denken. Vooral onze excursies en uitwisselingen met het buitenland dragen daaraan bij. Dan kom je echt met elkaar in gesprek over dilemma’s en worden leerlingen geconfronteerd met meer dilemma’s waar ze zelfstandig hun ideeën over leren vormen. Hassanah is een mooi voorbeeld van iemand die geleerd heeft zelfstandig haar oordelen te bepalen en haar eigen ambitie een richting te geven. Ze is een groot talent met mooie ambities.’

Meer lezen over...

Ontwikkelen versus leren Voor het samenstellen van deze web- & literatuurwijzer is de redactie te rade gegaan bij alle auteurs die een bijdrage schreven voor dit themanummer. We vroegen hen naar hun top3. Hun favoriete boek, artikel of website, de bron die hen inspireerde bij de ontwikkeling van een eigen visie rond het onderwerp dat centraal staat in deze Develop. Dit zijn de gouden tips van onze auteurs.

praktijktheorie en kleden die aan met getuigenissen van deelnemers aan hun programma. De essentie van de beschreven aanpak is een leerklimaat waarin onderling vertrouwen en openheid de basis vormen, en waarin professionele en persoonlijke ontwikkeling organisch in elkaar vloeien.

Dongen, van H.J., Laat,W.A.M. de, Maas, A.J.J.A. (1996) LITERATUUR

Een kwestie van verschil, conflicthantering en onderhandeling in een configuratieve integratietheorie Delft: Eburon

Brazier, D. (2001) Het nieuwe boeddhisme. Suggesties voor een andere leefwijze Rotterdam: Asoka

David Brazier pleit in dit boek voor een relationeel boeddhisme. Verlichting, lees: ontwikkeling, wordt te vaak als doel op zich opgevat, meent hij. Het is uiteindelijk wat we ermee doen, het kwalitatief verschil dat we maken in onze ontmoetingen met anderen, dat van belang is. Ontwikkelen doen we dus niet voor onszelf.

Een basisboek voor iedere manager of adviseur die de complexiteit van organisaties wil doorgronden. Recente ontwikkelingen in de organisatietheorie, de sociale wetenschappen en de filosofie komen hier bij elkaar in een theorie die een geheel nieuw licht werpt op de praktijk van organisaties, conflicten en samenwerking.

Hoorn, M. van (2007) Aandacht: bron van verbinding.Verkenningen rond rijker organiseren Assen: Koninklijke Van Gorcum

Corthouts, F. & Vermeylen, R. (2003) Leerzinwekkend. Fundamenten van duurzaam leren bij volwassenen Antwerpen: Garant

De auteurs beschrijven in dit boek wat volgens hen de fundamenten zijn voor professioneel, volwassen en diepgaand leren. Daarvoor putten ze uit een rijke ervaring die ze hebben als begeleiders van een twee jaar durende HRM-opleiding aan de Universiteit Hasselt. Ze documenteren hun eigen


In ‘Aandacht: bron van verbinding’ onderzoekt Marianne van Hoorn hoe organiseren en aandacht zich tot elkaar verhouden – dit vanuit de waarneming dat aandacht in organisaties gemakkelijk tussen wal en schip belandt. Zij slaagt erin om een abstract en soft thema als aandacht concreet te maken. Ze verlegt letterlijk de aandacht naar een andere manier van kijken en denken over organiseren: met aandacht gericht op mensen en de verbinding met essenties in het leven.


Jacobs, R., & Dorslaer, J. van (2000) Het pomphuis van de 21ste eeuw. Educatie in de actieve welvaartsstaat Berchem: EPO

Een schitterend boek om meer zicht te krijgen op de intrusieve en standaardiserende krachten van ideologieën, beleidsopties en -mechanismen met betrekking tot levenslang leren; dit vanuit de praktijkervaringen van de auteurs met betrekking tot alfabetiseringswerk. Bijna tien jaar geleden gepubliceerd maar nog steeds meer dan actueel en gemakkelijk transfereerbaar naar andere terreinen van educatie.

maar wel mensen, word bewust van de mentale modellen die het handelen (on)bewust sturen en leer juist daardoor beperkende patronen doorbreken in organisaties, ontdek de transformatiekracht van een gedeelde visie, haal veel meer uit teams via teamleren en leer werken met de kracht van relaties via systeemdenken. Dit boek is en blijft een mijlpaal!

Shaw, P. (2002) Changing Conversations in Organizations: A Complexity Approach to Change London: Routledge

Dit boek is een getuigenis van Jaworski’s eigen transformatieproces, waarin hij zich bewust wordt van de samenkomst van en samenhang tussen gebeurtenissen en hoe wij ervoor kunnen zorgen dat die het geheel dienen. Een vlot geschreven ‘reis van een held’ (Campbell) doorspekt met persoonlijke ontmoetingen met creatieve en visionaire denkers en doeners als David Bohm, Francesco Varela, Rupert Sheldrake, ... en een hermelijn!

Dit boek maakt de link tussen een perspectief op ontwikkeling en kijken naar organisaties. Shaw plaatst vraagtekens bij de manier waarop denken over organisatieverandering vaak suggereert dat we een nieuwe toekomst voor een organisatie kunnen kiezen of ontwerpen in de richting die we voor ogen hebben. Verandering loopt helemaal niet zo planmatig, stelt Shaw. Ze spoort de lezer aan om de tegenstellingen en complexiteit van organisaties te accepteren, en doelgericht een stap op weg naar het onbekende te zetten. Shaw besteedt veel aandacht aan de elementaire onzekerheid die je overvalt als je midden in lopende gebeurtenissen zit, en onderzoekt welke creatieve mogelijkheden je als deelnemer hebt. De essentie zit volgens haar in het instappen in de relatie: verandering gebeurt in de gesprekken met elkaar.

Senge, Peter M. (2000)

Snick, A. (1996)

De vijfde discipline

Vorming en ethische bewogenheid. De mogelijkheid van

Schiedam: Scriptum (geeft ook het werkboek uit:The Fifth Discipline

vormingswerk voorbij relativisme en dogmatisme

Fieldbook, 1994)

Vorming, 11 (3), 169-179

Het is een klassieker die waarschijnlijk bij veel mensen gewoon in de kast is beland en juist daarom haal ik dit bijzondere boek nog eens van onder het stof. Dit boek leerde me veel integraler, holistischer en/of systemischer kijken naar mensen, organisaties en de relatie tussen beiden. Vijf disciplines maar met zo’n diepgang: ontwikkel het persoonlijk meesterschap van de mensen in je organisatie want niet organisaties zijn ‘lerend’

In dit artikel gaat de auteur op zoek naar een antwoord op de vraag wat er nog rest aan handvatten voor het (ped)agogisch handelen in de hedendaagse postmoderne en geïndividualiseerde samenleving. Zij tekent daarbij een zeer genuanceerd en doordacht perspectief uit dat inspirerend is voor die professionals die verder wensen te kijken dan hun dagelijkse agogische praktijken.

Jaworski, J. (2007/1998) Synchroniciteit. De innerlijke weg naar leiderschap Zeist: Indigo


Stacey, R.D. (2001) Complex responsive processes in organizations; learning and knowledge creation Londen/New York: Routledge

Een niet gemakkelijk, maar prachtig boek over hoe door interactie in de complexe wereld van organisaties leerprocessen ontstaan.

die de lezer (of tenminste deze lezer) heen en weer slingert tussen de verschillende mogelijkheden van ontwikkeling waar je als mens voor kunt kiezen. Een geweldig boek over mensontwikkeling, zonder definitieve uitkomst.

J.P. Ledeur (2007) Yves Klein Antwerpen:Wever & Bergh

Stam, Jan Jacob (2004) Het verbindende veld, organisatieopstellingen in de praktijk Groningen: Uitgeverij Het Noorderlicht

De kwaliteit van de onderliggende dynamieken en relaties in organisaties (of levende systemen) blijkt meer en meer de kritische succesfactor te zijn. De ontwikkeling van organisaties en medewerkers wordt erdoor bepaald. Helaas zijn die dynamieken vaak heel onzichtbaar. Systeemopstellingen blijken meer en meer een krachtige werkvorm te zijn die krachtige hefbomen aan het licht brengen voor persoonlijke en/of organisatieontwikkeling. Dit laagdrempelige boek opent de deur naar de bijzondere wereld van onderliggende dynamieken.

De Franse kunstschilder Yves Klein was een autodidact, maar ontwikkelde zich tijdens zijn korte leven tot een van de grootste creatieve geesten op kunstgebied. Hij heeft nu een ereplaats in elk belangrijk museum ter wereld met zijn ‘Monochromes’. Dit zijn éénkleurige doeken die hoofdzakelijk in ultramarijn blauw worden uitgevoerd (International Klein Blue). Zijn motivatie is dat precies déze kleur alle andere kleuren in zich herbergt, en dat het aanbieden van alleen een blauw vlak het voor iedereen mogelijk maakt om er álle vormen en álle kleuren in te kunnen zien. Hij nodigt iedere kijker zo uit zijn eigen preoccupaties te projecteren. Kijk naar Klein, en je ziet waar je in je ontwikkeling zit.

Jos Kessels, Erik Boers en Pieter Mostert (2002) Vrije Ruimte, filosoferen in organisaties Hermann Hesse (1970)

Amsterdam: Boom

Narziss & Goldmund Amsterdam: Arbeiderspers (vertaling Pé Hawinkels)

De intellectuele asceet Narziss en de artistieke gevoelsmens Goldmund ontmoeten elkaar voor het eerst in het klooster waar Narziss novice is. Zij worden vrienden voor het leven, maar kiezen ieder al snel voor een ander ontwikkelingspad. Narziss kiest voor studie en reflectie in de besloten wereld van het klooster, Goldmund voor het aangaan van ervaringen in de buitenwereld. Op drie cruciale momenten in hun levens komen zij elkaar tegen, en volgt een confrontatie tussen hun levensinvulling,


De auteurs gaan in op ontwikkelingsgerichte vormen van gespreksvoering, gericht op verheldering van essenties, opschorten van oordelen, en van het verwoorden en toetsen van persoonlijke visies. Om dit te kunnen doen, is ‘vrije ruimte’ nodig, het vermogen om je los te maken van je gebruikelijke oriëntatie en voorbij belangen en resultaten te denken. De oude Grieken noemde de vrije ruimte ‘scholé’, wat de basis vormt voor ons woord ‘scholing’. Zeer aan te bevelen, samen met het in 2008 verschenen werkboek.


ARTIKELEN

Wheatley, Margaret J. Leadership and the New Science, Discovering Order in

Nieuwenhof, R. van den & Weerdt, S. de (2006)

a Chaotic World

Didactiek van de liefde: een pleidooi voor diepgaand

San Francisco: Berrett-Koehler Publishers

leren in coaching, training en opleidingen In: Hovelynck, J., De Weerdt, S. & Dewulf,A. (red.). Relationeel organiseren. Samen leren en werken in en tussen organisaties. Leuven: Lannoo Compus

Het instrumentele denken is volop aanwezig in onze samenleving, ook in onze praktijk van coach, trainer en organisatieadviseur. Dat leidt volgens de auteurs vaak tot ‘entertraining’ en consumeren van activiteiten. Als je de intentie hebt diepgaand leren te bewerkstelligen, bepleiten Van den Nieuwenhof en De Weerdt een andere benadering: de didactiek van de liefde. Deze wordt gekenmerkt door vier praktijken: aanwezigheid, verbondenheid, nederigheid en discipline. Daarmee sluiten de auteurs aan bij de achtergrond van procesbegeleiding: de ‘levende ervaring in het hier en nu’ staat centraal.

De kwantumfysica sijpelt via verschillende kanalen onze wereld binnen: ‘De dansende Woe Li Meesters’ van Zukav, ‘The Secret’ van Byrne, ‘What the Bleep Do We Know’, ... Voor heel wat mensen blijft het allemaal wat ongrijpbaar en zweverig waardoor de vertaalslag naar de dagelijkse praktijk niet altijd evident is. Wheatley maakt echter een schitterende vertaalslag voor mensen die organisaties (bege)leiden. Dit boek is een enorme hulp bij het werken met organisaties vanuit een meer organische aanpak. In tijden van verandering werkt de machine-metafoor immers niet meer zo goed. Dit boek verdiept het werk van Senge. WEBSITES

www.chaosforum.com Vermaak, H. (2009) Ruimte om te exploreren In: Ruimte maken voor onderzoekende professionaliteit, onderzoekend handelen en handelend onderzoeken (15-27). Assen: Koninklijke van Gorcum

In het eerste hoofdstuk van dit boek uit schetst Hans Vermaak de meerwaarde om ruimte te exploreren vanuit een meervoudige benadering, namelijk door een combinatie van veranderen, professionaliseren en onderzoeken. Ook beschrijft hij het onderscheid tussen ‘ruimte’ en ‘plek’. De plek is de omgeving waarin handelen gebonden wordt aan sociale orde. Ruimte kan men (her)vinden door informele tactieken te gebruiken en tussen de regels door te kijken wat werkt. Bij een eenzijdige benadering kan ruimte krimpen. Door de exploratieruimte vast te leggen, gaat deze verloren. Hans Vermaak reflecteert op zijn eigen loopbaan en het vinden en oprekken van de eigen exploratieruimte als professional.


www.chaosforum.com en de Stichting Chaos Studies (SCS) hebben als doel het stimuleren van het gebruik van de Chaos en complexiteitstheorie in organisaties. Stichting Chaos Studies (SCS) laat onderzoek verrichten naar actuele organiseervraagstukken. Chaosforum.com biedt een mooi platform voor dialoog, uitwisseling van ervaringen en intervisie voor mensen die gefascineerd worden door het Chaos- en complexiteitsdenken. Daarbij staat het hanteerbaar maken van deze denkwijze en de toepassing in de dagelijkse praktijk centraal.

www.valens.nl

De website van Paul Valens is geheel en al gevuld met zijn rijke gedachten over organisaties. Alles wat ook maar een beetje vanzelfsprekend lijkt in strategie en management voorziet hij van dwarse, eigenzinnige, maar heel verstandige commentaren.

Epiloog

Ontwikkelen versus leren P. ROBERT-JAN SIMONS

Terugkijkend op een interessant en bijzonder themanummer over leren versus ontwikkelen heb ik mijzelf vier vragen gesteld: wat voor soort bijdragen staan er eigenlijk in dit nummer? Welke relaties en verschillen tussen leren en ontwikkelen onderscheiden de auteurs? Welke opvattingen over leren in termen van de leervoorkeuren van Ruijters (2006) komen voor? Hoe wordt omgegaan met de dilemma’s die achter het thema leren versus ontwikkelen schuilgaan? Hieronder beantwoord ik deze vragen. WAT VOOR SOORT ARTIKELEN?

Opvallend is de grote verscheidenheid in de aard van de bijdragen. Er is een verslag van een kwalitatief actieonderzoek (Schriemer en Sprenger), waarin aannemelijk wordt gemaakt dat werknemers bij de politie beter leren wanneer zij zelf aan het stuur kunnen staan en hun eigen ambities kunnen realiseren. Door de ambities de ruimte te geven kunnen deze als katalysator voor leren optreden. Het wegnemen van structurele belemmeringen en het faciliteren van leren door leidinggevenden zorgt voor meer creativiteit bij het aanpakken van praktijkvragen. Er is een beschrijving van een (praktijk)theorie over de relatie tussen leren en ontwikkelen en organisatieleren (Van ‘t Hek en Van Oss) die vooral gebaseerd is op het werk van Schein in combinatie met eigen praktijkervaringen. Aan de hand van een samenhangend begrippenstelsel wordt inzichtelijk gemaakt dat en waarom individueel leren en ontwikkelen vaak niet zo veel bijdragen aan organisatieleren als wel wordt verondersteld. De spanningen tussen leerangst en overlevingsangst en de robuustheid van de omgeving verklaren vooral het waarom hiervan. Leren kan alleen bijdragen als er een goede vervlechting met de context wordt gerealiseerd, zo is de kernboodschap van de auteurs.


Als wetenschapper mis ik hier overigens wel de empirische basis voor nogal sterke uitspraken. De andere vier artikelen zijn beschrijvingen van interventiestrategieën die meestal gebaseerd zijn op jarenlange praktijkervaringen. Het zijn alle vier eigenlijk praktijktheorieën. Goedhart en Van der Steen beschrijven hun proceskundige ondersteuning bij ontwikkeling. Kern hiervan is ruimte bieden voor het eigen initiatief van deelnemers zodat zij hun ontwikkeling kunnen voeden. Dit doet de proceskundige door uit te gaan van psychologische contracten, de regie bij de groep te beleggen, de groep te richten op presteren en ontwikkelen tegelijk, belangeloos en aandachtig tegelijkertijd te zijn en te focussen op de kwaliteit van de interacties in de groep. De theorie van Cockx is een soort mix van een wetenschappelijke theorie en een praktijktheorie. Op basis van het artikel is niet goed te beoordelen hoeveel empirische evidentie aan de theorie ten grondslag ligt; daarvoor dienen we de masterscriptie te bestuderen waar het artikel op gebaseerd is. Kern van het betoog van Cockx is dat er drie agogische handelingsperspectieven te onderscheiden zijn: socialisatie, emancipatie en ecocipatie. Socialisatie komt het dichtst bij het (instrumentele) leren-perspectief dat in dit themanummer wordt gehanteerd; de andere twee perspectieven zijn meer twee verschillende ontwikkelingsperspectieven. Bij socialisatie is er een gesloten leerproces gericht op kennis, vaardigheden en attituden. Het gaat erom iemand naar het juiste te brengen vanuit wat hij nog niet is. Bij emancipatie is er een richting, een gesloten transformatief leerproces en een nevengeschikte begeleider, die iemand helpt de goede weg te vinden. Bij ecocipatie is er een veel meer open gesitueerd leerproces dat veel meer gaat over zingeving en betekenis. De ondergeschikte begeleider helpt de zin van het bestaan te vinden (het ware). Ik ben eerlijk gezegd nog niet helemaal overtuigd van de waarde van het onderscheid tussen emancipatie en ecocipatie.


De praktijktheorie van Bailleur beschrijft het werken met innerlijke teams, voornamelijk uitgaande van het neurolinguïstisch programmeren (NLP). Uitgangspunt is dat ieder mens subpersoonlijkheden heeft (delen) die met elkaar in gesprek of conflict kunnen zijn. Via technieken als Voice Dialogue en het werken met vloer- of tafelankers, kunnen mensen hun delen onderkennen, conflicten tussen delen opsporen en deel-geheelrelaties onderzoeken. Dit alles doen ze om meer ontwikkelingsgericht te kunnen gaan leren. Opvallend vind ik dat hier geen enkele verbinding wordt gelegd met de ‘dialogical self ’-theory van Bert Hermans (2006), toch een internationaal belangrijke en veel beschreven en onderzochte wetenschappelijke theorie. In de bijdrage van De Weerdt en Elsen wordt de vierde praktijktheorie beschreven. Dit is voor mij de minst grijpbare, meest zwevende theorie. Het gaat erom mensen in een tussenruimte tijd te geven om te vertragen en elkaar te ontmoeten. Ze hebben aandacht voor het hier en nu en de begeleider en de groepsleden spiegelen waarnemingen, gevoelens en gedachten. Relationele authenticiteit is bij dit alles een kernbegrip: transparant zijn op een wijze die helpend is voor anderen, waarbij de ander in de ontmoeting centraal wordt gesteld eerder dan wijzelf. Naast de artikelen zijn er in het themanummer ook een aantal interviews, met een docent, een leerling, een hoogleraar en een trainingsmanager. Interessant vind ik vooral welke perspectieven op leren en ontwikkeling hieruit naar voren komen (zie verderop). WELKE RELATIES / VERSCHILLEN TUSSEN LEREN EN ONTWIKKELEN

In de proloog schrijven de redacteuren Goedhart, Sprenger, Van der Steen en Verheijen dat er een onderscheid gemaakt kan worden tussen leren en ontwikkelen. Hoewel zij nadrukkelijk verklaren dat ze geen semantische discussie willen initiëren, gaan ze toch uit van een bepaalde verdeling tussen leren en ontwikkelen. Dit is een taakverdeling tussen leren en ontwikkelen die de laatste tijd in de praktijk steeds vaker wordt gepropageerd. Voor mij als wetenschapper is dit echter geen goede keuze. Leren wordt door de redacteuren en vele


anderen geassocieerd met doelgerichtheid, expliciet ontworpen trajecten, toetsbaarheid, programmeerbaarheid, overdracht van expertise en begeleiding. Ontwikkelen daarentegen heeft volgens de redacteuren een andere dynamiek. Ontwikkelen vindt doorlopend plaats, is niet planbaar, wel achteraf vast te stellen, niet via toetsing te controleren, er bestaat vaak geen expert en het gaat om transformatief leren (fundamentele veranderingen in de manier waarop we naar onszelf en de wereld kijken). Ik ben het er niet mee eens dat dit de essentiële verschillen tussen leren en ontwikkelen zijn. Ook

Ontwikkelen vindt doorlopend plaats, is niet planbaar, wel achteraf vast te stellen, niet via toetsing te controleren.

de auteurs aan dit themanummer zijn het er niet allemaal mee eens, zo blijkt vooral tussen de regels. Zo beschrijft Cockx als tweede axioma dat er geen verschil is tussen leren en ontwikkelen. Schriemer en Sprenger gebruiken de term informele kanten van het leren als alternatief voor het begrip ontwikkeling en ook Van ‘t Hek en Van Oss gebruiken vooral de term leren en vermijden de term ontwikkelen. Zij beperken het begrip ontwikkelen door het alleen in de samentrekking leren en ontwikkelen te gebruiken. Goedhart en Van der Steen leggen de nadruk nog weer anders: ontwikkelen heeft meer te maken met normen, overtuigingen, identiteit en emoties die in interactie met de omgeving tot stand komen. Ook in de interviews komen nog wat andere perspectieven op leren en ontwikkelen voor. In het interview met Corthouts wordt ontwikkelen gelijkgesteld met ontplooiing, groei, jezelf worden. In essentie gaat het om jezelf beter te ontdekken en te gebruiken zodat je op een meer bevredigende manier in interactie kunt treden met je omgeving. Veel nadruk legt Corthouts op ruimte en tijd als bepalende factoren. Dupker vindt dat leren te maken heeft met kennis, competenties en vaardigheden en ontwikkelen gaat over het je letterlijk eigen maken; absorberen wat voor jou past. De docent

geschiedenis (De Brauwer) en de leerlinge (El Haddaoui) hebben het eigenlijk vooral over leren en benadrukken de afwisseling tussen gestuurd en ontdekkend leren. Ook komt hier een beeld naar voren van ontwikkelen als ‘op verschillende manieren leren in verschillende fasen van de school en het leven’. Het onderscheid dat de redacteuren maken gaat naar mijn mening voorbij aan de onderscheidingen tussen zich ontwikkelen en tot ontwikkeling brengen, informeel en formeel leren, impliciet en expliciet leren en individueel en organisatieleren. Leren kan ook ongepland, ongeprogrammeerd en transformatief zijn en ontwikkelen kan ook worden gestuurd, begeleid en ondersteund. Er is ook organisatieleren en organisatieontwikkeling. Naar mijn mening is het niet zinvol om een hard onderscheid te maken tussen leren en ontwikkelen omdat a) er grote overlap tussen deze begrippen is; b) een onderscheid de tegenstellingen aanscherpt en beide begrippen tot karikaturen maakt en c) voorbijgegaan wordt aan de onderliggende dilemma’s waar het eigenlijk om draait (zie verderop). In een niet gepubliceerd onderzoek kwamen Simons en Ruijters (2003) tot twee belangrijke conclusies: a) leren wordt enerzijds in een beperkte betekenis gebruikt en heeft dan alleen betrekking op het verwerven van kennis, houding en vaardigheid, maar anderzijds zowel door practici als door wetenschappers ook in een brede betekenis en komt dan heel dicht bij het begrip ontwikkeling. b) graduele verschillen tussen leren en ontwikkelen hebben vooral te maken met de termijn (korte versus lange termijn), op het bestaan van fasen, of stadia en dat ontwikkeling altijd progressief is (in de zin van vooruitgang; beter), terwijl leren ook in een negatieve richting kan plaatsvinden. Ook werd duidelijk dat de meeste professionals slechts in beperkte mate onderscheid maken tussen leren en ontwikkelen. Naar mijn mening is het niet zinvol om de scheiding tussen leren en ontwikkelen te definiëren langs de lijnen van de programmeerbaarheidsdimensie, zoals door de redacteuren voorgesteld of langs het onderscheid kennis, vaardigheid, attitude versus normen, waarden, overtuigingen, emoties, zoals sommige auteurs in dit themanummer doen. Als er al een verschil gemaakt moet worden, laten we dit dan doen in termen van termijn en fasering.


WELKE OPVATTINGEN OVER LEREN EN ONTWIKKELEN?

Om de onderliggende opvattingen over leren en ontwikkeling te kunnen achterhalen, hebben wij een indelingskader nodig. De door Ruijters (2006) beschreven leervoorkeuren of metaforen kunnen hierbij behulpzaam zijn: kunst afkijken, participeren, kennis verwerven, oefenen en ontdekken. Kunst afkijken floreert onder spanning. De dagelijkse praktijk vormt de beste leeromgeving en die is hectisch, vrij onvoorspelbaar en constant in beweging. Het gaat hierbij om leren door goed te observeren en van anderen te horen

De dagelijkse praktijk vormt de beste leeromgeving en die is hectisch, vrij onvoorspelbaar en constant in beweging.

wat werkt. Kunst afkijken is een vorm van leren die bestaat uit het analyseren wat wel en niet tot succes leidt en wat bruikbaar is. Hier komt niet veel reflectie bij te pas. Het komt dichter bij trial and error op basis van vluchtige observaties. Fouten maken is niet erg populair bij deze vorm van leren. Participeren is het leren met en van anderen. Leren is in het verleden vaak gezien als een individueel proces. Steeds vaker wordt echter de sociale kant van het leren onderstreept. Kennis is niet iets objectiefs; iedereen heeft zijn eigen betekenis; door erover te praten kom je tot een gezamenlijke betekenis. Mensen die juist samen met anderen goed tot leren komen, hebben het sparren nodig om eigen ideeën helder te krijgen en aan te scherpen. Je wordt gedwongen om iets onder woorden te brengen. Bij ‘participeren’ word je gevoed door reacties en ideeën van anderen. Kennis verwerven betreft de ‘bekendste’ vorm van leren: opdoen van kennis. Het gaat om nadruk op overdracht door ‘vakmensen’, docenten die hun vak goed beheersen. Ook is dit leren door je te verdiepen in vakkennis en boeken te lezen op de bank. Feitelijke kennis speelt dus een belangrijke rol bij dit leren. Ook is er hierbij een gerichtheid op objectiviteit en wetenschap als basis. Bij oefenen is het


uitgangspunt een omgeving die veilig genoeg is om fouten te mogen en durven maken. Ook moet de complexiteit beperkt zijn, zodat je je aandacht kunt richten op datgene wat je nog moet/wilt leren. Bovendien moet er voldoende rust zijn om te kunnen komen tot reflectie. Belangrijk is dat er iemand naast staat die het leren kan begeleiden, situaties kan vereenvoudigen, op dingen kan wijzen of juist iets kan aanreiken dat je weer een stap verder brengt. Fouten vormen een bron van informatie om van te leren. Ontdekkend leren gaat ervan uit dat leven en leren synoniemen zijn. Leren doe je niet alleen tijdens een opleiding, leren doe je continu. Niet leren bestaat niet. Dit bewustzijn maakt dat veel geleerd wordt uit de dagelijkse gang van zaken en de onverwachte gebeurtenissen die zich voordoen. Leren in een officiële leersituatie (zoals een opleiding of workshop) is vaak te beperkend, te voorgestructureerd. Bij ontdekkend leren zoeken lerenden graag hun eigen weg. Dat hoeft niet noodzakelijkerwijs de meest efficiënte weg te zijn, als het maar de meest interessante is. Gaat het om het willen bouwen en de drang naar creativiteit, of de kritische blik, centraal staat het zelf willen uitvinden.

De eigen weg hoeft niet noodzakelijkerwijs de meest efficiënte weg te zijn, als het maar de meest interessante weg is.

Wanneer we de artikelen in dit nummer analyseren aan de hand van deze vijf vormen van leren, valt het volgende op. In enkele bijdragen wordt ontwikkelen of ontwikkelingsgerichtheid vooral verbonden met het ontdekkend leren. Dat zien we in twee betekenissen terug. In de ene wordt waarde gehecht aan vanuit eigen wensen, ambities, idealen te leren. Het meest duidelijk is dit in het interview met de docent en de leerlinge, het interview met Dupker (ontwikkeling is het je eigen maken, absorberen), maar ook in het onderzoek bij de politie zien we dit terug. In de tweede betekenis ligt meer de nadruk op het mensen tijd en ruimte geven om zichzelf


te leren kennen, hun ambities te verhelderen, te ontdekken wat echt belangrijk is. Het meest uitgesproken is dit in het artikel van De Weerdt en Elsen (Oei, ik groei voor grote mensen), maar ook in het artikel over emancipatie en ecocipatie (Bailleur) komt dit helder naar voren. Ook in het interview met Corthouts komt de gerichtheid op jezelf leren kennen (zelfontdekking) naar voren. In de twee andere artikelen is er naast op het ontdekkend leren meer nadruk op participerend leren: ontwikkeling vindt volgens Bailleur plaats door het opsporen van subpersoonlijkheden in het innerlijk team, hun conflicten, hun deel-geheelrelaties en hun bestaan. Multivoicedness onderkennen leidt tot ontwikkeling. Volgens Goedhart en van der Steen komt ontwikkeling vooral tot stand in proceskundig geleide groepen waarin mensen zich ontwikkelen als er kwalitatief goede interacties worden georganiseerd. Bij De Weerdt en Elsen zien we het meest een combinatie van ontdekkend en participerend leren: in de relationele authenticiteit komt het participeren tot volle wasdom en ondersteunt het zelfontdekkend leren. Minder makkelijk te verbinden met de vijf metaforen is de bijdrage van Van ‘ t Hek en Van Oss over organisatieverandering. Zij lijken vooral te verklaren waarom er vaak niet geleerd wordt en zoeken uiteindelijk hun heil bij contextueel leren waarbij mensen met elkaar werken aan verandering van de context en parallel daaraan leren wat dit betekent voor hun handelen. Participeren dus toch maar! De andere metaforen komen in dit themanummer ofwel niet veel voor (kunst afkijken) of worden tot het domein van het leren gerekend (kennis verwerven en oefenen). Kunst afkijken komt nog het dichtst in de buurt van het contextuele veranderen van Van ‘t Hek en Van Oss. Eigenlijk is het wel jammer dat ontwikkelen zo beperkt wordt tot het ontdekkend en participerend leren! Oefenen kan ook een vorm van ontwikkelen zijn. Dat zien we vooral in de sport en muziekwereld. Kunst afkijken kan een vorm van ontwikkeling opleveren die veel meer in de praktijk plaatsvindt en minder in trainingscentra. Bovendien is dit een vorm van je ontwikkelen die minder reflectief en afstandelijk is. Misschien moeten we deze mogelijke perspectieven op ontwikkeling ook eens meer aandacht gaan geven.

OMGAAN MET DILEMMA’S

In plaats van een onderscheid tussen leren en ontwikkelen te maken, acht ik het zinvoller om in te gaan op de onderliggende tegenstellingen die tot uiting worden gebracht in een verschil in woorden. In dit themanummer lijkt het vooral te gaan om de tegenstelling tussen geprogrammeerd en zelfgestuurd leren, althans dat is wat de proloog ons deed verwachten. Daarnaast blijken er echter achter het onderscheid tussen leren en ontwikkelen ook andere dilemma’s schuil te gaan. Dat is het dilemma tussen individueel en collectief leren (Van ‘t Hek en Van Oss), tussen kennis, houding en vaardigheden centraal stellen en nadruk op normen, waarden en emoties (Goedhart en Van der Steen), instrumenteel, emancipatorisch en ecocipatorisch leren (Cockx), tussen ontdekken en participeren en tussen ontdekkend en zelfontdekkend leren. Bij het denken in dergelijke tegenstellingen zijn er drie manieren waarop tegenstellingen mijns inziens fout worden ingezet: romantisering, bipolarisatie en antithetisme (zie Simons, 1995). Romantisering is de neiging om één van de twee kanten van een tegenstelling te idealiseren. Er wordt een te romantisch en ideaal plaatje geschilderd van een van de

Leren in een officiële leersituatie, zoals een opleiding of workshop, is vaak te beperkend, te voorgestructureerd.

uiteinden van een tegenstelling. Zelfgestuurd leren wordt hoger gewaardeerd dan geprogrammeerd leren. Bipolarisatie is de tendens om de tegenstelling in twee polen uiteen te leggen. In plaats van een mate van sturing te onderscheiden wordt alleen gedacht in termen van de tweedeling: geprogrammeerd -zelfgestuurd. Een belangrijke variant als gedeelde sturing blijft daardoor buiten beeld. Antithetisme is de tendens om de twee tegenover elkaar gestelde polen als wederzijds uitsluitend te zien. Geprogrammeerd leren wordt gepercipieerd als het tegenovergestelde van het zelfgestuurde leren. Evenzo wordt gemakkelijk het collectieve leren, het


leren gericht op normen, waarden en emoties, het ecocipatorische, het particperende en het zelfontdekkende leren expliciet of impliciet hoger ingeschat dan de tegenpool. Ook gaan we te gemakkelijk denken in termen van polen of zelfs tegenstellingen tussen de twee uitersten.

Kunst afkijken kan een vorm van ontwikkeling zijn die meer in de praktijk plaatsvindt en minder in trainingscentra.

Het denken in bipolariteiten en tegenstellingen beperkt ons denken. We hebben dan geen oog voor het feit dat de bipolariteit eigenlijk een dimensie is met allerlei tussenposities tussen de extremen, waarbij de tegenstelling vaak alleen een schijnbare tegenstelling is. Wanneer we romantiseren, denken in extremen en tegenstellingen, zien we allerlei mogelijkheden over het hoofd. Zo is naar mijn mening niet de kernvraag of we meer ontwikkelingsgericht of zelfontdekkend te werk moeten gaan, maar veeleer de vraag hoe we geprogrammeerd en zelfgestuurd leren kunnen combineren (zie voor een goed voorbeeld het interview met de docent en de leerling), hoe we programmering kunnen inzetten om zelfsturing te faciliteren, hoe we zelfontdekkend leren kunnen inzetten om het ontdekkend leren te bevorderen, e.d. In essentie zijn er vijf manieren van omgaan met deze dilemma’s: • Dimensionering. De tegenstelling als dimensie opvatten en zo tussenposities opzoeken. Een voorbeeld is denken in termen van de mate van programmering in plaats van de tegenstelling programmering versus zelfsturing. • Combinering. Combinaties van de twee uitersten realiseren. Een voorbeeld hiervan is het zoeken van combinaties van geprogrammeerd en zelfgestuurd leren. • Wederzijdse versterking. Uitzoeken hoe de ene kant van een dimensie kan worden versterkt via het andere uiterste. Een voorbeeld is het vinden van manieren om zelfsturing te bevorderen via programmering of andersom.


• Scaffolding. De ene kant van de dimensie geleidelijk over laten gaan in de andere. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer begonnen wordt met zelfsturing die geleidelijk overgaat in meer geprogrammeerde vormen van leren. • Conditionering. Bepalende condities opzoeken die de keuze voor de ene dan wel de andere kant van de dimensie bepalen. Onder welke condities en voor welke typen mensen is geprogrammeerd dan wel zelfgestuurd leren geïndiceerd? Naar mijn mening zou het goed zijn wanneer we de hierboven beschreven, onder de tegenstelling leren en ontwikkelen verborgen dilemma’s centraal zouden stellen in plaats van de semantiek. Dan zou het goed zijn om niet te romantiseren, niet in bipolariteiten te denken en op zoek te gaan naar de schijnbaarheid van tegenstellingen. TOT SLOT

In het themanummer worden interessante, praktijkgerichte artikelen en interviews gepresenteerd die ons denken over leren en ontwikkelen een stap verder brengen, maar ons ook verwarren. Dat komt omdat we nog geen goed begrippenap-


paraat hebben om erover te communiceren. We bedoelen heel andere dingen met dezelfde woorden en gebruiken verschillende woorden voor hetzelfde. Wat mij wel is opgevallen in de bijdragen in dit nummer is een scheiding tussen theorie en praktijk. Ik pleit ten slotte dan ook voor meer onderzoek. Laten we de ontwikkelingsgerichte werkwijzen die hun waarde in de praktijk hebben bewezen ook de toets der wetenschappelijke analyse laten ondergaan in (praktijkgericht) onderzoek en laten we steeds de relatie tussen praktijktheorieën en wetenschappelijke theorieën proberen op te zoeken. P. Robert-Jan Simons werkt bij IVLOS Universiteit Utrecht. LITERATUUR

• Hermans, H.J.M. (2006). Dialoog en misverstand: leven met de toenemende bevolking van onze innerlijke ruimte. Soest: Nelissen. • Ruijters, M.P.C. (2006). Liefde voor leren: over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer. • Simons, P.R.J. (1995). Leren in arbeidsorganisaties: dichotomieën of evenwichten? Opleiding en ontwikkeling, 4, 5-10.

Ontwikkelen versus leren. Twee perspectieven voor het ondersteunen van mensen in hun ontwikkeling

Recommend Documents