Onderzoeksrapportage zeer zwakke scholen voor praktijkonderwijs

Bestuur, management en onderwijskwaliteit

Ruud van Herp (eindredactie) en Hannelore Veltman

Onderzoeksrapportage zeer zwakke scholen voor praktijkonderwijs GRIP op kwaliteitszorg Goede Resultaten In Praktijkonderwijs

Onderzoeksrapportage zeer zwakke scholen voor praktijkonderwijs

Onderzoeksrapportage zeer zwakke scholen voor praktijkonderwijs GRIP op kwaliteitszorg Goede Resultaten In Praktijkonderwijs

Ruud van Herp (eindredactie) Hannelore Veltman

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2010

Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Foto omslag: Ruud van Herp Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken, zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: auteur(s), jaar van uitgave, titel publicatie, plaats en naam instituut, (gevolgd door) in opdracht van het ministerie van OCW. © 2010, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

Twee manieren om naar kwaliteit te kijken

Er zijn twee geldige manieren om naar kwaliteit te kijken: de klassieke en de romantische. Beide zijn geldige benaderingen, maar onderling moeilijk tot elkaar te brengen. De klassieke benadering gaat uit van de kwaliteit van een organisatie als een op zichzelf staande onderliggende vorm. Het gaat dan om kwaliteitssystemen, protocollen, procedures, analyses en audits. Feiten en analyses staan centraal. Het gaat om ‘wetenschap’: verstandelijke overwegingen voeren de boventoon, emoties spelen geen rol. Het gaat om orde scheppen in de chaos en het onbekende bekend te maken. Kwaliteit kan in de hand worden gehouden, gecontroleerd en voorspeld. Er is veelal sprake van een gesegmenteerde benadering: het geheel (kwaliteit) wordt opgedeeld in samenstellende delen, componenten en functies die moeten worden beheerst. De romantische benadering beziet de kwaliteit aan de hand van de directe verschijningsvormen van kwaliteit: hoe gedragen managers en medewerkers zich in de dagelijkse praktijk ten opzichte van elkaar, klanten, leveranciers en de samenleving? Inspiratie, verbeelding, intuïtie en creatieve vermogens staan centraal. Het gaat eerder om ‘kunst’. Kwaliteit van de organisatie betreft een ervaring die beoordeeld wordt volgens gevoelens en verbeelding. ‘Kennis van zaken’ van hoedanigheden van objecten (klassieke benadering) en ‘emoties’ in persoonlijke appreciatie of het ontbreken daarvan (romantische benadering) zijn de twee zijden van de medaille die we kwaliteit noemen. Er is sprake van een ‘holistische’ benadering: het geheel als ervaring staat in het brandpunt. (Uit: Pirsig, R.M. (1974). Zen en de kunst van het motoronderhoud. Een onderzoek naar waarden

Voor de totstandkoming van deze onderzoeksrapportage en het digitaal handvattenboek ‘GRIP’1 willen we in het bijzonder de bestuurders en direct leidinggevenden van de scholen voor praktijkonderwijs bedanken. Zij hebben deelgenomen aan het onderzoek en/of de expertmeetings en waren bereid om met zowel kennis van zaken als persoonlijke betrokkenheid naar de kwaliteit van hun organisatie te kijken.

1 Herp, R. van & Veltman, H. (2010). Digitaal handvattenboek ‘GRIP’. Goede Resultaten In Praktijkonderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep

Twee manier om naar kwaliteit te kijken

Inhoud

Twee manieren om naar kwaliteit te kijken Inhoud 1 1 1.1 1.2

Inleiding Aanleiding Context van het onderzoek

2 Onderzoek 2.1 Probleemstelling 2.2 Doelstelling 2.3 Vraagstelling 2.4 Conceptueel onderzoekskader 2.5 Onderzoeksvragen 2.6 Wijze van data verzamelen

3 3 3 5 5 6 6 6 7 8

3 Literatuuronderzoek 3.1 Toezicht en waardering 3.1.1 Wijzigingen toezichtkader 3.1.2 Notitie beoordeling opbrengsten Praktijkonderwijs 3.1.3 Toezicht door de Inspectie van het Onderwijs 3.2 Kwaliteitsbewustzijn 3.3 Bestuur – management – leraren 3.3.1 Bestuur 3.3.2 Management 3.3.3 Leraren

9 9 9 11 13 14 16 16 18 19

4 Praktijkonderzoek: voormalige zeer zwakke scholen en scholen met een basistoezicht 4.1 Personeel 4.2 Financiële middelen 4.3 Huisvesting 4.4 Onderwijsproces en onderwijsinhoud 4.5 Organisatiecultuur 4.6 Organisatiestructuur 4.7 Ondersteunende processen 4.8 Profilering/positionering van de school 4.9 Onmisbare interventies 4.10 Positie van de school 4.11 Reflectie op de rol van bestuurder / direct leidinggevende

21 21 22 22 22 23 24 24 25 25 26 26

Inhoud 1

5 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 5.1 Samenvatting 5.1.1 Aanleiding 5.1.2 Onderzoekskader 5.1.3 Literatuuronderzoek 5.1.4 Praktijkonderzoek 5.2 Conclusies en aanbevelingen 5.2.1 Personeel: vervanging van de direct leidinggevende 5.2.2 Personeel: gedwongen mobiliteit en/of ontslag van leraren 5.2.3 Organisatiestructuur: invloed op opbrengstgerichtheid 5.2.4 Organisatiecultuur: werken aan een gemeenschappelijke visie 5.2.5 Kwaliteitszorgsysteem

27 27 27 27 27 28 30 31 32 32 33 33

Literatuur en websites

35

Bijlagen 39 Bijlage 1: Kernkader voortgezet onderwijs (Inspectie van het Onderwijs) 40 Bijlage 2: Interviewvragenlijst 43 Bijlage 3: Geraadpleegde experts en betrokkenen 45 Bijlage 4: Geïnterviewde personen 46 Bijlage 5: Notitie beoordeling opbrengsten Praktijkonderwijs 47 Bijlage 6: Schema criteria verbeterplan 60 Bijlage 7: Verantwoordingscyclus MET-praktijkonderwijs, Waalwijk 62 Bijlage 8: Matrix verslaglegging 64

2


1

Inleiding

1.1 Aanleiding In opdracht van het ministerie van OCW is binnen de SLOA-programmalijn ‘Bestuur, management en onderwijskwaliteit’ gedurende de kalenderjaren 2009 en 2010 het project ‘Zeer Zwakke Scholen voor Praktijkonderwijs’ uitgevoerd. Het project heeft zich het eerste jaar (2009) vooral gefocust op zeer zwakke scholen voor praktijkonderwijs. Door ontwikkelingen in het veld (zie paragraaf 3.1.3) en de reactie namens de opdrachtgever (ministerie van OCW) is besloten de focus te verleggen van zeer zwakke scholen voor praktijkonderwijs naar preventie en kwaliteitszorg. Zo kunnen scholen voor praktijkonderwijs niet tot (zeer) zwakke scholen afglijden, maar juist de kwaliteit behouden c.q. verbeteren.

1.2

Context van het onderzoek De wetgever heeft bedoelingen met de weten regelgeving, die ondermeer kan gaan over de inhoud van het onderwijs (kerndoelen) en de omvang van het onderwijs (onderwijstijd). Maar ook kan de wetgever de belangen van derden willen borgen (via de schoolgids of de vrijwillige ouderbijdrage). In alle gevallen is er een directe of indirecte relatie met de kwaliteit van het onderwijs: Wat gebeurt er in de klas en welke positie neemt de school in de lokale samenleving in? Voor de Inspectie van het Onderwijs ondersteunen het toezicht op de kwaliteit en het toezicht op de naleving ervan elkaar. De kwaliteit van scholen voor praktijkonderwijs wordt dus door de Inspectie van het Onderwijs beoordeeld. Tot voor kort waren handhavingstaken verdeeld tussen het ministerie van OCW en de Inspectie. Het toezien op de naleving van de weten regelgeving berust nu uitsluitend bij de Inspectie. De toezichtkaders waren de afgelopen jaren aan verandering onderhevig. Voor het onderzoek is gebruik gemaakt van het meest recente toezichtkader (Inspectie van het Onderwijs, 2009b).2 Deze vervangt de toezichtkaders voortgezet onderwijs uit 2006. Een belangrijke wijziging is dat er risicogericht toezicht wordt gehouden. Scholen met risico’s krijgen meer toezicht en scholen zonder risico’s minder. Een tweede grote verandering is dat de Inspectie van het Onderwijs nu het bestuur als eerste aanspreekpunt beschouwt en niet de schoolleider. Verder zijn er ontwikkelingen die ervoor hebben gezorgd dat scholen voor praktijkonderwijs door de bomen het bos zijn gaan zien. Inhoudelijke kern3 van het bevorderen van kwaliteitsbewustzijn waren onderstaande vijf Q5-vragen. Doen we de goede dingen? Doen we de goede dingen goed? Hoe weten we dat? Vinden anderen dat ook? Wat gaan we doen?

2 Inspectie van het Onderwijs (2009b). Toezichtkader 2009 (primair en voortgezet onderwijs). Utrecht: Inspectie van het onderwijs 3 Q5-project, gezamenlijke besturenorganisaties en Schoolmanagers_VO

1 Inleiding

3

Paragraaf 3.2 gaat nader in op kwaliteitsimpulsprojecten zoals ‘Stimulans’, het zelfevaluatieinstrument Pro ZO! en ‘Vensters voor Verantwoording’ waarbij de Vereniging Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs de belangen van de scholen voor praktijkonderwijs behartigt.

4


2 Onderzoek

2.1 Probleemstelling Binnen het kennisthema doet zich het praktijkprobleem voor dat het niet zichtbaar is welke interventies op bestuurs- en schoolniveau genomen kunnen worden c.q. genomen zijn en welke interventies ertoe doen op het moment dat de school voor praktijkonderwijs het arrangement (zeer) zwak van de Inspectie heeft gekregen en zichzelf wil verbeteren. Ondanks het gegeven dat er een daling is van het aantal zeer zwakke scholen voor praktijkonderwijs ligt er een enorme kans om vroegtijdig grip te krijgen op de gewenste verandering en tot een plan van aanpak te komen om het predicaat (zeer) zwakke school te voorkomen. Een gedegen analyse op bestuursniveau ontbreekt vaak (Van den Heuvel & Veeke, 2009)4 om vervolgens een plan van aanpak op te kunnen stellen, een zeer belangrijk element om veranderingen planmatig aan te pakken. Het merendeel van de 169 scholen voor praktijkonderwijs werkt gericht aan kwaliteitsverbetering door het project ‘Stimulans’. Hieruit komen ontwikkelagenda’s voort waarmee, na een gedegen analyse, de scholen zelf aan zet kunnen komen. Het is de uitdaging binnen dit project om de interventies op bestuurs- en managementniveau zichtbaar en meetbaar te maken5, maar vooral de doelbepaaldheid in besturing (De Leeuw, 1990)6 zodat interventies effectief en efficiënt ingezet kunnen worden. In 2006 was het aandeel scholen voor praktijkonderwijs onder de zwakke en zeer zwakke scholen in het voortgezet onderwijs hoog: 21%7. Hierbij moet wel opgemerkt worden dat het om een relatief klein aantal leerlingen gaat. De meeste scholen voor voortgezet onderwijs (87%) voldeden aan de basiskwaliteit Alleen bij scholen voor praktijkonderwijs lag dat percentage dus lager. De oorzaken moeten, evenals in het speciaal basisonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs, vooral gezocht worden in het feit dat deze scholen hun opbrengstgerichtheid nog verder moesten ontwikkelen. Daarnaast heeft onvoldoende professioneel handelen in het verleden mede geleid tot te veel zwakke scholen voor prakijkonderwijs.

4 Heuvel, P. van den & Veeke I. (2009). Bestuur aan zet bij zwakke en zeer zwakke basisscholen. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Deze informatie is mede verkregen uit expertmeetings en interviews met betrekking tot het project ‘Zeer Zwakke Scholen voor Praktijkonderwijs’ 5 Sagasser I. & Wolters J. (2009). Monitoren van zeer zwakke scholen. Handreiking voor besturen. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep 6 Leeuw, A.C.J. de (1990). Organisaties: management, analyse, ontwerp en verandering: een systeemvisie. Assen/Maastricht: Van Gorcum 7 Inspectie van het Onderwijs (2007). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs

2 Onderzoek

5

2.2 Doelstelling Het project ‘Zeer Zwakke Scholen voor Praktijkonderwijs’ dient bestuurders en management (direct leidinggevenden) van scholen voor praktijkonderwijs handvatten te geven bij interventies die leiden tot verbetering c.q. behoud van de kwaliteit van onderwijs (effectiviteit) en verkorting van een mogelijk onderpresterende periode (efficiëntie). Zowel deze onderzoeksrapportage als de digitale publieksversie met de titel ‘GRIP’ (Goede Resultaten In het Praktijkonderwijs) bieden voor deze doelstelling de nodige inzichten en handvatten, ontwikkeld en beproefd in de praktijk. “De kracht zit in de eenvoud; kwaliteitszorg moet handvatten opleveren voor de praktijk.” Uit: expertgroep van het SLOA-project ‘Zeer Zwakke Scholen voor Praktijkonderwijs’

2.3 Vraagstelling Het project ‘Zeer Zwakke Scholen voor Praktijkonderwis’ is onderdeel van de programmalijn ‘Bestuur, management en onderwijskwaliteit’ van de hoofdlijnenbrief 2009-2010 en 2010-2011. Deze programmalijn kent twee strategische kernen in 2010, te weten: • kwaliteit van besturen op een zodanige manier dat het zichtbaar is in het primaire proces (de onderwijsresultaten); • sterker onderwijskundig leiderschap en sturing. De kernvraag waar het onderhavige project zich op richt is kernvraagstuk 6.2: Welke interventies zijn op bestuurs- en schoolniveau mogelijk wanneer blijkt dat scholen niet over de gevraagde wettelijke en vereiste basiskwaliteit beschikken?

2.4

Conceptueel onderzoekskader Voor het conceptueel onderzoekskader hebben we gebruik gemaakt van een aantal onderzoeken die zich, in het licht van de vraagstelling, uitspreken over het belang van bestuurlijke interventies en onderwijskundig leiderschap. Als grootste risicofactoren8 voor het (zeer) zwak worden van scholen wordt grote bestuurlijke afstand of bestuurlijk onvermogen gezien, gekoppeld aan een niet functionerende integraal verantwoordelijke schoolleider. Omvang van het bestuur, schoolgrootte en leerlingenpopulatie, mate van verstedelijking en denominatie blijken niet onderscheidend te zijn als het om interventies naar zeer zwakke scholen gaat.

Bestuur

+ Inzet van middelen

6

+

Organisatie van de school

+

8

+

Onderwijsleerproces

+

+

-

Onderwijsresultaten -

Mobiliteit van leraren

+

% allochtone leerlingen

Figuur 1 – Vereenvoudigd model van de relaties tussen onderwijsresultaten, inrichting van het onderwijsleerproces, bestuur, schoolorganisatie, inzet van middelen, mobiliteit van leraren en percentage allochtone leerlingen

eek, S. & Heuvel, P. van den (2007). Het stoplicht sprong op rood! Verslag van een onderzoek naar bestuurlijke B interventies van zeer zwakke scholen. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep


De Inspectie van het Onderwijs (2006) geeft aan dat hoe beter we erin slagen de risicofactoren voor het (zeer) zwak worden van scholen op te sporen, des temeer kunnen scholen hiervan gebruikmaken bij hun zelfevaluatie. De Inspectie gebruikte als kader een model dat uitgaat van verschillende factoren die een rol spelen bij het ontstaan van zeer zwakke scholen. In de eerste plaats factoren uit het onderwijsproces zelf, zoals het leerstofaanbod, de zorg en begeleiding en dergelijke. Daarnaast hebben ook contextfactoren invloed op de kwaliteit. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om het bestuur, de schoolleiding, het teamfunctioneren en de leerlingenpopulatie. Betekenisvolle relaties Als er sprake is van een directe betekenisvolle relatie tussen twee elementen in het model, is dit aangegeven met een pijl. Als zo’n relatie er niet is, is geen pijl getrokken. Zo blijkt er bijvoorbeeld geen direct verband te bestaan tussen de kwaliteit van de schoolorganisatie en de onderwijsresultaten van de school. Het verband tussen deze twee elementen is indirect en blijkt te verlopen via de inrichting van het onderwijsleerproces. De richting van de pijl geeft de aard van de invloed aan. Zo worden de onderwijsresultaten beïnvloed door de kwaliteit van het onderwijsleerproces en is dit verband niet omgekeerd. Een dubbele pijl geeft aan dat er sprake is van wederzijdse relaties tussen de betrokken elementen. Verbanden kunnen positief en negatief zijn en ook verschillen in sterkte. Zo is bijvoorbeeld het verband tussen de kwaliteit van de schoolorganisatie en de inrichting van het onderwijsleerproces sterker dan het verband tussen de inrichting van het onderwijsleerproces en de onderwijsresultaten. Een voorbeeld van een negatieve relatie is de grotere mobiliteit van leraren op scholen met een zwak onderwijsleerproces en een zwakke schoolorganisatie. Meerdere risicofactoren Een zeer zwakke school ontstaat altijd op basis van meerdere risicofactoren. De cumulatie van verschillende factoren in combinatie met specifieke contextgegevens vormt uiteindelijk de oorzaak voor de onvoldoende onderwijskwaliteit van zeer zwakke scholen. Het onderzoek laat zien dat er, ondanks overeenkomstige kenmerken van zeer zwakke scholen, ook de nodige verschillen zijn. Hierbij kan gedacht worden aan de invloed van sociaal-geografische factoren, de rol van het bestuur en de invloed van het pedagogisch-didactisch concept van de school. “Zorg voor goede indicatoren en durf elkaar op basis daarvan aan te spreken en indien nodig te handelen met inzet van pakkende maatregelen.” René Bronsgeest, lid bestuur Stichting Openbaar Onderwijs Land van Altena

2.5 Onderzoeksvragen Op basis van de centrale vraagstelling en het conceptueel onderzoekskader komen de volgende afgeleide onderzoeksvragen aan bod: a Welke interventies worden er door bestuurders en managers gehanteerd om scholen voor praktijkonderwijs weer tot voldoende presterende scholen te krijgen? b Hoe houdt men daarbij specifiek rekening met de voor het praktijkonderwijs relevante opbrengstindicatoren? c Op welke wijze zijn deze interventies te categoriseren? d Zijn de interventies te prioriteren voor de bestuurder/manager? Voor de afname van de semigestructureerde interviews hebben we een bestaande en beproefde indeling aangepast voor de doelgroep scholen voor praktijkonderwijs (Van den Heuvel & Veeke, 2009).

2 Onderzoek

7

In 2010 zijn hiernaast ook de matrix van Camp9 en de vragenlijst leiderschapsstijlen van Quinn10 gebruikt om vanuit bewustwording van de eigen leiderschapsstijl inzicht te krijgen in de cruciale rol van de leidingevende bij interventies die de kwaliteit van het onderwijs ten goede komen. De opbrengsten van de inzet van de matrix en de vragenlijst vindt u terug in het digitaal handvattenboek ‘GRIP’. De semigestructureerde interviews bestaan uit twee reeksen vragen: de eerste reeks vragen is gericht op de genomen maatregelen en hun effectiviteit, de tweede reeks vragen heeft betrekking op sturende en ondersteunende processen. In de eerste reeks vragen komen achtereenvolgens aan bod: opvattingen over een goede school (zichtbare en blinde vlekken), interventies op het gebied van respectievelijk personeel, financiële middelen, huisvesting, onderwijsproces en onderwijsinhoud, organisatiecultuur, organisatiestructuur, ondersteunende processen, profilering/positionering van de school voor praktijkonderwijs, alsmede vragen gericht op onmisbare interventies en de eigen positie van de school voor praktijkonderwijs (aangepast waarderingskader van de Inspectie van het Onderwijs). De tweede reeks vragen ging in op sturing, bestuursmodel, rol van het management en als laatste kwaliteitszorg en managementinformatiesystemen. Steeds werd gevraagd welke interventies gepleegd zijn op het deelgebied, of ze effectief waren en waarom.

2.6

Wijze van data verzamelen Antwoord op de onderzoeksvragen is verkregen door: • afstemming met (praktijk)experts en andere betrokkenen; • interviews met zowel bestuurders als direct leidinggevenden van scholen voor praktijkonderwijs (onderzoeksgroep); • literatuuronderzoek over zeer zwakke scholen (voor praktijkonderwijs); • inventarisatie van praktijkvoorbeelden en ‘good practices’. Afstemming met experts en andere betrokkenen Gedurende de loop van het project ‘Zeer Zwakke Scholen voor Praktijkonderwijs’ is veelvuldig overleg geweest met experts en andere betrokkenen. Op deze manier is continu kritisch bekeken of het onderzoek beantwoordde aan de juiste vragen en aansloot bij de behoefte van de scholen voor praktijkonderwijs. Voor de opzet van het onderzoek is ook afgestemd met collegaexperts binnen KPC Groep en heeft er overleg plaatsgevonden tussen de LPC. De oplevering van het digitaal handvattenboek ‘GRIP’ is het resultaat van de ervaringen in het onderzoek met bestuurders, direct leidinggevenden en de kritische blik van experts. (Zie bijlage 3.) Onderzoeksgroep De focus van het onderzoek was in 2009 vooral gericht op praktijkonderzoek. Dit gebeurde door het afnemen van semigestructureerde interviews bij vier bestuurders en direct leidinggevenden van scholen voor praktijkonderwijs die in het schooljaar 2006-2007 een zeer zwak arrangement als beoordeling bij het toezicht van de Inspectie kregen. Voor dit onderzoek zijn er in 2009 15 scholen voor praktijkonderwijs benaderd die nagenoeg allemaal afwijzend reageerden, aangezien ze al een ‘soortgelijk onderzoekstraject’ hebben doorlopen. In 2010 hebben we eveneens semigestructureerde interviews afgenomen bij een zevental bestuurders en direct leidingevenden van scholen voor praktijkonderwijs die voldeden aan de basiskwaliteit na inspectiebezoek. In bijlage 4 vindt u de namen van de geinterviewde personen. Voor het literatuuronderzoek verwijzen we naar hoofdstuk 3; voor praktijkvoorbeelden en good practices naar hoofdstuk 4. 9 www.campmatrix.nl 10 Quinn, R.E. & Cameron, K. (1999). Onderzoeken en veranderen van organisatiecultuur. Den Haag: Academic Service

8


3 Literatuuronderzoek

Als onderdeel van het onderzoek van het project ‘Zeer Zwakke Scholen voor Praktijkonderwijs’ is een literatuurstudie gedaan. Voor het literatuuronderzoek is gekeken naar wetenschappelijk onderzoek, publicaties van ervaringsdeskundigen en beschrijvingen van reeds uitgevoerde analyses en reviews. “Kwaliteitszorg betekent voor ons dat je naar aanleiding van visie over de te bereiken doelen een PDCAcyclus maakt en deze met elkaar doorloopt. Ieder personeelslid heeft zijn/haar eigen verantwoordelijkheid hierin en neemt deze ook.” Henk Moonen, teamleider praktijkonderwijs Het Kwadrant, Weert

3.1

Toezicht en waardering

3.1.1

Wijzigingen toezichtkader Het toezichtkader 2009 (Inspectie van het Onderwijs, 2009b) vervangt de toezichtkaders voor het voortgezet onderwijs uit 2006. Een belangrijke wijziging is dat er risicogericht gewerkt wordt. Scholen met risico’s krijgen meer toezicht en scholen zonder risico’s minder. Daardoor wordt het toezicht maatwerk. Een andere grote verandering is dat het bestuur nu als eerste aanspreekpunt beschouwd wordt en niet de schoolleider. In het toezichtkader zijn ook de indicatoren opgenomen waarmee de kwaliteit van het onderwijs wordt beoordeeld. Bij deze set indicatoren hoort een beslisregel die wordt gebruikt om de kwaliteit van het onderwijsproces vast te stellen. De bestaande beslisregel binnen het toezichtkader VO 2009 bleek voor verbetering vatbaar. De Inspectie heeft daarom een nieuwe beslisregel geformuleerd en gebruikt deze beslisregel, na overleg te hebben gepleegd met vertegenwoordigers van onderwijs- en belangenorganisaties en na goedkeuring door de staatssecretaris, bij haar onderzoeken vanaf 1 september 2010. De 11 indicatoren die betrokken worden bij de beslissing of het onderwijsproces van voldoende of onvoldoende kwaliteit is, de zogenoemde normindicatoren, zijn niet gewijzigd. Deze 11 normindicatoren zijn onderverdeeld in vier categorieën: aanbod, pedagogisch-didactisch handelen, klimaat en zorg en begeleiding. De nieuwe beslisregel houdt in dat het onderwijsproces van onvoldoende kwaliteit is als twee of meer normindicatoren uit dezelfde categorie onvoldoende zijn, dan wel in meer dan twee categorieën ten minste één onvoldoende normindicator zit. Deze nieuwe beslisregel is meer in balans doordat de verschillende domeinen/categorieën binnen het onderwijsproces meewegen. Voor het praktijkonderwijs geldt het kernkader voortgezet onderwijs, alsmede een beslissingsschema ontleend aan een interne notitie van de Inspectie.11 Deze wordt in paragraaf 3.1.2 besproken (zie ook bijlage 5).

11 Inspectie van het Onderwijs (2010c). Notitie beoordeling opbrengsten Praktijkonderwijs (versie 31 mei 2010). www.onderwijsinspectie.nl


9

Opbrengsten

Risicoanalyse

Jaarstukken

wel risico’s

Signalen

Kwaliteitsonderzoek

wel tekortkomingen

geen tekortkomingen

geen risico’s

Basistoezicht

Aangepast toezicht (zeer) zwakke kwaliteit en/of naleving

Figuur 2 - Kernkader voortgezet onderwijs

Risicoanalyse De jaarlijkse risicoanalyse van een school vindt op een vast moment plaats wanneer de nieuwe opbrengstgegevens verwerkt zijn. In beginsel kan de Inspectie de risicoanalyse op elk moment uitvoeren, bijvoorbeeld bij ernstige signalen. Bij een risicoanalyse worden de opbrengsten, jaarstukken en signalen onderzocht. Als de analyse geen risico’s laat zien, dan heeft de Inspectie vertrouwen in de kwaliteit van het onderwijs en kent ze een zogenoemd basistoezicht toe. Stuit de Inspectie op mogelijke risico’s, dan vraagt zij over de school aanvullende informatie op. De Inspectie kijkt naar de aard en achtergrond van de vermeende risico’s en maakt een uitgebreidere analyse van deze en eerder verzamelde gegevens. Blijkt er uiteindelijk niets aan de hand te zijn, dan geeft de Inspectie alsnog basistoezicht af. Kwaliteitsonderzoek Als er wel sprake is van risico’s, dan voert de Inspectie meestal ook een kwaliteitsonderzoek uit op de school. Wat zij onderzoekt hangt af van de aard en de ernst van de gesignaleerde risico’s. Het kan gaan om documentenstudie ter plaatse, groepsobservaties, gesprekken met leerlingen, ouders, leraren en directie. Hoe meer de school zelf beschikt over betrouwbare, eigen evaluatiegegevens of naarmate de school (mogelijke) tekortkomingen zelf al heeft gesignaleerd en onderzocht, hoe minder inspectieonderzoek nodig is. Uit het kwaliteitsonderzoek kan blijken dat er toch geen tekortkomingen zijn. Dan wordt alsnog basistoezicht afgegeven. Als er wel sprake is van tekortkomingen, krijgt de school aangepast toezicht. Toezicht op weten regelgeving en financiële continuïteit Behalve op de kwaliteit van het onderwijs houdt de Inspectie van het Onderwijs ook toezicht op de naleving van weten regelgeving door scholen en op hun financiële middelen. Bij het toezicht op de naleving van weten regelgeving worden niet alle onderdelen van de wet beoordeeld: elk jaar worden opnieuw prioriteiten vastgesteld. Bij het toezicht op de financiële middelen controleert de Inspectie steekproefsgewijs de kwaliteit van het werk van de accountant van de school. Daarnaast kunnen uit de risicoanalyse risico’s ten aanzien van de financiële continuïteit of rechtmatigheid naar voren komen. Ook dan voert de Inspectie een onderzoek uit. Met het bestuur maakt zij vervolgens afspraken en wanneer nodig intensiveert de Inspectie het toezicht. Als een school de weten regelgeving niet naleeft, is een sanctie door de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de orde. Het meest vergaand is stopzetting van de bekostiging.

10


Aangepast toezicht (zeer) zwakke kwaliteit en/of naleving: de werkwijze Het toezicht op scholen met zwakke onderwijskwaliteit is voor wat betreft de opzet hetzelfde als bij scholen met zeer zwakke kwaliteit. Maar hoe ernstiger de tekortkomingen, hoe intensiever het toezicht. Nadat in een rapport is vastgesteld dat de kwaliteit op een school zwak of zeer zwak is, wordt het schoolbestuur opgedragen een plan van aanpak te maken ter verbetering van de kwaliteit. Het plan wordt door de Inspectie getoetst en de prestatieafspraken worden vastgelegd in een toezichtplan. Daarin staat wanneer de kwaliteit weer op orde moet zijn en welke (tussen)resultaten de school moet halen. Ook staat daarin wat de Inspectie beoordeelt tijdens (tussentijdse) kwaliteitsonderzoeken. Het bestuur van de school moet zich committeren aan het toezichtplan. Zeer zwakke scholen worden opgenomen in het maandelijkse overzicht zeer zwakke scholen op de website van de Inspectie en worden aan de minister gemeld. Op basis van voortgangsrapportages van de scholen voert de Inspectie één of meerdere voortgangsgesprekken of tussentijdse kwaliteitsonderzoeken uit. Na uiterlijk twee jaar sluit de Inspectie het verbetertraject af met een onderzoek naar de kwaliteitsverbetering. De bevindingen van het onderzoek legt de Inspectie vast in een nieuw rapport, waarin zij ook het nieuwe toegekende toezicht opneemt. Als een zwakke school niet verbetert, kan de school terechtkomen in het traject van zeer zwakke scholen. Wanneer de school niet (tijdig) verbetert Als het verbeteringstraject van een zeer zwakke school niet volgens het plan van aanpak en het toezichtplan verloopt, gaat de Inspectie in het algemeen over tot een verdere verscherping van het toezicht. Er kunnen dan diverse maatregelen volgen, zoals een gesprek tussen het schoolbestuur en de Inspectie of een officiële waarschuwing. Als al deze maatregelen niet leiden tot het afgesproken resultaat, meldt de Inspectie een zeer zwakke school bij de minister. De Inspectie doet hierbij een voorstel over de gewenste maatregelen. De minister kan op basis van de melding overgaan tot bestuurlijke sancties en/of bekostigingssancties. (Zeer) zwakke scholen: de beslisregels Voor het beoordelen van de kwaliteit van het onderwijs heeft de Inspectie beslisregels opgesteld. Alle inspecteurs gebruiken deze beslisregels. Het kan evenwel voorkomen dat er bij de beoordeling van een school redenen zijn voor de inspecteur om af te wijken van deze beslisregels. In zo’n geval legt de inspecteur deze redenen ter beoordeling voor binnen de Inspectie. De redenen worden ook in het rapport vermeld. Het oordeel over de leerprestaties van de leerlingen speelt een belangrijke rol bij de beslissingen over de toekenning van basistoezicht of aangepast toezicht. Niet op alle scholen kan de Inspectie echter de leerprestaties op een verantwoorde manier beoordelen. Soms telt een school te weinig leerlingen of zijn er van te weinig opeenvolgende jaren gegevens. Als de leerprestaties niet beoordeeld kunnen worden, dan neemt (het oordeel over) de kwaliteitszorg in de beslisregels de plaats in van de leerprestaties. Inhoud van het toezicht Op het moment dat de Inspectie risico’s of mogelijke tekortkomingen op een school constateert, voert zij onderzoek uit. Bij dat onderzoek maakt zij gebruik van het zogenoemde toezichtkader. In het toezichtkader staat op welke punten de kwaliteit van het onderwijs beoordeeld kan worden, afhankelijk van de gesignaleerde risico’s.

3.1.2

Notitie beoordeling opbrengsten Praktijkonderwijs Zoals aangegeven is het toezicht van de Inspectie van het Onderwijs gericht op risicodetectie, waarbij een arrangement wordt vastgesteld. Een belangrijke rol bij het vaststellen van een risico voor scholen spelen de ‘opbrengsten’ van scholen. Voor de reguliere scholen gebeurt dit aan de hand van de resultaten van school- en centraal examen, rendementsgegevens van onder- en bovenbouw en gegevens over ‘voortijdig schoolverlaten’.


11

Voor scholen voor praktijkonderwijs zijn op dit moment geen opbrengstgegevens beschikbaar. Dit betekent voor de Inspectie dat het moeilijk is om voorafgaand aan een gesprek met een bestuur een goede risicoanalyse op te stellen. Onder verantwoordelijkheid van de Vereniging Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs wordt gewerkt aan de uitstroommonitor. Ruim 90% van de scholen hebben in het schooljaar 20082009 meegedaan aan de uitstroommonitor. Vooralsnog sluit men aan bij de huidige gang van zaken bij het risicogericht toezicht. Indien blijkt dat de gegevens die gevraagd worden bij de indicatoren 1.7 en 1.9 (zie hierna) voldoen aan de operationalisering die de Inspectie daarvoor heeft opgesteld, is er geen aanleiding om de school te bezoeken. Het daarop volgende jaar bezoekt de Inspectie de school voor praktijkonderwijs middels de eerder beschreven procedure (toezichtkader 2009). Dit betekent dat de scholen voor praktijkonderwijs eens in de twee jaar bezocht worden, zodat kan worden nagegaan of de ontwikkelingen door de school in praktijk worden gebracht. In het toezichtkader 2009 voor het voortgezet onderwijs zijn de volgende drie indicatoren opgenomen die gebruikt worden bij de waardering van de opbrengsten van het praktijkonderwijs. Indicator 1.5 – De leerlingen in het praktijkonderwijs ontwikkelen zich volgens een individuele leerroute Bij het praktijkonderwijs beoordeelt de Inspectie bij deze indicator in welke mate de school vorm en inhoud geeft aan een individuele leerroute en begeleiding van haar leerlingen. Hiertoe stelt de school per leerling het wettelijk verplichte individuele handelings- of ontwikkelingsplan (IOP) op (art.10 e, lid 6, juncto art. 10g lid 4 en art. 27 lid 9 WVO). De bedoeling is dat de individuele leerroute verbonden is met een individueel uitstroomprofiel. Verwacht wordt dat de school de ontwikkelingen van de leerlingen volgt en beoordeelt. De school dient in staat te zijn de benodigde gegevens hierover aan te leveren. Uit deze gegevens moet blijken dat in ten minste 80% van de gevallen de uitstroomprofielen waaraan men nu werkt op het niveau liggen zoals dat werd verwacht bij de start van de opleiding (intake, eerste IOP). Met de Vereniging Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs is afgesproken dat de scholen per 1 augustus 2011 voor 75% en per 1 augustus 2012 voor 100% van hun leerlingen een IOP hebben opgesteld. Indicator 1.7 – De leerlingen behalen het opleidingsniveau dat mag worden verwacht Bij reguliere scholen gaat deze indicator over het resultaat van de leerlingen op het centraal examen en het verschil tussen de cijfers voor het schoolexamen en het centraal examen. Voor het praktijkonderwijs gaat men uit van het leerrendement van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Het betreft hier de vraag in hoeverre leerlingen met specifieke leerachterstanden en/of een meer dan gemiddelde zorgbehoefte in staat zijn zich naar verwachting verder te ontwikkelen op de betreffende opleiding aan de hand van een individueel ontwikkelingsplan, waaraan de school een uitstroomprofiel voor de leerling heeft gekoppeld. Het uitstroomprofiel en andere relevante gegevens hierover dienen bij de school te worden opgevraagd. Tevens dient de school aantoonbaar en in belangrijke mate erin te slagen de meeste leerlingen (> 90%) te plaatsen. Indicator 1.9 – De leerlingen van het praktijkonderwijs functioneren naar verwachting in de vervolgopleiding of het werkveld Bij de beoordeling van de opbrengsten van reguliere vo-scholen is er – nog – geen equivalent van deze indicator over het externe rendement. De school voor praktijkonderwijs dient deze uitstroomgegevens over minstens twee jaren beschikbaar te hebben. Daarbij moet ten minste 75% van het cohort uitgestroomde leerlingen na een jaar nog steeds een baan hebben, een vervolgopleiding volgen of afgerond hebben of op een andere wijze geplaatst zijn (bijvoorbeeld sociale werkplaats, dagbesteding).

12


Voor de beoordeling van de hiervoor genoemde indicatoren zijn enkele checkpunten vastgesteld. Voor de beoordeling van indicator 1.7 is dossieronderzoek ter plaatse noodzakelijk. Voor de beoordeling van de indicatoren 1.5 en 1.9 is altijd schriftelijke informatie over de uitstroom vereist. Tevens vindt bij een bezoek ook een extra check plaats bij indicator 1.5 door na te vragen of de plaatsing in overeenstemming is met het uitstroomprofiel. Alleszins van majeur belang hierop te sturen, aangezien bij de normering ten minste twee van de drie indicatoren voldoende moeten zijn. Indien er voor één indicator geen waardering gegeven kan worden, moeten de overige twee indicatoren voldoende zijn. Uitgebreidere beschrijving van procedure en normering zijn terug te vinden in bijlage 5 (Notitie beoordeling opbrengsten Praktijkonderwijs). Hieronder volgt een schematisch samenvattend overzicht van de opbrengstenbeoordeling praktijkonderwijs. Indicator in het waarderingskader 1.5 De leerlingen in het praktijkonderwijs ontwikkelen zich volgens een individuele route.

Processtap in ontwikkelingsen begeleidingsproces van de leerling Van indicatiestelling naar uitstroomprofiel. De leerling start met een indicatiestelling en intake. Op basis hiervan wordt een individueel ontwikkelingsplan gemaakt. Na circa twee jaar wordt een uitstroomprofiel opgesteld. In ieder geval is er in het vierde jaar een uitstroomprofiel.

Checkpunt(en) voor opbrengstbeoordeling Is het uitstroomprofiel op het niveau zoals dat werd verwacht op grond van het eerder vastgestelde ontwikkelingsperspectief bij de start van de opleiding?

1.7 De leerlingen behalen het opleidingsniveau dat mag worden verwacht.

Van uitstroomprofiel naar plaatsing in een arbeidsplaats, opleiding of andere voorziening.

Zijn de uitstromers geplaatst in een opleiding, een reguliere arbeidsplaats, een beschermde arbeidsplaats of een dagopvang?

1.9 De leerlingen van het praktijkonderwijs functioneren naar verwachting in de vervolgopleiding of het werkveld.

Bestendigheid van de plaatsing. De leerling heeft één jaar na het verlaten van de school voor praktijkonderwijs nog steeds een arbeidsplaats, de vervolgopleiding verloopt volgens verwachting of is succesvol afgerond.

Hoe verloopt de vervolgloopbaan van de leerlingen die ten minste één jaar de school verlaten hebben?

3.1.3

Operationalisatie Dossiers van minimaal vijf leerlingen in het vierde jaar raadplegen. Zijn in 80% van de gevallen de uitstroomprofielen waaraan men nu werkt op het niveau zoals dat werd verwacht bij de start van de opleiding (intake, eerste IOP)? a. Opvragen uitstroomgegevens over een reeks van twee jaren. Ten minste 90% van de leerlingen is geplaatst. b. Bij vijf leerlingen wordt gecheckt of hun uitstroompositie overeenstemt met het uitstroomprofiel. Bij de gegevens van alle leerlingen die tussen één en twee jaar geleden de school verlaten hebben, opvragen of het vervolgtraject naar behoren verloopt. Ten minste 75% van alle leerlingen heeft nog steeds een baan, heeft de vervolgopleiding succesvol afgerond, zit nog op die vervolgopleiding of is op andere wijze geplaatst.

Toezicht door de Inspectie van het Onderwijs12 Toezichtarrangementen12 scholen voor praktijkonderwijs in % 1 januari 2006 1 januari 2009 Basis 79,0 79,0 Zwak 17,0 18,1 Zeer zwak 4,0 2,9

1 januari 2010 89,0 9,8 1,2

12 Inspectie van het Onderwijs (2010a). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs


13

Arrangementen Zoals reeds eerder aangegeven is vergelijking van de afgegeven toezichtarrangementen door de gewijzigde inspectiekaders een lastige zaak. We beperken ons hierbij tot de peildatum 1 januari 2006 en de laatste twee jaren. Op peildatum 1 januari 2010 zat 9% van de leerlingen uit het praktijkonderwijs op een school die een zwak of een zeer zwak arrangement had. Regionale verschillen De zwakke en zeer zwakke scholen zijn niet gelijkmatig over het land verspreid. Noord-Holland heeft de meeste zwakke scholen, maar Zuid-Holland en Utrecht blijven eveneens achter. Dit is deels te verklaren door het feit dat de vier grote steden in deze provincies liggen. Ook Groningen en in iets mindere mate Friesland hebben veel zwakke en zeer zwakke scholen in het voortgezet onderwijs. Zeer zwakke scholen slagen er meestal in zich in twee jaar te verbeteren. Uitstroomgegevens In het praktijkonderwijs stromen leerlingen minder vaak uit naar werk (40% in 2008/2009 tegen 43% en 45% in de schooljaren daarvoor) en vaker naar een vervolgopleiding op een ROC (31% in 2008/2009 tegen 28% en 29% in de voorgaande jaren). Jaarlijks gaat 2% van de leerlingen naar het vmbo. De overige leerlingen stromen uit naar een andere school voor praktijkonderwijs, het voortgezet speciaal onderwijs of naar een vorm van dagbesteding (Heijnens, 2009).13 Er zijn maar weinig leerlingen die vroegtijdig drempelloos instromen in het mbo (Koopman, Derriks & Voncken, 2009).14 Uitstroomgegevens Werk ROC Vmbo PrO/vso/dagbesteding

Schooljaar 2006/2007 45% 29% 2% 24%

Schooljaar 2007/2008 43% 28% 2% 27%

Schooljaar 2008/2009 40% 31% 2% 27%

3.2 Kwaliteitsbewustzijn Kwaliteitszorg krijgt volgens de Inspectie van het Onderwijs op steeds meer scholen voor voortgezet onderwijs voldoende vorm, maar schiet op een kwart van de scholen tekort. Afstemming van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen is op meer dan de helft van de scholen een probleem. Het ministerie en sectororganisaties ontwikkelen initiatieven om zwakke en zeer zwakke scholen te helpen, vooral in het kader van de kwaliteitsagenda’s voortgezet onderwijs. Vanuit het project ‘Kwaliteit van leerlingenzorg in het vmbo en het praktijkonderwijs’15 hebben vele scholen gebruik gemaakt van het zelfevaluatiekader (ZEK). Doel was een integrale en systematische kwaliteitszorg in de scholen te verankeren. Het vereist een visie op veranderen en ontwikkelen. Voor het praktijkonderwijs is Pro ZO! als zelfevaluatie-instrument ontwikkeld onder regie van het Platform Praktijkonderwijs en beproefd in 12 pilotscholen.

13 Heijnens, D.M.S. (2009). De uitstroom van leerlingen uit het praktijkonderwijs in het schooljaar 2008-2009. Rotterdam: Actis Advies 14 Koopman, P., Derriks, M. & Voncken, E. (2009). Pro-loopbanen vervolg. Schoolloopbanen van leerlingen met een beschikking Praktijkonderwijs 2005/06-2008/09. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut 15 Voncken E. & Schoonhoven, R. (2006). Het zelfevaluatiekader de maat genomen. Overzicht, waardering en gebruikswaarde van de zelfevaluatie-aanpak. Den Haag: Actis Advies

14


Na de looptijd (2003-2007) is het project overgedragen aan de VO-Raad. Scholen zijn in beweging gekomen; vooral de consentgesprekken met leraren en management hebben ervoor gezorgd dat op school over de kwaliteit van de leerlingenzorg wordt gesproken. Hoffmans (2007)16 stelde drie majeure factoren voor dit succes op: 1 draagvlak, betrokkenheid en communicatie. Kenmerkend voor succesvolle ervaringen is dat alle geledingen zijn betrokken bij en gecommitteerd aan de zelfevaluatie en zo dragers van kwaliteit worden; 2 uitnodigend leiderschap. Succesvolle scholen hebben een inspirerend management dat stuurt door uit te nodigen op basis van een breed gedragen visie en het nemen van verantwoordelijkheid; 3 collectief leren. Succesvolle scholen durven in een gezamenlijk leerproces te stappen waarbij zelfevaluatie en de PDCA-cyclus in de genen van de school, groepen en individuen zit. In het project ‘Vensters voor Verantwoording’17 wordt alle cijfermatige informatie over scholen voor voortgezet onderwijs verzameld in één systeem. Deze informatie, afkomstig van Cfi, Inspectie van het Onderwijs en van de scholen zelf, wordt gevisualiseerd en op internet geplaatst. ‘Vensters voor Verantwoording’ geeft informatie op vier terreinen met in totaal twintig indicatoren. Slaagpercentages, examenresultaten, cohortrendement en ongediplomeerd schoolverlaten zijn voor het praktijkonderwijs echter niet in beeld te brengen. Het Platform Praktijkonderwijs werkt daarom op verzoek van ‘Vensters voor Verantwoording’ aan het opstellen van alternatieve indicatoren voor de onderwijsopbrengsten van het praktijkonderwijs. In bijlage 7 vindt u een vergelijking van de beleidscyclus van één van de geinterviewde scholen met de indicatoren van ‘Vensters voor Verantwoording’. Stimulans Met het project ‘Stimulans’18 ondersteunt het Platform Praktijkonderwijs scholen bij de ontwikkeling naar kwalitatief goed onderwijs. Middels ‘Stimulans’ wordt systematisch gewerkt aan kwaliteitszorg. Een aantal uitgangspunten die aan ‘Stimulans’ ten grondslag liggen zijn: • om kwaliteit te kunnen bieden is visie nodig en moet je systematisch werken aan kwaliteit, borging en verantwoording; daarvoor volg je een plan-do-check-act-cyclus (PDCA); • het praktijkonderwijs is er om leerlingen goed toe te rusten voor hun loopbaan na en buiten school op de domeinen werken, wonen, vrije tijd en burgerschap; • de school: - zorgt voor een duidelijke pedagogische opdracht; - opent de deuren naar de samenleving; - werkt aan een leven lang leren; - zorgt voor integratie van onderwijs en begeleiding; - neemt de regie op de loopbaan van de leerling in handen; - zorgt voor een krachtige leeromgeving. Een van de uitgangspunten voor het opstellen van de ontwikkelagenda per school is Pro ZO!. Dit is een tevredenheidsonderzoek onder personeel, leerlingen, ouders en externen, waarmee ontwikkelpunten worden bepaald. Bovenstaande uitgangspunten vormen hiervoor de basis. “Wees niet bang om langzaam voorwaarts te gaan, wees alleen bang om stil te staan.” Chinese wijsheid

16 Hoffmans, C. (2007). Beweging is het begin van ontwikkeling. Q5 magazine, p. 18-22. Utrecht: Q5 17 www.venstersvoorverantwoording.nl 18 Schoonhoven, R. van & Hoffmans C. (2007). Stimulans: mijn school en kwaliteit. Rotterdam: Actis Advies in opdracht van het Platform Praktijkonderwijs


15

3.3

Bestuur – management – leraren Zoekende naar de optimale samenhang en verdeling van verantwoordelijkheden tussen schoolbestuur en kwaliteitsbewaking door de Inspectie van het Onderwijs komen we uit op bewegingen naar meer ‘zorgplicht’ van de besturen en risicogericht toezicht door de Inspectie. Hieronder gaan we in op de belangrijkste onderzoeksbevindingen.

3.3.1

Bestuur De manier waarop de overheid het onderwijs aanstuurt, is de afgelopen decennia veranderd, evenals de rol van besturen. Het is hun verantwoordelijkheid ervoor te zorgen dat leerlingen de eindtermen bereiken. De overheid legt randvoorwaarden vast en vraagt de besturen zich te verantwoorden over de opbrengsten van hun scholen. De onderwijsprocessen die tot die opbrengsten leiden, zijn in principe vrij. Inspectiebevindingen (Inspectie van het Onderwijs, 2010a) maken duidelijk dat besturen nog in hun nieuwe rol en in hun nieuwe verantwoordelijkheden moeten groeien. Veel besturen hebben een zwakke of zeer zwakke school onder hun hoede en staan voor de taak het onderwijs daar te verbeteren. Besturen krijgen concrete steun van bijvoorbeeld het Platform Praktijkonderwijs en de VO-Raad en raken er meer aan gewend verantwoording af te leggen over de kwaliteit van hun scholen en hun eigen handelen. Professionalisering verdient volgens de Inspectie van het Onderwijs meer aandacht van besturen. Dit betreft hun eigen handelen, maar ook de professionalisering van leraren en directeuren. Leiderschap op alle niveaus (stelsel, bestuur, school, klas) is een voorwaarde voor goed presterende onderwijssystemen. Visie op besturen Beek en Van den Heuvel (2007) bemerkten dat het gedachtegoed van besturen ‘op afstand’ volgens het model Policy Governance van John Carver niet altijd even goed geïnterpreteerd werd. Carver beoogt dat het bestuur zich richt op de doelen van de organistaie en de grenzen aangeeft voor de directeur en dat de directeur zich vervolgens richt op de middelen die worden ingezet om de opdracht van de organisatie te realiseren en resultaten te behalen. Door de resultaten te monitoren en op basis daarvan eventueel bij te sturen, bestuurt het bestuur ‘op afstand’. In het onderzoek waren besturen die, onder verwijzing naar Carver, zeiden op afstand te besturen, maar zich toch bezighielden met de inzet van middelen en/of niet bezig waren met monitoren. Early warning system Een cruciale factor in de beleidscontext van zwakpresterende scholen is dat risico’s en problemen te laat ontdekt worden.19 Bovendien worden problemen met opbrengsten vrijwel nooit door het bestuur ontdekt. Een kwaliteitszorgsysteem an sich biedt geen garantie, maar biedt wel handvatten om tijdig geïnformeerd te worden. Om te voorkomen dat de school het bestuur zo lang mogelijk buiten de signalen wil houden, zal het bestuur evenwel zelf ook na moeten denken over een signaleringssysteem dat zo nodig ook buiten de medewerking van de school om gehanteerd kan worden. Alleen dan kan de rol van toezichthouder goed worden uitgevoerd. Te vaak blijkt dat de Inspectie meer weet over de prestaties van scholen dan de besturen van die scholen zelf.

19 C laassen, A., Hulshof M., Kuijk, J. van, Knipping, C., Koopmans, A. & Vierke, H. (2008). De beleidscontext van zwakpresterende basisscholen. Nijmegen: ITS – Radboud Universiteit Nijmegen

16


Uit onderzoek (Hofman, 2005)20 naar de kenmerken van zeer zwakke scholen komt onder meer naar voren dat laag presterende scholen over het algemeen niet functioneren als ‘lerende organisatie’. Ze zijn vaak minder doelgericht bezig met schoolontwikkeling, hechten minder belang aan een kwaliteitszorgsysteem en vaak is er sprake van een instabiel team dat van een vrij dominant bestuur en directie weinig beslissingsruimte krijgt. Bestuurlijke constellatie Onderzoek (Beek & Van den Heuvel, 2007) naar de bestuurlijke interventies naar zeer zwakke basisscholen is dat omvang van het bestuur, schoolgrootte en leerlingenpopulatie, mate van verstedelijking en denominatie niet onderscheidend blijken te zijn. Grotere schoolbesturen hebben veelal een ondersteunend en professioneel stafbureau, maar dit garandeert niet dat geen van de scholen ‘door het ijs zakt’. Een vrijwilligersbestuur dat dagelijks op de school komt, heeft soms beter in de gaten hoe de resultaten van de school zijn. Bestuurlijke reactie Wanneer de Inspectie het rapport definitief heeft vastgesteld waarin de school als zeer zwak wordt beoordeeld, heeft het schoolbestuur zes weken de tijd om een analyse te verrichten, een verbeterplan of plan van aanpak en een bestuurlijke reactie te geven op het inspectierapport. De basis voor het verbeterplan is veelal een combinatie van een interne analyse vanuit (management)informatiesystemen en het inspectierapport zelf. In totaal zat op de peildatum 1 januari 2010 9% van de leerlingen uit het praktijkonderwijs op een school die een zwak of een zeer zwak arrangement had. Hierbij waren 12 besturen betrokken. Ervaringen van de Inspectie met zeer zwakke scholen laten zien dat geconcentreerde en krachtige maatregelen van besturen in korte tijd tot verbeteringen kunnen leiden. Dat is voor leerlingen op de betreffende scholen vanzelfsprekend van groot belang. De Wet goed onderwijs, goed bestuur biedt de overheid de mogelijkheid op te treden als de kwaliteit van een school voor praktijkonderwijs langdurig tekortschiet. In bijlage 6 vindt u een overzicht van de criteria waaraan het verbeterplan wordt getoetst, uitgewerkt en toegelicht. Slecht functionerend management Door besturen (Beek & Van den Heuvel, 2007) wordt een slecht functionerend management als factor genoemd aan de basis van het zeer zwak worden van een basisschool. Scholen hadden te maken met directiewisselingen, een ad hoc leidinggevende of een directeur die op beheer was gericht, zwak, ziek of overspannen thuis was, die geen zorg had of niet opgewassen was tegen de cultuur of conflicten in de school, een directeur die onhandig was in de communicatie naar met name ouders of een directeur die niet enthousiast was over de ingezette vernieuwing. Vooral de combinatie van een zwakke directeur en een bestuur dat op afstand staat en nauwelijks naar de onderwijskundige kwaliteit en de resultaten van leerlingen kijkt, is cruciaal in het zwak worden van de school.

20 Hofman, R.H. (2005). Naar indicatoren voor een early warning system. Groningen: GION


17

3.3.2

Management Opbrengstgerichte cultuur In een opbrengstgerichte cultuur leidt evaluatie van prestaties door scholen tot verbetering van het onderwijs en daardoor tot beter presteren (Hofman, Vandenberghe & Dijkstra, 200821; Scheerens & Bosker, 199722). Belangrijk is dat die cultuur gedragen wordt door de schoolleiding, maar vooral door leraren die er in de praktijk vorm aan moeten geven. De aandacht voor dit onderwerp is toegenomen door de politieke discussie over leerstandaarden, de deelname van basisscholen aan taal- en rekenpilots en de aandacht van het ministerie van OCW voor opbrengstgericht schoolleiderschap. Ten Bruggencate (2009)23 ontdekte dat een ondernemende schoolleiding die zorgt voor duidelijke doelstellingen en voor ruimte om eigen keuzes te maken, een ontwikkelingsgerichte schoolcultuur kan stimuleren. In zo’n ontwikkelingsgerichte schoolcultuur ligt de nadruk op samenwerking, professionalisering en vernieuwing. Een hogere ontwikkelingsgerichtheid leidt tot een beter werkklimaat in de klassen en dit leidt weer tot betere schoolprestaties. In het onderzoek van Ten Bruggencate wordt de invloed van type handelingen van schoolleiders gekoppeld aan de leerprestaties van leerlingen. Onderscheid wordt gemaakt in RD-handelingen (relationeel doel model, gericht op produceren en besturen), IP-handelingen (intern proces model, gericht op coördineren en controleren), HR-handelingen (human relations model, gericht op stimuleren en mentor) en OS-handelingen (open systeem model, gericht op innoveren en bemiddelen). Uit het onderzoek blijkt dat vooral de IP- en HR-handelingen indirect een positieve invloed hebben op de leerprestaties van leerlingen. Handelingen gericht op innoveren en bemiddelen lijken in eerste instantie juist een negatieve invloed te hebben op de leerprestaties. De RD-handelingen hebben vooral invloed op de prestatiegerichtheid van leerlingen, maar niet op de uiteindelijke leerprestaties. Schoolleiders kunnen dus, middels de interventies die zij doen, invloed uitoefenen op de leerprestaties van de leerlingen. Opbrengstgericht werken veronderstelt helderheid over de vraag welke opbrengsten bereikt moeten worden, liefst in de vorm van leerstandaarden voor de basisvakken taal en rekenen/ wiskunde. Op scholen voor praktijkonderwijs is, zoals eerder aangegeven, het verantwoorden van de opbrengsten nog een zeer groot probleem vanwege het gebrek aan bruikbare gegevens. Leiderschap Het overgrote deel van de zeer zwakke scholen heeft te maken met een gebrek aan sturing en het ontbreken van een gemeenschappelijke visie (Inspectie van het Onderwijs, 2008).24 Goed schoolleiderschap heeft invloed op het rendement van de school, mede omdat dit de motivatie van leraren bevordert en het werkklimaat voor leerlingen verbetert (Ten Bruggencate, 2009). Zwak leiderschap wordt vaak als een hoofdoorzaak gezien van slecht presterende scholen (Sun, Creemers & De Jong, 2007).25 Bij de meerderheid van de zeer zwakke scholen vinden dan ook wisselingen in het management plaats.

21 Hofman, R.H., Vandenberghe, R. & Dijkstra B.J. (1998). BPO-review: kwaliteitszorg, innovatie en schoolontwikkeling. Groning: GION 22 Scheerens, Jaap & Bosker, Roel (1997). The Foundations of Educational Effectiveness. Enschede: Department of Educational Organization and Management University of Twente 23 Bruggencate, G.C. ten (2009). Maken schoolleiders het verschil? Onderzoek naar de invloed van schoolleiders op de schoolresultaten. Enschede: Universiteit van Twente 24 Inspectie van het Onderwijs (2008). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2006/2007. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. 25 Sun, H., Creemers, B.P.M. & Jong, R. de (2007). Contextual factors and effective school improvement. School Effectiveness and School Improvement, 18 (1), 93-122.

18


Beoordelingen van kwaliteitszorg en leerlingenzorg door de Inspectie zeggen ook iets over het management van scholen, omdat ze op het schoolniveau liggen en aansturing door de directie vergen. Omdat kwaliteitszorg en leerlingenzorg zo vaak te wensen overlaten, is het duidelijk dat de onderwijskundige aansturing door directies verbetering behoeft (Hofman, Vandenberghe & Dijkstra, 2008). Onderwijskundig leiderschap is van groot belang voor de effectiviteit van een opbrengstgerichte schoolcultuur (Ten Bruggencate, 2009) en moet dan ook hoog op de agenda staan. De dagelijkse praktijk van ‘leidinggevenden’ in het praktijkonderwijs is echter weerbarstiger: het blijkt nogal verschil te maken of je het over een directeur, adjunct of teamleider hebt (Vink, Von der Fuhr, Oosterling & Sontag, 2008).26 Directeuren zijn meer strategisch en besluitvormend, teamleiders meer uitvoerend. Voor 41% van de teamleiders geldt dat zij het gemis aan bevoegdheden om bepaalde beslissingen te nemen en het onvoldoende beheersen van bepaalde competenties (35%) hen belemmert in de uitvoering van werkzaamheden. Ten aanzien van kwaliteitszorg ontbreekt het de teamleiders voornamelijk aan evaluatieve verantwoordelijkheid en het bewaken van beleidsuitvoering (Inspectie van het Onderwijs, 2009a)27. De Inspectie merkt op dat een kwart van de scholen onvoldoende werk maakt van de evaluatie van opbrengsten en van het onderwijsleerproces. Ruim een derde borgt de kwaliteit van het onderwijsleerproces onvoldoende. Dat laatste kan ertoe leiden dat eenmaal bereikte verbeteringen niet in stand worden gehouden.

3.3.3

Leraren Naast de directeur is ook het team van leraren een factor die als oorzaak werd genoemd (Beek & Van den Heuvel, 2007). Soms gaat het daarbij om een enkele niet-functionerende leraar, maar vaker gaat het om het team als geheel. Het team is niet eensgezind of juist te eensgezind en daardoor niet meer kritisch ten opzichte van het eigen functioneren; er is veel verloop en/of het team neemt geen verantwoordelijkheid, maar schuift alles af op de directeur. Ook een team dat de leerlingen benoemt als oorzaak van het probleem of juist weinig verwacht van leerlingen is niet gericht op een verbetering van het eigen functioneren. De Inspectie van het Onderwijs geeft in haar jaarverslag (2009a) als tweede kenmerk van zeer zwakke scholen dat ze personele problemen hebben. Die blijken uit een hoog ziekteverzuim, een slechte werksfeer en gevoelens van onveiligheid, maar ook uit de kwaliteit van het lesgeven. Veel scholen investeren daarom in de verbetering van het pedagogisch en didactisch handelen, een professioneel werkklimaat en een degelijk personeelsbeleid. Soms wordt personeel overgeplaatst of ontslagen. Voor goede prestaties zijn goede leraren onmisbaar. Uit lesobservaties van de Inspectie blijkt dat een op de zes leraren in het voortgezet onderwijs de tijd in de les niet efficiënt gebruikt. De afstemming is in minder dan de helft van de gevallen als voldoende beoordeeld. De Inspectie heeft dit al vaker naar voren gebracht (Inspectie van het Onderwijs, 2008). Ook het gebruik van activerende werkvormen blijft achter: in een derde van de lessituaties waar dat van toepassing was beoordeelde de Inspectie deze indicator als onvoldoende. Leraren die al langer voor de klas staan, doen dit niet beter dan startende leraren. Een systeem van kwaliteitszorg, aangestuurd door schoolleiders of besturen, kan ervoor zorgen dat leraren die niet goed functioneren begeleiding krijgen. De Inspectie krijgt mogelijk een taak in het toezicht op de kwaliteit van het onderwijspersoneel.

26 Vink C., Fuhr, S. von der, Oosterling M. & Sontag, L. (2008). Directeur in het Praktijkonderwijs. Profielschets. Tilburg: IVA 27 Inspectie van het Onderwijs (2009a). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2007/2008. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs


19

4 Praktijkonderzoek: voormalige zeer zwakke scholen en scholen met een basistoezicht

In dit hoofdstuk wordt een analyse gegeven van de data die verzameld zijn met de in hoofdstuk 2 vermelde onderzoeksinstrumenten. Het betreft achtereenvolgens interventies op het gebied van respectievelijk personeel, financiële middelen, huisvesting, onderwijsproces en onderwijsinhoud, organisatiecultuur, organisatiestructuur, ondersteunende processen, profilering/positionering van de school voor praktijkonderwijs, alsmede vragen gericht op onmisbare interventies, de positie van de school voor praktijkonderwijs en reflectie op de rol van de bestuurder/direct leidinggevende. In totaal zijn 11 bestuurders en/of direct leidingevenden van negen scholen voor praktijkonderwijs geïnterviewd waarvan vier van ‘voormalige’ zeer zwakke scholen voor praktijkonderwijs. Bij elk deelgebied wordt eerst verslag gedaan van interventies bij de scholen die, naar het oordeel van de Inspectie, in het schooljaar 2006/2007 als zeer zwak zijn beoordeeld, en daarna de scholen die voldeden aan de basiskwaliteit. Voor het leesgemak noemen we deze twee soorten onderzoeksscholen vanaf dit moment respectievelijk ‘de voormalige zeer zwakke scholen’ en ‘de scholen met een basistoezicht’.

4.1 Personeel Voormalige zeer zwakke scholen Op de voormalige zeer zwakke scholen werd er pas ingegrepen in het personeel na de negatieve inspectierapporten. Men geeft aan dat er wel signalen waren, maar dat er geen sprake was van situationeel leiderschap zodat er tijdig en gepast ingegrepen kon worden. Er vinden uiteindelijk altijd interventies plaats op het personele terrein. In alle gevallen is er verandering in het management van de school, zoals vervanging of coaching van de directeur al dan niet ondersteund door een interim-manager. De wijziging in de directie heeft volgens de bestuurders onmiskenbaar positieve effecten. Daarnaast zijn er op de voormalige zeer zwakke scholen veranderingen in de personele bezetting aangebracht door gedwongen mobiliteit of (natuurlijk) verloop. Het belang van goed leiderschap wordt erkend en speelt in die situaties een grote rol. Vaak werd de kwaliteit van de teamleden als ‘redelijk’ ervaren en werd er gezorgd voor scholing; echter: er was geen gezamenlijke aanpak. Eenieder opereerde voor zich, men was ‘koning in eigen klas’ en er waren geen standaarden. Op één school kwam er meer controle door de bovenschools manager; men voelde zich in de situatie van zeer zwak zijn meer op het vinkentouw vanuit het principe: high risk – high control versus low risk – low control. Op een andere school werden er juist bottom-up plannen gemaakt met het gehele team waardoor men gezamenlijke draagkracht kreeg nadat eenderde van het team vervangen was. Scholen met een basistoezicht Wijzigingen in het personeelsbestand op de scholen met een basistoezicht vinden plaats op grond van vroegtijdig ingrijpen. Wisselingen komen voor na interne procedures voor sollicitaties, disfunctioneren of bij omschakeling naar een nieuw onderwijskundig concept. Scholen geven aan in voorkomende gevallen op dezelfde manier te zullen handelen aangezien de interventie het gewenste effect had. De meeste geïnterviewden handelden vanuit organisatiebelangen, maar hanteerden een individuele benadering bij disfunctioneren.


21

Men geeft aan dat dit als onmisbare interventie wordt gezien. Het team reageerde positief en opgelucht doordat er ingegrepen werd; er ontstaat na een onrustige periode nieuw elan en saamhorigheidsgevoel door met name het centraal stellen van de leerling in plaats van persoonlijke belangen of uit de hand dreigen te lopen privileges.

4.2

Financiële middelen Voormalige zeer zwakke scholen Bij de voormalige zeer zwakke scholen konden de interventies genomen worden met extra financiële middelen voor scholing, interim-management en tijdelijke extra formatie. Het eigen beleid ten aanzien van de allocatie van middelen is niet ter discussie gekomen. Budgetbeheer blijft een verantwoordelijkheid van de (sector)directeur, daarvoor door het bestuur gemandateerd, en het beheer van materiële kosten blijft op het niveau van de teamleiders. Deze laatsten geven aan dat er langzamerhand meer inzicht ontstaat in de financiële situatie. De financiële situatie wordt niet gezien als oorzaak van het zeer zwak worden of als topinterventie bij het verbeterproces. Scholen met een basistoezicht Bij de scholen met een basistoezicht wordt er zeer bewust gekeken naar herschikking of extra financiële middelen voor duurzame kwaliteitsverbetering. Er is steeds de afspraak dat men na externe financiële impulsen, bijvoorbeeld vanuit ESF-middelen, ook zelf de broek kan ophouden. Op een aantal scholen is er ook sprake van een budget per leerling en/of per klas voor gezamenlijke activiteiten en excursies. Hiervoor gelden spelregels, zodat ook leraren de gemaakte keuzes kunnen verantwoorden en zo participeren in de planning- en controlcyclus.

4.3 Huisvesting Voormalige zeer zwakke scholen Bij de voormalige zeer zwakke scholen wordt aangegeven dat de huisvesting altijd al een probleem was. Het schoolgebouw was niet geschikt voor leerlingen van een school voor praktijkonderwijs. Het ging dan met name om de afmetingen en equipering van de praktijklokalen. Het gaat de geïnterviewden te ver om in de huisvesting de oorzaak van het zeer zwak worden te leggen, hoewel men wel een andere huisvesting heeft gevonden. Scholen met een basistoezicht Bijna alle geïnterviewden van de scholen met een basistoezicht geven aan dat er gezocht wordt naar passende huisvesting met voldoende ruimte voor de leerlingen. Eén school had een nieuw gebouw, de andere zorgden voor interne (verbouwing van vaklokalen) of externe (fabriekshal in samenwerking met bedrijfsleven) aanpassingen.

4.4

Onderwijsproces en onderwijsinhoud Voormalige zeer zwakke scholen De kwaliteitscyclus en de borging ervan is bij de voormalige zeer zwakke scholen moeizaam verlopen. Men heeft positieve ervaringen met de Inspectie van het Onderwijs en waardevolle adviezen gekregen bij het opstellen van de verbeterplannen ten aanzien van onderwijsprocessen. Gemeenschappelijk resultaat is dat er meer betrokkenheid is gekomen bij ouders en leerlingen in beslissingen rondom persoonlijke leerplannen door zogenaamde kwaliteitsafstemmingsgesprekken te houden met en tussen betrokkenen.

22


Weinig bestuurders zijn actief als het gaat om interventies gericht op het primaire proces. Interventies vinden vaak plaats via de directeur of teamleider al dan niet samen met externe ondersteuning. Besturen bemoeien zich dan wel (nadrukkelijk) met de keuze van en de opdracht aan externe ondersteuners. Op één voormalige zeer zwakke school heeft men sterk invloed uitgeoefend op het leerplan, het lesrooster, de structuur in de school en het werken met kernteams. Scholen met een basistoezicht De scholen met een basistoezicht kiezen bewust voor een duurzame langetermijnplanning. Daarbij gaat men vaak uit van een omslag van aanbod- naar vraaggestuurd en individueler werken, waarbij de leraar een meer coachende rol krijgt. Effecten van deze interventies waren meer gemotiveerde leerlingen en minder gedragsproblematiek. Een drietal scholen heeft naar eigen zeggen al voor de zoveelste keer de focus gelegd op rekenen en Nederlandse taal omdat men daar op geattendeerd werd door de Inspectie. Het is voor de scholen niet duidelijk te benoemen welk pedagogisch-didactisch handelen heeft bijgedragen aan het gewenste ontwikkelingsperspectief en de daarbij gestelde tussendoelen voor de leerlingen. Alle scholen hebben de wens uitgesproken meer werk te willen gaan maken van het vastleggen van zogenaamde werkprocessen en ze op te nemen in functionerings- en beoordelingsgesprekken. Een aantal geïnterviewden geeft de voorkeur aan doelstellingsgesprekken voor leraren met vooraf opgestelde SMART-doelen om zo de leerlingenopbrengsten te verbeteren. Deze doelen dienen herleid te worden en in het verlengde te staan van respectievelijk school-, sector-, kernteam-, groeps- en individueel plan.

4.5 Organisatiecultuur Voormalige zeer zwakke scholen Bij de voormalige zeer zwakke scholen is er sprake van sociale onveiligheid bij zowel personeel als leerlingen. Dit wordt door hen, naast ziekteverzuim, als risicofactor gezien voor het verliezen van grip op de te leveren kwaliteit. Het personeel voelde zich niet verantwoordelijk voor wat er buiten de klas gebeurde en in de klas waren de regels per leraar weer anders. Sociale onveiligheid is met harde hand aangepakt. Daarnaast zijn er overleg- en klankbordgroepen ingesteld voor zowel personeel, ouders als leerlingen. Zo zijn er bijvoorbeeld schoolwachten ingesteld (ouderejaars leerlingen die toezicht houden) en worden er taken verdeeld. Dit heeft volgens de geïnterviewden gezorgd voor meer rust en veiligheid. Een ander aspect is het voorop stellen van organisatiebelangen boven teambelangen en vervolgens ook boven individuele belangen. Zeker op de voormalige zeer zwakke scholen was er sprake van scheefgroei bij het verlenen van privileges aan teamleden. Scholen met een basistoezicht Vanuit de betrokkenheid voor de leerling wordt er bij de scholen met een basistoezicht aangegeven dat ze de belangen van de leerling altijd laten prevaleren boven de belangen van het vak of een individuele leraar. Er is bij deze scholen ook meer sprake van een pedagogische huisstijl en duidelijke regels of gezamenlijk gemaakte afspraken . De dynamiek die ontstaat ten tijde van cultuurveranderingen zorgt bij de medewerkers voor diverse onderlinge tempo’s om anders te gaan denken en vooral handelen. Men heeft het dan bijvoorbeeld over implementatie van een nieuw onderwijskundig concept, de wijziging van de beschikbaarheidsregeling voor het personeel en/of van een familie-/ambtelijke cultuur naar meer professionele cultuur toegroeien. Deze zijn voor leraren en ook voor de leidingevenden soms moeilijk te kaderen en zorgen voor onrust, onzekerheid en acceptatieproblematiek. Door middel van tussenevaluaties en werkdrukbesprekingen zijn deze tempo’s meer op elkaar aangepast en is er meer rust ontstaan. Er worden bijvoorbeeld intervisiegroepen opgezet of aan ‘action research’ gedaan, waarbij leraren hun eigen doen en laten onderzoeken en elkaar feedback geven.


23

Collega’s krijgen ruimte en ondersteuning om de innovatie te verinnerlijken en verankeren. De scholen ervaren dit als relevante investeringen voor de cultuurverandering. “Kwaliteitszorg: Hoe weten we dat je het maximale uit een leerling haalt?” Schoolleiders tijdens een tweedaagse training rondom kwaliteitszorg ‘Waterloo’

4.6 Organisatiestructuur Voormalige zeer zwakke scholen Het praktijkonderwijs werd door de medewerkers van de voormalige zeer zwakke scholen gezien als een van huis uit open onderwijssetting met veel regelvrijheid. Dat was een valkuil volgens de geïnterviewden. Er is meer structuur in de organisatie aangebracht door weer regels en gedragsafspraken te maken die voor zowel leerlingen als personeel gelden. Als interventie in de interne organisatie van de school wordt het werken aan een gezamenlijke visie genoemd. Bij de scholen die zeer zwak waren wordt er vooral top down en naar eigen zeggen autoritair en rechtlijnig ingegrepen in de organisatiestructuur. Pas in tweede instantie wordt er van onderop opgebouwd. Alle leidinggevenden geven aan dat er meer transparantie is gekomen door heldere organisatiestructuren en beschrijvingen van taken en verantwoordelijkheden. De argumenten van collega’s dat er geen tijd was om het over ‘het vak’ te hebben, waren niet meer geldig omdat er georganiseerde overlegmomenten waren gekomen. Scholen met een basistoezicht Bij de scholen met een basistoezicht is er sprake van duidelijke afspraken en tevens een evenwicht tussen top down- en bottom up-interventies. Men spreekt hierbij van ‘meeting in between’ van verschillende hiërarchische geledingen waarbij er tevens sprake is van situationeel leiderschap en vaak een coachende leiderschapsstijl. Er wordt door de scholen met een basistoezicht veel geïnvesteerd en geïntervenieerd in het verder professionaliseren van medewerkers: van onervaren naar ervaren en bekwame collega’s. Er zijn met name interventies geweest om de vergaderingen effectiever te laten verlopen, met veel openheid: ‘Zeggen wat je denkt en doen wat je zegt’.

4.7

Ondersteunende processen Voormalige zeer zwakke scholen Er is geïntervenieerd bij de voormalige zeer zwakke scholen door de directeur of locatieleider te laten ondersteunen door een locatiebeheerder of secretaresse. Hoewel men kritisch is, wordt hulp van buitenaf vaak als prettig ervaren doordat er op die manier een ‘objectief-kritische buitenstaander’ is die meekijkt naar de interne organisatie en de rol van de leidinggevende. Juist daar er in korte tijd (efficiëntie) de juiste interventies gepleegd dienen te worden met de juiste effectiviteit voor het verbeterproces. Scholen met een basistoezicht Bij de scholen met een basistoezicht is er meer tijd gekomen voor managementtaken door gefaseerd te werken naar een verdeling van taken en verantwoordelijkheden aan bijvoorbeeld bouwcoördinatoren. Ook de direct leidinggevenden van deze scholen hebben zich meer dan de voormalige zeer zwakke scholen laten begeleiden door externen. Dit gebeurde bij projectmanagement en implementatie van grote onderwijskundige veranderingen en vernieuwingen, alsmede bij het werken aan speerpunten vanuit ‘Stimulans’ of het verkrijgen en volgen van bijvoorbeeld ‘zorgvuldige procedures’ met een arbeidspsychologe bij ziekteverzuim.

24


4.8

Profilering/positionering van de school Voormalige zeer zwakke scholen Volgens de voormalige zeer zwakke scholen werd er minder gebruik gemaakt van communicatie met klanten en stakeholders. Als interventie is er bijvoorbeeld een ‘mini-symposium’ georganiseerd waarbij opbrengsten en speerpunten zijn gepresenteerd aan teamleiders, directeuren, stagebedrijven en ouders. Opvallend was dat er veel meer belangstelling was van buiten de organisatie dan verwacht, hetgeen voor een positieve omslag zorgde en men niet alleen maar naar binnen gekeerd was. Een tweetal geïnterviewden heeft een negatieve ervaring gehad met de samenwerking met het vmbo; er werd naar hun oordeel te weinig recht gedaan aan de specifieke onderwijskundige behoeften van de leerlingen van het praktijkonderwijs. Meerdere geïnterviewden gaven aan dat de selectiecriteria bij toelatingsbeleid niet scherp waren vastgelegd c.q. niet goed gehanteerd werden. Ontwikkelingen in de leerlingenpopulatie, die niet altijd goed in beeld waren of waarop niet werd geanticipeerd, droegen volgens de geïnterviewden bij aan het ‘zeer zwak’ worden van een school; op één van de scholen werden de criteria bij toelating dan ook weer aangescherpt en gehanteerd. Scholen met een basistoezicht De scholen met een basistoezicht onderhouden een balans tussen intern en extern gericht zijn. Besturen zien de communicatie met en verantwoording aan de ouders, de MR en soms ook naar andere scholen als element van profilering en positionering. Zij staan volgens eigen zeggen sterker in de maatschappij door zowel betrokkenheid van ouders, bedrijfsleven en samenwerkingsverbanden. In alle gevallen wordt er tevens aangegeven in de toekomst deze wijze van profileren en positioneren van de school voor praktijkonderwijs alleen nog maar uit te willen bouwen en ook meer te kijken naar de overeenkomsten in plaats van de verschillen tussen de leerlingen van het praktijkonderwijs en die van de basisberoepsgerichte leerweg, ook vanuit het voortgezet speciaal onderwijs.

4.9

Onmisbare interventies Voormalige zeer zwakke scholen Als onmisbare interventies bij de geïnterviewden van de voormalige zeer zwakke scholen zijn genoemd: ingrijpen in het management, maatregelen ten aanzien van personeel waarbij het met name gaat om de veranderingsbereidheid van leraren, het maken van een analyse, (doen) opstellen van een plan van aanpak en het gericht inzetten van (externe) ondersteuning. Scholen met een basistoezicht Bij de scholen met een basistoezicht wordt het werken aan en vanuit een gezamenlijke visie voor opbrengsten (nieuw onderwijskundig concept) als positief genoemd, hetgeen vervolgens zorgt voor grotere betrokkenheid bij medewerkers en ouders, alsmede voor motivatie bij de leerlingen. Gelijktijdig is er de individuele aandacht voor de medewerkers door ‘coaching on the job’. Men staat dicht bij de dagelijkse praktijk door te werken aan persoonlijke ontwikkelingsplannen van leraren die aansluiten bij de organisatieplannen en -belangen. Die koppeling geeft medewerkers duidelijkheid, direct resultaat en er is een balans tussen ‘rust en ontwikkeling’ in de organisatie.


25

4.10

Positie van de school Voormalige zeer zwakke scholen Veel interventies op de voormalige zeer zwakke scholen hebben het karakter van crisismanagement. Indien er een negatief inspectieoordeel ligt, zijn veel ingrepen die eerder hadden kunnen of moeten gebeuren onvermijdelijk geworden. Het lijkt erop alsof het ‘ons’ overkomt. Direct leidingevenden geven hierbij aan dat ze bij crisis- c.q. verandermanagement gesteund willen worden door het bestuur middels mandatering voor duidelijke bevoegdheden om in te kunnen grijpen en SMART-doelstellingen om de school weer vlot te trekken. Door een aantal bestuurders wordt aangegeven dat het inspectierapport ‘poli-interpretabel’ is waarbij er volgens hen ook tussen de onderwijsinspecteurs verschil van mening is omtrent het hanteren van de criteria bij de beoordeling in combinatie met minder duidelijke inspectiekaders bij het beoordelen van het rendement binnen het praktijkonderwijs. Toch is men over het algemeen tevreden over de rol van de Inspectie van het Onderwijs door gesprekken en adviezen bij het verbeterproces. Scholen met een basistoezicht Volgens de scholen met een basistoezicht stemmen de scholen voor praktijkonderwijs het onderwijs meer af op de leerlingen dan de rest van de scholen voor voortgezet onderwijs. Men vindt zichzelf flexibeler doordat ze meer inspringen op veranderingen bij de leerling en/of de maatschappij. Leraren ervaren meer dan de direct leidinggevenden en veel meer dan de bestuurders dat de school voor praktijkonderwijs een ‘vreemde eend’ in de bijt is, zeker als het als afdeling onderdeel uitmaakt van een grotere scholengemeenschap.

4.11

Reflectie op de rol van bestuurder / direct leidinggevende Voormalige zeer zwakke scholen De bestuurders van voormalige zeer zwakke scholen geven aan dat de borging van kwaliteitsaspecten nog te weinig gedragen wordt door de gemiddelde leraar. De leraren zien kwaliteitszorg nog niet als positief instrument om je repertoire te verbeteren. Zij houden een pleidooi voor een meer systematische benadering van kwaliteitszorg, zodat er ook eerder signalen afgegeven en opgevangen kunnen worden. Verder maakt men zich zorgen omtrent de geringe beschikbaarheid van geschikte leidinggevenden die het veranderproces kunnen begeleiden door binding en synergie te bewerkstelligen. Scholen met een basistoezicht De meerderheid van de leidinggevenden van de scholen met een basistoezicht geeft aan dat ze steeds meer een coachend-begeleidende in plaats van een aansturende rol krijgen. De bestuurders geven aan dat ze juist meer dienen te sturen en met planning en control bezig moeten zijn, hetgeen zorgt voor het zoeken naar een balans omdat men ook de rol van facilitator en inspirator op zich wil nemen. “Het onderwijs barst van het talent, het is aan jou dat op te sporen, te ontwikkelen en in te zetten.” Fons de Wolff, directeur-bestuurder MET-praktijkonderwijs, Waalwijk

26


5

Samenvatting, conclusies en aanbevelingen

5.1 Samenvatting 5.1.1

Aanleiding In opdracht van het ministerie van OCW is het project ‘Zeer Zwakke Scholen voor Praktijkonderwijs’ uitgevoerd. In totaal zat op 1 januari 2010 9% van de leerlingen uit het praktijkonderwijs op een school die een zwak of een zeer zwak arrangement had. Hierbij waren 12 besturen betrokken. In de praktijk is niet zichtbaar welke effectieve en efficiënte interventies op bestuurs- en schoolniveau genomen kunnen worden wanneer men grip wil en/of moet krijgen op de te leveren kwaliteit. Deze kwaliteit wordt door de Inspectie van het Onderwijs beoordeeld door middel van toezichtkaders die de afgelopen jaren aan verandering onderhevig waren. Voor het praktijkonderwijs geldt het kernkader vo alsmede een interne notitie van de Inspectie. Er zijn drie indicatoren voor de ‘opbrengsten’ van het praktijkonderwijs toegevoegd, waarvan er bij risicoanalyse minstens twee voldoende dienen te zijn (‘individuele leerroute’, ‘uitstroomniveau’ en ‘bestendiging van uitstroomniveau’). Worden er risico’s gesignaleerd, dan volgt een kwaliteitsonderzoek. Zowel de voorliggende onderzoeksrapportage als de digitale publieksversie ‘GRIP’ bieden de nodige inzichten en handvatten, ontwikkeld en beproefd in de praktijk.

5.1.2

Onderzoekskader Als grootste risicofactor voor het (zeer) zwak worden, wordt grote bestuurlijke afstand of bestuurlijk onvermogen gezien, gekoppeld aan een niet functionerende integraal verantwoordelijke schoolleider. Cumulatie van factoren in combinatie met specifieke contextgegevens vormt uiteindelijk de oorzaak voor de onvoldoende onderwijskwaliteit van zeer zwakke scholen. De volgende onderzoeksvragen komen aan bod middels expertmeetings, literatuuronderzoek en semigestructureerde interviews bij 11 bestuurders en/of direct leidinggevenden: a Welke interventies worden er gepleegd? b Hoe houdt men rekening met de opbrengstindicatoren? c Op welke wijze zijn de interventies te categoriseren? d Op welke wijze zijn de interventies te prioriteren? Hieronder volgt een beknopte opsomming van de gevonden factoren uit respectievelijk literatuuren praktijkonderzoek. In paragraaf 5.2. worden conclusies uit getrokken.

5.1.3

Literatuuronderzoek Bestuur Een cruciale factor is dat risico’s en problemen te laat en niet door het bestuur ontdekt worden, waarbij blijkt dat zeer zwakke scholen niet gefunctioneerd hebben als ‘lerende organisatie’.

5 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen

27

Ze zijn vaak minder doelgericht bezig met schoolontwikkeling, hechten minder belang aan een kwaliteitszorgsysteem en vaak is er sprake van een instabiel team dat van een vrij dominant bestuur en directie weinig beslissingsruimte krijgt. Besturen moeten nog in hun nieuwe rol en in hun nieuwe verantwoordelijkheden groeien. Management Door besturen wordt een slecht functionerend management als risico genoemd. Er is te weinig sprake van een opbrengstgerichte cultuur, waarbij evaluatie van prestaties leidt tot verbetering van het onderwijs en daardoor tot beter presteren. Indien de schoolleiding zorgt voor duidelijke doelstellingen en ruimte om eigen keuzes te maken, wordt een ontwikkelingsgerichte schoolcultuur gestimuleerd. De nadruk ligt dan op samenwerking, professionalisering en vernieuwing. Een hogere ontwikkelingsgerichtheid leidt tot een beter werkklimaat in de klassen en dit leidt weer tot betere schoolprestaties. Het ontbreekt echter ook aan sturing en een gemeenschappelijke visie. Goed schoolleiderschap heeft invloed op het rendement van de school, mede omdat dit de motivatie van leraren bevordert en het werkklimaat voor leerlingen verbetert. Zwak leiderschap wordt vaak als een hoofdoorzaak gezien van slecht presterende scholen. Bij de meerderheid van de zeer zwakke scholen vinden dan ook wisselingen in het management plaats. Ten aanzien van kwaliteitszorg ontbreekt het de teamleiders voornamelijk aan de evaluatieve verantwoordelijkheid: directeuren zijn meer strategisch en besluitvormend, teamleiders meer uitvoerend. Een kwart van de scholen maakt onvoldoende werk van de evaluatie van opbrengsten en van het onderwijsleerproces. Ruim een derde borgt de kwaliteit van het onderwijsleerproces onvoldoende. Dat laatste kan ertoe leiden dat eenmaal bereikte verbeteringen niet in stand worden gehouden. Leraren Het team van leraren is ook een risicofactor. Het team is niet of juist te eensgezind en daardoor niet meer kritisch ten opzichte van het eigen functioneren; er is veel verloop, het team neemt geen verantwoordelijkheid en schuift alles af op de directeur. Eerste signalen zijn een hoog ziekteverzuim, een slechte werksfeer en gevoelens van onveiligheid, maar ook de (onvoldoende) kwaliteit van het lesgeven. Veel scholen investeren dan ook in verbetering van het pedagogisch en didactisch handelen, een professioneel werkklimaat en een degelijk personeelsbeleid. Soms wordt personeel overgeplaatst of ontslagen.

5.1.4

Praktijkonderzoek Hieronder wordt bij elk deelgebied eerst verslag gedaan van interventies bij de scholen die, naar het oordeel van de Inspectie van Onderwijs, in het schooljaar 2006/2007 als zeer zwak zijn beoordeeld en daarna de scholen die voldeden aan de basiskwaliteit. Als effectieve en efficiënte interventies bij de voormalige zeer zwakke scholen worden achtereenvolgens genoemd: het ingrijpen in het management, het personeel en de veranderingsbereidheid om te werken aan een opbrengsgerichte cultuur. Bij de scholen met een basistoezicht worden gezamenlijke visie en het werken aan opbrengsten genoemd met individuele aandacht voor de medewerkers. Dit gebeurt in combinatie met persoonlijke ontwikkelingsplannen die aansluiten bij de organisatieplannen en -belangen, hetgeen zorgt voor rust (duidelijkheid) en ontwikkeling (resultaten). Personeel Op de voormalige zeer zwakke scholen werd er curatief ingegrepen na de negatieve inspectierapporten door het management te veranderen; hetgeen positieve effecten heeft gehad. Er waren wel signalen, maar er was geen sprake van competent en situationeel leiderschap. Er is sprake van nieuw elan en saamhorigheidsgevoel door de leerling echt centraal te stellen en gezamenlijke werkafspraken te hanteren met een personeelsbestand dat voor een deel vervangen wordt.

28


Wijzigingen in het personeelsbestand op de scholen met een basistoezicht vinden plaats op grond van preventief en proactief ingrijpen vanuit organisatiebelangen. Financiële middelen Bij de voormalige zeer zwakke scholen konden de interventies genomen worden met extra financiële middelen voor scholing, interim-management en formatie. Teamleiders krijgen meer inzicht in de financiële situatie, die overigens niet wordt gezien als oorzaak van het zeer zwak worden. Bij de scholen met een basistoezicht wordt er bewust gekeken naar herschikking van financiële middelen voor duurzame kwaliteitsverbetering, alsmede budgetverantwoordelijkheid op het niveau van de leraren. Huisvesting De voormalige zeer zwakke scholen geven aan dat de huisvesting, met name de afmetingen en equipering van de praktijklokalen, altijd al een probleem was. Het gaat de geïnterviewden te ver om in de huisvesting de oorzaak van het zeer zwak worden te leggen, hoewel men wel een andere huisvesting heeft gevonden. Bijna alle geïnterviewden van de scholen met een basistoezicht geven aan dat er zowel intern als extern gezocht wordt naar passende ruimte voor de leerlingen. Onderwijsproces en onderwijsinhoud Er wordt ingegrepen op leerplannen en lesroosters bij de voormalige zeer zwakke scholen. Dit gebeurt mede door positieve feedback van de Inspectie van het Onderwijs en externe ondersteuning bij de uitvoering van verbeterplannen. Resultaat is meer betrokkenheid door afstemming tussen betrokkenen (school-ouders-leerlingen) over persoonlijke leerroutes. De scholen met een basistoezicht kiezen bewust voor een duurzame langetermijnplanning met vaak een omslag naar vraaggestuurd en individueler werken met een coachende rol voor de leraar. Effecten zijn gemotiveerdere leerlingen en minder gedragsproblematiek. Het is voor alle scholen lastig te benoemen welk pedagogisch-didactisch handelen heeft bijgedragen aan het ontwikkelingsperspectief. Hiervoor wil men de werkprocessen en tussendoelen beschrijven en ze vervolgens opnemen in de functioneringsgesprekken met een koppeling tussen persoonlijke en schoolplannen. Organisatiecultuur Als risicofactoren bij de voormalige zeer zwakke scholen worden genoemd: sociale onveiligheid, ziekteverzuim en ontbreken van een pedagogische huisstijl: zich niet verantwoordelijk voelen voor wat er buiten de klas gebeurt en in de klas per leraar andere regels hanteren. Sociale onveiligheid is met harde hand aangepakt en er zijn overleg- en klankbordgroepen ingesteld voor personeel, ouders en leerlingen, waarbij regels en afspraken werden vastgelegd (hetgeen zorgde voor meer rust en veiligheid). Organisatiebelangen kwamen boven teambelangen en vervolgens ook boven individuele belangen omdat er sprake was van scheefgroei door het verlenen van privileges aan teamleden. Op de scholen met een basistoezicht laat men de belangen van de leerling altijd prevaleren boven de belangen van het vak of van een individuele leraar. Men is zich bewust dat cultuurveranderingen zorgen voor onrust, onzekerheid en acceptatieproblematiek. Door middel van tussenevaluaties, werkdrukbesprekingen en intervisiegroepen worden zowel organisatiebelangen als belangen vanuit een individueel-cultureeel perspectief bewaakt. Organisatiestructuur Personeel van de voormalige zeer zwakke scholen ging uit van veel regelvrijheid bij hun onderwijssetting. Naast de al genoemde structuuringreep bij regels en afspraken werd er gewerkt aan een gezamenlijke visie, heldere organisatie- en overlegstructuren en beschrijvingen van taken en verantwoordelijkheden. In eerste instantie vooral top down en autoritaire interventies. Dit zorgde voor transparantie en tijd om het met collega’s over ‘het vak’ te hebben. Bij de scholen met een basistoezicht zijn er duidelijke afspraken en een evenwicht tussen top down- en bottom up-interventies vanuit een coachende leiderschapsstijl.


29

Er wordt veel geinvesteerd in professionalisering en effectiviteit: ‘Zeggen wat je denkt en doen wat je zegt’. Ondersteunende processen Er is ondersteuning in de vorm van een locatiebeheerder of secretaresse gekomen bij de voormalige zeer zwakke scholen, alsmede ‘objectief-kritische buitenstaanders’ die meekijken naar de interne organisatie en de rol van de leidinggevende om efficiënt en effectief te interveniëren. Bij de scholen met een basistoezicht wordt er gefaseerd toegewerkt naar een verdeling van taken en verantwoordelijkheden. Zij hebben zich ook meer laten begeleiden door externen bij ziekteverzuim en bij de implementatie van grote onderwijskundige veranderingen. Profilering/positionering van de school Volgens de voormalige zeer zwakke scholen wordt er meer gecommuniceerd over speerpunten met klanten en stakeholders. Er was meer belangstelling voor dan de organisatie had verwacht, hetgeen zorgde voor een positieve omslag. Daarnaast zijn de toelatingscriteria aangescherpt en strakker gehanteerd. De scholen met een basistoezicht onderhouden een balans tussen intern en extern gericht zijn. Zij willen meer kijken naar de overeenkomsten tussen leerlingen van het praktijkonderwijs en die van de basisberoepsgerichte leerweg en het voortgezet speciaal onderwijs. Positie van de school Na een negatief inspectieoordeel is er op de voormalige zeer zwakke scholen sprake van crisismanagement. Na een ‘rouwperiode’ waarbij men het inspectierapport ‘poli-interpretabel’ vindt en ‘het is ons overkomen’, willen (nieuwe) leidingevenden met bestuursmandatering krachtig ingrijpen. Men is over het algemeen tevreden over de rol van de Inspectie van het Onderwijs door gesprekken en adviezen bij het verbeterproces. Volgens de scholen met een basistoezicht is men flexibeler doordat men meer inspeelt op onderwijsbehoeften van de leerlingen en veranderingen in de maatschappij. Leraren ervaren meer dan het management en bestuurders dat de school voor praktijkonderwijs een ‘vreemde eend’ in de bijt is, zeker als men onderdeel uitmaakt van een scholengemeenschap. Reflectie op de rol van bestuurder / direct leidingevende De bestuurders van voormalige zeer zwakke scholen geven aan dat leraren kwaliteitszorg nog niet als positief instrument zien om je repertoire te verbeteren. Wens is een meer systematische benadering van kwaliteitszorg met vroegtijdige signalering en acties. Zorgpunt is het vinden van competente leidinggevenden die het veranderproces kunnen begeleiden door binding en synergie te bewerkstelligen. Leidinggevenden van de scholen met een basistoezicht geven aan dat ze steeds meer een coachend-begeleidende in plaats van aansturende rol krijgen. De bestuurders geven aan dat ze juist meer dienen te sturen en met planning en control bezig moeten zijn, hetgeen zorgt voor het zoeken naar een balans omdat men ook de rol van facilitator en inspirator op zich wil nemen. “In een ontwikkelende organisatie is het van belang goede feedback te krijgen. Alleen hiermee ben je in staat om tijdig in te spelen op veranderingen en goed te kunnen verantwoorden.” Fons de Wolff, directeur-bestuurder MET-praktijkonderwijs, Waalwijk

5.2

Conclusies en aanbevelingen Op basis van het onderzoek worden er conclusies getrokken voor de onderzoeksvragen: a Welke interventies worden er door bestuurders en managers gehanteerd om scholen voor praktijkonderwijs tot voldoende presterende scholen te krijgen en/of te behouden? b Hoe houdt men daarbij specifiek rekening met de relevante opbrengstindicatoren? c Op welke wijze zijn deze interventies te categoriseren? d Zijn de interventies te prioriteren voor de bestuurder/manager?

30


Op de onderzoeksvragen ‘a’ en ‘c’ wordt antwoord gegeven door gebruik te maken van de deelgebieden van de semigestructureerde interviews waaraan meteen prioritering wordt gegeven (onderzoeksvraag ‘d’). Prioritering Voor de bestuurders en leidingevenden van de voormalige zeer zwakke scholen is de prioritering in interventies: 1 personeel: vervanging van de direct leidinggevende; 2 personeel: gedwongen mobiliteit en/of ontslag van leraren; 3 organisatiestructuur: invloed op opbrengstgerichtheid; 4 organisatiecultuur: werken aan een gemeenschappelijke visie; 5 kwaliteitszorgsysteem. Er werd in mindere mate geintervenieerd door aanscherping van het toelatingsbeleid. De gebieden financiële middelen en huisvesting speelden een rol, maar waren geen oorzaak van het zeer zwak worden. Opbrengstindicatoren De scholen met een basistoezicht geven aan zich vooral te richten op de organisatiecultuur door vanuit een gemeenschappelijke visie te werken aan opbrengstgerichtheid. Men houdt daarbij vooral rekening met de voor het praktijkonderwijs relevante opbrengstindicator 1.5: De leerlingen in het praktijkonderwijs ontwikkelen zich volgens een individuele leerroute. Scholen kiezen ervoor om meerdere interventies te plegen en niet alleen de opbrengstindicatoren van de Inspectie (onderzoeksvraag b) als uitgangspunt te nemen. Zowel de voormalige zeer zwakke scholen als scholen met een basistoezicht geven aan indicator 1.7: De leerlingen behalen het opleidingsniveau dat mag worden verwacht, lastig te vinden. Men wil hiervoor de werkprocessen meer gaan vastleggen en evalueren zodat men in de toekomst planmatiger kan werken aan het gewenste uitstroomniveau. Effectieve en efficiënte interventies en aanbevelingen De meest effectieve en efficiënte interventies uit dit onderzoek worden door de voormalige zeer zwakke scholen genomen door krachtig curatief optreden in tegenstelling tot de geïnterviewde scholen met een basistoezicht die uitgaan van meer proactieve en preventieve interventies. Deze proactieve en preventieve interventies zullen we hierbij als aanbevelingen vermelden, aangezien het ons insziens meer proactieve en preventieve investeringen zijn om grip te behouden op de te leveren kwaliteit.

5.2.1

Personeel: vervanging van de direct leidinggevende Topinterventie bij de voormalige zeer zwakke scholen is vervanging van de directeur, al dan niet voorafgegaan door een periode met een interim-manager. Er is ofwel sprake van gebrek aan sturing of juist een te dominant bestuur die te weinig beslisingsruimte geeft aan het management. Er dient meer aandacht besteed te worden aan de cruciale rol van het management en het bestuur bij het ontstaan van zeer zwakke scholen en bij het vermogen van een zeer zwakke school om zich te verbeteren. Een zeer zwakke school met een niet goed functionerend management en/of bevoegd gezag heeft een dubbel probleem: het is een belangrijke reden dat de school zeer zwak is geworden én het is een cruciaal struikelblok voor verbetering (Beek & Van den heuvel, 2007).


31

Knelpunten in de organisatie van de school vergroten de kans dat de inrichting van het onderwijsleerproces onder de maat is. Risico’s in de omgeving van de school doen veelal een extra beroep op de organisatie van de school. Indien de organisatie van de school niet goed inspeelt op deze risico’s, wordt de kans vergroot dat het onderwijs niet aansluit bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Daarnaast is opleiding en professionalisering van schoolleiders en schoolbestuurders een belangrijk aandachtspunt om inzicht te krijgen in leiderschapsstijlen (Ten Bruggencate, 2009). Aanbeveling Durf afscheid te nemen bij disfunctioneren van het management.

5.2.2

Personeel: gedwongen mobiliteit en/of ontslag van leraren Er was bij de voormalige zeer zwakke scholen vaak sprake van meerdere leraren die hun stempel op de organisatie drukten danwel privileges hadden verkregen waardoor eilanden gingen ontstaan binnen de school. Het onderzoek heeft laten zien dat er bij de voormalige zeer zwakke scholen ook altijd sprake is geweest van gedwongen mobiliteit en/of ontslag van leraren, hetgeen uiteindelijk voor opluchting en nieuw elan zorgde. Bij de scholen met een basistoezicht durft men, indien nodig, op tijd afscheid te nemen van personeelsleden, maar men investeert voornamelijk in mensen door middel van coaching, intervisie en begeleiding. De organisatiebelangen gaan hier altijd boven de individuele belangen. Aanbevelingen Investeer vooral in mensen en durf zo nodig afscheid te nemen. Stel organisatiebelangen boven individuele belangen.

5.2.3

Organisatiestructuur: invloed op opbrengstgerichtheid Een derde interventie is aandacht hebben voor de opbrengsten. Onvoldoende professioneel handelen heeft in het verleden mede geleid tot te veel zwakke scholen voor praktijkonderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2008). Bij het merendeel van de voormalige zeer zwakke scholen gaat meer aandacht uit naar zorg en begeleiding en het regelen van de dagelijkse gang van zaken dan naar onderwijsresultaten. Opbrengstgericht werken veronderstelt helderheid over de vraag welke opbrengsten bereikt moeten worden, liefst in de vorm van leerstandaarden voor de basisvakken taal en rekenen/ wiskunde. Op scholen voor praktijkonderwijs is, zoals eerder aangegeven, het verantwoorden van de opbrengsten nog een zeer groot probleem vanwege het gebrek aan bruikbare gegevens. Op de voormalige zeer zwakke scholen zijn er sterke top down-interventies geweest op leerplan, lesrooster en te hanteren regels voordat de focus kwam te liggen op de opbrengsten van de onderwijsprocessen. Aanbeveling Maak bindende afspraken omtrent leerplannen en lesroosters.

32


5.2.4

Organisatiecultuur: werken aan een gemeenschappelijke visie De scholen met een basistoezicht werken vooral door een gemeenschappelijke visie aan een opbrengstgerichte cultuur waar evaluatie van prestaties leidt tot verbetering van het onderwijs en daardoor tot beter presteren (Hofman, Vandenberghe & Dijkstra, 2008; Scheerens & Bosker, 1997). Belangrijk is dat die cultuur gedragen wordt door de schoolleiding, maar vooral door leraren die er in de praktijk vorm aan moeten geven (Ten Bruggencate, 2009). Het onderzoek geeft aan dat er bij de voormalige zeer zwakke scholen eerst sprake is van personele interventies en structuuringrepen alvorens er wordt gewerkt aan cultuuraspecten, tenzij het gaat om gevoelens van onveiligheid. Bij de scholen met een basistoezicht wordt er permanent gewerkt aan cultuuraspecten waarbij de leerling en zijn ontwikkeling centraal staan. Aanbeveling Werk vanuit een gezamenlijke visie aan een opbrengstgerichte cultuur.

5.2.5

Kwaliteitszorgsysteem Besturen geven aan dat er geen of nauwelijks signalen waren en/of dat er geen systeem was dat risicoindicatoren vroegtijdig kon aangeven. Om te voorkomen dat de school het bestuur zo lang mogelijk buiten de signalen28 wil houden, zal het bestuur evenwel zelf ook na moeten denken over een signaleringssysteem dat ook buiten medewerking van de school om gehanteerd kan worden. Alleen dan kan de rol van toezichthouder goed worden uitgevoerd. Ook de kwaliteit van het onderwijs dat tot opbrengsten heeft geleid, moet daarbij worden betrokken. Analyses betreffen dan het individuele niveau van de leerling, het niveau van de groepen in de school en het niveau van de school als geheel. Op basis van analyses kunnen scholen doelen stellen, verbeteringen realiseren en opnieuw evalueren. Deze cyclus vereist zowel een goede leerlingenzorg als een goede kwaliteitszorg. Ervaringen van de Inspectie met de zeer zwakke scholen leren dat een heldere aanpak voor kwaliteitsverbetering, met duidelijke doelen en tussendoelen, essentieel is om greep te krijgen en te houden op de eigen kwaliteit. Uit het onderzoek blijkt dat er behoefte is een aan sterker intern kwaliteitszorgsysteem dat gekoppeld kan worden aan het externe verantwoordingsysteem van de Inspectie van het Onderwijs. Er zouden kwalitatieve audits gehouden kunnen worden op elk niveau in de organisatie, zodat kwaliteitszorg preventiever en verbeter-/actiegericht wordt. Het vastleggen van werkprocessen in bijvoorbeeld een klassenboek en het maken van doelstellingsafspraken zorgen ervoor dat leraren bewuster omgaan met kwaliteitszorg en het leveren van kwaliteit voor met name de indicatoren (Inspectie van het Onderwijs, 2010c) die speciaal voor het praktijkonderwijs zijn opgesteld. Op deze manier kan men meer grip krijgen op de processen, de zogenaamde black box (Scheerens & Bosker, 1997) of troughput tussen in- en output. Kwaliteitszorg kan zo gebruikt worden als marinade doordrenkt in de organisatie in plaats van slechts een oppervlakkige saus ter versiering. De direct leidingevende kan daarbij, met de nodige ruimte van en verantwoording naar het bestuur toe, zorgdragen voor een vertaalslag van de indicatoren van het toezichtkader van de Inspectie naar smart-indicatoren binnen het primaire proces. Aanbeveling Zorg voor een kwaliteitszorgsysteem doordrenkt als marinade in de organisatie.

28 V olgens dit onderzoek: incompetente leidingevende, ziekteverzuim, spanningen op de werkvloer, gevoelens van onveiligheid, communicatieproblemen, geen uniforme regels en geen gemeenschappelijke visie.


33


Literatuur Beek S. & Heuvel, P. van den (2007). Het stoplicht sprong op rood! Verslag van onderzoek naar bestuurlijke interventies naar zeer zwakke scholen. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep Beek, S., Heuvel, P. van den & Kant, H. van de (2009). Kwaliteit? Begin met inzicht in kwaliteit. Wat leert onderzoek bij zeer zwakke scholen ons? ’s-Hertogenbosch: KPC Groep Beek, A. ter, Elenbaas, A. & Sagasser I. (2008). Goede buur of verre vriend? Een onderzoek naar stakeholdersrelaties van besturen. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep Braake-Schakenraad, H. te & Huisman-Bakker, M. (2004). Het individueel ontwikkelingsplan (IOP) in het Praktijkonderwijs. Maatwerk mogelijk maken met het IOP. ’s-Hertogenbosch: Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers, Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs Bruggencate, G.C. ten (2009). Maken schoolleiders het verschil? Onderzoek naar de invloed van schoolleiders op de schoolresultaten. Enschede: Universiteit van Twente Claassen, A., Hulshof, M., Kuijk, J. van, Knipping, C., Koopmans, A. & Vierke, H. (2008). De beleidscontext van zwakpresterende basisscholen. Nijmegen: ITS - Radboud Universiteit Nijmegen Heijnens, D.M.S. (2009). De uitstroom van leerlingen uit het praktijkonderwijs in het schooljaar 2008-2009. Rotterdam: Actis Advies Herp, R. van & Veltman, H. (2010). Digitaal handvattenboek ‘GRIP’. Goede Resultaten In Praktijkonderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep Heuvel, P. van den (2008). Starterspakket. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het Steunpunt Zeer Zwakke Scholen Heuvel, P. van den & Veeke, I. (2009). Bestuur aan zet bij zwakke en zeer zwakke basisscholen. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep Hofman, R.H. (2005). Naar indicatoren voor een early warning system. Groningen: GION Hofman, R.H., Vandenberghe, R. & Dijkstra, B.J. (1998). BPO-review: kwaliteitszorg, innovatie en schoolontwikkeling. Groningen: GION Hoffmans, C. (2007). Beweging is het begin van ontwikkeling. Q5 magazine, p. 18-22. Utrecht: Q5 Inspectie van het Onderwijs (2007). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs Inspectie van het Onderwijs (2008). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2006/2007. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs


35

Inspectie van het Onderwijs (2009a). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2007/2008. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs Inspectie van het Onderwijs (2009b). Toezichtkader 2009 (primair en voortgezet onderwijs). Utrecht: Inspectie van het Onderwijs Inspectie van het Onderwijs (2010a). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs Inspectie van het Onderwijs (2010b). Zeer zwakke scholen in het basisonderwijs 2006-2010. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs Inspectie van het Onderwijs (2010c). Notitie beoordeling opbrengsten Praktijkonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. www.onderwijsinspectie.nl Koopman, P., Derriks, M. & Voncken, E. (2009). Pro-loopbanen vervolg. Schoolloopbanen van leerlingen met een beschikking Praktijkonderwijs 2005/06-2008/09. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut Leeuw, A.C.J. de (1990). Organisaties: management, analyse, ontwerp en verandering: een systeemvisie. Assen/Maastricht: Van Gorcum Pirsig, R.M (1974). Zen en de kunst van het motoronderhoud. Een onderzoek naar waarden. Amsterdam: Prometheus Quinn, R.E. & Cameron, K. (1999). Onderzoeken en veranderen van organisatiecultuur. Den Haag: Academic Service Sagasser I. & Wolters J. (2009). Monitoren van zeer zwakke scholen. Handreiking voor besturen. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep Scheerens, Jaap & Bosker, Roel (1997). The Foundations of Educational Effectiveness. Enschede: Department of Educational Organization and Management University of Twente Schoonhoven, R. van & Hoffmans, C. (2007). Stimulans: mijn school en kwaliteit. Rotterdam: Actis Advies in opdracht van het Platform Praktijkonderwijs Sun, H., Creemers, B.P.M. & Jong, R. de (2007). Contextual factors and effective school improvement. School Effectiveness and School Improvement, 18 (1), 93-122 Vermaas, J. (2010). Fietsen zonder zijwieltjes. Over effectieve verbeteracties van (zeer) zwakke scholen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Steunpunt Zeer Zwakke Scholen in het VO Vink, C.R, Fuhr, S. von der, Oosterling, M. & Sontag L. (2008). Directeur in het Praktijkonderwijs. Profielschets. Tilburg: IVA Voncken, E. & Schoonhoven, R. (2006). Het zelfevaluatiekader de maat genomen. Overzicht, waardering en gebruikswaarde van de zelfevaluatie-aanpak. Den Haag: Actis Advies

36


Websites • www.onderwijsinspectie.nl • www.kpcgroep.nl • www.zek-onderwijs.nl/ • www.platformpraktijkonderwijs.nl • www.campmatrix.nl


37

Bijlagen

De volgende bijlagen zijn opgenomen: 1 Kernkader voortgezet onderwijs (Inspectie van het Onderwijs) 2 Interviewvragenlijst 3 Geraadpleegde experts en betrokkenen 4 Geïnterviewde personen 5 Notitie beoordeling opbrengsten Praktijkonderwijs 6 Schema criteria verbeterplan 7 Verantwoordingscyclus MET-praktijkonderwijs, Waalwijk 8 Matrix verslaglegging

Bijlagen 39

Bijlage 1: Kernkader voortgezet onderwijs (Inspectie van het Onderwijs) A OPBRENGSTEN Kwaliteitsaspect 1 De opbrengsten liggen op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingenpopulatie mag worden verwacht. 1.1* De leerlingen behalen in de onderbouw het opleidingsniveau dat mag worden verwacht. 1.2* De leerlingen lopen weinig vertraging op in de bovenbouw van de opleiding. 1.3* De leerlingen van de opleiding behalen voor het centraal examen de cijfers die mogen worden verwacht. 1.4* Bij de opleiding zijn de verschillen tussen het cijfer voor het schoolexamen en het cijfer voor het centraal examen van een aanvaardbaar niveau. B ONDERWIJSLEERPROCES Kwaliteitsaspect 2 De aangeboden leerinhouden zijn gericht op de brede ontwikkeling van leerlingen en de voorbereiding op vervolgonderwijs of arbeidsmarkt en samenleving. 2.1* De aangeboden leerinhouden in de onderbouw voldoen aan de wettelijke vereisten. 2.2* De aangeboden leerinhouden in de bovenbouw zijn dekkend voor de examenprogramma’s. 2.3* De school met een substantieel percentage taalzwakke leerlingen heeft bij alle vakken een aanbod aan leerinhouden dat past bij de talige onderwijsbehoeften van deze leerlingen. 2.4 De school heeft een specifiek aanbod om sociale competenties te ontwikkelen. 2.5 De school heeft een aanbod gericht op bevordering van actief burgerschap en sociale integratie, met inbegrip van het overdragen van kennis over en kennismaking met de diversiteit in de samenleving. Kwaliteitsaspect 3 De leerlingen krijgen voldoende tijd om zich het leerstofaanbod eigen te maken. 3.1 De uitval van geplande onderwijsactiviteiten blijft beperkt. 3.2 Het ongeoorloofd verzuim van leerlingen is beperkt. 3.3 De leerlingen maken efficiënt gebruik van de onderwijstijd. Kwaliteitsaspect 4 Het schoolklimaat wordt gekenmerkt door veiligheid en respectvolle omgangsvormen. 4.1 De ouders zijn betrokken bij de school door de activiteiten die de school daartoe onderneemt. 4.2 De leerlingen voelen zich aantoonbaar veilig op school. 4.3 Het personeel voelt zich aantoonbaar veilig op school. 4.4* De school heeft inzicht in de veiligheidsbeleving van leerlingen en personeel en in de incidenten die zich op het gebied van sociale veiligheid op de school voordoen. 4.5 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen van incidenten in en om de school. 4.6 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op de afhandeling van incidenten in en om de school. 4.7* Het personeel van de school zorgt ervoor dat de leerlingen op een respectvolle manier met elkaar en anderen omgaan. 4.8* De mentoren stimuleren het welbevinden en de motivatie van de leerlingen.

40


Kwaliteitsaspect 5 De leraren leggen duidelijk uit, organiseren de onderwijsactiviteit efficiënt en houden de leerlingen taakbetrokken. 5.1* De leraren geven duidelijke uitleg van de leerstof. 5.2* De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer. 5.3* De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten. Kwaliteitsaspect 6 De leraren stemmen aanbod, instructie, verwerking en onderwijstijd af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen. 6.1 De aangeboden leerinhouden maken afstemming mogelijk op de onderwijsbehoeften van individuele leerlingen. 6.2 De leraren stemmen de instructie af op verschillen in ontwikkeling tussen leerlingen. 6.3 De leraren stemmen de verwerkingsopdrachten af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen. 6.4 De leraren stemmen de onderwijstijd af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen. C

ZORG EN BEGELEIDING

Kwaliteitsaspect 7 De leraren volgen systematisch de vorderingen van de leerlingen. 7.1* De school gebruikt een samenhangend systeem van genormeerde instrumenten en procedures voor het volgen van de prestaties en de ontwikkeling van de leerlingen. 7.2 De leraren volgen en analyseren systematisch de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen. Kwaliteitsaspect 8 Leerlingen die dat nodig blijken te hebben krijgen extra zorg. 8.1 Op basis van een analyse van de verzamelde gegevens bepaalt de school tijdig de aard van de zorg voor de zorgleerlingen. 8.2* De school voert de zorg planmatig uit. 8.3 De school evalueert regelmatig de effecten van de zorg. 8.4 De school zoekt de structurele samenwerking met ketenpartners waar noodzakelijke interventies op leerlingniveau haar eigen kerntaak overschrijden. D KWALITEITSZORG Kwaliteitsaspect 9 De school zorgt systematisch voor behoud of verbetering van de kwaliteit van haar onderwijs. 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6 9.7

De school heeft inzicht in de onderwijsbehoeften van haar leerlingenpopulatie. De school evalueert jaarlijks de resultaten van de leerlingen. De school evalueert regelmatig het onderwijsleerproces. De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten. De school borgt de kwaliteit van het onderwijsleerproces. De school waarborgt de kwaliteit van het schoolexamen en van andere toetsinstrumenten. De school verantwoordt zich aan belanghebbenden over de gerealiseerde onderwijskwaliteit. 9.8 De school draagt zorg voor de kwaliteit van het onderwijs gericht op bevordering van actief burgerschap en sociale integratie, met inbegrip van het overdragen van kennis over en kennismaking met de diversiteit van de samenleving.

Bijlagen 41

E

WET- EN REGELGEVING

N1 Door of namens het bestuur is de vastgestelde schoolgids naar de inspectie gestuurd en deze schoolgids bevat de verplichte onderdelen (WVO art. 24a en 24c). N2 Door of namens het bestuur is het vastgestelde schoolplan naar de inspectie gestuurd en dit schoolplan bevat de verplichte onderdelen (WVO art. 24 en 24c). N3 Door of namens het bestuur is het vastgestelde zorgplan naar de inspectie gestuurd en dit zorgplan bevat de verplichte onderdelen (WVO art. 10h). N4 Door of namens het bestuur zijn het Examenreglement en het PTA naar de inspectie gestuurd en beide voldoen inhoudelijk aan de wettelijke vereisten (Eindexamenbesluit art. 31). N5 De geplande onderwijstijd voldoet aan de wettelijke vereisten (WVO art. 10, lid 2; 10b, lid 2; 10d, lid 2; 10f, lid 3a; 11c, lid 1b; 12, lid 5).

.

42


Bijlage 2: Interviewvragenlijst Interviewleidraad SLOA zeer zwakke scholen voor praktijonderwijs (ZZS PrO) Toelichting • Het is niet de bedoeling onderstaande vragen stuk voor stuk en in deze volgorde aan de orde te laten komen. Zorg er vooral voor dat er een goed gesprek ontstaat, waarbij je blijk geeft van daadwerkelijke belangstelling. Daarbij past het ook om associatief op opmerkingen van je gesprekspartner in te gaan. Houd wel de grote lijn in de gaten. De lijst geeft aan wat voor soort vragen aan de orde moeten komen en welke thema’s. Zorg ervoor dat alle thema’s wel aan de orde komen. Wees een actieve en kritische luisteraar en vraag door bij algemene, vage of ontwijkende antwoorden. Beperk je dus niet per se tot deze lijst. • Houd in de gaten dat het gaat om wat de bestuurder / bestuurlijk verantwoordelijke naar het management toe heeft ondernomen. Zo ja, hoe is dat door het management ontvangen en wat hebben ze met die interventie(s) gedaan? Zo nee, wat heeft het management zelf ondernomen aan interventies en aan afstemming met de bestuurder / bestuurlijk verantwoordelijke? • De eerste reeks vragen is gericht op de genomen maatregelen en hun effectiviteit. De tweede reeks vragen heeft betrekking op sturende en ondersteunende processen. Eerste reeks vragen: genomen maatregelen en hun effectiviteit 0 Wat ging eraan vooraf? Welke opvattingen heeft de school (bestuur, management en team) over een goede school. Het gaat er niet over of men het eens is met de criteria die de Inspectie in het toezichtkader hanteert, maar wel de eigen opvattingen en in hoeverre die binnen de verschillende geledingen worden gedeeld. In hoeverre zijn ze expliciet? In welke mate heeft de school zicht op de eigen kwaliteit en wat doen ze om dat zicht te krijgen? In hoeverre is daarbij sprake van blinde vlekken? 1 Hebt u een of meer interventies gepleegd ten aanzien van het personeel van de ZZS (zoals samenstelling team, competenties van personeelsleden)? Welke maatregelen? Zijn die effectief gebleken? Waar leidt u dat uit af? Wat is het effect? Waarom was de interventie effectief? Zou u in voorkomende gevallen een zelfde interventie plegen? 2 Hebt u een of meer interventies gepleegd ten aanzien van de financiën van de ZZS? Welke maatregelen? Zijn die effectief gebleken? Waar leidt u dat uit af? Wat is het effect? Waarom was de interventie effectief? Zou u in voorkomende gevallen een zelfde interventie plegen? 3 Hebt u een of meer interventies gepleegd ten aanzien van de huisvesting van de ZZS? Welke maatregelen? Zijn die effectief gebleken? Waar leidt u dat uit af? Wat is het effect? Waarom was de interventie effectief? Zou u in voorkomende gevallen een zelfde interventie plegen? 4 Hebt u een of meer interventies gepleegd ten aanzien van het onderwijsproces en de onderwijsinhoud van de ZZS (primaire processen)? Welke maatregelen? Zijn die effectief gebleken? Waar leidt u dat uit af? Wat is het effect? Waarom was de interventie effectief? Zou u in voorkomende gevallen een zelfde interventie plegen? 5 Hebt u een of meer interventies gepleegd ten aanzien van de cultuur van de ZZS? Welke maatregelen? Zijn die effectief gebleken? Waar leidt u dat uit af? Wat is het effect? Waarom was de interventie effectief? Zou u in voorkomende gevallen een zelfde interventie plegen? 6 Hebt u een of meer interventies gepleegd ten aanzien van de interne organisatie / structuur van de ZZS? Welke maatregelen? Zijn die effectief gebleken? Waar leidt u dat uit af? Wat is het effect? Waarom was de interventie effectief? Zou u in voorkomende gevallen een zelfde interventie plegen?

Bijlagen 43

7 Hebt u een of meer interventies gepleegd ten aanzien van de ondersteunende processen binnen uw eigen organisatie (wat het eigen stafbureau doet) en daarbuiten (wat BSM (bovenschools manager) en/of bestuur en samenwerkingsverbanden doen)? Welke maatregelen? Zijn die effectief gebleken? Waar leidt u dat uit af? Wat is het effect? Waarom was de interventie effectief? Zou u in voorkomende gevallen een zelfde interventie plegen? 8 Hebt u een of meer interventies gepleegd ten aanzien van profilering / positionering van de ZZS (binnen uw school en/of afdeling PrO) en van de relatie van de ZZS met zijn omgeving? Welke maatregelen? Zijn die effectief gebleken? Waar leidt u dat uit af? Wat is het effect? Waarom was de interventie effectief? Zou u in voorkomende gevallen een zelfde interventie plegen? 9 Wat zijn in uw ogen onmisbare interventies om de ZZS weer structureel op niveau te krijgen? Waarom vindt u dat? In hoeverre is de school in staat een eigen analyse te maken en daarop aansluitend een plan van aanpak ter verbetering? 10 Is de situatie van een zeer zwakke school voor praktijkonderwijs naar uw mening anders dan die van een andere zeer zwakke school binnen het voortgezet onderwijs? In welke opzichten? Zijn die verschillen van belang voor de keuze van interventies? Hier dienen we specifiek door te vragen naar de voor het praktijkonderwijs relevante opbrengstindicatoren uit het toezichtkader van de Inspectie (WOT). Tweede reeks vragen: sturende en ondersteunende processen De tweede reeks vragen heeft betrekking op sturende en ondersteunende processen, met andere woorden: uw rol als management (en staffunctionarissen). A Vanuit welk bestuursmodel wordt er gewerkt (op papier / in de praktijk)? Bent u anders met de aansturing van de ZZS (school of afdeling) omgegaan nadat het inspectieoordeel was uitgesproken dan daarvoor? Om welke veranderingen gaat het? Waarom hebt u uw manier van aansturen veranderd? Wat waren de effecten daarvan? Zou u dat in voorkomende gevallen weer zo doen? B Heeft de ervaring met de ZZS ook tot verandering geleid in de aansturing van de andere scholen of in de ondersteuning? Welke veranderingen betreft het? Waarom waren die nodig? Zijn de veranderingen effectief gebleken? Waaraan meet u dat af? C Wat hebt u als management geleerd van de ervaringen met de ZZS ten aanzien van uw eigen rol en functioneren? D Tot wiens verantwoordelijkheid behoort kwaliteitszorg? Waaruit bestaat kwaliteitszorg in uw organisatie? Wat zijn daarbij relevante indicatoren? Hoe verkrijgt het bestuur en de (direct) leidinggevende de beschikking over relevante indicatoren?

44


Bijlage 3: Geraadpleegde experts en betrokkenen Expertmeetings: 27 april, 10 juni en 10 juli 2009 De heer Hoedjes, namens het Platform Praktijkonderwijs De heer J. Schreuder, namens de Inspectie van het Onderwijs VO Mevouw A. van der Linde, namens het Steunpunt Zeer Zwakke scholen VO-Raad De heer R. van Herp, projectleider namens KPC Groep Bijeenkomsten klankbordgroep ZZS / LPC: 3 februari en 9 november 2010 en 12 april 2011 Mevouw A. van der Linde, namens het Steunpunt Zeer Zwakke scholen VO-Raad De heer M. Okuducu, consultant APS De heer D. Nierop, consultant APS De heer G.J. Bos, consultant CPS De heer R. van Herp, projectleider namens KPC Groep Mevrouw N. Toemen, manager overheid KPC Groep Overige betrokkenen De heer R. Bronsgeest, lid bestuur Stichting Openbaar Onderwijs Land van Altena Mevrouw H. te Braake-Schakenraad, adviseur KPC Groep Mevrouw D. der Kinderen, adviseur KPC Groep De heer M. Bosch, adviseur KPC Groep Mevrouw M. Voets, adviseur KPC Groep Mevrouw B. Tax, onderzoeksassistente KPC Groep

Bijlagen 45

Bijlage 4: Geïnterviewde personen 2009 De heer W. van Ouwerkerk, Groene Hart Praktijkschool, Alphen aan den Rijn Mevouw G. Verbree, voorzitter directie vmbo ROC Amsterdam, Amsterdam De heer R. van Bever, teamleider LUCA Praktijkschool, Amsterdam De heer P. Jansen, lid College van Bestuur Scope Scholengroep, Alphen aan den Rijn 2010 De heer H. Moonen, teamleider praktijkonderwijs Het Kwadrant, Weert De heer J. Kloks, kernteamleider praktijkonderwijs (MET4) Elde College, Schijndel De heer H. Poels, directeur De Rijzert, school voor praktijkonderwijs, ’s-Hertogenbosch De heer P. Martens, directeur deelschool De SPrOng IVO Deurne, Deurne De heer T. van Gils, directeur Praktijkcollege Tilburg, Tilburg De heer L. van de Riet, teamleider sector Praktijkonderwijs Commanderij College Gemert, Gemert De heer F. de Wolff, directeur-bestuurder MET-praktijkonderwijs, Waalwijk

46


Bijlage 5: Notitie beoordeling opbrengsten Praktijkonderwijs29 0

Inhoud van de notitie

Het toezicht van de Inspectie van het Onderwijs is gericht op een risicodetectie, waarbij een arrangement wordt vastgesteld voor afdelingen/onderwijssoorten van scholen voor voortgezet onderwijs. Een belangrijke rol bij het vaststellen van een risico voor scholen spelen de ‘opbrengsten’ van scholen. Voor de reguliere scholen gebeurt dit aan de hand van de resultaten van school- en centraal examen, rendementsgegevens van onder- en bovenbouw en gegevens over ‘voortijdig schoolverlaten’. Verder wordt er bij een risicoanalyse aandacht besteed aan signalen en de naleving van wettelijke voorschriften. In een gesprek met het bestuur en/of schoolleiders worden aan de hand van de hiervoor vermelde gegevens mogelijke risico’s besproken. Voor scholen voor praktijkonderwijs zijn op dit moment opbrengstgegevens niet voorhanden. Dit betekent voor de Inspectie dat het moeilijk is om voorafgaand aan een gesprek met een bestuur een goede risicoanalyse op te stellen. Op dit moment wordt er onder de verantwoordelijkheid van het Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs (LWV PrO) gewerkt aan de uitstroommonitor. Nog niet alle scholen voor PrO leveren hun gegevens aan. Ruim 90% van de scholen heeft het afgelopen schooljaar (2008-2009) meegedaan aan de uitstroommonitor. Met ingang van 1 augustus 2010 verwacht men dat alle scholen hun gegevens beschikbaar hebben gesteld. Dan zal de Inspectie ook over de gegevens kunnen beschikken en zullen in de primaire selectie van risicofactoren deze gegevens gebruikt kunnen worden door de afdeling Kennis van de Inspectie. De gegevens van het schooljaar 2008-2009 zullen ook voor de Inspectie beschikbaar komen. Aangezien deze gegevens niet volledig zijn – niet alle scholen hebben meegedaan – zullen de vo-teams nog gegevens die onder 1.1 en 1.7 beschreven zijn bij enkele scholen moeten opvragen (zie samenvattend schema opbrengstgegevens PrO, paragraaf 4). Vooralsnog sluiten we aan bij de huidige gang van zaken bij het risicogericht toezicht. Indien blijkt dat de gegevens die gevraagd worden bij de indicatoren 1.7 en 1.9 (zie hierna) voldoen aan de operationalisering die de Inspectie daarvoor heeft opgesteld, is er geen aanleiding om de school te bezoeken. Het daarop volgende jaar bezoekt de Inspectie de school voor praktijkonderwijs. Dit betekent dat de school eens in de twee jaar bezocht wordt, zodat ook kan worden nagegaan of de ontwikkelingen die in de hieronder weergegeven procedure worden beschreven door de school in praktijk worden gebracht. Bij de schoolbezoeken wordt het waarderingskader 2009 gehanteerd. Wanneer de school bezocht wordt, dan zal dat onderzoek volgens de hieronder geschetste procedure verlopen. Hierna wordt de procedure geschetst voor de beoordeling van de opbrengsten in het praktijkonderwijs. • In de eerste paragraaf staan de relevante indicatoren uit het waarderingskader bij elkaar. • Vervolgens (paragraaf twee) beschrijven we de verschillende fasen van het begeleidingsen ontwikkelingsproces en de daarmee verbonden opbrengsten. Hier geven we ook weer welke checkpunten er bij elke fase zijn. • De derde paragraaf bevat de eigenlijke procedure voor de beoordeling van de opbrengsten praktijkonderwijs. Hier komt de wijze van onderzoek, de normering en de hantering van ontbrekende gegevens aan bod. • Tot slot vatten we in paragraaf 4 de hele notitie in een schema samen. Dit schema is nuttig als onderlegger bij de feitelijke uitvoering van de beoordeling. • Voor het wettelijk kader en de verantwoording van de werkgroep verwijzen we naar bijlage a.

29 Versie 31 mei 2010

Bijlagen 47

1

Overzicht van relevante opbrengstindicatoren uit het waarderingskader van de Inspectie

Kwaliteitsaspect 1: De leerlingen behalen resultaten naar hun mogelijkheden In het toezichtkader 2009 VO zijn bij opbrengsten drie indicatoren ingeruimd die gebruikt worden voor de waardering van de opbrengsten van het praktijkonderwijs. 1.5 De leerlingen in het praktijkonderwijs ontwikkelen zich volgens een individuele leerroute (Deze indicator is voor het praktijkonderwijs de vervanging van de indicatoren over het rendement onderbouw en bovenbouw bij reguliere scholen.) Voor het praktijkonderwijs beoordeelt de Inspectie bij deze indicator in welke mate de school vorm en inhoud geeft aan een individuele leerroute en begeleiding van haar leerlingen. Hiertoe stelt de school per leerling het wettelijk verplichte individuele handelings- of ontwikkelingsplan (IOP) op (art.10e, lid 6, juncto art. 10g lid 4 en art. 27 lid 9 WVO). De bedoeling is dat de individuele leerroute is verbonden met een individueel uitstroomprofiel. Verwacht wordt dat de school de ontwikkelingen van de leerlingen volgt en beoordeelt. De school dient in staat te zijn de benodigde gegevens hierover aan te leveren. Uit deze gegevens moet blijken dat in ten minste 80% van de gevallen de uitstroomprofielen waaraan men nu werkt op het niveau zijn zoals dat werd verwacht bij de start van de opleiding (intake, eerste IOP). 1.7 De leerlingen behalen het opleidingsniveau dat mag worden verwacht (Bij reguliere scholen gaat deze indicator over het resultaat van de leerlingen op het centraal examen en het verschil tussen de cijfers voor het schoolexamen en het centraal examen.) Voor het praktijkonderwijs gaan we uit van het leerrendement van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Het betreft hier de vraag in hoeverre leerlingen met specifieke leerachterstanden en/of een meer dan gemiddelde zorgbehoefte in staat zijn zich naar verwachting verder te ontwikkelen op de betreffende opleiding aan de hand van een individueel ontwikkelingsplan, waaraan de school een uitstroomprofiel voor de leerling heeft gekoppeld. Het uitstroomprofiel en andere relevante gegevens hierover dienen bij de school te worden opgevraagd. Tevens dient zij aantoonbaar en in belangrijke mate erin te slagen de meeste leerlingen (> 90%) te plaatsen. 1.9 De leerlingen van het praktijkonderwijs functioneren naar verwachting in de vervolgopleiding of het werkveld (Bij de beoordeling van de opbrengsten van reguliere vo-scholen is er – nog – geen equivalent van deze indicator over het externe rendement.) De school voor praktijkonderwijs dient deze uitstroomgegevens over twee (of meer) jaren beschikbaar te hebben. Daarbij moet ten minste 75% van het cohort uitgestroomde leerlingen na een jaar nog steeds een baan hebben, een vervolgopleiding volgen of afgerond hebben of op een andere wijze geplaatst zijn (bijvoorbeeld SW, dagbesteding). Opmerkingen • Zowel indicator 1.5 als indicator 1.7 vragen naar het uitstroomprofiel. De vraag of de school een dergelijk uitstroomprofiel opstelt, beoordeelt en begeleidt is niet noodzakelijk een opbrengstenvraag. Bij opbrengsten gaat het om de vraag in hoeverre het plan ook daadwerkelijk gerealiseerd is en of er sprake is van leerwinst ten opzichte van de beginsituatie. Bij indicator 1.5 moet ook nadrukkelijk het IOP30 in de beoordeling betrokken worden. 30 De vaardigheden die de leerling heeft verworven, worden op dit moment niet met een aparte indicator beoordeeld. Vooralsnog lijkt het de beste oplossing om aan te sluiten bij het ‘competentieprofiel praktijkonderwijs’ (CP) en na te gaan of de school in het individuele ontwikkelingsplan (IOP) een relatie legt met het CP en de vorderingen van de leerlingen, zowel op cognitief gebied als op sociale en praktische vaardigheden, vastlegt. Hiervoor heeft de uitgever van PrOmotie een (volg)instrument op leerlingniveau in voorbereiding: PrOmotie Digitaal. Het ligt in de bedoeling PrOmotie Digitaal te koppelen aan systemen als bijvoorbeeld Magister en @VO. De uitgever verwacht PrOmotie Digitaal in 2012 operationeel te hebben.

48


•

Daarom zullen we in het vervolg het proces preciezer definiëren en de opbrengsten steeds opvatten als het eindpunt ofwel de leerwinst ten opzichte van het begin van een leer- en begeleidingsproces.

2 Procesgang door het onderwijs en beoordeling van leerresultaten / intern rendement en eindopbrengsten praktijkonderwijs De procesgang door het praktijkonderwijs Net als in het regulier onderwijs met het systeem van bevordering, toewijzing aan een schooltype (onderbouwrendement) en einddiplomering is ook in het praktijkonderwijs een verwante procesgang aan te wijzen. De volgende fasen in de voortgang van een leerling hebben ten dele ook hun plaats gekregen in de regelgeving: a Start in het praktijkonderwijs met een indicatiestelling, een intake en de opstelling van een individueel ontwikkelingsplan. Dit plan is te onderscheiden van het handelingsplan dat de specifieke zorgen begeleidingsbehoeften voor de leerling beschrijft. b Een systeem van tussentijdse beoordeling leidend tot de opstelling van een gewenst uitstroomprofiel, gebaseerd op onder andere het CP. c Het bereikte uitstroomprofiel, uitstroom uit de opleiding en plaatsing in een vervolgtraject of werkkring. d De bestendigheid van die plaatsing. De leerling functioneert in een vervolgtraject of werkkring naar verwachting (volgens het uitstroomprofiel). We vatten nu de opbrengsten van de opleiding steeds op als het eindpunt ofwel de leerwinst ten opzichte van het begin van een dergelijk proces: • De intake, de indicatie en het individuele ontwikkelingsplan leiden op een gegeven moment tot een (streef)uitstroomprofiel waaraan de school gaat werken (1.5). • Dit werken aan het uitstroomprofiel leidt op een gegeven moment tot plaatsing in een arbeidsplaats of een vervolgtraject (1.7). • Deze plaatsing is bestendig en de leerling ontwikkelt zich succesvol verder (1.9). We werken in het vervolg deze fasen uit in waarneembare items. Een aantal van deze items (niet alle) hebben betrekking op de indicatoren voor opbrengsten praktijkonderwijs. De term uitstroomprofiel In het waarderingskader van de Inspectie wordt de term uitstroomprofiel gebruikt. Deze term wordt op een groeiend aantal scholen voor praktijkonderwijs gebruikt, maar is nog geen gemeengoed in het praktijkonderwijs. De enige wettelijk geijkte term is de term handelingsplan. In opdracht van het Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs is in 2004 een publicatie verschenen over het individueel ontwikkelingsplan in het praktijkonderwijs31. Men stelt hier dat in dit plan de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerling worden gekoppeld aan het basisprogramma en de handelingsplannen van de school. Het individueel ontwikkelingsplan is een sturingsinstrument en vormt de kern voor de keuzes en beslissingen over de schoolloopbaan van de leerling (2004: 62). Een andere term die gebruikt kan worden is competentieprofiel. We veronderstellen in ieder geval dat op enig moment op de school voor iedere leerling een individueel vastgelegd plan bestaat omtrent de te bereiken doelen aan het eind van de school (zie verder). We zullen in het vervolg hiervoor de term uitstroomprofiel gebruiken, maar het spreekt vanzelf dat men in de praktijk moet aansluiten bij het taalgebruik op de school.

31 Braake-Schakenraad, H. te & Huisman-Bakker, M. (2004). Het individueel ontwikkelingsplan (IOP) in het Praktijkonderwijs. Maatwerk mogelijk maken met het IOP. ’s-Hertogenbosch: Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers, Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs

Bijlagen 49

A Start 1e jaar, intake De leerling komt binnen op basis van een indicatiestelling. Voor deze indicatiestelling wordt teruggegrepen op testgegevens, worden gegevens van een leerlingvolgsysteem gebruikt e.d. In een intakegesprek met de leerling en zijn/haar ouders wordt op basis van deze gegevens een voorlopig beeld geschetst van de ontwikkelingsmogelijkheden van een leerling. Hierbij spelen zaken als het IQ, maar ook de dle’s op het gebied van technisch en begrijpend lezen, spelling en rekenen & wiskunde een belangrijke rol bij het opstellen van een IOP. Zo ontstaat een eerste versie van een IOP van de leerling. Het IOP omvat doelen (ontwikkelingsperspectief) en daarbij passende acties. Dit IOP is altijd dynamisch. Op grond van resultaten en evaluaties worden doelen, ontwikkelingsperspectief en acties bijgesteld. Checkpunten • Is er na 3 tot 4 maanden voor iedere leerling in het eerste leerjaar een individueel ontwikkelingsplan (IOP) opgesteld? • Maakt het IOP gebruik van de aanwezige testinformatie en informatie uit eerder onderwijs, zoals IQ-gegevens en dle’s, enzovoort? • Bevat het IOP doelen? - Zijn deze doelen voldoende concreet (SMART)? - Hebben de doelen voldoende ambitie ten opzichte van de bevindingen uit de intake? (Dit is relevant als start voor de beoordeling van 1.5.) - Worden de doelen regelmatig geëvalueerd en bijgesteld? • Bevat het IOP handvatten voor acties? Deze checkpunten zijn vooral relevant voor de beoordeling van de onderdelen begeleiding en leerlingenzorg. Ze vormen wel een noodzakelijke voorwaarde voor de beoordeling van opbrengsten, maar zijn zelf geen onderdeel van de beoordeling van opbrengsten. Met het Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs is afgesproken dat de scholen: • per 1-8-2009 voor 25%; • per 1-8-2010 voor 50%; • per 1-8-2011 voor 75%; • per 1-8-2012 voor 100%; van hun leerlingen een IOP hebben opgesteld. B Vervolg. Opstelling uitstroomprofiel in het 2e en mogelijk 3e jaar Op grond van acties op basis van de eerste versie van het individueel ontwikkelingsplan (zie A) vinden er beoordelingen plaats. Het kan hier gaan om: • assessments; • observaties; • door de school opgestelde toetsen; • testgegevens en landelijk genormeerde toetsen, waaronder tests die door de Commissie Testaangelegenheden van het NIP (Cotan) beoordeeld (en goedgekeurd) zijn en voor zover deze van toepassing zijn voor de leerlingenpopulatie van het praktijkonderwijs. De gegevens uit deze beoordelingen en overleg met de ouders en de leerling leiden tot een bijgesteld IOP met een uitstroomprofiel. Dit is een streefprofiel. Bij het uitstroomprofiel gaat het ondermeer om de mogelijke beroepsfuncties waarvoor de leerling verder wordt opgeleid. Het kan ook gaan om een verdere opleiding of een ander perspectief. Bij deze doelen horen weer bijpassende acties. Checkpunten voor beoordeling van begeleiding en zorg • Hebben er beoordelingen van de ontwikkeling van de leerlingen plaatsgevonden? Zijn deze beoordelingen gerelateerd aan de beoogde doelen? • Zijn deze beoordelingen op grond van assessments, observaties en testen voldoende systematisch, valide en betrouwbaar? Intersubjectiviteit waarbij een beoordeling is gebaseerd op het oordeel van meerdere beoordelaars is de minimale eis. (Dit is relevant voor de beoordeling van de kwaliteit van de toetsing, indicatoren 1.5 en 1.7).

50


•

Is er van iedere leerling na het tweede jaar een uitstroomprofiel opgesteld? Bij de verdere operationalisering zullen we er in ieder geval van uitgaan dat voor iedere leerling in het vierde leerjaar een uitstroomprofiel is vastgesteld. • Zijn ouders en leerling op enige wijze bij de opstelling van het uitstroomprofiel betrokken? • Bevat dit profiel een duidelijke omschrijving van de gewenste competenties en opleidingsdoelen van de leerling? • Is duidelijk welke acties worden ingezet om de leerling deze competenties en opleidingsdoelen te laten verwerven? • Zijn er beoordelingen van de ontwikkeling van de competenties bij de leerling zoals omschreven in het uitstroomprofiel? Voor de beoordeling van opbrengsten (indicatoren 1.5 en 1.7): • Is het uitstroomprofiel (uit het bijgestelde IOP zoals onder B genoemd) een vervolg op het gestelde onder A (het ontwikkelingsperspectief zoals dat in het eerste IOP bij de start is vastgesteld)? C Realisatie uitstroomprofiel, plaatsing in een vervolgtraject (indicator 1.7) In de laatste fase van het praktijkonderwijs worden als het goed is de doelen van het uitstroomprofiel verder gerealiseerd. Als resultaat daarvan stroomt uiteindelijk iedere leerling uit naar een reguliere arbeidsplaats, een beschermde arbeidsplaats, een vervolgopleiding of een dagopvang al dan niet voorzien van trajectbegeleiding buiten de school. Uit de uitstroomgegevens van de school moet blijken waarheen de leerlingen van de school zijn uitgestroomd. Checkpunten • De school kan gegevens overleggen over het vervolgtraject van de leerling. Positief is wanneer de leerling is geplaatst in een reguliere of beschermde arbeidsplaats, een vervolgopleiding of een ander passend traject. In principe zijn alle plaatsingsvormen toereikend, maar bij sociale werkvoorziening en dagopvang moet wel nagegaan worden of dit ook in de lijn van de verwachting lag. Niet voldoende zijn situaties als geen vervolgopleiding en geen werk of er is nog bemiddeling gaande. • Is het onderwijsproces doelmatig geweest? In principe kan de school bij de uitstromers ook de inschrijvingsduur overleggen. Hoe lang hebben de leerlingen op school gezeten en wat was de leeftijd bij plaatsing in het vervolgtraject? D De leerling vervolgt met succes de vervolgloopbaan (indicator 1.9) De bestemming van de leerling in een arbeidsplaats, vervolgopleiding of dagopvang is bestendig. De leerlingen blijven het vervolgtraject doen. Een diploma heeft een zekere stabiliteit. Het blijft altijd geldig. Praktijkonderwijs verstrekt in principe geen diploma, dus de bestendigheid moet op een andere manier blijken. Dit wordt geoperationaliseerd in de bestendigheid van de plaatsing één jaar na de opleiding. Checkpunt • Bij de leerlingen die tussen één en twee jaar geleden zijn uitgestroomd wordt nagegaan in hoeverre het vervolgtraject naar verwachting verloopt. Over deze leerlingen moet nagevraagd worden in hoeverre ze nog in het traject zitten dan wel dat er een verandering heeft plaatsgevonden (indicator 1.9). 3

Procedure en normering voor de beoordeling van de opbrengsten praktijkonderwijs

Onderzoekswerk met het oog op de beoordeling van indicator 1.5 • Men vraagt een lijst op van alle leerlingen die nu nog op school in het vierde jaar, vijfde jaar en hoger zitten. Hiervoor is het format dat in bijlage b is opgenomen te gebruiken. • Selectie door de Inspectie van vijf leerlingen uit het vierde leerjaar of hoger. De enige selectie-eis is dat deze leerlingen reeds de hele duur van de opleiding op de praktijkschool zitten en geen latere zij-instromers zijn.

Bijlagen 51

•

•

Bij de school wordt één week voor het schoolbezoek opgegeven dat van deze leerlingen het dossier en de voortgang zal worden doorgenomen. Het hoeft niet direct een probleem te zijn dat de school van tevoren weet om welke leerlingen het gaat. Het is onmogelijk dat de school het ontbreken hiervan in één week gaat herstellen. Tijdens het schoolbezoek worden de dossiers van de vijf leerlingen doorgenomen. Zo nodig is er een gesprek met leerlingbegeleiders/leraren hierover.

Beoordeling van indicator 1.5 • Per dossier moet vastgesteld worden: Is het uitstroomprofiel (uit het bijgestelde IOP zoals onder B genoemd) een voldoende vervolg op het gestelde onder A (het ontwikkelingsperspectief zoals dat in het eerste IOP bij de start is vastgesteld)? • Norm voor indicator 1.7: minimaal vier van de vijf bestudeerde gevallen moeten hieraan voldoen. • Er is een theoretisch geval denkbaar dat er geen adequate dossiers met individuele ontwikkelingsplannen, intakegegevens en uitstroomprofielen beschikbaar zijn. De school kan dan dus niet de gewenste gegevens over de ontwikkeling van een leerling overleggen. In dat geval wordt geen waardering van 1.5 gegeven. Tegelijk zijn dan echter belangrijke elementen van begeleiding en zorg onvoldoende. Bij een school die deze informatie niet kan overleggen, moet ernstig getwijfeld worden aan hun begeleiding. Onderzoekswerk voor de beoordeling van de indicatoren 1.7 en 1.9 Bij de school worden van alle leerlingen die de afgelopen twee jaar de opleiding hebben verlaten, gegevens gevraagd over het vervolgtraject32. Vragen zijn: • Waar is de leerling na de opleiding geplaatst? Onderscheiden worden: - reguliere arbeidsplaats; - arbeidsplaats met specifieke financiële ondersteuning; - vervolgopleiding ROC/AOC niveau 1 / AKA-opleiding (ingeschreven op ROC); - vervolgopleiding ROC/AOC nadat leerlingen in de beschermde omgeving van het PrO (onderdelen van) een niveau 1 / AKA-opleiding hebben afgerond; - andere vervolgopleiding, al dan niet gekoppeld aan werk; - sociale werkvoorziening; - dagbesteding; - plaatsing in het vmbo, zowel tussentijds als aan het eind van de opleiding; - plaatsing in een regionaal expertisecentrum (REC); - geen plaatsing / thuis zitten; - onbekend; - anders, namelijk: • Tevens wordt van iedere leerling opgevraagd hoe lang leerlingen op school hebben gezeten en wat de leeftijd bij plaatsing in het vervolgtraject is. • Verder wordt gevraagd of en wanneer er een verandering in het vervolgtraject heeft plaatsgevonden en wat de aard van die verandering is. • De werkgroep opbrengsten stelt voor dat deze bevraging in de toekomst gecentraliseerd door de afdeling Kennis van de Inspectie plaatsvindt. In de loop van 2010 worden de gegevens van de uitstroommonitor van het praktijkonderwijs beschikbaar gesteld aan de Inspectie. Op dit moment leveren nog niet alle scholen voor praktijkonderwijs deze gegevens aan. De verwachting is dat dit in het schooljaar 2010-2011 wel het geval zal zijn. In de tussentijd moeten de teams voor voortgezet onderwijs zelf de gegevens opvragen bij de scholen die deze uitstroomgegevens nog niet hebben aangeleverd

32 De eerste groep scholen die deelneemt aan de uitstroommonitor kan nu ook de volgmodule hebben gebruikt die aan de uitstroommonitor is gekoppeld. De beschrijving van de vervolgtrajecten in de volgmodule wijken af van de onderstaande beschrijvingen.

52


Beoordeling van indicator 1.7 • Indicatie voor een voldoende beoordeling op indicator 1.7: Wanneer meer dan 90% van alle uitgestroomde leerlingen in de betreffende periode op een bevredigende wijze is geplaatst, leidt dit tot een positieve beoordeling voor indicator 1.7. In principe zijn alle plaatsingsvormen toereikend, maar bij sociale werkvoorziening en dagopvang moet wel nagegaan worden of dit ook in de lijn van de verwachting lag. Niet voldoende zijn situaties als geen werk of er is nog bemiddeling (jobcoach) gaande. Het gaat hier alleen om de directe plaatsing na school, dus niet om het vervolg van de loopbaan. • Bij het schoolbezoek vindt bij vijf van deze uitgestroomde leerlingen een nadere check plaats in het gesprek met begeleiders. In het gesprek wordt nagegaan of hun plaatsing in de lijn lag met het door leerling en school beoogde uitstroomprofiel. Indien dit negatief uitpakt, kan er aanleiding zijn om een positieve beoordeling van 1.7 te herzien. • Beoordeling effectiviteit van de school: de lengte van de verblijfsduur geeft informatie over de doelmatigheid van de school. Indien bij een groot aantal leerlingen (meer dan 25% van de leerlingen) in het laatste jaar gebruik is gemaakt van een langere schoolduur (langer dan zes jaar) c.q. ontheffing van de Inspectie om langer op school te blijven, dan kunnen de redenen hiervan in het gesprek nader onderzocht worden. Dit leidt nog niet tot een beoordeling in positieve of negatieve zin, maar kan wel tot een opmerking in de beschouwing leiden. Negatief is wanneer het gaat om ad hoc- en noodoplossingen; positief is wanneer de school vanuit het uitstroomprofiel een langer verblijf noodzakelijk acht. • Ook hier is een theoretisch geval denkbaar dat er geen informatie bekend is over de plekken waar de leerlingen geplaatst zijn. In dat geval wordt indicator 1.7 als onvoldoende beoordeeld gegeven. Het ontbreken van dergelijke cruciale informatie is tegelijk een teken dat het met de begeleiding en leerlingenzorg ernstig mis is. Verdere opmerkingen bij de beoordelingsnormen op indicatorniveau: • Zowel intern als extern is naar voren is gebracht dat de norm van 90% plaatsing in een arbeidsplaats niet realistisch is. In het voorstel is hiermee rekening gehouden. In principe zijn alle vormen van plaatsing (vervolgopleiding, arbeidsplaats, dagopvang) acceptabel. Op grond hiervan is 90% zeker realistisch. Je mag aannemen dat een school zich inspant om iedere leerling ergens te plaatsen. Sommige vormen van plaatsing kunnen wel tot eventuele vragen leiden (zie hiervoor). • Zoals een en ander nu geformuleerd is, wordt ook rekening gehouden met de regionale arbeidsmarkt. De arbeidsmarktsituatie zal van invloed zijn op de verdeling over de mogelijkheden van plaatsing, maar niet op het feit dat iedereen ergens geplaatst moet worden. Beoordeling van indicator 1.9 • Indicatie voor een voldoende beoordeling op indicator 1.9: 75% zit nog in het vervolgtraject of heeft een vergelijkbare alternatieve route gevonden. Positief is bijvoorbeeld wanneer een opleiding is vervangen door werk. Negatief is het voortijdig verlaten van een vervolgopleiding zonder alternatief. • Indien de school geen verdere gegevens heeft over hoe de leerlingen het in het vervolg doen, dan kan er geen waardering gegeven worden. • Bij indicator 1.9 speelt niet alleen de prestatie van de school voor praktijkonderwijs, maar ook de prestatie van het vervolgtraject (bij een vervolgopleiding) een rol. Ook speelt verkeerd keuzegedrag van ouders en leerling mee. De mogelijke verwijtbaarheid van een score is verder niet relevant voor de score zelf. De score kan desondanks toegekend worden. • Er kan in het rapport wel een toelichting op de score gegeven worden, indien de school aannemelijk kan maken dat gebrek aan bestendigheid in het vervolgtraject ligt aan factoren die buiten haar vermogen liggen. Dit geldt niet voor indicator 1.5 waarvan de score in het geheel toegeschreven kan worden aan de school voor praktijkonderwijs.

Bijlagen 53

Normering van de opbrengsten voor de arrangementbepaling op basis van de indicatoren 1.5, 1.7 en 1.9 Ten minste twee van deze drie indicatoren moeten voldoende zijn. Indien er voor één indicator geen waardering gegeven kan worden, moeten de overige twee indicatoren voldoende zijn. Gang van zaken bij schoolbezoek Bij een bezoek worden in principe de drie indicatoren beoordeeld. Voor de beoordeling van indicator 1.7 is dossieronderzoek ter plaatse noodzakelijk. Voor de beoordeling van de indicatoren 1.5a en 1.9 is altijd schriftelijke informatie over de uitstroom vereist. Tevens vindt bij een bezoek ook een extra check plaats bij de indicator 1.5b door na te vragen of de plaatsing in overeenstemming is met het uitstroomprofiel. Op enkele scholen na doen alle scholen mee aan de uitstroommonitor van het LWV PrO. Scholen beschikken over gegevens van uitstroom. Tevens is vanaf 2010 een volgmodule beschikbaar voor scholen waarin zij kunnen aangeven wat leerlingen na het verlaten van de school zijn gaan doen. 4

Samenvattend schema opbrengstenbeoordeling praktijkonderwijs

Indicator in het waarderingskader 1.5 De leerlingen in het praktijkonderwijs ontwikkelen zich volgens een individuele route.

1.7 De leerlingen behalen het opleidingsniveau dat mag worden verwacht.

Processtap in ontwikkelingsen begeleidingsproces van de leerling Van indicatiestelling naar uitstroomprofiel. De leerling start met een indicatiestelling en intake. Op basis hiervan wordt een Individueel ontwikkelingsplan gemaakt. Na circa twee jaar wordt een uitstroomprofiel opgesteld. In ieder geval is er in het vierde jaar een uitstroomprofiel. Van uitstroomprofiel naar plaatsing in een arbeidsplaats, opleiding of andere voorziening.

Checkpunt(en) voor opbrengstbeoordeling

Operationalisatie

Is het uitstroomprofiel op het niveau zoals dat werd verwacht op grond van het eerder vastgestelde ontwikkelingsperspectief bij de start van de opleiding?

Dossiers van minimaal vijf leerlingen in het vierde jaar raadplegen. Is in 80% van de gevallen de uitstroomprofielen waaraan men nu werkt op het niveau zoals dat werd verwacht bij de start van de opleiding (intake, eerste IOP)?

Zijn de uitstromers geplaatst in een opleiding, een reguliere arbeidsplaats, een beschermde arbeidsplaats of een dagopvang?

a Opvragen uitstroomgegevens over een reeks van twee jaren. Ten minste 90% van de leerlingen is geplaatst. b Bij vijf leerlingen wordt gecheckt of hun uitstroompositie overeenstemt met het uitstroomprofiel. Bij de gegevens van alle leerlingen die tussen één en twee jaar geleden de school verlaten hebben, opvragen of het vervolgtraject naar behoren verloopt. Ten minste 75% van alle leerlingen heeft nog steeds een baan, heeft de vervolgopleiding succesvol afgerond, zit nog op die vervolgopleiding of is op andere wijze geplaatst.

.

1.9 De leerlingen van het praktijk-onderwijs functioneren naar verwachting in de vervolgopleiding of het werkveld.

54

Bestendigheid van de plaatsing. De leerling heeft één jaar na het verlaten van de school voor praktijkonderwijs nog steeds een arbeidsplaats, de vervolgopleiding verloopt volgens verwachting of is succesvol afgerond.

Hoe verloopt de vervolgloopbaan van de leerlingen die tenminste één jaar de school verlaten hebben?


Wat te doen bij ontbrekende gegevens? Geen gegevens Wat te doen 1.5 Geen gegevens Onvoldoende 1.7

Geen gegevens

Onvoldoende

1.9

Geen gegevens

Onvoldoende

Consequenties Het ontbreken van gegevens heeft ernstige consequenties voor zorg en begeleiding. Het ontbreken van gegevens heeft ernstige consequenties voor zorg en begeleiding. Dit betekent dat de school niet voldoet aan de verwachting de leerling één jaar nazorg te verlenen.

Bijlagen 55

Bijlage a (bij bijlage 5): Wettelijk kader Wet op het voortgezet onderwijs De WVO (art. 10f lid 3) schrijft voor dat het praktijkonderwijs bestaat uit een gedeelte voor aangepast theoretisch onderwijs, persoonlijkheidsvorming en het leren van sociale vaardigheden, en een gedeelte waarin de leerling wordt voorbereid op functies voor de (regionale) arbeidsmarkt die liggen onder het niveau van de assistentenopleiding in het mbo. Artikel 10g lid 4 schrijft voor dat er een handelingsplan is. In dit handelingsplan moet voor de desbetreffende leerling worden omschreven op welke wijze het praktijkonderwijs met inachtneming van artikel 10f wordt verzorgd. Over de duur van het praktijkonderwijs zegt de wet (art. 27 lid 3) dat de leerling na het schooljaar waarin hij 18 is geworden geen praktijkonderwijs meer mag volgen. De Inspectie kan op verzoek van het bevoegd gezag een verlenging van een jaar toestaan indien de leerling zonder dat extra jaar niet voldoende is voorbereid op de verschillende functies waartoe het praktijkonderwijs opleidt. De Inspectie kan die verlenging ook toestaan in het schooljaar waarin de leerling 19 jaar is geworden. Inrichtingsbesluit voortgezet onderwijs Verdere regelgeving in het inrichtingsbesluit betreft voor het praktijkonderwijs de vakken. In artikel 25a staat dat ten minste Nederlandse taal, rekenen/wiskunde, informatiekunde en lichamelijke oefening moeten worden gegeven. Daarnaast moeten vakken worden gegeven waarvan het bevoegd gezag na overleg met gemeente en betrokkenheid van de regionale werkgevers heeft vastgesteld dat die relevant zijn voor de regionale arbeidsmarkt. Voorts is er nog een artikel (artikel 7) dat de leeftijd bij toelating 12 jaar moet zijn.

56


Bijlage b (bij bijlage 5): Brief opvragen uitstroomgegevens Geachte directie, De Inspectie van het Onderwijs wil graag meer inzicht krijgen in de uitstroomgegevens van scholen voor praktijkonderwijs. Om deze gegevens van uw school te verkrijgen, sturen wij u bijgevoegd overzichtsformulier. De Inspectie verzoekt u dit formulier in te vullen en uiterlijk … terug te sturen in de eveneens bijgevoegde portvrije retourenvelop. Het betreft hier de uitstroomgegevens van álle leerlingen met een beschikking voor het volgen van praktijkonderwijs die gedurende en/of aan het einde van het schooljaar … uw school hebben verlaten. De Inspectie heeft hiervoor de volgende zeven uitstroomcategorieën omschreven. 1 Regulier werk: een betaalde arbeidsplaats. 2 Begeleid werk met een subsidieregeling: gesubsidieerde arbeid in een bedrijf. 3 Begeleid werk sociale werkplaats: gesubsidieerde arbeid in een sociale werkplaats. 4 Ander onderwijs, PrO/zmok: leerlingen die naar een andere school voor praktijkonderwijs of naar een cluster 4-instelling zijn gegaan. 5 Ander onderwijs, vmbo: leerlingen die eventueel via het LWOO naar het vmbo zijn gegaan. Meestal betreft het hier de overgang van een tweede klas PrO/LWOO naar het derde leerjaar vmbo. 6 Ander onderwijs, ROC: leerlingen die naar een middelbare beroepsopleiding (meestal op niveau 1) zijn gegaan. 7 Anders: zelf in te vullen. Voor eventuele vragen kunt u contact opnemen met het inspectiekantoor . Het telefoonnummer is hierboven vermeld. Ik wil u bij voorbaat hartelijk danken voor het invullen van het formulier.

Bijlagen 57

Overzichtsformulier Naam van de school : Brinnummer: Uitstroom van leerlingen in het schooljaar 20.. – 20.. Naar Reguliere arbeidsplaats

Aantal leerlingen

Arbeidsplaats met specifieke financiële ondersteuning

Vervolgopleiding ROC/AOC niveau 1 / AKA-opleiding (ingeschreven op ROC) Vervolgopleiding ROC/AOC nadat leerlingen in de beschermde omgeving van het PrO (onderdelen van) een niveau 1 / AKA-opleiding hebben afgerond. Andere vervolgopleiding, al dan niet gekoppeld aan werk Sociale werkvoorziening

Dagbesteding

Plaatsing in het vmbo, zowel tussentijds als aan het eind van de opleiding Plaatsing in een regionaal expertisecentrum (REC)

Geen plaatsing / thuis zitten

Onbekend

Anders, namelijk:

58


Format voor melding functioneren leerlingen praktijkonderwijs in werkveld/vervolgopleiding na plm. 1 jaar (indicator 1.9) Bertreft: alle leerlingen die tijdens of aan het eind van schooljaar 200? –200? zijn uitgestroomd Naam van de school: Brinnummer: Naam leerling

Ingeschreven vanaf schooljaar

Datum uitschrijving

Bij uitschrijving geplaatst op/bij

Na 1 jaar nog ingeschreven op welke opleiding

Na 1 jaar aan het werk bij

Geen werk of opleiding, eventueel in bemiddeling bij*

Mogelijke keuze uit: • sociale werkvoorziening • dagbesteding • thuis • onbekend + reden waarom niet bekend

Bijlagen 59

Bijlage 6: Schema criteria verbeterplan Criterium Het plan van aanpak beschrijft duidelijk welke acties door wie worden ondernomen. Is in redelijkheid aan te nemen dat de bestuurlijke reactie leidt tot een verbetering van de kwaliteit?

Heeft de school een analyse van de eigen situatie gemaakt, inclusief schooleigen doelen?

Zijn er activiteiten voorzien die aansluiten bij de geconstateerde kwaliteitsproblemen?

Zijn de activiteiten gericht op het verbeteren van de resultaten? Zijn de activiteiten en de doelen concreet? Is er een tijdsplanning gemaakt?

Zijn er tussentijdse evaluaties die leiden tot zichtbare resultaten?

60

Uitwerking/toelichting Er is een heldere opsplitsing van activiteiten die door het bevoegd gezag worden ondernomen en activiteiten die door de school en het team worden ondernomen. Uit de reactie moet blijken dat het bevoegd gezag het eens is met de conclusie ZZS en dat het zich volledig committeert aan de oordelen en conclusies. Kan uit het plan worden opgemaakt dat er overeenstemming is tussen alle betrokkenen (team, directie en bevoegd gezag) of voldoende draagvlak over de inhoud van het plan? Zijn de condities (kwaliteit bestuur, management) voor de realisatie van de voornemens gunstig? Bevat het plan maatregelen die erop gericht zijn om gunstige condities te realiseren om aan de slag te kunnen gaan? Bevat het plan bijvoorbeeld interventies op het gebied van personeel? Wordt externe hulp ingeschakeld indien te verwachten is dat het bevoegd gezag/directie er niet op eigen kracht in zal slagen de situatie op de school te verbeteren? Voor het oplossen van interne problemen en/of vervangen van functionarissen is tijd nodig. Dit alles mag echter niet het grootste deel van de looptijd van het traject geïntensiveerd toezicht in beslag nemen. Gedacht wordt aan een periode van maximaal zes maanden. Het is voor het verbetertraject van belang dat de analyse van de Inspectie door de school wordt vertaald naar haar eigen situatie en dat op basis daarvan keuzes en prioriteiten worden bepaald. Daarbij kunnen schooleigen doelen worden toegevoegd, maar de doelen die rechtstreeks voortvloeien uit het inspectierapport dienen voorop te staan. Voor alle geconstateerde inhoudelijke knelpunten moeten in het plan herkenbaar activiteiten zijn voorzien. Indien uit de analyse van de problematiek blijkt dat zich met name binnen de condities knelpunten voordoen, zal het plan op dit punt activiteiten/interventies moeten bevatten. Is uit het plan op te maken dat het niet alleen gaat om verbetering van het ‘onderwijs en leren’, maar dat het uiteindelijk ook gaat om activiteiten die leiden tot betere leerresultaten van de kinderen. Het is helder welke activiteiten de school op de agenda zet en wie daarbij betrokken zijn. De doelen die de school nastreeft zijn concreet geformuleerd. Er is een fasering aangebracht voor de realisatie van de activiteiten van maximaal twee jaar. Is de planning ambitieus genoeg? De school heeft maximaal twee jaar om de kwaliteit van het onderwijs op een aanvaardbaar niveau te krijgen. De planning moet daarop gericht zijn. Het plan beschrijft wanneer de tussentijdse evaluaties worden uitgevoerd. Daarbij is tevens aangegeven op welke wijze de evaluatie wordt uitgevoerd. De evaluaties zijn zodanig ingericht dat dit leidt tot zichtbare en aantoonbare resultaten. De uitkomsten van de evaluaties moeten worden beschreven.


Criterium Zijn de beoogde tussentijdse resultaten geformuleerd?

Is er een probleemeigenaar/ verantwoordelijke binnen de school benoemd? Is er aangegeven hoe ouders zijn geïnformeerd over de beoordeling van de Inspectie en hoe de ouders betrokken zijn c.q. geïnformeerd worden over het verbetertraject?

Uitwerking/toelichting Het plan geeft aan welke resultaten de school bij de tussentijdse evaluaties bereikt wil zien. Per activiteit zijn de tussendoelen die de school nastreeft concreet gemaakt. Deze streefdoelen hebben zowel betrekking op het proces als op de resultaten. Het plan beschrijft wie verantwoordelijk is voor de uitvoering van de geplande activiteiten. Het plan beschrijft op welke wijze ouders worden geïnformeerd over de uitkomst van het inspectieonderzoek en over de uitkomsten van de tussentijdse evaluaties. Dit moet op een zodanige manier gebeuren dat ouders in staat zijn om zich een globaal beeld te kunnen vormen van de voortgang van het plan van aanpak. De medezeggenschapsraad krijgt de beschikking over het plan van aanpak en over de tussentijdse evaluaties.

Bijlagen 61

Bijlage 7: Verantwoordingscyclus MET-praktijkonderwijs, Waalwijk 1 Beleidscyclus Schooljaar 2009-2010 Maand Oktober

December

Februari

April

Juni

2

Dt

Onderwerpen beleidscyclus • Exploitatie overzicht januari t/m juli 2009 • Opstellen/toetsen/vaststellen schoolplan 2009-2013

• Exploitatieoverzicht januari t/m oktober 2009 • Goedkeuring jaarplan 2010 • Goedkeuring begroting 2010 • Concept inhoudelijk jaarverslag 2009

• Concept financieel jaarverslag 2009 • Strategische ontwikkelingen • Vaststellen vergaderrooster 2010-2011 • Aan-/aftreden bestuursleden • Exploitatieoverzicht januari t/m april 2010 • Goedkeuring jaarverslag 2009 (inhoud en financieel) • Functioneren bestuur • Functioneren directie (om het jaar: 2010) en directie

Beschikbare indicatoren • Aantal leerlingen • Definitief aantal leerlingen • Schoolplan (om de 4 jaar: 2013) • Kenmerken leerlingen • Keuzepatroon • Rapportage Inspectie van het Onderwijs • Slaagpercentages • Ongediplomeerd schoolverlaten • Zorgplan, als onderdeel van het jaarplan • RI&E (om de 4 jaar: 2012) • Marktaandeel, werkgebied • Onderwijstijd, lesuitval • Schoolklimaat en veiligheid (om de 4 jaar: 2012) • Personeel: gemiddelde leeftijd, opbouw, ziekteverzuim, scholing • Tevredenheid leerlingen, ouders, toeleverend en afnemend onderwijs • Tevredenheid externen • Financiën, overzicht

Indicatoren volgens Vensters voor Verantwoording

Twintig indicatoren 1 2 3

Onderwijsprestaties Aantal ingestroomde leerlingen

4

Slaagpercentages Gemiddeld examencijfer (centraal- en schoolexamen) Cohort rendement

5

Ongediplomeerd schoolverlaten

6

Effectief onderwijsbeleid Schoolplan (innovatie)

7

Structurele samenwerkingsverbanden

62

Status bij MET Jaarlijks via Informatie Beheer groep (IBg) en jaarlijkse accountantscontrole Jaarlijkse uitstroommonitor N.v.t.

Gereed November Juli November N.v.t.

Jaarlijks meten afwijking uitstroomprofiel en eindrapportage Jaarlijks uitstroommonitor

In ontwikkeling November

Status bij MET Vierjaarlijks Rapportage Inspectie Jaarlijks overzicht

Gereed Oktober Oktober Februari


8

9

Kenmerken leerlingen: • leerlinggebonden financiering (lgf), • leerplusarrangementen (lpa) • leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) • praktijkonderwijs (pro) Keuzepatroon profiel- en sectorkeuze

10

Zorgplan

Jaarlijks via Informatie Beheer groep (IBg) en jaarlijkse accountantscontrole

Oktober Juli

Jaarlijks overzicht uitstroomprofiel (eind 2e fase) Jaarlijkse toetsing bijstelling intern zorgplan

November December

Status bij MET Om het jaar met Stimulans Om het jaar met Stimulans Om het jaar met Stimulans

Gereed April April April

14 15

Kwaliteitszorg Tevredenheid leerlingen Tevredenheid ouders Tevredenheid toeleverend en afnemend onderwijs Resultaten externe evaluaties Schoolklimaat en veiligheid

Om het jaar met Stimulans Vierjaarlijkse Risico Inventarisatie en Evaluatie (RI&E)

April Februari

16

Bedrijfsvoering Marktaandeel/werkgebied

Status bij MET Jaarlijks op basis van totaal aantal leerlingen in de regio Jaarlijks overzicht via de school Jaarlijks gegevens via administratiekantoor en de arbodienst

Gereed Februari

Service-level-agreement met administratiekantoor en jaarlijkse accountantscontrole N.v.t.

April

11 12 13

17 18

19

20

Lesuitval/onderwijstijd Personeel, gemiddelde leeftijd, leeftijdsopbouw, m/v, ziekteverzuim, scholingsuitgaven Financiën, solvabiliteit, rentabiliteit, weerstandsvermogen, budget per leerling, schoolkostenmonitor Overhead (in fte en % van het budget)

Februari Februari

N.v.t.

Bijlagen 63

Bijlage 8: Matrix verslaglegging Tweedaagse Waterloo: matrix verslaglegging interviews schoolleiders/bestuurders scholen voor PrO in/na een veranderproces Kenschets organisatie Naam, plaats Aantal scholen Samenstelling scholenbestand Stad/platteland Structuur bestuur en management, besturingsfilosofie Overige relevante informatie

Interventies

Beleidsterreinen

Welke interventies?

Effectief? Wat is het effect? Waaruit blijkt dat? Waarom effectief? Efficiënt? Wat is het efficiënte? Waaruit blijkt dat? Waarom efficiënt?

Reflectie: pleegt u in voorkomende gevallen dezelfde interventies?

1 Personeel (Bijvoorbeeld teamsamenstelling, competenties, enzovoort) 2 Financiën (Bijvoorbeeld extra investeringen, verandering geldstromen, budgetten enzovoort) 3 Huisvesting (Bijvoorbeeld opknappen gebouw, herhuisvesten) 4 Onderwijsproces en onderwijsinhoud

5 Cultuur

6 Interne organisatie (Bijvoorbeeld klassenverdeling, inrichting management, overlegstructuren, besluitvorming, enz.)

64


Interventies

Welke interventies?

Beleidsterreinen

Effectief? Wat is het effect? Waaruit blijkt dat? Waarom effectief? Efficiënt? Wat is het efficiënte? Waaruit blijkt dat? Waarom efficiënt?

Reflectie: pleegt u in voorkomende gevallen dezelfde interventies?

7 Ondersteunende processen op organisatieniveau (Bijvoorbeeld staf, externe ondersteuning) 8 Profilering / positionering van de school Rol ouders, omgeving van de school 9 Wat zijn onmisbare interventies?

Waarom?

10 Is een school voor PrO in een omslagproces anders dan een andere vo-school? Waarom?

Is dat van belang voor de keuze van interventies?

A Bent u na het Om welke verandering Waarom bent u de Wat is het effect van die omslagproces anders gaat het? organisatie anders gaan andere aansturing? omgegaan met de aansturen? aansturing van de school? Om welke verandering Waarom bent u de Wat is het effect van die B Bent u na het omslagproces anders gaat het? andere anders gaan andere aansturing? omgegaan met de aansturen? aansturing van de andere scholen? C Wat hebt u als bestuurder / bestuurlijk verantwoordelijke geleerd van de ervaringen met het omslagproces ten aanzien van eigen rol en functioneren?

Bijlagen 65

Verstand van leren Gevoel voor mensen

Onderzoeksrapportage zeer zwakke scholen voor praktijkonderwijs

Recommend Documents