MENDELOVA ZEMĚDĚLSKÁ A LESNICKÁ UNIVERZITA V BRNĚ Provozně ekonomická fakulta Ústav managementu. Koučování. Diplomová práce

MENDELOVA ZEMĚDĚLSKÁ A LESNICKÁ UNIVERZITA V BRNĚ Provozně ekonomická fakulta Ústav managementu

Koučování Diplomová práce

Vypracovala: Bc. Ivana Polášková Vedoucí práce: Ing. Milan Rak

Brno 2007

Click here to get your free novaPDF Lite registration key

Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně s použitím literatury, kterou uvádím v seznamu.

V Brně dne 21. května 2007 podpis


Poděkování

Ráda bych poděkovala Ing. Milanu Rakovi za cenné rady, které mi pomohly při psaní této práce a také všem svým pracovním kolegům z firmy Mediaservis s. r. o. za jejich vstřícnost a trpělivost při odpovídání na mé dotazy.


Abstrakt

Tato práce se věnuje problematice koučování, jakožto metodě vedení lidí, která získává v současnosti stále větší oblibu. Základními principy koučování jsou zlepšování vnímání reality a zvyšování odpovědnosti. S pomocí písemného dotazování, řízeného rozhovoru a pozorování sleduje tato práce aplikaci zmíněných metod v konkrétní firmě. V závěru se věnuje způsobům, které omezují kontrolu a metodám, jež zvyšují kompetentnost koučovaných.

Abstract

This work devotes to problematic of coaching, method of people leadership too, which is nowadays more and more popular. Basic principles of coaching are - improving of reality observation and increasing of responsibility. This work is monitoring aplication of mentioned methods in actual company with helping of written questionnaire, leading discussion and monitoring. It devotes to ways in the end, these ways reduce controlling and devotes to methods, which increased competitivness of coached people.

Klíčová slova

Komunikace, koučování, pomoc, Mediaservis s. r. o., vedení lidí.

Key words

Communication, coaching, help, Mediaservis s. r. o., people leadership.


Obsah: 1 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.4.1 2.5 2.5.1 2.6 2.6.1 2.6.2 2.6.3 2.7 2.7.1 2.7.2 2.7.3 2.7.4 2.8 2.8.1 2.8.2 2.8.4 2.8.5 2.9 2.9.1 2.9.2 2.9.3 2.9.4 2.9.5 2.9.6 2.9.6.1 2.9.6.2 2.9.6.3 2.9.7 2.9.7.1 2.9.7.2 2.9.7.3 2.9.8 2.9.8.1 3 4 5 5.1 5.2 5.2.1

ÚVOD ............................................................................................................. 8 TEORETICKÁ ČÁST ........................................................................................ 9 Pojem koučování, jeho vznik a vývoj ............................................................. 9 Principy ....................................................................................................... 10 Vlastnosti kouče........................................................................................... 12 Kontrola, pomoc, manipulace....................................................................... 13 Kontrola a pomoc jako nástroje koučování ................................................... 14 Kritika a pozitivní posilování ....................................................................... 16 Hodnocení koučovaného .............................................................................. 17 Nástroje ....................................................................................................... 18 Škály............................................................................................................ 18 Otázky ......................................................................................................... 18 Sebereflexe .................................................................................................. 20 Koučovací rozhovor podle Whitmora........................................................... 21 Cíl................................................................................................................ 21 Realita ......................................................................................................... 23 Možnosti...................................................................................................... 23 Volba ........................................................................................................... 24 Koučovací rozhovor podle Bircha ................................................................ 24 Posoudit současnou výkonnost ..................................................................... 25 Rozvinout plán............................................................................................. 25 Zkontrolovat pokrok .................................................................................... 25 Mluvit a ptát se ............................................................................................ 26 Komunikace................................................................................................. 26 Komunikační kontext ................................................................................... 26 Neverbální komunikace................................................................................ 27 Obecné výklady neverbální komunikace ...................................................... 28 Verbální komunikace ................................................................................... 29 Otázky ......................................................................................................... 30 Aktivní naslouchání ..................................................................................... 32 Aktivita posluchače...................................................................................... 33 Dobrý posluchač .......................................................................................... 34 Průběh rozhovoru......................................................................................... 36 Transakční analýza....................................................................................... 37 Charakteristika jednotlivých ego-stavů......................................................... 37 Transakce..................................................................................................... 38 Hry ............................................................................................................ 40 Poruchy vnímání .......................................................................................... 40 Změna rámce ............................................................................................... 42 CÍL PRÁCE ................................................................................................... 43 METODIKA .................................................................................................. 44 PRAKTICKÁ ČÁST ........................................................................................ 46 Firma ........................................................................................................... 46 Vymezení oblasti ......................................................................................... 47 Pojmy .......................................................................................................... 48

6 Click here to get your free novaPDF Lite registration key

5.2.2 5.3 5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4 5.3.5 5.3.6 5.4 5.4.1 5.4.2 5.5 5.6 5.6.1 5.6.2 5.6.3 5.6.4 5.6.5 5.6.5.1 5.6.5.2 5.6.5.3 5.6.5.4 5.6.6 5.7 5.8 5.8.1 5.8.2 5.8.3 5.8.4 5.8.5 5.8.5 6 7 8 8.1 8.3 8.4 8.5 8.5.1 8.5.2

Struktura týmů ............................................................................................. 48 Charakteristika a náplň práce ....................................................................... 49 Charakteristika kouče................................................................................... 49 Náplň práce koučů ....................................................................................... 50 Charakteristika koordinátora ........................................................................ 50 Náplň práce koordinátora ............................................................................. 51 Charakteristika operátorů ............................................................................. 51 Náplň práce operátorů.................................................................................. 52 Příprava koučů ............................................................................................. 52 Průvodní školení .......................................................................................... 52 Další průprava.............................................................................................. 57 Pohled koordinátora na koučování................................................................ 57 Pohled operátorů na koučování .................................................................... 58 Identifikace problému .................................................................................. 58 Hypotézy ..................................................................................................... 59 Analýza současného stavu............................................................................ 59 Plán.............................................................................................................. 62 Vyhodnocení dotazníků................................................................................ 62 Identifikace .................................................................................................. 62 Zpětné vazby v číslech ................................................................................. 64 Vedení zpětné vazby .................................................................................... 67 Pocity a funkce FB....................................................................................... 68 Závěry vyplývající z dotazování operátorů ................................................... 69 Pohled koučů ............................................................................................... 70 Pozorování zpětných vazeb .......................................................................... 72 Příprava ....................................................................................................... 72 Uvolnění ...................................................................................................... 73 Zaměření na cíl ............................................................................................ 73 Rozbor hovoru ............................................................................................. 74 Pracovní body .............................................................................................. 75 Shrnutí pozorování zpětných vazeb .............................................................. 75 DISKUSE ...................................................................................................... 77 ZÁVĚR ......................................................................................................... 82 ZDROJE........................................................................................................ 83 Literatura ..................................................................................................... 83 Seznam tabulek ............................................................................................ 85 Seznam obrázků ........................................................................................... 85 Přílohy ......................................................................................................... 86 Příloha č. 1 - Dotazník ................................................................................. 86 Příloha č. 2 - Tabulky četností k jednotlivým otázkám ................................ 89


1

Úvod

Pokud se mluví o koučování, většině lidí se nejdříve vybaví sport. V tom kontextu, v jakém se o něm budeme dále zmiňovat, ho poprvé použil v sedmdesátých letech Timothy Gallway. Poprvé tak definuje koučování jako metodu, která uvolňuje potenciál člověka a pomáhá mu tak k maximálním výkonům. Jde tedy o velmi silný nástroj osobního rozvoje, který byl ze sportu postupně převzat do oblasti řízení lidí. Koučování se snaží proniknout k podstatě, takže jde pod povrch. Lze ho však využívat aniž by bylo potřeba mít vzdělání z oblasti psychologie. Koučování se zaměřuje na příležitosti. Pozitivní výkony jsou výsledkem vztahu vzájemné podpory kouče a koučovaného.

Principy koučování lze uplatnit při běžném řízení lidí prakticky ve všech oblastech. Stejně možné je použít principů koučování při výchově dětí. Těžištěm práce, která se týká koučování, je dialog a naslouchání. Jde tedy o rozhovor dvou lidí. Jedním z nich je vždy kouč, druhý koučovaný. Kouč se snaží uvolnit potenciál koučovaného. Práce kouče spočívá prakticky v pokládání otázek. Aby však věděl, na co se zeptat, musí taky pečlivě naslouchat. Koučování pomáhá. Nejde však o vnucenou pomoc – tedy takovou, o které se kouč sám rozhodl, že ji ten druhý potřebuje. V koučování kouč poskytuje pomoc, která vychází ze zjištěných a vyslovených potřeb koučovaného. Taková pomoc pak logicky slouží k uspokojování potřeb koučovaného.

Umění pomáhat je docela těžké umění. Většinou jsme se všichni v životě setkávali s tím, že lidé okolo nás věděli vždy lépe, co potřebujeme. Pracovníci proto často očekávají úkolování a instruování, a proto je otázky týkající se jejich potřeb a cílů, mohou poněkud mást. Kouč proto musí zvládnout mnoho dovedností, získat v tomto oboru jistou citlivost, naučit se zjišťovat potřeby a v neposlední řadě také zkompetentňovat.


2

Teoretická část

2.1 Pojem koučování, jeho vznik a vývoj Koučováním se v této práci myslí způsob vedení lidí formou pomoci. Do protikladu koučování staví kontrolu. Koučování je styl managementu. Jde o velmi účinnou metodu, která proniká pod povrch, jde k podstatě a můžeme ji používat i bez titulu z psychologie. P. Parma (2006) uvádí, že princip koučování zřejmě vznikl ve sportu, když přípravu sportovce musel vzít do svých rukou na čas trenér, který danému sportovnímu odvětví vůbec nerozuměl. Nemohl tedy svému svěřenci přikazovat co má dělat, protože nevěděl co potřebuje. Nejdřív si musel zjistit, jak sportovec dosahoval výkonu, co pro to dělal a co potřebuje teď, aby se jeho výkon zlepšil. Sportovec tedy nezískal žádná fakta od svého kouče, ale s jeho pomocí je sám nalezl. Nakonec se zjistilo, že sportovec zvýšil svoji výkonnost podstatně více než s předchozím trenérem. Koučování posiluje individualitu a samostatnost a snižuje závislost na kontrole. K pozitivním výsledkům vede také to, že mezi koučem a koučovaným je vytvořen vztah vzájemné podpory. Kouč nekontroluje, ale pomáhá.

Tenisový odborník a učitel z Harvardu Timothy Gallwey tvrdí, že koučování uvolňuje potenciál člověka a umožňuje mu tak maximalizovat jeho výkon. V rámci této teorie napsal knihy The Inner Game of Tennis, Inner Skiing a The Inner Game of Golf, kde se zaměřuje na to, co se děje v mysli hráče. Podle něj je mysl každého hráče mnohem silnější soupeř, než jeho protihráč. Ve svých knihách vysvětluje, že koučování spíš než aby učilo, pomáhá učit se. Podobnou myšlenku hlásal asi před tisíci lety i Sokrates. Tim Gallwey byl zřejmě jeden z prvních, kdo představili koučování jako jednoduchou a přitom všestrannou metodu aplikovatelnou na různé situace. Ve sportu se moc neuchytila, zato našla uplatnění u podnikatelů. V tomto případě mluvíme o klasickém či tradičním koučování. V r. 1993 se objevuje název „systemické koučování“1, které spojuje koučování tak jak bylo výše

1

Systemické koučování – zmiňuje se o něm např. Petr Parma, teorie a metodika systemického koučování je rozvíjena od r. 1994 v Institutu systemického koučování.


popsáno a navíc „systemický přístup práce s lidmi“, které umožňuje rozvíjet samostatnost a kompetentnost lidí.

Kouč o svých lidech nepřemýšlí na základě výkonu, ale spíše z hlediska jejich potenciálu, který se snaží uvolnit. Pokud kouč neuvěří, že se v jeho svěřenci ukrývá větší potenciál, než ten, který se projevuje v jeho každodenním jednání, nebude schopen pomoci mu ho využít. Přesvědčení kouče o potenciálu lidí se bude promítat do jejich výkonů. Jde o posunování hranic – pokud budeme dávat zaměstnanci, o kterém si myslíme, že má omezený potenciál jednoduché úkoly, bude zřejmě spokojený, ale taky se utvrdí sám v tom, že na víc nemá. Tyto principy jsou ukryté v různých disciplínách, které „pracují“ s člověkem. Jde o psychoterapeutické a psychologické postupy a některé vzdělávací systémy.

Principy koučování může využívat prakticky každý. Mnoho lidí je odnepaměti využívá, aniž by jim někdo vysvětloval, že to, co dělají je v podstatě koučování. Koučování na profesionální úrovni je však stále poměrně mladý obor. Existují organizace, které zajišťují vzdělání a kvalifikaci budoucím koučům a vytvářejí pro ně akreditační systémy. Na světové úrovni je to The International Coach Federation, na evropské The European Mentoring2 & Coaching Council a na národní úrovni Česká asociace koučů. Jejich akreditační systémy jsou prakticky shodné. Mají tři stupně vzdělání – akreditovaný kouč, akreditovaný profesionální kouč a nejvyšší stupeň je akreditovaný kouč supervizor. Jednotlivé organizace mají na svých stránkách také uvedené seznamy akreditovaných koučů.

2.2 Principy

Whitmore (1994) staví koučování na dvou základních prvcích. Jde o vnímání reality a zvyšování odpovědnosti. Výsledkem lepšího vnímání reality by měl být zřetelnější a méně

2

Mentoring = mentorování – původ slova pochází z řecké mytologie. Eric Parsloe v knize Coaching, Mentoring and Assessing uvádí, že „mentorování se týká dlouhodobého osvojování dovedností v průběhu kariéry cestou poradenství a konzultací.“


zkreslený pohled na svět kolem nás. S vnímáním souvisí i poznání sebe sama a především uvědomění si toho, jak naše emoce, touhy nebo předsudky narušují celkový proces vnímání reality. Kouč pomáhá zlepšovat vnímání reality. Každá lidská činnost se dá nazvat jako posloupnost vstupu – procesu a výstupu. Vstupem se myslí vstupní informace, procesem to, co hodláme dělat a výstupem výsledné rozhodnutí, závisející na kvalitě a kvantitě vstupů. Vysoce kvalitním vstupem je vždy vlastní, autogenní vstup. Je o mnoho bohatší a reálnější než vstup přejatý. Řekne-li nám někdo, že venku na zahrádce vykvetla žlutá květina, získáme o její barvě určitou představu. Pokud však budeme mít možnost se na ni sami podívat, získáme živý obraz různých tónů a barevných odstínů. Pokud tedy trenéři říkají sportovcům čeho si všimli na jejich hře, potlačují tím vnímání reality. Lepšího vnímání reality je možné docílit například pomocí otázek. Vhodnější jsou v tomto případě otázky otevřené, protože narozdíl od uzavřených nutí dotazovaného přemýšlet. Dobře volené otázky dokážou, že se dotazovaný více soustředí, aby mohl správně odpovědět. Odpovědi budou popisné, nikoliv hodnotící a poskytnou koučovi zpětnou vazbu, díky které si může ověřit úroveň koncentrace koučovaného. Otázky typu: „Dáváš pozor?“ nebo „Proč nedáváš pozor?“ koučovanému pro zlepšení vnímání reality moc nepomohou. Odpověď na tyto otázky bude nejspíš lživá či obranná. Stejně tak příkaz „Pozorně poslouchej“ nepovede ke kýženému výsledku. Lepší jsou otázky jako: „Kolik faktorů jsem zmínil?“, „Jak by se to celé dalo shrnout?“, „Co je úplným opakem toho, o čem jsem teď mluvil?“

Co se týká odpovědnosti – dá se říct, že člověk, který se rozhodne převzít odpovědnost za své činy a myšlenky, bude mít větší odhodlání je realizovat a podávat díky tomu lepší výkony. Pokud někdo odpovědnost nepřijme za svou – je mu udělena či předána – výkon se tím nezlepší. Pokud chceme u někoho vytvořit pocit, že je za něco odpovědný, určitě nebude stačit mu jen opakovat, aby byl odpovědný. Jednoduše, pokud děláme něco, co musíme, nepodáváme optimální výkon. Obávat se neúspěchu a cítit vinu, když se případně nedostaví úspěch, není to samé jako pociťovat odpovědnost. Odpovědnost existuje vždy tam, kde máme možnost volby. Pokud budeme někomu stále jen něco přikazovat, zakazovat nebo případně dávat nevyžádané rady – odpovědnost za jeho výsledky bude na nás. Pokud však dáme možnost volby a pracovník si zvolí – bude pociťovat odpovědnost.


J. Whitmore (1994) uvádí jednoduchý příklad s žebříkem, který umožňuje provázanost volby a odpovědnosti lépe pochopit:

Představme si skupinu dělníků, kteří dostávají úkoly. Jeden z nich může znít: „Frede, přines žebřík. Jeden je v kůlně.“ Pokud Fred v kůlně žebřík nenajde, zřejmě se vrátí a řekne, že tam žádný žebřík není. Dostal příkaz, za jehož výsledek odpovídá ten, kdo ho vydal, takže svůj neúspěch Fred svádí na něj. Tím, že se vrátí a nehledá žebřík jinde, dává jasně najevo, kdo v jeho očích nese za neúspěch odpovědnost. Pokud příkaz přeformulujeme: „Potřebujeme žebřík. Jeden je v kůlně. Kdo ho přinese?“ Fred si může vybrat, jestli se přihlásí nebo ne. Jestliže ano a nenajde žebřík v kůlně, půjde ho hledat jinam. Pociťuje totiž odpovědnost, chce uspět kvůli sobě, protože dostal možnost volby a reagoval na ni.

2.3 Vlastnosti kouče

John Whitmore (1994) se ve svých kurzech koučování vždy ptá účastníků, které vlastnosti by měl mít dobrý kouč. V následujícím výčtu jsou uvedeny nejčastější odpovědi:

o objektivnost, nezaujatost, nestrannost, o schopnost podpořit druhé, o zaujatost pro věc, o umění naslouchat, vnímavost, pozornost, o schopnost vnímat realitu, o znalost sebe samého, o mít dobrou paměť, o odbornou znalost, o vědomosti, o zkušenosti, o důvěryhodnost, o autorita, o trpělivost.


V tomto výčtu jsou uvedeny také odborné znalosti a vědomosti. Pro odborníka však může být těžké zapomenout na svoje odborné znalosti a nepodsouvat tak vlastní názory a rady. Čím méně bude kouč podléhat tomu, aby své znalosti využil i tam, kde tomu není zapotřebí, tím bude koučování úspěšnější. Závěrem se tedy dá říct, že odborné znalosti z problematiky koučovaného nejsou pro kouče nutné.

To, co by měl mít kouč navíc, je ještě vnitřní důvěra v to, že koučovaný je kompetentní a že má schopnost nacházet vlastní řešení, přičemž je třeba mu jen začít věřit a dát mu prostor dělat to, co on chce.

2.4 Kontrola, pomoc, manipulace

Kontrola je hodně oblíbeným nástrojem různých manažerů. Nejvíce autokratická forma kontroly využívá především přikazování. Je to styl řízení, který lidem na vedoucích pozicích přináší pocit, že mají všechno pod kontrolou. Přikazující manažer však demotivuje své podřízené a navíc přitom může svými příkazy vytvářet atmosféru strachu. V přítomnosti takového šéfa se samozřejmě podřízení chovají jinak než mezi sebou. Pokud nad nimi jejich vedoucí zrovna nestojí, mohou se dopouštět horšího výkonu, flákání či jiné formy skryté sabotáže. Kontrolu využívá manažer k tomu, aby uspokojil vlastní potřeby. Další problém, který se vztahuje k příkazům, je schopnost zapamatovat si. To, co nám někdo sdělí si budeme pravděpodobně pamatovat hůře než to, co jsme formulovali sami. Kontrola je velmi operativní a rychle vede k výsledkům. Díky ní máme pocit, že šetříme čas. Jde však pouze o optický klam, protože z dlouhodobějšího hlediska je kontrola časově poměrně dost náročná. Kontrolovat totiž musíme neustále. Přitom právě nedostatek času bývá nejčastějším důvodem jejího používání a nejčastější výmluvou pro její zneužití.

Navíc utlumuje úroveň kompetentnosti, iniciativnosti a samostatnosti

podřízených.

Koučování můžeme přirovnat k pomoci – prakticky jde o formu pomáhání. Jedná se o pomoc, která vychází z potřeb koučovaného a snaží se tyto potřeby uspokojit. Ze začátku je pomoc časově náročnější, vyžaduje také odborné znalosti ohledně toho jak pomáhat,


přináší však dlouhodobý velký efekt. Pomoc je užitečná a respektující, je také založena na spolupráci rovnocenných a je tak pro kouče i koučovaného příjemná.

Manipulace využívá jednoduchého principu skrytého za možností volby. Partnerovi pomocí otázky dáme na výběr ze dvou možností. Jednou z nich je co chceme a tou druhou je pocit viny. V koučování manipulace narozdíl od kontroly není dovolena.

2.4.1 Kontrola a pomoc jako nástroje koučování

Pokud se používá v koučování kontrola – tak pouze přísně otevřená forma s tím, že kouč partnerovi jasně a srozumitelně popíše cíl, ke kterému jej chce vést. „Je škoda kontrolovat tam, kde se dá pomáhat, je velký problém pomáhat tam, kde je třeba kontrolovat“ (Parma, 2006, s. 40).

Příklad otevřené kontroly s popsaným cílem: Chci abys zítra zvýšil svoji úspěšnost na 20 %. Zkusíme se na to teď zaměřit. Otázkou je, jak toho dosáhneš a jak já ti v tomto můžu pomoct.

Čím větší bude kontrola, tím víc bude pracovat kouč. To samé platí o zodpovědnosti, čím silnější kontrola, tím větší zodpovědnost bude nést kouč. Opakem je pomoc. Hlavní rozdíl mezi pomocí a kontrolou je ten, že kontrola je postavena na zájmech jiných lidí než těch, o které jde. Je potřeba vždy rozlišovat zda pomáháme či kontrolujeme a umět si odpovědět na otázky proč zrovna nyní pomáháme/kontrolujeme. V jedné chvíli nelze dělat obojí. K tomu, abychom dokázali s oběma nástroji správně zacházet je potřeba sebereflexe vlastní práce.

Úlehla (1999) rozlišuje čtyři způsoby kontroly a stejný počet způsobů pomoci. V případě kontroly jde o opatrování, dozor, přesvědčování a vyjasňování a v případě pomoci nabízí doprovázení, vzdělávání, poradenství a terapii.


Opatrování – Jde o nejtvrdší způsob kontroly. Partner není považován za soběstačného. Kouč proto stanovuje za něj jeho cíle a postupně ho k nim vede. V koučování volí tuto cestu jen výjimečně.

Dozor – Kouč stanovuje pouze cíle a sleduje, jak se k nim partner dopracuje. Jde o poměrně účinný způsob kontroly, kde na stanovených kontrolních bodech sleduje pracovníky, jak postupují.

Přesvědčování – Je možné použít již u kompetentních partnerů. Kouč je nechá stanovit si své cíle, nicméně kontroluje jejich postoje, styly či hodnoty, které by měli tito pracovníci mít, aby byli dostatečně motivováni k samostatnému dosahování vyšších cílů.

Vyjasňování – Jde o formu, která již používá kontrolu minimálně. Partner si sám stanoví vyšší cíle, kouč jen zjišťuje, co sám potřebuje, aby tyto cíle naplnil.

Doprovázení – V tomto případě přichází partner s problémem nebo situací, kterou nelze nijak změnit. Hledá jen někoho, kdo mu pomůže snést a zvládat jeho těžkosti. Kouč by měl v tomto případě nabídnout podporu.

Vzdělávání – Požadavek partnera je v tomto případě doplnění mezer ve svých znalostech či vědomostech, případně si přeje něco ověřit, potvrdit – rozšířit své možnosti. Kouč, aby mu mohl pomoci, musí mít potřebné informace předem připravené nebo k nim alespoň znát cestu.

Poradenství – Jde o spolupráci partnera a kouče, která by měla vést k lepšímu využití vlastních možností partnera. Kouč zde pracuje s nápady a náměty, které vytváří na základě své zkušenosti v průběhu rozhovoru s koučovaným. Za pomocí kouče si jeho partner vytváří vlastní řešení.

Terapie – Koučovaný přichází s požadavkem zbavit se svého trápení, přičemž se domnívá, že to není nemožné. Kouč pomáhá při zmírnění trápení už tím, že koučovaného ocení a posiluje ho v rozvíjení řešení, díky čemuž se může problém sám rozpustit.


Různé způsoby pomocné či kontrolní práce kouč využívá podle toho jak moc je jeho partner kompetentní. To znamená jak je schopný si stanovit vlastní cíle a úspěšně k nim nacházet cesty. Koučování ve formě pomoci staví na kompetenci pracovníků a tu také dále rozvíjí.

2.5 Kritika a pozitivní posilování

Kritiku definuje slovník cizích slov (Buchtelová, 2000) jako posuzování, posudek, ale také jako zpochybnění či negace něčeho. V dalším výkladu bude slovo kritika užíváno ve smyslu posudku. V tomto případě se dá kritika vnímat negativně ale i pozitivně, záleží na konkrétním případě. Otázkou ovšem je, co je v případě rozvíjení lidí ve firmách účinnější. Měli bychom se soustředit na to, co se povedlo, nebo spíš na to, co je špatně a nedaří se? Vyšší efektivity vždy dosáhneme v případě, že se zaměříme na pozitiva – na to, co se povedlo a budeme je náležitě posilovat, podporovat a odměňovat.

Podívejme se teď na tyto čtyři příklady: 2 x 5 = 10, 3 x 3 = 10, 2 x 3 = 6, 4 x 2 = 8.

První myšlenka většiny lidí po přečtení těchto čtyř příkladů bude zřejmě ta, že druhý příklad je s chybou. Málokdo si nejdříve uvědomí, že vlastně více než polovina příkladů je vypočtena správně. Soustředění se na negativa a snaha je odbourávat může také fungovat. Bude-li však tato metoda využívána jako hlavní přístup, bude to účinné méně. I v koučování se však občas může tento způsob využít. Těžiště by však mělo být vždy v pozitivním posilování – v koučování v mnoha případech kouč ani nezjišťuje problém, rovnou se zaměřuje na to, co je cílem a hledá spolu s koučovaným cesty jak se k němu dostat.


Kritika v negativním slova smyslu – tedy jako negativní hodnocení většinou není pro nikoho příjemná. V mnoha lidech vyvolává pocity z citlivých období, kdy je veřejně kritizoval učitel ve škole nebo například rodiče před ostatními dětmi. Negativní kritika v koučování v podstatě není potřebná. V případě, že se uchýlíme k možnosti negativní kritiky, měli bychom to řešit s koučovaným vždy mezi čtyřma očima. Naopak chválit můžeme veřejně. Navíc to, o čem se mluví, to se zároveň posiluje. Příklad toho, jak vypadá kritika: „Zase jste zapomněli nechat psát operátory před směnou kontrolní testy. Pořád to musím kontrolovat a připomínat vám to!“ Příklad toho, jak se místo kritiky zaměřit na cíl: „Co pro vás můžu udělat, abyste si vždy uvědomili, co všechno je potřeba před začátkem směny udělat. Co by vám v tom mohlo pomoci?“

Tento jednoduchý příklad je z praxe a jasně dokládá, že není potřeba hledat a následně rozebírat celý problém. Cíl v tomto případě byl: vždy si připomenout co všechno musíme udělat před začátkem směny. Možností, jak toho docílit je jistě více, my jsme zvolili využívání check - listů3. Celá porada zabývající se řešením netrvala více než 20 minut a více jsme se s tímto problémem nemuseli potýkat. Dokonce se tím vyřešili další problémy.

2.5.1 Hodnocení koučovaného

V případě hodnocení koučovaného existují dvě možnosti. Je možné ho hodnotit vzhledem k nějaké stanovené objektivní normě nebo vzhledem k našemu subjektivnímu pocitu. Objektivní normu stanovuje kouč, nikoliv koučovaný. Pokud tedy hodnotí koučovaného vzhledem k této normě, snaží se ho vždy někam vést. Tento způsob je typický pro již výše popsanou kontrolu. Hodnocení vůči našemu subjektivnímu pocitu koučovaného nikam nesměruje, jen podporuje a povzbuzuje v tom, co si určil koučovaný, nikoliv co jsme určili my. V tomto případě zvyšujeme kompetentnost koučovaného, nekontrolujeme, ale pomáháme. Tento způsob hodnocení se soustředí především na koučovaného, snaží se vyhýbat negativní kritice a zaměřuje se na vše ocenitelné.

3

Check – list: slouží ke správě denních úkolů – využívá je především time-management.


Příklad hodnocení vzhledem k objektivní normě: „Děláš to správně.“ Příklad hodnocení vzhledem ke koučově subjektivnímu pocitu. „To, jak to děláš, na mě působí dobře, líbí se mi to řešení.“

2.6 Nástroje 2.6.1 Škály

Škály jsou posuzovací stupnice, na kterých může kouč sledovat efektivitu spolupráce s partnerem. Škály nemusí být jen číselné, záleží na fantazii partnerů. Na škále je potřeba stanovit začátek – stav, kdy to, na čem se pracuje bylo v zárodku (např. „0“) a konec, který představuje splnění cíle (např. „10“). Při každé schůzce pak koučovaný stanoví, kde je právě teď. Z toho už je možné vycházet – kouč přinutí partnera zamyslet se nad tím, co se změnilo mezi „začátkem“ a „teď“ a co je potřeba udělat pro to, abych se dostal zase o kousek dál. Pokud si partner stanoví nějaký bod, měl by být zároveň schopný formulovat, díky čemu se cítí právě tam, jak to na něm pozná jeho okolí a co mu pomohlo aby se tam dostal.

Díky škálám se dá měřit prakticky vše. Dají se použít především tam, kde se koučovaný nedokáže konkrétně a srozumitelně vyjádřit – hlavně co se týká formulování vlastních potřeb a cílů. Pokud jsou koučovaní příliš obecní a abstraktní, můžeme si pomoci škálou. Koučův úkol bude vždy stanovit počátek a konec škály a partner by si pak měl jednotlivé body popsat a stanovit sám. Výhodou je, že užívá-li kouč škálu, partner většinou bude dál než na začátku, což samo o sobě zvyšuje jeho kompetence a účinnost dalších kroků, protože vědomí, že už má něco za sebou mu pomáhá a posiluje ho.

2.6.2 Otázky

Těžiště práce koučů je v dialogu a naslouchání. Z toho důvodu by měl kouč umět klást otázky. Existují různé druhy dotazů, Parma (2006) proto vytvořil určitou typologii otázek,


která je použitelná pro kouče-začátečníky nebo pro ty, kteří chtějí uplatňovat některé principy koučování. Zkušení kouči s ní nepracují, protože nestaví svoji práci na technikách zacházení s partnerem. O tom, jakým způsobem s partnerem mluví, rozhoduje jen jejich vlastní přemýšlení. Základní členění těchto otázek: instruktivní, konstruktivní, zjišťovací.

Instruktivní otázky jsou nejčastěji užívané otázky v naší kultuře. Prakticky jde o instrukce ve formě otázek. Tato forma otázek zároveň podsouvá řešení, případně dává vybrat z několika možností – z nichž všechny jsou pro nás žádoucí. Takové otázky klademe v případě, že my sami na ně známe odpověď a zároveň předpokládáme, že partner ne. Instruktivní otázky redukují možnosti koučovaného. Používáme je v tvrdších formách kontroly. Do této skupiny řadíme i otázky manipulativní. Jak již bylo řečeno výše, manipulace je v koučování zakázána.

Konstruktivní otázky klademe v případě, že na ně neznáme odpověď a myslíme si, že ji nebude znát ani partner. Příkladem může být třeba otázka: „Jak chcete využít dnešní setkání?“ Narozdíl od instruktivních otázek tedy nenavrhujeme řešení či možnosti my, ale partner. Tyto otázky naopak rozvíjí u partnera tvorbu nových variant, cest, postupů a řešení. V běžné komunikaci se téměř nevyskytují. Od partnera vyžadují alespoň základní kompetentnost. V případě méně kompetentních partnerů bychom měli používat konstruktivní otázky minimálně. Pokud se partner u konstruktivních otázkách nechytá, měli bychom rychle použít jinou formulaci.

Zjišťovací otázky používáme chceme-li vědět něco co nevíme, nebo chceme-li se v něčem zorientovat, nebo jen něčemu porozumět. Jde tedy o otázky, na které neznáme odpověď, ale zná ji partner. Tyto otázky se dál člení na neutrální, negativní a pozitivní. Otázky, kdy se snažíme něco skutečně zjistit a nesledujeme tím jiné zájmy, jsou neutrální otázky. Taková otázka může být například: „Budete chtít během školení přestávku?“ Negativní otázky jsou otázky týkající se problému. V koučování se však na problém nezaměřujeme – koučování se zaměřuje na cíle. Tím, že se zaměříme na problém, možnosti partnera nerozšiřujeme. Spíše je zužujeme. Abychom si získali důvěru partnera, bude občas potřeba využít i tyto otázky. Lidé jsou totiž zvyklí na to, že když přijdou za někým s problémem, budou se je na ten problém ptát. Kouč se může nejprve zaměřit na


problém a jakmile partner bude uspokojen, že jde důvěryhodnou a pro něj známou cestou, přeskočí k otázkám, které zjišťují co partner potřebuje – tedy k otázkám konstruktivním a pozitivním zjišťovacím. Tyto otázky mají povzbuzující efekt a jsou pravým opakem negativních zjišťovacích otázek. Příkladem může být: „Co ti dává sílu?“ nebo „Jak se ti to nakonec podařilo vyřešit?“

Jakékoliv otázky, které kouč bude klást by měly začínat nejčastěji slovy: co, kdy, kde, kdo a kolik – vedou totiž k odpovědím obsahující fakta. Otázka začínající slovem „proč“ v sobě většinou nese pochybnost či výtku k tomu, co se ptáme. Pokud budeme mít nutkání položit otázku, která by měla začínat „proč“, měli bychom ji vždy zarámovat tak, aby nebyla obviňující. Je potřeba si uvědomit také to, že jsou situace, kdy určitá otázka může vytvořit zátaras k dalšímu dialogu. Pokud se naopak partner rozpovídá o tom, jak bude jeho svět vypadat, až v něm nebude jeho problém, nebo bude probírat, co se daří, vyplatí se pokládat i několikrát za sebou otázku: „a co ještě?“ a tím rozvíjet co nejvíc variant a možností pro cestu k cíli.

2.6.3 Sebereflexe

Sebereflexí je myšleno přemýšlení nad sebou sama. Jde spíše o nástroj, který zdokonaluje koučovo počínání. V nejjednodušší formě sebereflexe jde o vnímání svého chování a uvědomování si toho co a jak děláme. Zpětná reflexe vlastního chování je běžná spíš jen po negativně hodnoceném chování – tedy v případě, že máme pocit, že jsme udělali něco špatně. Kouč by se měl naučit současně přemýšlet o čemkoliv co dělá právě ve chvíli kdy to dělá. V tomto případě je pak kouč schopný při jakékoliv činnosti automaticky reflektovat proč a co dělá a může si díky tomu odpovědět na otázku zda je to ještě užitečné.

Sebereflexi můžeme trénovat například pomocí toho, že uděláme nahrávku svého koučovacího rozhovoru. Po tom, co vytvoříme takovou nahrávku je potřeba ji přepsat včetně každého zvuku. Jakmile nahrávku přepíšeme, měli bychom počkat jeden den a potom se k přepisu znovu vrátit s tím, že se zaměříme na vlastní vstupy a budeme


přemýšlet a zároveň vpisovat do textu čeho jsme daným vstupem chtěli dosáhnout, nad čím jsme asi přemýšleli, že jsme říkali zrovna to, co jsme říkali, jak by to mohlo být jinak a co by to znamenalo. Takto může kouč sám sobě vytvořit velmi efektivní zpětnou vazbu. Díky takovéto zpětné vazbě můžeme pracovat na svém komunikačním stylu a na odstraňování komunikačních bariér, které se vyskytují v našem projevu. Mezi ty řadíme příkazy, varování či strašení, moralizování a kázání, dávání rad nebo návodů, poučování, negativní kritika a souzení, obviňování, výčitky, pochlebování, posměch a nadávání, diagnostika, uklidňování, výslech nebo nezájem.

2.7 Koučovací rozhovor podle Whitmora

Rozhovor s koučem má určitou strukturu. U Whitmora (1994) se je to systémem GROW, kde se otázky kouče zaměřují postupně na cíle (Goal), zjištění skutečného stavu věcí (Reality), možnosti a alternativní strategie (Options) a na to co se má kdy udělat a jaká je vůle to udělat (Will).

Nejprve se tento model zaměřuje na cíle. Pokud bych kouč nejprve zkoumal realitu a teprve pak nechal koučovaného stanovit svůj cíl, bude zřejmě reagovat pouze na aktuální problém a zajisté bude také méně ambiciózní než by mohl být. Navíc není možné smysluplně diskutovat bez znalosti cíle. Model GROW bude fungovat pouze v případě, že budeme zároveň zlepšovat vnímání reality a posilovat odpovědnost koučovaného.

2.7.1 Cíl

Každé setkání s partnerem bychom měli zahájit stanovením cíle této schůzky. Ten by měl stanovovat vždy koučovaný ať už je iniciátorem setkání on sám nebo kouč. Pro stanovení cíle budeme používat především konstruktivní otázky. Pokud cíl nestanovíme, je pak v podstatě nemožné určit, zda nastává nějaký pokrok ve smyslu společné práce. Rozhodující pro nás budou vždy výkonnostní cíle. Ty pomáhají naplnit cíl konečný. Konečný cíl je motivační a inspirující a míří vysoko. Výkonnostní cíle jsou konkrétní cíle


týkající se výkonu a přesně vymezují specifika jeho realizace. Výkonnostní cíl, který si koučovaný stanoví, bychom neměli odmítat ani v případě, že by byl výrazně méně ambicióznější než bychom čekali. Nařízením vyššího cíle totiž výkonnost koučovaného nezvýšíme – spíše naopak. Kouč však může odstranit bariéry v mysli koučovaného, zlepšit tak jeho vnímání reality a pomoci mu uvědomit si, že jeho cíl může být vyšší.

Správně stanovený cíl by měl být vždy měřitelný, abychom mohli sledovat pokrok, dál by měl být realistický, ale zároveň také náročný – díky tomu podněcuje motivaci koučovaného. Velmi důležité je formulovat cíl pozitivně. Příkladem negativního a zároveň nefungujícího cíle může být například: „Nemysli pět minut na červenou tečku.“ Pokud formulujeme cíl takto, co asi vyvstane v první chvíli koučovanému na mysli? Negativní formulaci je přitom poměrně snadné změnit v pozitivní, například takto: „Mysli pět minut pouze na bílý čtverec“. Se stanovenými cíli by měli vždy souhlasit všechny zúčastněné strany. Dál by cíl měl být specifický a konkrétní, rozložený v čase, dobře pochopený, relevantní, přiměřený a zaznamenaný. Z hlediska etiky by pak cíle koučovaného měly být také legální, etické a ekologicky přijatelné. V neposlední řadě je důležité také to, že cíl musí být pro partnera významný. Pouze v případě, že jeho cíl bude důležitý a bude mít pro něj osobní přínos, bude investovat do jeho dosažení. Ke konečnému cíli postupujeme po krocích – nemůžeme chtít vše naráz, a proto potřebujeme znát dlouhodobý konečný cíl, ke kterému se postupně dopracujeme pomocí dílčích výkonnostních cílů.

Maren Fischer - Epe (2006) doporučuje, aby cíl byl pozitivní, což souvisí s tím, co Whitmore (1994) definuje jako pozitivní formulace cíle. Dále by dle ní měl být cíl atraktivně - motivující. Fischer - Epe (2006) proto doporučuje pro bližší analýzu atraktivity cíle položit partnerovi tyto otázky: Čím je pro Vás cíl vzrušující? Co byste jeho dosažením dostal ve svém životě? Která důležitá potřeba by se tím vyplnila? Tyto otázky mohou původní cíl přeformulovat či zpochybnit. Dále doporučuje stanovit cíl tak, aby byl měřitelný a dosažitelný. Poslední charakteristika cíle je to, aby byl ekologický. Tím je myšleno, s jakými důsledky musí koučovaný počítat, pokud svého cíle skutečně dosáhne. Jde o to, jak splnění jeho cíle ovlivní jeho okolí a co je cenou za to, že si daný cíl splní.


2.7.2 Realita

Pro zkoumání reality je vždy klíčová objektivita. Čím objektivnější dokážeme při poznávání reality být, tím lépe. Samozřejmě absolutní objektivita v tomto neexistuje. V této fázi budeme využívat především zjišťovací otázky. Přitom bychom se měli držet popisu a vyhýbat se negativní kritice. Popis umožňuje zlepšení, negativní kritika nikoliv. Navíc pokud kouč jen sleduje myšlenkové pochody koučovaného, aniž by příliš prosazoval své vlastní názory, získává důvěru koučovaného. Směr hovoru určuje koučovaný. Pokud by se příliš vzdaloval od problému, může kouč použít otázky typu: „Jak se to týká našeho problému?“. Mnohdy už jen absolvování fáze stanovení cíle a zkoumání reality může vést k řešení. Je třeba si také uvědomit, že lidé často o problémech jen uvažují a neuvědomují si, že uvažovat a reálně něco dělat není totéž. Jedna z užitečných otázek, zaměřená na realitu jim může pomoci uvědomit si to: „Co jste až dosud v této věci udělal?“ Následovat pak může dotaz: „Jaké účinky to mělo?“.

2.7.3 Možnosti

Fáze hledání možností slouží k nalezení co největšího počtu různých alternativ. Už samotný proces hledání podněcuje tvořivost. V každém případě bychom se v této fázi měli vyhnout cenzuře, posměchu, námitkám a požadavkům na úplnost jednotlivých nápadů, protože omezují možnost výběru. Všechny nápady by měl někdo (většinou kouč) zaznamenat. To, co často omezuje nalezení tvůrčích řešení, jsou naše implicitní předpoklady ve smyslu: to není možné nebo nemůžeme tomu přece věnovat tolik času. Kouč si může pomoci k vytváření dalších možností tím, že další otázky uvede výrazem: „Co když...“. Je to jednoduchý postup, který dokáže překonat původní omezení. Možnosti by měl hledat a stanovovat opět koučovaný. Pokud je kouč odborníkem v dané oblasti a napadá ho řešení, na které sám koučovaný nepřišel, může ho dát samozřejmě k dispozici. Nemá smysl koučovaného navádět nebo manipulovat k tomuto řešení – kouč by tak mohl ztratit důvěru. Kouč své řešení může jednoduše nabídnout: „Vím ještě o jednom možném řešení. Chcete ho vědět?“. Po uvedení a sepsání všech možností je vhodné projít výhody a nevýhody jednotlivých možností a utřídit si je tak.


2.7.4 Volba

Výsledkem celého rozhovoru by mělo být konečné rozhodnutí. Pevné rozhodnutí koučovaného se můžeme dozvědět pomocí jasné otevřené otázky: „Co uděláte?“. Stejně důležité je také zjistit, kdy to koučovaný udělá. Pouze v případě, že své představy zabuduje do časového rámce, dostanou se na úroveň reality. Pokud jde o opakovanou činnost, budeme chtít znát intervaly mezi jednotlivými činnostmi. Je vhodné si také ověřit, zda výsledné rozhodnutí je v souladu s cílem, který byl stanoven pro toto setkání a taky s cíli dlouhodobého charakteru. Dál můžeme pomoci koučovanému uvědomit si, s jakými překážkami se může setkat a co by mu mohlo ve vykonávání vybrané činnosti bránit. Aby si kouč byl jistý, že opravdu na nic nezapomněl, může se ještě zeptat o čem dál koučovaný uvažuje. V závěru pak můžeme využít již popsanou škálu, ovšem nyní v trochu jiném smyslu. Abychom zjistili, jaké odhodlání koučovaný pro splnění svých závazků pociťuje, požádáme ho, aby na desetibodové stupnici vyznačil, s jakou jistotou dané činnosti skutečně uskuteční. Pokud stanoví hodně nízké číslo, můžeme uvažovat o tom, že by bylo vhodné snížit náročnost výsledné činnosti. Následovat může také otázka, která nám zjistí, co koučovanému brání dostat se na nejvyšší hodnotu. V závěru by měl kouč nabídnout partnerovi další podporu a ujistit ho, že je mu v případě další podpory k dispozici. Cílem kouče by mělo být vždy to, aby koučovaný odcházel s dobrým pocitem a reálnou šancí uskutečnit, co si sám stanovil.

2.8 Koučovací rozhovor podle Bircha

Birch (2005) definuje pro koučovací rozhovor model zvaný ADAPT. Jde o anglické zkratky A (Assess current performance) – posoudit současnou výkonnost, D (Develop a plan – rozvinout konkrétní plán, A (Act on the plan) – jednat podle daného plánu, P (Progress check) – zkontrolovat pokrok a T (Tell and ask) – mluvit a ptát se.


2.8.1 Posoudit současnou výkonnost V této fázi je důležité zjistit, jak je na tom koučovaný právě v danou chvíli. Kouč se snaží pochopit, jak koučovaný své současné úrovně dosáhl. Důležité je také zjistit, při jaké práci se koučovaný cítí nejlépe a který druh práce mu naopak nejde. Současnou výkonnost je v každém případě potřeba dokázat měřit. V této fázi tedy kouč i koučovaný hledají vhodné měřítko.

2.8.2 Rozvinout plán

Jde o fázi, kde se především stanovuje cíl – čili úroveň výkonnosti, která má být dosažena. Tento cíl je pak potřeba rozdělit na přiměřené časové úseky. Pracuje se zde s krátkými časovými úseky a přesně vymezenými cíli. Dál je třeba stanovit strategii, která pomůže daného cíle dosáhnout.

2.8.3 Jednat podle plánu Tato fáze je prakticky nejvíce vidět, ale často bývá velmi jednoduchá. Zabývá se dodržováním plánu – kouč využívá pozorování či kladení otázek, aby případně odhalil, co je potřeba změnit, či jak se posunout do dalšího bodu plánu.

2.8.4 Zkontrolovat pokrok

Pokrok by měl být kontrolován u každého milníku, ale také v průběhu cesty na tento milník. V této fázi velmi záleží na tom, jakým způsobem byla stanovena měřítka. Máme-li příliš subjektivní měřítka, nebude samotné měření příliš přísné.


2.8.5 Mluvit a ptát se

Jde o diskusi o pokroku, který sledujeme na základě měřítek výkonnosti. Tato fáze otevírá možnosti dalšímu zlepšení – čímž se vracíme na začátek celého procesu.

2.9 Komunikace 2.9.1 Komunikační kontext

Komunikační situace je pokaždé jiná. Jinak komunikujeme na pracovišti doma, jsou-li přítomné děti nebo někdo neznámý. Situace, ve které komunikujeme, se tak stává podstatnou součástí celkového kontextu. Každá situace vyžaduje po komunikujícím, aby vystupoval v jiné roli4 nebo mu přiděluje odlišnou pozici. S různými rolemi může člověk měnit i své vyjadřování, čímž nemyslíme jen slova, ale i tempo hlasu nebo gestikulaci a mimiku.

Joseph A. Devito (2001) popisuje kontext jako něco, co spolupůsobí při všem, co říkáme a zároveň má vliv na to, jak to říkáme. Stejná slova mohou mít odlišný význam v závislosti na kontextu. Takový kontext má minimálně čtyři hlediska:

-

Fyzický kontext: Jde o hmotné, konkrétní prostředí – například místnost nebo obecenstvo.

-

Kulturní kontext: V tomto případě jde o životní styl, stupnici hodnot nebo způsob chování. Řadí se sem i pravidla, která určují co je dobré a co špatné v rámci určité skupiny lidí.

-

Sociálně – psychologický kontext: Sem patří postavení jednotlivých účastníků komunikace a zároveň i vztahy mezi nimi. Dál se sem může zařadit i formálnost situace či emocionální rozměr.

4

Role = Soubor očekávání, která si společnost spojuje s chováním na určitém postu, v určité profesi nebo situaci.


-

Časový kontext: Jde o pozici sdělení v posloupnosti událostí. Tím myslíme, že po tom, co nám někdo oznámil, že někdo z našich blízkých měl vážnou nehodu, budeme asi mluvit jinak než po tom, co bychom se dozvěděli, že jsme vyhráli v loterii.

2.9.2 Neverbální komunikace

Neverbální komunikaci můžeme popsat jako komunikaci beze slov. Pomocí neverbální komunikace můžeme sdělovat své emoce, zájem o sblížení, vytváříme tím dojem o tom kdo jsme, ovlivňujeme partnera a řídíme tak chod vzájemného styku. Od roku 1938 se většinou uvádí, že neverbálními prostředky čitelně vyjadřujeme sedm základních emocí. Jde o štěstí, překvapení, strach, smutek, hněv, znechucení a emoční zájem o něco.5 Neverbální projevy je třeba vnímat komplexně v jejich situačním kontextu, jedině tak můžeme odhalit jejich pravý význam. Navíc pokud neverbální projev není v souladu s verbálním sdělením, lidé budou věřit spíš neverbálnímu signálu. Neverbálně tedy komunikujeme pomocí výrazu obličeje, vzdáleností od partnera, doteky, postoji, pohyby, gesty, pohledy, tónem řeči a také úpravou zevnějšku a celkového zjevu. Jeden ze základních axiomů pragmatiky6 říká, že není možné nekomunikovat.

I přesto, že lidé mají občas tendence kontrolovat své chování a vyjadřování emocí, není možné uhlídat všechny oblasti těla. Tím je myšleno například třes rukou, chvění v hlase, změny barvy kůže nebo některé bezděčné pohyby. Většinou člověk s neměnnou mimikou je bedlivým pozorovatelem emočních výrazů druhých lidí. Adekvátní mírou projevení by měla být v neverbální komunikaci emočně inteligentní reakce. Jde o reakci, která dává přiměřený „průchod“ vnitřnímu kontextu, na který mají vliv emoční podněty a zároveň bere ohled také na kontext dané situace. To ovšem předpokládá určitou míru sebeovládání. „Jako příklady emočně ‚neinteligentního‘ chování se uvádějí přehnané projevy jak

5

Existují i širší výčty navzájem nezaměnitelných emočních reakcí. S počtem devíti základních emocí pracuje Goleman – jako osmou a devátou emoci navíc uvádí lásku a stud. Koncept dvanácti emocí uvádí navíc opovržení, stud, plachost, vinu a sebezavrhování. 6 Pragmatika studuje vztah slovního projevu k tomu, co hovořící zároveň dělá. V širším pojetí jde o zjišťování konkrétních důvodů pro použití určitých slov, vět a slovních spojení.


negativních, tak pozitivních citů nebo okázalost, vyvolávající dojem falešnosti a neupřímnosti.“ (Vybíral, 2005, s. 79)

Různí autoři vykládají interpretace jednotlivých gest, pohledů, postojů, doteků mnohdy rozdílně. Příkladem může být třeba sahání na ucho. Podle Khelerové (2004) toto gesto signalizuje roztěkanost či nervozitu, podle Bieracha (1995) rozpaky nebo to, že autor gesta špatně slyší. Další autoři to interpretují jako skrývání lži a nebo neochotu poslouchat. Interpretaci jednotlivých gest podle různých autorů je tedy vhodné brát spíše s rezervou. Navíc vedle vyjadřovaných emocí jsou v člověku i emoce nevyjadřované, které mohou být skrývané či potlačené.

2.9.3 Obecné výklady neverbální komunikace

Udávání nepravdivých informací – lhaní – je doprovázeno projevy nepohody, vnitřním napětím, tísní a úzkostí. Hovořící osoba častěji mění polohu, upravuje si vlasy či šaty. Zároveň se také snižuje objem pohledů do tváře toho, s kým lhář mluví. Ve slovním projevu můžeme zpozorovat menší počet zájmen v množném čísle, méně synonym a věcných argumentů. V řeči se vyskytuje víc zobecňujících termínů a odkazů k dalším lidem. Například předstíranou pozornost můžeme odhalit podle dechu – v případě, že máme něčemu důležitému věnovat zvláštní pozornost, zadržujeme zpravidla dech. Pokud tedy někdo plynule dýchá, pozornost s největší pravděpodobností pouze předstírá. Samozřejmě opět platí, že žádný jednotlivý znak pro lež není důkazem nepravdy. Je potřeba vždy sledovat více faktorů zaráz a mít na paměti i to, že někteří mohou mít určité zvyky, které jsou lhaní podobné, přes to s ním ale nesouvisí. Např. jsou lidé, kteří se nám při komunikaci nedívají do očí, přesto toto jejich gesto nemusí znamenat rovnou lež.

Jednou ze sdělovacích funkcí je také posturologie – držení těla. Člověk tedy vyjadřuje své postoje i tím, jak stojí nebo sedí. Obecně platí, že zkříženými pažemi či nohami přes sebe si partner vytváří ochrannou bariéru. Je to jeden ze znaků pocitu ohrožení. Samozřejmě je třeba brát v úvahu další okolnosti. Člověk tak může sedět třeba i v případě, že je mu chladno. Zkřížené paže také mohou znamenat odmítavé a kritické stanovisko vůči


řečníkovi. Mnoho emocí můžeme sledovat také v mimice. V oblasti čela a obočí můžeme nejlíp sledovat údiv či překvapení, v oblasti očí zase strach a smutek a v dolní části obličeje můžeme nejlépe pozorovat štěstí.

2.9.4 Verbální komunikace

Pomocí verbální komunikace lidé vyjadřují svoje myšlenky artikulovanou řečí. Různými stránkami naší řeči se zabývá mnoho oborů. Jmenujme například lingvistiku – jazykovědu, fonetiku – vědu o akustické stránce lidské řeči, pragmatiku, rétoriku, gramatiku či sociální komunikaci. Jedna z pouček pragmatiky navíc říká, že „to že si nerozumíme, je normální; to, že si rozumíme, to je na tom to podivuhodné.“ Skupina psychologů v čele s Osgoodem (Vybíral, 2005) uvažovala o pojetí tří základních dimenzích jakožto určitém trojrozměrném prostoru, kam umisťujeme význam jednotlivých slov. Na ose x se nachází hodnocení – rozměr: dobrý – špatný, osa y zobrazuje sílu či potenci – rozměr: silný – slabý a osa z zachytává aktivitu – rozměr: aktivní – pasivní. Každý z účastníků rozhovoru může spatřovat význam určitého slova v jiném místě tohoto trojrozměrného grafu. Vysokou významovou diferenci může mít například slovo „manželství“. Sémantický diferenciál není jediný způsob analýzy významu slov. Je potřeba si vždy uvědomit, že i když mluvíme stejnou řečí a používáme stejná slova, jejich význam budeme vnímat vždy více či méně zkresleně.

Svojí komunikací částečně tvoříme i skutečnost. Užíváme-li vzletných či patetických výrazů, bude se adresátovi určitě daná situace zdát mnohem víc dramatická než je. Knižní a složité vyjadřování s řadou cizojazyčných slov nám v mysli příjemce jistě vyvolá úctu, respekt a představy o naší přehnané vzdělanosti. Na druhou stranu ho ale také může uvést ve zmatek a úzkost z toho, že nám nebude rozumět. Uvolněná a hovorová mluva dokáže částečně „odlehčit téma“, zároveň ale také vede k podcenění diskutovaného problému. Vyjadřování v holých větách působí velice úsečně, druhá strana nabývá dojmu, že její komunikační partner je velice přísný, odměřený a skoupý na slovo nebo že danému problému zřejmě moc nerozumí. Naopak komplikovaná větná stavba může odvádět


či otupovat pozornost. Volbu slov a volbu stylu umocňují také komunikační paralingvistické7 a neverbální možnosti.

2.9.5 Otázky

Součástí každého rozhovoru jsou otázky a také hledání společných odpovědí. Důvodem kladení otázek může být to, že tázající se chce něco dozvědět, ujasnit si něco nebo zjistit jak se s daným problémem vypořádali jiní. O hodnotě rozhovoru rozhoduje vždy kvalita položených otázek. Má-li být rozhovor skutečně hodnotný, je proto potřeba vytvořit atmosféru vzájemné důvěry. Z hlediska formy rozlišujeme:

1. Uzavřené otázky – slouží spíše k ujasnění odpovědí. Je na ně možné odpovědět jen „ano“ nebo „ne“, případně nabízejí jiné alternativy. Takové otázky neponechávají prostor pro rozvedení rozhovoru. Navíc sled několika uzavřených otázek rychle za sebou může připomínat výslech. 2. Otevřené otázky – používají se tam, kde dáváme svému komunikačnímu partnerovi možnost se volně rozhovořit. Dotazující jimi převádí iniciativu na osloveného. Takové otázky podněcují rozhovor a ukazují nové možnosti kam se může dál ubírat.

Z hlediska obsahu pak existují otázky věcné, které se zaměřují na konkrétní věc. Odpovědí jsou obvykle fakta, nezahrnují podíl osobního vztahu. Druhým typem jsou otázky osobní. Ty zjišťují postoje, názory, mínění. Zaměřují se na subjektivní a emocionální stránku účastníků.

Při kladení otázek, ale i při celém rozhovoru bychom měli používat slova a termíny, které jsou pro dotazovaného běžné a o kterých víme, že je zná. Špatná otázka může být i příliš dlouhá a zamotaná. Pozor bychom si měli dávat hlavně při kladení osobních otázek – ptát se ve vhodnou dobu a na vhodném místě.

7

Paralingvistika – sleduje svrchní tóny řeči. Jsou to písemně nezaznamenatelné charakteristiky řeči jako hlasitost, výška tónu, rychlost, objem, plynulost, intonace, chyby v řeči, správnost výslovnosti, frázování a kvalita řeči z pohledu věcnosti.


Není chybou si některé otázky dopředu připravit – zejména otázky na začátek rozhovoru. Sociální psychologie mluví o „zahřívání“, čímž má na mysli vytvoření uvolněnější atmosféry pomocí kladení otázek týkající se rodiny či zájmů a to i v případě, že jde třeba o služební jednání.

Sociální psycholog Jaro Křivohlavý (1988) uvádí několik rad pro zdokonalení umění klást otázky:

1. Neklást otázky pro otázky – tím má na mysli otázky jen pro to, aby řeč nestála. Kvalita rozhovoru rozhodně není přímo úměrná počtu pronesených slov. I v tichu se něco důležitého děje – komunikační partneři si mohou promýšlet další krok.

2. Neptát se příliš na věcné údaje, ale spíše na názory, představy a postoje. Odpovědi na věcné otázky jsou možné většinou po nastudování odborných prací, proto se doporučuje používat v hovoru spíše osobní otázky typu: „Co si o tom myslíte?“

3. Na odpověď nespěchat. Dobrá otázka může občas vyžadovat více času k rozmýšlení.

4. Zkusit si formulovat jednu a tutéž otázku více způsoby. Tím se zvýší pravděpodobnost pochopení otázky posluchačem.

5. Příliš osobní otázky je možné si dovolit jen ve výjimečných situacích. Ten, kdo se nezdrží příliš osobních otázek může působit poněkud „vlezle“.

6. Vyhýbat se uzavřeným otázkám. Takovéto otázky tlumí rozhovor.

7. Převádět to, co chceme druhému říci v oznamovací větě, do tvaru věty tázací. Díky tomu si pak posluchači sami formulují co jsme jim mohli říci.8

8

Psychologové udávají, že asi 90 % toho, co nám řekl někdo druhý velmi rychle zapomeneme, naopak asi 80 % toho, co jsme řekli my sami, si pamatujeme ještě dlouho poté, co jsme to vyslovili.


Podle Křivohlavého (1988) je možné za vyšší formu rozhovoru považovat dialog. V dialogu je možné konfrontovat představy, postoje a názory. Mění se v něm vzájemné vztahy mezi lidmi. Dialog vytváří podmínky k tvořivému řešení úkolů, je totiž zaměřen na určitý cíl, ke kterému účastníci dialogu směřují a dochází v něm ke vzájemnému ovlivňování účastníků. Dialog se nevztahuje jen na to, co je řečené, ale i na neverbální sdělení. To, co má dialog navíc od běžného rozhovoru je aktivní naslouchání.

2.9.6 Aktivní naslouchání

Jde o psychologickou záležitost narozdíl od slyšení, které považujeme za schopnost zachycovat sluchem zvuky. Je možné slyšet a nedbat. Naslouchání nás však v klidu nenechá – vychází z porozumění, nejenom registrace zvuku. Tento způsob naslouchání je pro kouče důležitý především proto, že v hovořícím jedinci, jemuž je nasloucháno, vyvolá pozitivní pocity. Takový člověk pociťuje vděčnost, že je někdo ochoten ho vyslechnout a přitom ho nehodnotit. Dáváme tím druhému najevo určitou míru ochoty pomoci mu. Naslouchání je jednou z podmínek porozumění. Pro aktivní naslouchání je důležitá koncentrace. Jde totiž o empatické, vstřícné a účastné naslouchání. Je proto potřeba zbavit se předsudků a stereotypů9. Nasloucháním dáváme mluvenému najevo určitou míru ochoty pomoci. Opakem je naslouchání kritika, která je nastavena tak, že při poslouchání zároveň kritizuje, sumarizuje, uzavírá a buďto souhlasí či nesouhlasí s výroky mluvícího.

Naslouchání je potřeba trénovat a zdokonalovat. Při naslouchání je totiž potřeba sledovat činy, neverbální i verbální projevy mluvícího a to včetně svrchních tónů řeči. Psychický stav hovořící osoby se projevuje například i v rychlosti mluvy. Pokud si někdo není jistý tím, co chce vyjádřit, slova z něj vycházejí velice pomalu, naopak hovořící silně motivován a plný toho, co chce říct, bude hovořit až překotně rychle. Submisivní osobnost10 poznáme podle toho, že se často skrývá za klišé a fráze. Nejspíš bude i se vším souhlasit. To vše by měl pozorný posluchač zachytit a analyzovat. Ve škole nás naučili

9

Stereotypy – jde o soubor zafixovaných rigidních názorů na lidi, pod jejichž vlivem posuzovatel minimalizuje jiné informace (Pokorný J., Manuál tvořivé komunikace, 2004, s. 53) 10 Submisivní osobnost se snadno poddává a podvoluje druhému


mluvit, ale ne naslouchat. I naslouchání má svá úskalí. Ten, kdo nám něco říká, nás také často přemlouvá – slyšené slovo má sugestivní moc. Posluchač je vždy ten zranitelnější. Slova mluvícího se mohou dotknout např. jeho sebevědomí. I samotná interpretace toho, co jsme vyslechli je poměrně obtížným úkolem, protože význam každého slova tak, jak mu rozumí naslouchající, je vždy jen přibližný. Jeho výklad tedy bude pouze domněnkou. Důvodem jsou významové odchylky – sémantický diferenciál – viz kapitola 2.9.4.

Hovoří-li s námi někdo, říká toho obvykle mnoho. Nic z toho, co říká není řečeno zcela náhodně. Vše řečené má pro něj zřejmě určitý význam. Ten kdo naslouchá, by se měl zabývat otázkou, proč je to pro něj důležité. Stejně důležité pro nás bude i všímat si toho, o čem ještě nepadlo ani slovo – čemu se mluvící vyhýbá. I jednou větou nám hovořící sděluje celý balík informací – říká nám, co si myslí, co cítí, co chce a také to, kdo je.

2.9.6.1

Aktivita posluchače

Aktivní naslouchání není jen mlčení posluchače. Posluchač používá takové prvky jako je rezonance, kdy opakuje to, co partner řekl – jde o určitý druh zpětné vazby. Poslouchající tím dává najevo, že skutečně bdí a sleduje, co hovořící řekl. Pomocí reflexe se posluchač může snažit pochopit širší myšlenkový celek hovořícího. Jednoduše si ujasňuje jeho myšlenky pomocí jejich přeformulování vlastními slovy. Hovořící se tak setkává se zpětnou vazbou na vyšší myšlenkové úrovni. Provedením přehledu celého širokého sdělení provádí posluchač shrnutí. Hovořící se tak dozví, co podstatného jeho partner vyrozuměl z toho, co bylo řečeno.

První, kdo začal psát a popisovat aktivní naslouchání, byl Thomas Gordon (Křivohlavý, 1993). Jde o to, že posluchač k mluvčímu vysílá zpět to, co je podle něj podstatou přijatého sdělení a to jak po stránce obsahové, tak pocitové. Není to tedy jen opakování, ale patří sem spíše vyjádření vlastního chápání sdělení jakožto celku. Účelem aktivního naslouchání je například to, že posluchač si díky němu ověřuje, že vše správně pochopil.


Pomocí některé z technik aktivního naslouchání11 dáváme mluvčímu najevo, že uznáváme a přijímáme jeho pocity a zároveň ho podněcujeme k tomu, aby dál zkoumal své pocity a myšlenky.

Aby si hovořící uvědomil, co prožívá a začal také přemýšlet o svých možnostech a o tom, co udělá, můžeme ho povzbudit. Při povzbuzování podněcujeme partnera k tomu, aby zvážil své možnosti a pro něco se rozhodl. V žádném případě to ale neznamená udělat toto rozhodnutí za něj. Povzbuzovat znamená i vést partnera tak, aby šel k jádru svých těžkostí a podíval se na svoji situaci také z jiného úhlu. Při hledání různých možností občas nefungují dotazy typu: „Co dalšího můžeš udělat?“. Existují však různé okliky – můžeme vést partnera, aby začal přemýšlet o tom, jak by asi jiní lidé v takové situaci dělali. Př.:

„Znáš někoho, komu se to stalo? Co udělal?“ „Myslíš, že je to to jediné, co se dá dělat. Jak by to řešil někdo jiný?“

Při povzbuzování pomáháme partnerovi, aby si uvědomil alternativy a podněcujeme ho k rozhodnutí. V závěru je také dobré zvolenou alternativu konkretizovat tím, že hovořící upřesní první krok. Př.:

To je fajn, že ses rozhodla naučit se tancovat. Které taneční studio si vybereš a kdy

chceš jít na první lekci?

2.9.6.2

Dobrý posluchač

Jako nejžádanější typ posluchače uvádí J. Křivohlavý (1993) zralou osobnost. Má tím na mysli zralost emocionální, sociální a morální. Emocionálně zralý posluchač dovede ovládat své emoce, ale není přitom apatický či lhostejný k tomu, co právě prožívá. Sociálně zralý člověk se dokáže zařadit do malé i větší skupiny lidí. Má přátele a má také svou vlastní individualitu. Morálně zralost prokazuje člověk, který má nadějný soubor morálních hodnot a jeho jednání s druhými lidmi je s tímto souborem v harmonii.

J. Killinger (Křivohlavý, 1993) uvádí také několik zlozvyků, kterými mohou posluchači trpět. Jde o předstíranou pozornost, poslouchání pouze faktů, přičemž myšlenky 11

Parafrázování, pochopení pocitů druhého, vyptávání se


posluchači unikají, „vypnutí“ pokud hovořící řeší něco příliš těžkého či složitého, kritika hovořícího namísto poslouchání, a nesoustředění se a časté odvádění pozornosti jinam.

Další chyby a to, co stěžuje naslouchání shrnul M. Jacobs (Křivohlavý, 1993) v šesti bodech: -

posluchač není dost empatický,

-

posluchač má na vše svou odpověď,

-

skáče partnerovi do řeči,

-

snaží se partnerem manipulovat

-

klade příliš mnoho otázek, někdy i několik najednou,

-

neposlouchá vše, co je mu sdělováno (unikají mu tak např. mimoslovní sdělení).

Situace v níž budeme s partnerem hovořit by měla napomáhat rozhovoru. Místo, kde se bude rozhovor odehrávat bychom si tedy měli připravit tak, aby zde nebyli žádné rušivé vlivy. J. Křivohlavý (1993) například doporučuje: -

Vypnout televizi, rádio, případně i telefon.

-

Zavřít dveře, případně i okna.

-

Vytvořit intimní, klidné prostředí – např. v oddělené místnosti.

-

Sednout si do pohodlných křesel.

-

Posadit partnera tak, aby neměl ve svém zorném poli okno.

-

Je-li to možné, nabídnout partnerovi něco dobrého k jídlu či pití (společné jídlo, jak se zjistilo, sbližuje).

-

Přestat spěchat a zaujmout otevřenou polohu k partnerovi.

Co se týká sezení, podle Křivohlavého (1993) jsou v rozhovorech s poměrně normálními lidmi nejlepší polohy 12:2 až 12:4 (označení podle polohy ručiček na hodinách). Tato poloha je vhodná proto, že partnerovi umožníme se na nás při komunikaci dívat pokud bude chtít, ale také má možnost dívat se jinam. Pokud bychom měli mluvit s lidmi v depresi, je lepší poloha naproti sobě. Takto si však není vhodné sedat, hovoříme-li s hysterickou osobou či člověkem nepřátelsky zaměřeným vůči nám – zvyšuje to jeho agresi. Ideální je zároveň taková poloha, kdy oba partneři mají oči ve stejné vodorovné rovině. Pokud bychom si stoupli nad člověka, který je v depresi a sedí, jeho depresi tím


můžeme prohloubit. Tubbs (1991) také uvádí, že pro běžný pracovní rozhovor nadřízeného s podřízeným je vhodná poloha 12:4 přes roh stolu. Dále uvádí, že posazení vedle sebe je typické pro zaměstnance pracující společně na projektu, nebo učitele, který pomáhá žákovi v jeho práci. Posazení naproti sebe naznačuje určitou soutěž – je typické pro hraní her či nábor zaměstnanců.

Ještě před začátkem rozhovoru G. Egan (Křivohlavý, 1993) doporučuje odpovědět si na několik otázek: -

Proč chci naslouchat, hovořit a pomoci partnerovi řešit jeho problém?

-

Jaký je můj vztah k němu?

-

Jaký je můj postoj k němu a jak se projevuje v mé řeči a v neverbální komunikaci?

-

V čem asi souhlasí a nesouhlasí můj a jeho žebříček hodnot?

-

Existuje nějaký konflikt mezi jeho a mými zájmy?

-

Co můžu udělat, abych byl opravdu dobrým posluchačem?

2.9.6.3

Průběh rozhovoru

Jsou určité momenty, kterým bychom v průběhu rozhovoru měli věnovat více pozornosti. Nejen emoce partnera, ale i emoce naslouchajícího mohou výrazně ovlivnit rozhovor. Bude-li poslouchající prožívat nějaké obavy či strach, partner to hned vycítí a také zneklidní. Takové emoce může naslouchající mít například pod tlakem otázky „co mu na to asi odpovím?“. Nikdo není vševědoucí, takže není ostudou říci „nevím“ nebo se zeptat, co si hovořící myslí, že je potřeba v takové situaci udělat. Základní pravidlo pro nadějný rozhovor zní – nechat ho mluvit a neskákat mu do řeči. Otázkami vnáší posluchač do rozhovoru svoji linii, své zájmy a zvědavost. Může jimi ovlivnit, aby řeč šla žádoucím směrem. V rozhovoru se nedoporučuje klást otázku začínající slovem „Proč?“. Taková otázka je často položena agresivně a vzbuzuje negativní emoce. Po položení takové otázky se může posluchač setkat jen s řadou výmluv. Optimální délka celého rozhovoru by měla trvat 30 – 40 minut. Při delším rozhovoru už existuje nebezpečí přetížení hovořícího, ale i posluchače.


2.9.7 Transakční analýza

Transakční analýza je psychologická metoda na bázi psychoanalýzy. Založil ji americký psychiatr Eric Berne (1997). Podle teorie, na které je postavena transakční analýza se člověk vždy nachází v jednom ze tří ego-stavů – rodičovském, dospělém či dětském. Tyto polohy se mohou velmi rychle měnit a promítají se do všech sdělení (transakcí12) mezi lidmi. Každá transakce v sobě tedy nese nejen informaci, ale také určitou formu citového náboje. Při transakci vlastně jeden něco řekne a druhý na to nějak reaguje. Průběh a výsledek transakce je závislý především na tom, který ego-stav v hovořících lidech mluví.

Rozeznat v jakém ego-stavu se osoba při komunikaci právě nachází můžeme pomocí gest, mimiky, tónu hlasu či používaných slov.

2.9.7.1

Charakteristika jednotlivých ego-stavů

Rodič (Ro) – Zahrnuje v sobě hodnotový systém, etiku, morálku a tradici. Vystupuje v ochranitelské nebo mentorské poloze. Kritický rodičovský ego-stav kárá, nabádá, vyčítá, ochranitelský rodičovský ego-stav má starost, pečuje. Mezi charakteristické znaky tohoto ego-stavu patří: soucitný pohled, hlazení druhého, vztyčený ukazováček, ruce v bok, lomení rukama, sevřené rty. Z verbální komunikace jsou to spíš hodnotící, kritické nebo pochvalné výrazy.

Dospělý (Do) – Jde o neemoční a věcnou polohu. Zpracovává a hodnotí informace spíše na základě zkušeností a vlastního rozumu. Jeho závěry nejsou ovlivněny předsudky (jak tomu může být často u rodiče) ani city, ale logikou a zdravým rozumem. V neverbální rovině je velmi přirozený a seriózní, verbálně vyjadřuje například svoje názory, které uvádí slovy „podle mne“.

12

Transakce se sestává z jednoho podnětu a jedné reakce. Reakce může mít verbální ale i neverbální charakter.


Dítě (Dí) – Stejně jako rodič má i ego-stav dítě dvě různé polohy. První je vzdorovitá dětská reprezentovaná vztekem, urážením se či trucováním. Druhá poloha je svobodná dětská a je zastoupena odvahou, spontánností a kreativitou. Obecně je tento ego-stav ovlivněn především pocity. Dítě reaguje bez rozumové kontroly. Typické je koulení očima, klopení očí, chichotání nebo třeba okusování nehtů. Často používá slova: nechci, nebudu, chci, nevadí.

2.9.7.2

Transakce

Jednotlivé transakce mezi ego-stavy můžou být rovnoběžné a nekonfliktní nebo zkřížené a tím pádem konfliktní. Do vzájemné konfrontace se nám dostává 6 stavů ega – 3 od mluvícího a další 3 od příjemce. Rovnoběžné transakce13 jsou typické tím, že vyvolaná reakce je správná a očekávaná, oba účastníci transakce jsou stejně naladěni a oba přijali danou roli, ve které se cítí dobře. Odpověď přichází vždy z toho stavu osobnosti, jemuž byla adresována a jde zpět do toho stavu osobnosti, z něhož vzešel původní podnět. V takovýchto podmínkách může komunikace probíhat jakkoliv dlouho. Ke zkřížené transakci dojde v případě, že byl osloven jiný stav osobnosti, než který by byl pro danou situaci a naladění osob vhodný. V takovém případě zůstává otázka (původní podnět) nevyřešena a namísto toho se rozvíjí konflikt.

Typický příklad: „Nevíš, kde jsou mé klíče?“ (ego-stav dospělý směrující svoji otázku opět do ego-stavu dospělého)...místo toho odpověď: „Kam sis je dal, tam je máš!“ (odpověď se mu dostává z ego-stavu rodiče, který jako by mluvil s dítětem). V tomto případě jde o nejběžnější typ zkřížené reakce a také jednu z nejčastějších příčin problémů v osobních vztazích. Matematicky existuje 72 možných typů zkřížené transakce. Nejčastější je již zmiňovaná transakce DoDo-RoDí – tzv. opačná transferenční reakce, dále DoDo-DíRo – tzv. transferenční reakce, DíRo – DoDo – tzv. „podrážděná reakce“, při níž někdo kdo chce sympatie dostane místo nich fakta a typ RoDí – DoDo – tzv.

13

Jde o nejjednodušší transakce, které Berne označuje jako doplňkové. Existuje devět typů doplňkových transakcí (rodič-rodič, rodič-dospělý, rodič-dítě, dospělý-rodič, dospělý-dospělý, dospělý-dítě, dítě-rodič, dítě-dospělý a dítě-dítě).


„drzost“, kdy někdo kdo čeká poddajnost dostane spíše „vychytralou“ odpověď ve formě faktického sdělení.

Správná a nekonfliktní komunikace může probíhat jedině tehdy, když oba účastníci přijmou své role. Jakmile jeden účastník vnucuje roli druhému, který s ní nesouhlasí, vzniká konflikt.

Další problémy můžou nastat, nebude-li některý z účastníků v pozici OK. Jde o zdravou pozici, ve které se každý člověk cítí dobře a přijal svou roli. Opakem může být stav not OK. Vezmeme-li v úvahu že při koučování bývá počet účastníků v komunikaci dva, můžeme definovat tyto čtyři základní pozice:

-

I am not OK, you are OK. – depresivní pozice – vůči druhému ztrácím sebevědomí.

-

I am not OK, you are not OK – nihilistická pozice – zoufale pesimistická z obou stran.

-

I am OK, you are not OK – domněle autoritativní pozice – máme oproti druhému navrch.

-

I am OK, you are OK – zdravá pozice – ideální stav.

Znalost transakční analýzy je pro koučování velmi důležitá. Těžko můžeme s někým hovořit a pracovat na jeho cílech, budeme-li se stále zabývat konflikty vyplývající z podsouvání rolí nebo špatné pozice někoho z účastníků. Koučování bude fungovat pouze v případě, kdy kouč i koučovaný jsou v pozici OK.


2.9.7.3

Hry

Součástí transakční analýzy jsou také hry, což jsou podle Berneho (1997) opakovatelné postranní transakce jejichž cílem je psychologický zisk14. Postranní transakci můžeme vyložit jako předstírání určité činnosti namísto skutečnosti. Do hry se tím dostává podfuk, který se zapojí v případě, že u respondenta se projeví nějaká slabost jako je např. strach, chtivost, sentimentalita, podrážděnost. Pokud se respondent takto chytí, jeho komunikační partner zapne určitý druh přepínače. Následovat bude křížení a zmatek u respondenta a nakonec sbírání zisků, které tvoří pocity. Tím hra končí.

Aby se dal daný soubor transakcí považovat za hru, musí být splněno několik pravidel: -

transakce musejí být postranní a dochází při nich k šizení,

-

po šizení následuje sepnutí přepínače,

-

po přepínači je zmatek a křížení,

-

v závěru čeká zisk.

2.9.8 Poruchy vnímání

Při vytváření našeho prvního dojmu o druhých na nás působí mnoho faktorů. Při hodnocení a pozorování druhých lidí nejsme vždy zcela objektivní. Ani nemůžeme být a to i kdybychom se sebevíc snažili. Vždy tu bude hrát roli určitá sympatie či antipatie. První dojem se většinou velmi těžko mění, i když s přibývajícím časem a zkušenostmi je určitá změna možná. Při prvním posuzování vidíme spíš to, co se nám hodí a co chceme vidět, než skutečnost. Mezi nejznámější chyby posuzování řadíme tyto projevy:

Autoprojekce – přisuzování některé ze svých vlastností (většinou negativní) druhému člověku.

14

O něco novější definici přináší Vann Joinese, který vymezuje hru jako počínání, při němž zúčastnění něco činí se skrytou motivací, přičemž o ní neví jejich egostav dospělý. Účastník hry jednoduše komunikuje se skrytým záměrem a částečně si to ani sám neuvědomuje.


Haló efekt - generalizování jedné výrazné vlastnosti posuzovaného člověka na jeho celou osobnost. Jestliže tedy na nás někdo udělá „dobrý“ dojem, máme tendenci jeho nepříjemné vlastnosti posuzovat mírněji než u někoho s méně pozitivním celkovým dojmem. Přitom vlastnosti, které budou v nesouladu s naší teorií, budeme ignorovat. V praxi to znamená například to, že přehlížíme negativní vlastnosti svých přátel zatímco u nepřátel si jich všímáme ihned. Haló efekt funguje i obráceně s generalizováním negativní vlastnosti na celou osobnost – v tom případě jde o opačný haló efekt.

Stereotypy – jedná se o zkratku ve vnímání. Výraz „stereotypy“ pochází původně z polygrafie, kde ho interpretujeme jako opakované tisknutí z tiskových desek. Podle psychologie a sociologie jde o zafixované vnímání určité skupiny lidí. Časté stereotypy jsou zejména vůči národům, mužům, ženám, náboženským skupinám, učitelům, prostitutkám, homosexuálům a jiným skupinám. Člověk, který se řadí do některé skupiny je pro nás nositel všech vlastností, které dané skupině přisuzujeme, což je důvod, proč nevidíme jeho vlastnosti jakožto jedince. Navíc vlastnosti vztahující se k jednotlivým skupinám – jakožto stereotypy – jsou většinou negativní. Stereotypy brání vidět individualitu člověka.

Efekt prvního dojmu – Také pořadí je jeden z významných faktorů, který působí na celkový dojem z jiného člověka. Výzkumy potvrzují, že první informace je většinou zásadní. Podívejme se, jak na nás bude působit člověk s těmito vlastnostmi: inteligentní, pilná, impulzivní, kritická, houževnatá, závistivá a pak člověk s těmito vlastnostmi: závistivá, houževnatá, kritická, impulzivní, pilná, inteligentní. V druhém případě jsme vlastnosti jen přeházeli. Přitom výzkum, který prováděl Asch a o kterém píše De Vito (2001) potvrdil, že lidé jakožto nositelé druhé skupiny vlastností jsou vnímání negativně. Je to dáno především tím, že první informaci použijeme jako zdroj obecné představy o člověku a pomocí dalších informací si jen upřesňujeme jeho charakter. Přes první dojem tedy filtrujeme ostatní vlastnosti.


2.9.8.1

Změna rámce

Příkladem může být hrnek čaje vypitý do půlky. Můžeme ho vidět ve dvou různých rámcích – je možné litovat, že mi zbývá už jen polovina, ale také je možné se radovat, že mi zbývá ještě celá polovina hrnečku. Z jiného úhlu tedy ta samá věc může vypadat jinak a dokonce občas zcela protichůdně. Náš úhel pohledu závisí mimo jiné především na celkovém kontextu – tedy na situaci, ve které se nacházíme. Problém může nastat, chceme-li například koučovat pracovníka, který je nápadně podobný známému, kterého nesnášíme. To by mohl být problém vzhledem k tomu, že při koučování se snažíme vidět svého partnera pozitivně, věřit a pomáhat mu. P. Parma (2006) v takovém případě doporučuje použít techniku přerámcování – pozitivní konotace. V koučování je dobré být pružný a dokázat měnit různé úhly pohledu. To se dá nacvičit tréninkem, při kterém se budeme snažit různým slovům, která jsou obecně vnímána negativně přidělit různé pozitivní charakteristiky. Příkladem může být např. nekrofil – šetří živé, pedofil – má rád děti...atp. Tento trénink se může odehrávat i formou hry pro více lidí. Cílem je zamyslet se nad tím, že prakticky vždy existují úhly pohledu, které nabízejí jinou realitu. I to nejhorší hodnocení je vždy dáno úhlem pohledu.


3

Cíl práce

Záměrem firmy je minimalizovat s pomocí koučování své nástroje kontroly. K tomu je potřeba důsledná aplikace základních principů koučování a kompetence koučovaných. Cílem této práce je analyzovat, nakolik firma používá koncept koučování a případně doporučit změny a opatření, které by vedly k tomu, aby se hlavním způsobem vedení operátorů stala právě tato metoda.

Tuto metodu vedení pracovníků si firma zvolila, aby vytvořila operátorům vhodné prostředí k dosahování lepších výsledků. V literatuře, která se koučováním zabývá již bylo několikrát zmíněno, že koučování skutečně přináší lepší výsledky. Toto tvrzení podepírají autoři empiricky zjištěnými fakty a vlastními zkušenostmi. Tato práce se proto nezabývá dokazováním toho, že koučování skutečně přináší výsledky. Zaměřuje se spíše na metodiku, kterou firma využívá a na to, jak by se dala více přiblížit konceptu koučování.

Koučování se týká vždy především koučů a koučovaných. Práce se tedy zaměřuje na obě tyto skupiny. U koučů sleduje, zda využívají principů koučování. Konkrétně se zabývá strukturou koučovacího rozhovoru, způsobem komunikace s koučovaným a nástroji, které používají. Dále se zaměřuje na to, jaká mají kouči stanovená pravidla pro koučování od svých nadřízených a nakolik je možné je plnit. Svoji pozornost zaměřuje i na nábor budoucích koučů, obsah školení, kterým procházejí než začnou pomáhat operátorům a také na to, zda jsou ztotožnění s tímto způsobem vedení operátorů. Co se týká operátorů, zjišťuje přínosy, které jim koučování přináší. Otázkou je, zda vůbec chtějí být koučováni a zda jsou proto dostatečně kompetentní.

Výsledkem by měl být komplexní pohled na koučování operátorů ve sledované firmě ze strany koučovaných, koučů a jejich nadřízených. Práce porovná, co která strana od tohoto způsobu vedení očekává, nakolik jsou jejich očekávání totožná a zda jim je koučování skutečně poskytuje. V závěru pak uvádí doporučení, které by firmu více přiblížilo konceptu koučování.


4

Metodika

V zahraničí je tato metoda poměrně populární a široce využívaná již delší dobu. V České Republice se s koučováním nesetkáme příliš často. Literatury, která podává ucelený výklad o koučování není v České Republice mnoho. Jedním z rizik může být nedostupnost či nedostatek literatury. V tomto případě je třeba využít také z dalších disciplín, ze kterých koučování vychází – těmi jsou především pomoc a komunikace. Je třeba se tedy zaměřit i na literaturu z této oblasti.

Praktická část se již zaměřuje na konkrétní firmu – vychází proto z empiricky zjištěných dat. Pro dosažení požadovaného cíle je nutné zapojit více metod. Východiskem je sekundární výzkum, který umožňuje popsat základní fakta o firmě a definovat prostředí, kterým se práce dále zabývá. Dále v rámci sekundárních dat využívá výsledky dotazování, které bylo ve firmě realizováno v lednu 2007 a týkalo se motivace a spokojenosti se způsobem vedení operátorů. V tomto dotazování bylo osloveno 38 respondentů z řad operátorů. Další z metod, využitých v této části práce, je výzkum pomocí písemného dotazování. Dotazování je prováděno na operátorech, kteří jsou v provozu alespoň měsíc, mají za sebou minimálně jednu zpětnou vazbu v provozu a do práce chodí minimálně 2x týdně. Z celkového počtu 60 operátorů byla dotázána polovina. Sběr dat byl proveden v květnu 2007. Otázky jsou formulované na základě hypotéz – tedy prvotních předpokladů, které po vyhodnocení výzkumu budou potvrzeny či zamítnuty. Důvodem, proč byla využita tato forma, je zajištění anonymity dotazovaných. Východiskem je předpoklad, že anonymita částečně zabraňuje zkreslování informací a možnost díky ní získat upřímné odpovědi.

Pro zaměstnance, kteří jsou ve firmě v postavení koučů byla zvolena ústní forma dotazování - konkrétně řízený rozhovor. Koučů je ve firmě podstatně méně, proto je možné dovolit si použít ústní formu dotazování a položit jim otevřené otázky. Rizikem může být strach o ztrátu anonymity a případné zkreslení výsledků uvedením neupřímných či nepravdivých odpovědí. Předběžné dotazování však ukázalo, že zaměstnanci na pozicích koučů jsou nakloněni podělit se o své myšlenky týkající se koučování. Přesto je


třeba dbát na to, aby formulace otázek byla provedena tak, aby nepůsobily útočně či kontrolně. Z celkového počtu jedenácti koučů bylo dotazováno šest z nich v období května 2007.

Pro dosažení stanoveného cíle byla využita ještě jedna metoda - pozorování, ta slouží jako doplnění dotazování. Pozorování se zaměřuje přímo na koučovací rozhovory. Pozorování slouží k popsání neverbálních projevů kouče i koučovaného, forem otázek, které klade kouč, celkové struktury rozhovoru a stupně kompetentnosti koučovaného. Pozorování vychází z osobních zkušeností autora a z pozorování několika koučovacích rozhovorů z období května 2007.


5

Praktická část

5.1 Firma Sídlo vedení firmy:

Mediaservis, s. r. o. Sazečská 645/12 22562 Praha 10

Společnost Mediaservis s. r. o. nabízí několik služeb. Je poštovním operátorem, který poskytuje své služby na celém území České republiky. Má vlastní distribuční síť, díky které zajišťuje doručování předplatného novin a časopisů. Dále poskytuje také telemarketingové služby a zákaznický servis. Zabezpečuje aktivní a pasivní telemarketing a také podporu CRM programů. Na svých internetových stránkách uvádí, že v zaměstnaneckém poměru má kolem 8000 doručovatelů, ročně doručí přes 180.000.000 adresných zásilek po celé ČR a pro své zákazníky zpracuje ročně kolem 2.500.000 telefonních hovorů.

Vize firmy: „Mediaservis je společnost, která svým zákazníkům nabízí za odpovídajících cenových a kvalitativních podmínek komplexní služby v oblasti mediální logistiky, poštovních služeb a telemarketingu.

Mediaservis poskytuje tyto služby v souladu s potřebami a cíli svých zákazníků. Mediaservis vystupuje vůči svým zákazníkům na principu neutrality.“ 15

Majoritním vlastníkem této společnosti je společnost F-LOG AG, která patří do skupiny Fiege (sídlo této skupiny je v Grevenu – Německo).

15

http://www.mediaservis.cz/profil-firmy.php?s=2


Tato

práce

se

dále

zaměří

především

na

zákaznické

centrum

společnosti

Mediaservis s. r. o., které má sídlo v Brně a které poskytuje především služby z oboru telemarketingu. Nabízí služby z oblastí: získávání nových zákazníků, péči o stávající zákazníky, navrhování koncepcí a zpracování telemarketingových kampaní.

Zákaznické centrum Mediaservisu, které je v Brně, se za několik let svého působení v oblasti telemarketingu stále rozrůstá. Firma je známá především díky doručovacím službám, ovšem poslední dobou nezůstává zcela neznámou ani v oboru telemarketingu. Ve skupině zadavetelů telemarketingových kampaní jsou v současné době například společnosti Citibank, T-mobile či Telefónica O2. Operátoři, kteří pracují pro tuto firmu jsou většinou z řad studentů a jsou proto zaměstnaní na vedlejší pracovní poměr. Poslední dobou však firma rozšiřuje i pracovní místa na postech operátorů určená k hlavnímu pracovnímu poměru.

5.2 Vymezení oblasti

Pro účely této práce je možné strukturu telemarketingu ve firmě rozdělit na 2 části. První je zacvičovací provoz, kde se operátoři učí prodejním dovednostem a znalostem o produktu. V tomto „zácviku“ by měli odpracovat asi 40 netto hodin. Potom se dostanou do samotného provozu na jednotlivé projekty podle potřeby firmy. I během svého působení v provozu mají možnost přesunout se na jiný projekt. Hlavní rozdíl mezi těmito dvěma částmi se týká vedení. V zacvičovacím provozu je operátorům věnována mnohem větší pozornost. V provozu se jim již tolik pozornosti nedostává, protože se předpokládá, že si již osvojili potřebné dovednosti. Samozřejmě i v provozu se jejich znalosti a komunikační dovednosti dále rozvíjejí prostřednictvím individuálních zpětných vazeb, hromadných zpětných vazeb či školeních s různou tématikou. Pro zjednodušení se tato práce dále nebude zacvičovacím provozem detailně zabývat.


5.2.1 Pojmy

Telemarketing - forma prodeje různých výrobků a služeb po telefonu. Aktivní telemarketing - operátor sám kontaktuje a oslovuje domácnosti či firmy s konkrétní nabídkou. Pasivní telemarketing - operátor je připraven na lince, aby vyřizoval příchozí hovory, patří sem především různé infolinky reklamní povahy. Individuální zpětná vazba – rozhovor operátora s jeho nadřízeným (vedoucí týmu operátorů, supervisor) jehož součástí je i poslech jednoho z hovorů operátora. Cílem je snažit se zapracovat na zlepšení operátora. Má povahu koučovacího rozhovoru popsaného v teoretické části. Hromadná zpětná vazba – diskuse několika operátorů s jedním nadřízeným (vedoucí týmu operátorů, supervisor), kde se poslouchá ukázkový hovor operátora, který se sám této diskuse neúčastní. Hromadná zpětná vazba je především k tomu, aby si operátoři sami mohli předávat mezi sebou zkušenosti týkající se jejich práce. Školení – diskuse operátorů a jedním nadřízeným (vedoucí týmu operátorů, supervisor) týkající se konkrétní oblasti – např. komunikace, námitky, prodejní dovednosti. Má předem danou strukturu.

5.2.2 Struktura týmů

Jak již bylo uvedeno výše, po zácviku se operátor dostane do provozu na určitý projekt. Provoz je pro zjednodušení a velký počet operátorů dále rozčleněn na týmy. Každý tým má na starosti jeden nebo i více projektů. Není vyloučené ani to, že ve více týmech mají na starosti ten samý projekt. Pak samozřejmě mezi týmy funguje bližší spolupráce.

Každý tým má jako vedoucího svého supervisora. Pracovníci v této pozici mají smlouvu na hlavní pracovní poměr. Supervisor odpovídá za výsledky celého týmu. Supervisorovi jsou podřízeni operátoři, ale také pracovníci ve funkci vedoucího týmu operátorů. Vedoucí týmu operátorů je zpravidla vybírán z řad operátorů a tuto práci má tedy stejně jako většina operátorů na vedlejší pracovní poměr. Vedoucí týmu operátorů (VTO) je podřízen


supervisorovi a zároveň nadřízen operátorům. Pracovníků na pozici VTO má každý tým 2 – 6. Záleží na aktuální potřebě dané situace. Počet VTO se většinou odvíjí od potřeby pracovat s operátory, či od potřeby projektu – každý projekt je jinak náročný na administrativu. Počet operátorů v týmech se velmi různí. Průměrně se pohybuje kolem 50 lidí na 1 tým. Struktura jednotlivých týmů je tedy vždy stejná, liší se jen počtem operátorů a VTO. Díky podobnosti jednotlivých týmů se tato práce zaměřuje na skupinu tří týmů, které spolu výrazně spolupracují – jejich názvy jsou orange, green a white. Jejich spolupráce se týká hlavně školení a hromadných zpětných vazeb, kde je podmínkou, aby operátoři, kteří se jich účastní byli na stejném projektu. Pro operátory, pracující v těchto týmech jsou platná prakticky stejná pravidla. Úspěšné spolupráci pomáhá i supervisor – koordinátor, který má na starosti především školení a další rozvoj supervisorů a vedoucích týmů operátorů.

5.3 Charakteristika a náplň práce

Aby bylo možné blíže analyzovat možnosti koučování ve sledované firmě, seznámíme se s pracovní náplní a charakteristikou pracovníků na jednotlivých pozicích. Pro účely práce postačí, když se omezí na operátory, supervisory a VTO a supervisora – koordinátora (dále jen koordinátora).

Pro potřeby práce je možné považovat supervisora a vedoucího týmu operátorů za velmi podobné funkce. Ve skutečnosti toho má supervisor na starosti mnohem více, ovšem jejich úlohy jsou si z pohledu operátorů velmi blízké. Pro snazší orientaci se bude o těchto pracovnících dále hovořit jako o koučích.

5.3.1 Charakteristika kouče

Kouči, které zaměstnává sledovaná firma jsou komunikativní a vstřícní ke svému okolí. Než se dostali na tuto pracovní pozici, museli si vyzkoušet i pozici operátora a to minimálně na 14 dní. Jsou zároveň i průbojní a u operátorů mají většinou přirozenou


autoritu. Vztahy mezi kouči a operátory jsou do jisté míry formální – jde o vztah nadřízeného s podřízeným, často je tam však i poměrně velká neformální složka. Vztahy mezi kouči navzájem jsou velmi přátelské. I když supervisor je ve svém postavení nadřízený VTO, jejich vztah je spíš partnerský.

5.3.2 Náplň práce koučů

Vzhledem k tomu, že kouči jsou zároveň nadřízení operátorů, plní více úloh než jen roli kouče tak, jak byla popsána v teoretické části. Z velké části se zabývají především administrativou. Jde tedy o plánování směn operátorů, zapisování školení, kterými operátoři prošli, zapisování výsledků zpětných vazeb operátorů, sledování docházky operátorů, sledování počtu odpracovaných hodin nezletilých operátorů, aktualizace seznamů operátorů, uzavírání docházky operátorů, omlouvání směn nepřítomných operátorů, sledování pracovních výkonů operátorů…atp. Dále řeší aktuální problémy operátorů – ty se mohou týkat jednoduchých dotazů na projekt, který zrovna volají, problémů s počítačem, rušení či změna směn či krátkých přeškolování operátorů. Velká část jejich práce se týká školení a různých typů zpětných vazeb. Školení můžou mít různou povahu – například školení nového projektu, školení programu, doplnění novinek o projektu, školení námitek, školení prodejních dovedností a krátké úvody do směn týkající se opakování a novinek ohledně práce operátorů. Zpětné vazby pak mohou být individuální či hromadné. Se zpětnými vazbami a školeními souvisí také příprava na ně – poslechy hovorů, příprava materiálů, kompletování a kopírování materiálů.

5.3.3 Charakteristika koordinátora

Jde o funkci, která je poměrně nová. Zastává ji člověk, který byl původně operátorem, později VTO, pak supervisorem a nyní je koordinátorem. Stejně jako pro kouče je zde typická komunikativnost a vstřícnost. Díky tomu, že koordinátor původně prošel všemi nižšími pozicemi, dokáže lépe chápat i chování svých podřízených. Jeho vztah ke koučům je spíše partnerský. Charakteristická pro člověka na této pozici je obrovská míra


entusiasmu. Je otevřený novým nápadům a svoji chuť do práce částečně přenáší na ostatní. Stejně tak jako u koučů i u koordinátora můžeme říct, že jde o průbojného člověka.

5.3.4 Náplň práce koordinátora

Tato pozice byla vytvořená především kvůli dalšímu rozvoji koučů. Koordinátor má tedy na starosti především tuto oblast. Pomáhá koučům ve vedení koučovacích rozhovorů tím, že tyto jejich rozhovory sleduje a pak poskytuje koučům svoji zpětnou vazbu. Zároveň připravuje školení, která dále rozvíjí dovednosti koučů. Jde především o průvodní školení koučů a dále o školení týkající se toho, jak vést školení. Dál plánuje a připravuje školení pro operátory, které občas i vede. Chystá a provádí také individuální i hromadné zpětné vazby. Řeší také aktuální problémy, které jsou širšího charakteru – například problémy se systémem, databází…atp.

5.3.5 Charakteristika operátorů

Pro operátory ve firmě je charakteristická především velká fluktuace, která je dána více faktory. Operátoři jsou často z řad studentů, a proto si po ukončení studia hledají jinou práci. Práce operátora nemusí vyhovovat každému, takže někteří často skončí po několika prvních směnách. Dalším problémem je i to, že časem ztrácejí nadšení a motivaci, což se firma snaží vyvážit svým motivačním programem. Operátoři si však musí zvyknout na to, že budou několikrát denně po telefonu odmítnuti, což může být pro hodně lidí problém.

Ti, kteří ve firmě vydrží delší dobu jsou většinou velmi komunikativní a otevření. Nemají problém vyslovit vlastní názor i přes to, že je se všemi ostatními v rozporu. Nebojí se mluvit i před větší skupinou, nejsou zakřiknutí. Jsou většinou velmi průbojní. I mezi operátory panuje přátelská atmosféra.


5.3.6 Náplň práce operátorů

Díky tomu, že jde většinou o brigádníky, mají nastavená jistá pravidla týkající se docházky. Směny si mohou plánovat libovolně – mají výběr ze 6 různých možností každý den. Směny mohou mít 4 nebo 6 hodin a dají se také sčítat, takže operátor může mít směnu dlouhou i 8 nebo dokonce 12 hodin. Je potřeba, aby každý měsíc odpracovali minimálně 40 hodin. Operátoři, které popisujeme, se zabývají pouze aktivním telemarketingem. Jejich úkolem je tedy obvolávat jednotlivé klienty podle databáze a nabízet jim jednotlivé produkty či služby. Tato práce je spojena také se zaznamenáváním výsledků do systému a případném vyplňování objednávek. Mezi voláním mají přesně definované přestávky po určitém časovém intervalu. Zároveň se operátoři také účastní dalších školeních a zpětných vazeb, které by měly zdokonalovat jejich pracovní dovednosti a prostřednictvím nichž se můžou podělit o své rady a zkušenosti s ostatními kolegy.

5.4 Příprava koučů

Příprava budoucích koučů na to, aby mohli vykonávat co nejlépe svoji práci má několik fází. V první řadě se seznámí obecně s tím, co všechno bude spadat do jejich povinností. O tom ho blíže informuje jiný kouč. Stejně tak ho informuje i o tom, jak pracovat s různými systémy a programy, dozví se kde najde potřebné formuláře…atp. Díky tomu se připraví na administrativní část své náplně práce V další fázi ho čeká dvoudenní školení, které se soustředí přímo na práci s lidmi a koučování tak, jak bylo popsáno v teoretické části.

5.4.1 Průvodní školení

V průvodním školení získá kouč potřebné informace z oblasti verbální a neverbální komunikace, transakční analýzy, pokládání otázek, koučování, cílů a struktuře zpětné vazby. Školení provádí koordinátor za pomoci dalšího supervisora. Komunikační část


školení se soustředí na vlastní fáze sdělení tzn. intence, zakódování, předání informace, dekódování, důsledek. Důvodem je uvědomění si toho, že kouč může informace, které mu sdělí operátor vnímat díky tomuto procesu odlišně. Dál se tato část školení věnuje verbální a neverbální komunikaci. Součástí jsou i různé rady a postřehy – například to, že pomalé tempo řeči může často vyvolávat skákání do řeči. Školení je částečně vedeno formou diskuse, takže všichni mají možnost se na něm aktivně podílet. Takto si budoucí kouči například sami definují, jaký by měl být ideálně obsah jejich sdělení, aby se neminul účinkem. Výrazná část školení zaměřená na komunikaci se věnuje i její neverbální složce. Kouči mají možnost diskutovat, co všechno lze neverbálně sdělit. Pro kouče je důležité si v této části uvědomit, že neverbální komunikace vždy podpírá tu verbální a že na rozdíl od verbální se mnohem hůře ovlivňuje. Rozdíly mezi nimi způsobují nedůvěru. Část je věnována i proxemice16 – respektive tomu, jakou by měl kouč zachovávat vzdálenost od operátora aniž by mu narušil intimní zónu. Koordinátor v této části upozorňuje i na to, že nejpohotovějším komunikačním kanálem jsou pohledy očí. Veškeré informace pak ústí k tomu, aby se kouči dozvěděli jak komunikovat v rámci zpětné vazby (koučovacího rozhovoru). Školitel klade důraz na aktivní naslouchání, přičemž zmiňuje i rezonanci a reflexi.

Po komunikaci následuje část zabývající se Berneho transakční analýzou a praktickými radami, které se týkají jakékoliv komunikace s operátory či jejich vedení. Kouči se zde dozvídají o ego-stavech, o tom, co je typický pro který ego-stav a jak by mezi nimi měli správně probíhat jednotlivé transakce. Školitel se zmiňuje i o hře, jakožto manipulativním prvku s nulovým součtem – tzn. někdo vyhraje na úkor něčí prohry. Součástí jsou i rady o tom, jak se hře vyhnout. Školitel radí nepřistupovat na hru, případně se ohradit a pojmenovat daný problém. Dál se v této části věnuje základním pozicím v komunikaci, kterými jsou stavy OK/not OK a zároveň také tomu, co se stane, pokud stavy obou účastníků koučovacího rozhovoru nejsou v rovnováze. V závěru se kouči dozvídají i nějaké praktické rady týkající se jejich posazení na zpětné vazbě – například že by měli mít hlavy ve stejné úrovni, protože kdo je výš, ten vede, dále, že koučovaný by měl sedět po jejich levé ruce a židle by měli být k sobě natočeny v poloze 12:4 (označení podle

16

Neverbální komunikace prostřednictví vzdálenosti mezi ostatními


ručiček na hodinách). Další rady se týkají samotné postavy kouče – doporučuje se při rozhovoru si s ničím nepohrávat a pokud možno nepoužívat ani pomocné papíry, neboť mohou působit jako hradba.

Hlavním heslem další části školení je: „Jak se zeptáte, takovou dostanete odpověď.“ Tato fáze se tedy týká především otázek, které jsou pro práci kouče velmi důležité. Pouze dobrá otázka může vyvolat dobrou odpověď. Prostor je věnován otázkám začínající „proč“ a doporučení, jakými tázacími zájmeny nejlépe uvádět otázky. Školitel nedoporučuje používat alternativní otázky17. Uvádí, že mohou být sugestivní. Nedoporučuje používat ani příliš mnoho uzavřených otázek, neboť nenutí operátora zamyslet se. Funkce otázek je tu stanovena jako získávání informací. Dále se školení věnuje i tzv. konstruktivním otázkám, které pomáhají konstruovat realitu a díky tomu pomáhají také operátorovi hledat řešení jeho problému. V závěru této fáze je definován základní rámec zpětné vazby.

Koučování je již čtvrtou částí tohoto dvoudenního školení. Klade se zde důraz především na to, že jde o styl řízení, který je opakem kontroly a které se místo na chyby, jež se staly soustředí na příležitosti, které přijdou. Kouč je dle školitele definován jako někdo, kdo je ochoten změnit své postoje k lidem, uznává je jako nejcennější zdroj, málokdy navrhuje řešení, pomáhá koučovanému splnit jeho cíl a k ničemu ho nenutí. Důležitá je pro něj i optimistická představa o lidech. V případě pochvaly upozorňuje školitel na to, že chválit by se mělo spravedlivě, měl by se chválit úspěch, pokud možno veřejně a opravdově. Také doplňuje, že ne vždy pochvala působí. Důvodem může být špatná interpretace pochvaly či špatné pochopení pochvaly. Pochvala na rozdíl od trestu by měla být nepravidelná. Školitel však upozorňuje, že trest je spíše součástí kontroly. Na závěr této fáze je ještě definován kouč, jako ten, kdo dodává sebedůvěru, inspiruje a stimuluje a koučování jako metoda, která aktivuje člověka k dosažení dalších cílů prostřednictvím kladení otázek.

Předposlední fáze školení se ještě stručně věnuje cílům. Cíl je důležitý především proto, že celá jedna část koučovacího rozhovoru je určena právě cíli. Každé setkání musí vycházet z nějakého cíle. Budoucím koučům se může zdát nepřirozené, že by se měli věnovat

17

Otázky, které jako odpověď nabízejí několik možností.


nejdříve otázkám na cíl a pak teprve otázkám na realitu. Vysvětluje to jednoduché heslo, které ve své knize uvádí i P. Parma (2006) a který původem pochází od Platóna: „Pokud nevíš, kam chceš doplout, není ti žádný vítr dobrý.“ Školitel se soustřeďuje na rozdíly mezi konečným a výkonnostním cílem a na to, jak je důležité přijetí cílů. Operátor cíl přijme pouze pokud to si ho sám zvolil. Dobrý cíl školitel definuje jako dosažitelný, měřitelný, konkrétně stanovený, realistický, daný časově. Koučování pomáhá cíle plnit, přičemž zlepšování postupuje po malých krocích. V závěru ještě školitel upozorňuje na pozitivní definování cílů.

Poslední část školení se zaměřuje na samotný koučovací rozhovor. K tomu ostatně ústí i ostatní části tohoto rozsáhlého školení. Hned v úvodu se školitel věnuje několika praktickým radám. Upozorňuje na to, že koučovací rozhovor je dialog postavený na spolupráci a příjemné atmosféře. Nejde o kritiku ani o to, že by kouč měl něco sdělovat. Podstatu zpětné vazby vidí školitel v otázkách – jde tedy o to se ptát, aby si operátor sám našel vlastní řešení. Velmi důležitá úloha kouče je být na straně operátora – při koučovacím rozhovoru tedy nebude já a ty, ale my. Školitel upozorňuje, že i v případě krátkých sdělení kouče operátorovi přímo na pracovišti by se měla dodržovat již zmíněná pravidla jako například být na stejné úrovni. Obecně platí, že by si měl kouč dávat pozor na různé nežádoucí návyky – jako ukazování nebo hraní si s tužkou. Dále mluví školitel o obecných pravidlech týkajících se zpětné vazby: zpětnou vazbu může dělat kouč kdykoliv se to hodí, v žádném případě by neměl hodnotit, naopak měl by se ptát a pokládat především otevřené otázky. Pochvaly by se měli týkat vždy konkrétních lidí, kritizovat by se měli věci a činnosti. Kouč by měl mít na paměti, že o čem se mluví, to se také posiluje, proto je důležité mluvit o pozitivech. V úvodu hovoru školitel doporučuje vyjasnit si pravidla a informovat operátora o tom, co se bude v následujících chvílích dít.

Ještě před samotným rozhovorem je potřeba se na něj připravit – poslechnout si několik hovorů, připravit si poznámky a říct dopředu operátorovi, že ho čeká zpětná vazba. Místnost, program i hovor by si měl kouč připravit vždy dopředu. Ještě před tím, než se začne kouč zajímat o operátorovi cíle měl by se snažit navodit příjemnou atmosféru neformálními dotazy. Pokud je to operátorova první zpětná vazba, doporučuje školitel seznámit operátora s tím, co ho nyní čeká. Jestliže jde o opakovanou zpětnou vazbu, může


s ním kouč probrat jeho předchozí pracovní body18 a také to, jaký cítí od poslední zpětné vazby pokrok. Následovat budou otázky na cíl. Pro to, aby operátor mohl lépe vnímat realitu, pouští se na zpětné vazbě některý z jeho hovorů. Ještě před samotným puštěním radí školitel požádat operátora, aby si psal vše, co se mu na hovoru povedlo a také vše, co se tam dá zlepšit. Některé hovory mají i 10 minut, takže je lepší pracovat s písemnými poznámkami. Ještě před puštěním hovoru je dobré se zeptat, zda je operátor připraven a zda v sobě nemá ještě nějaké otázky a nejasnosti, které by mu případně bránily plně se soustředit na poslech svého hovoru. Po tom, co hovor skončí, je podle školitele vhodné zeptat se obecně na to, jaký z toho má operátor pocit. Následovat by měly otázky na to, co se mu v hovoru povedlo. Otázky by měl v této fázi kouč pokládat tak, aby zlepšovaly operátorovo vnímání reality a posilovali jeho odpovědnost. Ve fázi, kdy se kouč s operátorem baví, doporučuje školitel využívat i pochval a v závěru pak požádat operátora o rekapitulaci v zájmu hesla o čem se mluví, to se posiluje. Další část zpětné vazby se soustředí na to, co by šlo ještě zlepšit. Kouč pomáhá najít operátorovi možnosti jak to zlepšit. Školitel upozorňuje, že v této části je velmi důležité vyvarovat se alternativním otázkám. Velkou moc zde mají otevřené otázky. Jakou odpověď můžeme dostat na otázku: „Co ještě chcete zlepšit?“ a jakou na otázku: „Ještě něco chcete zlepšit?“ Fázi, kterou jsme věnovali otázkám na to, co zlepšit doporučuje, školitel nerekapitulovat. V závěru je třeba se dohodnout na konkrétních pracovních bodech – tedy na tom, co se teď operátor bude snažit opravdu vylepšit. Podle školitele by si měl operátor tyto body stanovit sám, kouč se ho pak jen zeptá, kolik na to bude potřebovat času a případně se mohou ještě pobavit o možnostech jak to zlepšit – pokud tak již neudělali. V závěru je ještě dobré se operátora zeptat jak mu zpětná vazba pomohla, dát mu případě prostor pro další otázky, poděkovat mu za čas a motivovat ho k jeho práci.

Po tomto školení mají kouči základní znalosti pro vedení zpětné vazby. V závěru tohoto školení je čeká ještě cvičení, kdy si zpětnou vazbu sami vyzkouší před zraky ostatních. Navíc je tento jejich rozhovor nahráván kamerou. Díky tomu si velmi rychle uvědomí na čem by měli zapracovat oni sami. Navíc se k jejich formě vedení zpětné vazby mohou vyjádřit i ostatní kouči a školitel.

18

Jde o výsledné výkonnostní cíle, na kterých se operátor na předchozí zpětné vazbě rozhodl zapracovat.


5.4.2 Další průprava

Po tom, co kouč absolvuje školení, je připraven na to, aby zpětnou vazbu vedl přímo s operátorem sám. Ještě před tím, než začne plně vykonávat svojí funkci se mu věnuje někdo ze služebně starších koučů, aby si zažil všechny svoje úkoly a dokázal se s nimi patřičně vypořádat. Aby získal kouč větší jistotu i ohledně zpětných vazeb, chodí se dívat na svoje zkušenější kolegy. Na jeho vlastní první zpětnou vazbu pak jde koordinátor nebo někdo ze zkušených koučů, aby případně hned ze začátku zapracovali na jeho zlepšení.

5.5 Pohled koordinátora na koučování

Důvodem, proč firma využívá právě koučování jako formu vedení lidí je další rozvoj. Koučování rozvíjí jednotlivé osoby a díky tomu se pak může rozvíjet i celá firma. Tento princip podle koordinátora se velmi osvědčil u pozic koučů – a částečně i u operátorů. Příčinou, proč koučování nefunguje tak dobře i u operátorů, je jejich nekompetentnost, která se samozřejmě netýká všech.

Na pozici vedoucího týmu operátorů – kouče – se dostávají vždy zaměstnanci z řad operátorů. Obecná kritéria, která musí splňovat je především určitý věk a počet směn v práci. Valná většina operátorů jsou studenti středních, vyšších odborných či vysokých škol. Pro to, aby se operátor stal koučem není stanoveno potřebný stupeň dosaženého vzdělání. Věk není stanoven přesnou hranicí ani intervalem. Prakticky se koučem stávají operátoři, kteří již mají za sebou střední školu či učiliště. Jde především o to, aby mohli docházet i na ranní směny.

Dále rozhoduje doporučení supervisora. Supervisor se rozhoduje na základě svého subjektivního názoru. Rozhodují však zkušenosti operátora a doba, kterou zatím je v provozu a jeho přístup k práci.


Operátoři, kteří byli doporučeni na funkci vedoucího týmu operátorů – kouče – procházejí školením, díky kterému získají potřebné znalosti a dovednosti pro výkon své funkce. Školení však částečně zastává i funkci náboru. Během školení sleduje koordinátor jejich aktivitu, reakce, chování, jednání, přístup. Očekává se od nich především pozitivní naladění, chuť k práci a ochota pomáhat operátorům. Během tohoto zácviku si vyzkoušejí také koučovací rozhovor s operátorem. I zde sleduje koordinátor v roli školitele jejich reakce, na základě kterých se pak rozhodne, zda se skutečně hodí pro koučování ostatních operátorů.

Hlavní vlastnosti, které rozhodují a které koordinátor od potenciálních koučů očekává jsou ochota učit se novým věcem, pracovat na sobě, dále se vzdělávat, být otevřený a vstřícný. Podle koordinátora se stávajícím koučům daří hlavně práce s otázkami a hlavní rezervy vidí v tom, že kouči nevnímají dostatečně rozdíl mezi pomocí a kontrolou.

5.6 Pohled operátorů na koučování 5.6.1 Identifikace problému

Jak již bylo uvedeno v metodice, aby bylo možné získat pohled operátorů na způsob jejich vedení, využije tato práce písemného dotazování. Zaměřuje se především na to, aby zjistila, co čekají od zpětné vazby, jaký vliv na ně má, jakého kouče by si ideálně představovali a jaký je skutečný stav zpětných vazeb. Toto všechno je možné shrnout jakožto dílčí cíle. Hlavním cílem je zjistit, zda operátorům vyhovuje koncept koučovacích rozhovorů ve formě zpětných vazeb.


5.6.2 Hypotézy

1) Minimálně 90 % operátorů vidí ve zpětné vazbě možnost zlepšit se v práci. 2) Minimálně 80 % operátorů by uvítalo, kdyby se kouči při zpětné vazbě nestřídali (tzn. každý koučovací rozhovor by byl s jiným koučem) 3) Minimálně v 70 % stanovuje pracovní body operátor.

5.6.3 Analýza současného stavu

V lednu 2007 byl ve firmě prováděn výzkum týkající se motivace a spokojenosti se způsobem vedení. Dotazováno bylo 38 operátorů písemnou formou. Autoři tohoto výzkumu jsou Ivana Polášková a Barbora Nováková.

Na následujícím obrázku je vidět různorodost respondentů co se týká jejich pohlaví, věku a stavu. Stavem se myslí zda je operátor student SŠ, student VŠ, na mateřské…atp. Je zde patrné, že výběrový vzorek byl značně heterogenní. Přes to lze občas najít podobné pracovníky – např. 3 a 4 – muži ve věky 17 a 18, studenti SŠ nebo 5, 6 a 38 – ženy ve věku 20 a 21 let, studentky VŠ. Jednotlivé obrazce na profilovém grafu zobrazují jednotlivé respondenty. Podobnost obrazců ukazuje, že jde o respondenty podobných sledovaných vlastností. Konkrétní údaje byly získány ze zdrojových tabulek.


pohlaví, vek, stav

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

Obr. č. 1: Profilový graf (pohlaví, věk, stav) Zdroj: Nováková, Polášková: Podněty ke změnám ve firmě Mediaservis ze strany brigádníků V tomto výzkumu jsme nechali zhodnotit operátory formu a vedení školení. Nešlo ani tak o obsah školení, jako spíš o posouzení kvalit školitele. Do pojmu školení jsme v širším slova smyslu kromě klasických školení zahrnuli i hromadné zpětné vazby. I klasické školení by mělo dodržovat pokud možno základní principy koučování. Nejhorší známku, kterou operátoři udělili byla trojka. Polovina zhodnotila způsob vedení školení na jedničku. Průměrná známka je 1,68. Více informací - v tabulce č. 1.

Tabulka č. 1: Hodnocení školení operátory Třída Známka Četnost Kumulativně V% Kumulativně 1 1 19 19 50 50 2 2 12 31 31,6 81,6 3 3 7 38 18,4 100 4 4 0 38 0 100 5 5 0 38 0 100 Zdroj: Nováková, Polášková: Podněty ke změnám ve firmě Mediaservis ze strany brigádníků


Stejně jako školení, měli možnost operátoři ohodnotit i své vedoucí – tzn. supervisory a vedoucí týmu operátorů, kteří vedou jejich tým. Opět byla nejhorší známkou trojka, kterou však udělili pouze dva z dotazovaných. Průměrná známka zde vychází na 1,5. Konkrétní hodnocení a počty udělených známek zobrazuje tabulka č. 2.

Tabulka č. 2: Hodnocení vedoucích týmů operátory Třída Známka Četnost Kumulativně V% Kumulativně 1 1 21 21 22,3 55,3 2 2 15 36 39,5 94,7 3 3 2 38 5,3 100 4 4 0 38 0 100 5 5 0 38 0 100 Zdroj: Nováková, Polášková: Podněty ke změnám ve firmě Mediaservis ze strany brigádníků

Konkrétní výhrady, které operátoři ke svým vedoucím měli byli: neupřímnost, občas špatná nálada, která se odráží na jejich chování vůči operátorům. Současně si však operátoři pochvalují starostlivost supervisorů, to, že jsou příjemní, vstřícní a mají k nim přátelský přístup.

Zajímalo nás také, jak často by chtěli operátoři mít zpětnou vazbu – koučovací rozhovor. Nadpoloviční většina operátorů upřednostňuje zpětnou vazbu mít 1x měsíčně. Více viz tabulka č. 3. Tabulka č. 3: Zpětná vazba Třída Možnosti Četnost Kumulativně V% Častěji než 3x za měsíc 1 4 4 10,5 3x za měsíc 2 4 8 10,5 2x za měsíc 3 3 11 7,9 1x za měsíc 4 23 34 60,5 1x za 2 měsíce 5 4 38 10,5 Méně často než 1x za 2 měsíce 6 0 38 0 Zdroj: Nováková, Polášková: Podněty ke změnám ve firmě Mediaservis ze strany brigádníků


Kumulativně 10,5 21,1 28,9 89,5 100 100

5.6.4 Plán

Vybrána byla forma dotazování. Cílovou skupinou jsou operátoři pracující ve firmě Mediaservis konkrétně v orange, green nebo white týmu, kteří jsou v provozu alespoň jeden měsíc, do práce chodí pravidelně (min. 2x týdně) a mají za sebou minimálně jednu individuální zpětnou vazbu. Z celkového počtu 60 operátorů jsme dotazovali 30 z nich. Při tvorbě otázek se práce snaží dodržet základní principy, kterými jsou jednoduché a srozumitelné formulace otázek. Základem pro tvorbu otázek byly dopředu stanové hypotézy a také dílčí a hlavní cíl výzkumu. Díky tomu, že operátoři jsou obecně otevření a sdílní, bylo možné si dovolit položit jim prostřednictvím dotazníku i několik otevřených otázek. Uzavřené či alternativní otázky totiž nenutí respondenta, aby se nad odpovědí zamyslel. Výsledný dotazník, který byl předkládán operátorům je obsažen v příloze č. 1. Četnosti odpovědí na jednotlivé otázky pak obsahuje příloha č. 2.

5.6.5 Vyhodnocení dotazníků 5.6.5.1

Identifikace

Pro větší orientaci v dotaznících uvádí práce nejdříve obecné charakteristiky týkající se vybraného vzorku. Operátory jsme dotazovali ve všední den dopoledne. Byli mezi nimi studenti, kteří zde pracují jako brigádníci, ale také pracovníci na hlavní pracovní poměr. V tabulce č. 4 je vidět, kolik operátorů jsme dotazovali z jednotlivých týmů. Jak již bylo uvedeno v kapitole 5.2 týmy mezi sebou úzce spolupracují. Jsou však mezi nimi i určité rozdíly, které si uvedeme. Tým s označením green je typický tím, že je v něm největší podíl nových operátorů – tzn. operátorů, kteří do provozu přešli teprve nedávno. V týmu s názvem white se kromě brigádníků vyskytuje i velká část pracovníků na hlavní pracovní poměr. Projekty, které mají na starosti white a green mají stejného zadavatele. Tým s označením orange se liší především projektem, který má na starosti. Jde o projekt administrativně náročnější. Navíc do tohoto týmu během posledních 2 měsíců nepřišel nikdo nový.


Tabulka č. 4: Tým Třída Tým Četnost Kumulativně V % Kumulativně Orange 1 15 15 50,00 50,00 Green 2 8 23 26,67 76,67 White 3 7 30 23,33 100,00 Zdroj: Zpracováno autorkou

Operátoři green týmu, které jsme dotazovali jsou v provozu průměrně 3,28 měsíců. Operátoři white týmy jsou v provozu průměrně 5,62, a operátoři orange týmu průměrně 7,3 měsíců. Více viz. Tabulka č. 5.

Tabulka č. 5: Doba v provozu Doba 1

2

3

Tým Orange 0 2 0 White 0 1 3 Green 2 3 0 Zdroj. Zpracováno autorkou Pozn.: Doba je udávána v měsících

4

5

6

7

8

9

10

11

0 1 0

1 0 1

0 0 0

3 0 0

5 0 0

1 1 0

2 1 1

1 1 0

Posledním identifikačním údajem, na který byl zjišťován, je věk. Celkové věkové rozmezí dotazovaných bylo 16 – 55 let. Operátoři, kteří jsou starší ve firmě pracují většinou na hlavní pracovní poměr. Na věkové rozložení se podíváme opět z hlediska týmů. V podstatě nejstarší operátoři jsou v týmu white, což je logické, protože právě tento tým zaměstnává operátory na hlavní pracovní poměr. Naopak největší počet nejmladších operátorů najdeme v orange týmu. Průměrné hodnoty jsou 18,66 pro orange, 18,85 pro green a 28,63 pro white. Více viz tabulka č. 6.

Tabulka č. 6: Věk Doba

16

17

18

19

20

21

22

26

29

50

55

Orange

2

3

5

0

3

1

0

1

0

0

0

White

0

1

1

0

3

0

0

0

1

1

1

2

1

0

0

2

0

0

0

0

Tým

Green 1 1 Zdroj: Zpracováno autorkou


5.6.5.2

Zpětné vazby v číslech

V kapitole 5.6.3 se práce zabývá tím, jak často by operátoři chtěli chodit na zpětné vazby. V této části se pokusí nastínit, jaká je realita – tzn. kolik zpětných vazeb mají operátoři za sebou. Tabulka č. 7 ukazuje, kolik operátorů má za sebou určitý počet zpětných vazeb. Nejvíce operátorů odpovídalo, že měli 1 – 2 zpětné vazby a 3 – 5 zpětných vazeb. Počet zpětných vazeb je však třeba porovnávat s délkou, kterou operátor strávil v provozu. Jedině tak je možné zjistit, jestli kouči naplňují představy operátorů o četnosti zpětných vazeb. Počet zpětných vazeb ve vztahu k době strávené v provozu nám zobrazuje tabulka č. 8 a pro větší přehlednost také obrázek č. 2. Na obrázku je sloupcový graf, kde na ose X je celková doba operátora, kterou je v provozu a na ose Y počet operátorů. Různé textury sloupců pak reprezentují určitý počet FB. Z obrázku č. 2 je patrné, že operátoři, kteří jsou v provozu již 11 měsíců mají za sebou minimálně 3 a maximálně 10 zpětných vazeb. Celkově ze zjištěných výsledků vyplývá, že mají operátoři zpětnou vazbu průměrně 0,72x měsíčně. Je zajímavé i to, jaké jsou mezi operátory v tomto rozdíly. Například operátoři, kteří jsou v provozu již 8 měsíců. Takových dotazovaných operátorů bylo celkem pět. Z toho jeden z nich měl zpětnou vazbu zatím 1 - 2, u dalších dvou byl počet zpětných vazeb 3 – 5, další operátor jich má za sebou 6 – 10 a je tu i operátor, který jich za svých osm měsíců zvládnul 11 či dokonce více.

Tabulka č. 7: Počet zpětných vazeb Třída Počet FB Četnost 1 2 1 13 3-5 2 12 6 - 10 3 4 11 a více 4 1 Zdroj: Zpracováno autorkou

Kumulativně 13 25 29 30

V% 43,33 40,00 13,33 3,33

Kumulativně 43,33 83,33 96,67 100,00

Tabulka č. 8: Počet zpětných vazeb ve vztahu k délce působení operátora v provozu Doba 1 2 Počet FB 1-2 2 5 3-5 0 1 6 - 10 0 0 11 a více 0 0 Zdroj. Zpracováno autorkou

3

4

5

6

7

8

9

10

11

1 2 0 0

0 1 0 0

1 1 0 0

0 0 0 0

2 1 0 0

1 2 1 1

0 1 1 0

1 2 1 0

0 1 1 0


počet operátorů

6

1-2

5

3-5 6 - 10

4

11 a více

3 2 1 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

doba v provozu

Obr. č. 2: Graf zobrazující počet zpětných vazeb vzhledem k době v provozu V teoretické části se práce zmiňuje o tom, že koučovaný musí mít ke koučovi důvěru. Teoreticky by tedy bylo ideální, pokud by s operátorem tímto způsobem pracoval pouze jeden člověk. Ve sledované firmě se nezřídka stává, že kouči se u jednotlivých operátorů střídají. Dále práce zjišťuje, kolik různých vedoucích se střídá u koučování jednoho operátora. Snaží jsme se ověřit i to, zda operátorům vyhovuje vést koučovací rozhovor vždy s někým jiným. Pomocí tabulky č. 9 je vidět, že střídání koučů je vcelku časté. Pouze deset ze všech dotazovaných mělo všechny své zpětné vazby s tím samým koučem. Nutno ovšem podotknout, že 7 z nich mělo jen 1 nebo 2 zpětné vazby. Otázkou však je, zda to takto operátorům vyhovuje či nikoliv. Postoj operátorů ke střídání koučů je vidět na obrázku č. 3, kde na ose X je znázorněn různý počet koučů střídajících se na zpětné vazbě a u každého postoj určitého počtu operátorů. Například je zde patrné, že většina operátorů, kteří měli zpětnou vazbu pouze s jedním koučem jsou proti střídání, naopak většina operátorů, u kterých se na zpětných vazbách vystřídali dva nebo tři kouči jejich střídání uvítají. Pokud se na tento problém podíváme ještě z hlediska týmů, zjistíme, že nejméně by střídání uvítali operátoři green týmu – uvedlo to tak pět ze sedmi dotazovaných a nejvíce otevření střídání jsou operátoři orange týmu, kde by ho uvítalo sedm operátorů z celkových patnácti dotazovaných. Celkově však je 13 dotazování proti střídání, 11 pro a ostatních 6 odpovědělo, že neví. Graf na obrázku č. 4 se pak ještě věnuje otázce závislosti věku a ochotě střídat kouče.


Tabulka č. 9: Jak se na zpětných vazbách střídají kouči Počet koučů 1 2 3 Počet FB 1-2 7 6 3-5 2 5 6 - 10 1 1 11 a více 0 0 Zdroj: Zpracováno autorkou Pozn.: FB = zkratka pro zpětnou vazbu

0 5 0 0

4

5

6

0 0 1 0

0 0 1 0

0 0 0 1

Počet odpovídajících operátorů

6 5 4 3

ano ne

2

nevím

1 0 1

2

3

4

5

6

Poče t různých koučů

Obr. č. 3: Spokojenost operátorů se střídáním koučů na zpětné vazbě

5

Počet operátorů

4

ano ne

3

nevím

2

1

0 16

17

18

19

20

21

22

26

29

50 a víc e

Věk

Obr. č. 4: Graf zobrazující spokojenost se střídáním koučů v závislosti na věku


5.6.5.3

Vedení zpětné vazby

Aby zpětná vazba měla dobrovolnou povahu a slučovala se s principy koučování, měl by mít operátor možnost vybrat si, zda chce či nechce jít na zpětnou vazbu. Podle dotazování si tímto nejsou operátoři zcela jisti, protože největší část odpověděla na otázku zda si myslí, že mohou odmítnout jít na zpětnou vazbu, „nevím“. Dalších třináct operátorů je toho názoru, že zpětnou vazbu odmítnout nemůže a pouze dva se domnívají, že mohou. Oba tito operátoři pocházejí z white týmu.

V závěru zpětné vazby si většinou operátor stanoví své pracovní body. Vzhledem k tomu, že jde o cíl, který se bude snažit splnit, je důležité aby byl s cílem ztotožněný. Ideálně by si ho měl tedy sám zvolit. Nejvíce operátorů se shodlo na tom, že pracovní body si stanovují částečně sami a částečně je stanovuje také kouč. Takto odpovědělo 21 operátorů. Osm operátorů si stojí za tím, že pracovní body si určují sami a pouze dva odpověděli, že jim je stanovuje jejich kouč. Krátké dotazování na toto téma jsme prováděli i u koučů, takže se v následující části budeme zabývat i tím, z jakého důvodu stanovují svým operátorům pracovní body.

Podobně operátoři reagovali i na otázku týkající se toho, kdo určuje čeho se bude týkat koučovací rozhovor. 28 z nich uvedlo, že to závisí na koučovi a operátorovi a pouze dva uvedli, že předmět rozhovoru určuje kouč. Oba dva jsou z green týmu a v provozu jsou dva měsíce.

Pokud bychom hledali ideálního kouče podle představ operátorů, měl by mít tyto vlastnosti: Je příjemný, dovede poradit a vysvětlit, má patřičnou znalost produktu, je milý, komunikativní a ochotný diskutovat, otevřený, dokáže pochválit a případně i oprávněně kritizovat, je usměvavý a pozitivní, sympatický, povzbudivý, schopný, vstřícný, chápavý, přátelský, hodný, nekompromisní, ochotný, objektivní, má přirozenou autoritu a nepoužívá fráze, je inteligentní, trpělivý, upřímný, důvěryhodný, vnímavý a jeho praxe v provozu by měla být delší než je praxe operátorů.


Několikrát se v dotaznících objevil i názor, že stávající kouči jim plně vyhovují. Ze všech jmenovaných charakteristik byly nejčastější tyto: příjemný, dovede poradit, je komunikativní, milý, zná dobře produkt, dokáže chválit i oprávněně kritizovat, je chápavý a přátelský.

5.6.5.4

Pocity a funkce FB

Operátoři většinou od zpětné vazby očekávají, že zjistí, co mají zlepšit. Funkci zpětné vazby vidí i v tom, že se dozví co se jim daří a v čem chybují. Odpověď, že se dozví v čem chybují se vyskytla 2x častěji, než odpověď, že se dozví, co se jim daří. Díky zpětné vazbě si podle nich mohou zlepšit úspěšnost a zkvalitnit své hovory. Bližší výsledky pak uvádí tabulka č. 10.

Tabulka č. 10: Funkce zpětné vazby Třída Výsledek Četnost Kumulativně V % Kumulativně Dozví se, na čem zapracovat 1 16 16 27,12 27,12 Dozví se v čem chybují 2 12 28 20,34 47,46 Pomáhá zkvalitnit hovory 3 9 37 15,25 62,71 Dozví se co se daří 4 6 43 10,17 72,88 Pomáhá zvýšit úspěšnost 5 6 49 10,17 83,05 Zamyšlení se nad svým hovorem 6 2 51 3,39 86,44 Zjistí názor nezávislé osoby na výkon 7 2 53 3,39 89,83 Možnost se o něčem poradit 8 2 55 3,39 93,22 Odreagování se od volání 9 2 57 3,39 96,61 10 Zlepšení nálady 1 58 1,69 98,31 11 Lepší kontakt s nadřízeným 1 59 1,69 100,00 Zdroj: Zpracováno autorkou

Podle dotazování zpětnou vazbu vnímají operátoři obecně pozitivně. Chodí na ni často s pocitem, že si odpočinou od volání, dále se snahou zapracovat na sobě a často se také těší, že si díky ní zlepší úspěšnost. Jednou z nabízených odpovědí byli i jednoznačně negativní pocity, ty však při odchodu na zpětnou vazbu nemá nikdo z dotazovaných, což je pro firmu velmi pozitivní. Třikrát se však v odpovědích objevil strach a sedmkrát pocit nejistoty, pokaždé však v kombinaci s dalšími pocity, které již byly pozitivní. Konkrétní výsledky jsou uvedeny v tabulce č. 11.


Tabulka č. 11: Pocity před zpětnou vazbou Třída Pocity

V%

Kumulativně

1

Možnost odpočinout si od volání

Četnost Kumulativně 17

17

25,37

25,37

2 3

Snaha zapracovat na sobě Snaha zlepšit si úspěšnost

16 13

33 46

23,88 19,40

49,25 68,66

4

Pocit nejistoty

8

54

11,94

80,60

5

Jednoznačně pozitivní pocity

7

61

10,45

91,04

6 7

Strach Nadšení

3 3

64 67

4,48 4,48

95,52 100,00

0

67

0,00

100,00

Jednoznačně negativní pocity 8 Zdroj: Zpracováno autorkou

Celkem 28 operátorů považuje zpětné vazby přínosné pro jejich práci, protože ji nějakým způsobem zlepšuje. Pouze dva operátoři si tím nejsou zcela jistí. Oba jsou ve firmě již 8 měsíců a jsou z orange týmu. Na čem konkrétně operátoři poznají zlepšení uvádí tabulka č. 12. Největší přínos vidí operátoři v lepším zpracování námitek a lépe zacílené nabídce.

Tabulka č. 12: Zlepšení pomocí zpětné vazby Třída Zlepšení Lepší zpracování námitek 1 Více zacílená nabídka 2 Zvýší se úspěchy 3 Lepší komunikativní stránka hovorů 4 Lepší vnímání potřeb klienta 5 Podávání přesnějších informací 6 Klienti jsou příjemnější 7 Méně namítajících klientů 8 Zdroj: Zpracováno autorkou

Četnost 24 10 8 8 7 6 4 4

Kumulativně 24 34 42 50 57 63 67 71

V% 33,80 14,08 11,27 11,27 9,86 8,45 5,63 5,63

Kumulativně 33,80 47,89 59,15 70,42 80,28 88,73 94,37 100,00

5.6.6 Závěry vyplývající z dotazování operátorů

Hypotéza o tom, že operátoři vidí ve zpětné vazbě možnost zlepšovat své pracovní výkony se potvrdila. Další dvě hypotézy již nikoliv. Dále se ukázalo, že frekvence (častost) zpětných vazeb většinou neodpovídá požadavkům operátorů. Většina operátorů by si představovala 1 zpětnou vazbu měsíčně. Průměrně ji však mají pouze 0,72 zpětných vazeb za měsíc. Koučovací rozhovor nemá pro operátory dobrovolnou povahu, neboť mají za to, že ho nemohou odmítnout nebo si tím přinejmenším nejsou zcela jisti. Na zpětnou vazbu odcházejí operátoři většinou s pozitivními pocity a s tím, že se dozví na čem mohou dále


pracovat a zamyslí se nad svými chybami. Konkrétní přínosy pak poznají na tom, že dokážou lépe zpracovat námitky a zacílit nabídku. Koučovací rozhovor vidí jako spolupráci kouče a operátora, kde oba partneři mají vliv na předmět diskuse a také na výsledné stanovení pracovních bodů.

5.7 Pohled koučů

Pro získání uceleného pohledu na koučování ve firmě, byli dotazováni jsme také samotní kouči. Tentokrát se jedná o ústní formu dotazování. Cílem tohoto dotazování je srovnat odpovědi koučů a operátorů a získat tak různé náhledy na způsob vedení zpětných vazeb ve firmě. Celkem jsme dotazovali 6 koučů.

Z dotazování operátorů vyplývá, že by koučovací rozhovor rádi absolvovali alespoň jednou měsíčně. Kouči mají ve své pracovní náplni stanoveno, že by za

každou

šestihodinovou směnu v práci měli zvládnout dvě zpětné vazby. Toto kritérium však není mnohdy splněno. Většina koučů uvedla, že realitou je jedna zpětná vazba za šestihodinovou směnu. Důvodů pro nedodržování tohoto kritéria je více. Jedním z nich je, že to jednoduše nestíhají kvůli jiné práci, jakou je přeškolování na jiné projekty či administrativa. Někteří z nich se na koučovací rozhovor připravují i den dopředu a často se jim pak stane, že operátor, pro kterého si zpětnou vazbu chystali, nepřijde do práce (to je uváděno jako nejčastější úskalí). Další problém vidí kouči v nedostatku prostor, kde je možné koučovací rozhovor uskutečnit.

Funkci zpětné vazby vidí každý kouč po svém. Podle některých by zpětná vazba měla být především motivační, měla by ukázat co všechno operátor dokáže, pomoci mu uvědomit si realitu a najít své rezervy. Dál by zpětná vazba měla vést ke zlepšení operátorů a zkvalitnění jejich hovorů, k tomu, aby si našli svoje chyby a měla by také ukázat zájem koučů o ně. Pro kouče má zpětná vazba význam hlavně díky tomu, že jim umožní lépe poznat operátory.


Operátorů jsme se při písemném dotazování ptali, kdo určuje, o čem se budou na zpětné vazbě s koučem bavit. Stejnou otázku jsme položili i koučům, abychom pak odpovědi mohli porovnat. Tři z dotazovaných koučů odpověděli, že jsou to oni, kdo vede hovor, podle dalších dvou záleží spíš na operátorovi, kam se hovor stočí a jeden kouč odpovídá, že stejný podíl na tom mají oba partneři hovoru. Zde se tedy odpovědi operátorů a koučů dost značně liší.

Kouči i operátoři se však shodují na tom, že operátoři nemají možnost si vybrat, zda chtějí absolvovat koučovací rozhovor. Respektive pouze jeden z dotazovaných koučů uvedl, že jim dá na výběr zda chtějí či nechtějí jít. Ostatních pět jim možnost volby neposkytují. Všichni kouči se dále shodují na tom, že pracovní body si v závěru ve většině případů volí operátor. Stejně tak se všichni setkali také s tím, že pracovní body určili oni sami. Dělají to tak v případech, kdy operátor sám neví, co by si měl zvolit nebo si případně zvolí něco, co je podle kouče nepodstatné. Další možnost, kdy kouč stanovuje pracovní bod, je v případě, že se mu zdá určitá věc důležitá a operátor si ji sám za pracovní bod nezvolil. I způsoby, jakými podají kouči svůj vlastní pracovní bod, se různí. Jedna z možností, je jim pracovní bod rovnou navrhnout a zeptat se co tomu říkají. Druhá možnost je dovést operátora k tomu, aby na daný pracovní bod přišli sami a tím si ho i sami definovali. Takto kouč postupuje pomocí otázek. Otázky mohou vypadat například takto: Co říkáte na ty námitky? Jak byste je měl správně zpracovávat? Kolikrát byste měl argumentovat než hovor vzdáte?

Pokud bychom hledali ideálního kouče, měl by mít podle dotazovaných tyto vlastnosti: příjemný, připravený, empatický, profesionální, komunikativní, sebevědomí, přímý, chápavý, nedirektivní, přátelský, se znalostmi z oblasti, ve které koučuje, pozitivní, mající respekt, stojící na straně operátora, vstřícný, otevřený, přísný, mající znalosti z oblasti vedení lidí, má umění naslouchat a motivovat a má dobrý vztah k lidem. Odpovědi jednotlivých koučů se zde velice různily. Několikrát se opakovalo prakticky jen pět charakteristik a to: komunikativní, přátelský, příjemný, empatický a vstřícný.

Operátor v roli koučovaného by měl mít pro kouče tyto ideální vlastnosti: komunikativní, má chuť se zlepšit, je ochotný vyslechnout si rady, spolupracuje, je samostatný, pozitivní,


vnímavý, nápaditý, doporučení kouče nebere jako příkazy a nebrání se novým možnostem. Nejčastější byli charakteristiky: komunikativní, má chuť se zlepšit, spolupracuje a je samostatný.

Práce se dále snaží zjistit, co je pro kouče na zpětné vazbě nejtěžší. Každý to samozřejmě vnímá zcela odlišně. Pro někoho je největší problém přimět operátora, aby pochopil, co zlepšit a podat mu to nenásilnou formou – tzn. pomocí otázek, protože právě otázky jsou hlavním nástrojem kouče. Není však jednoduché je vždy položit tak, abychom se dozvěděli, to co chceme vědět a kouči ve sledované firmě si to plně uvědomují. Jednou z odpovědí bylo také to, že je vcelku problém vybrat správný hovor, kde by byli jasně znatelné operátorovi nedostatky. Jiný kouč zase uvádí, že mu značně znesnadňuje komunikaci přílišné sebevědomí a povyšování operátora. Další uvedl, že nejtěžší je pro něj udělat zpětnou vazbu tak, aby si toho operátor odnesl co nejvíce a poslední kouč uvádí, že největší problém je dle něj navést operátora tak, aby si sám našel řešení.

Některé odpovědi koučů se s principy koučování slučují úplně, jiné méně. V každém případě stejně tak, jako operátoři, vnímají kouči zpětnou vazbu jako něco, co rozvíjí operátorovy dovednosti, pracovní body dle nich by měli vycházet v ideálním případě od operátora. Pokud není operátor dostatečně kompetentní, navrhnou mu pracovní body sami nebo tak učiní v případě, že si operátor vybral něco, co se koučovi zdá nepodstatné.

5.8 Pozorování zpětných vazeb 5.8.1 Příprava

Měli jsme možnost sledovat několik zpětných vazeb, které vedli různí kouči s různými operátory. V některých případech měl kouč místnost dopředu nachystanou, v jiných nikoliv. Díky nepřipravenosti místnosti a počítače se dokonce stalo, že díky ne vždy zcela spolehlivé technice nastaly menší komplikace. Posazení operátora a kouče bylo přibližně v poloze 12:4 až 12:5. Operátor seděl vždy po koučově levé ruce a mezi sebou měli roh stolu. Kouč i operátor vždy používali papíry na poznámky, v jednom případě ho měl kouč


položený na klíně, což mohlo působit jako menší hradba mezi oběma komunikačními partnery. Většina koučovaných si v průběhu zpětné vazby pohrávala s tužkou. Kouči měli vždy volné ruce, seděli pohodlně opřeni nebo mírně nakloněni směrem ke koučovanému.

5.8.2 Uvolnění

Ještě než se však kouč dostane k cíli celé zpětné vazby, snaží se operátora uvolnit a navodit přátelskou atmosféru, vysvětluje také to, proč je s nimi navíc v místnosti pozorovatel. I v této fázi si pomáhá kouč především otázkami. Klade otázky typu: Kam se chystáte na dovolenou? Jak se dnes máte? Jak se vám líbí naše nově vyzdobená místnost? V této fázi se v některých rozhovorech kouč ptá i na to, co by chtěl případně operátor změnit ve firmě. Ve všech případech šlo o přirozený rozhovor, který měl velmi neformální povahu a u kterého se operátor uvolnil. Délka trvání této části koučovacího rozhovoru se velmi různila. Ve všech případech však zabrala více než 5 minut z celkového času. Celkově trvá koučovací rozhovor průměrně 30 minut. Po tom, co je operátor takto dobře naladěn si kouči s pomocí operátora shrnou, na čem se minule domluvili a jak se operátorovi podařilo dodržet své pracovní body. V průběhu toho, kdy operátor mluví, se ho kouč vždy snaží podpořit a pochválit.

5.8.3 Zaměření na cíl

V následující fázi už se oba zaměřují na cíle tohoto rozhovoru. Ne vždy je operátor schopný říct, co bude cílem tohoto setkání. Někteří ví, co chtějí zlepšit, jiní definují cíl daného setkání velmi obecně. Operátoři jsou orientovaní spíše na svoje chyby než na zlepšení, takže častou odpovědí je i to, že se díky poslechu dozví, co dělají špatně. V několika sledovaných rozhovorech pak kouč definoval cíl sám – bylo tomu tak třeba v případě, kdy se snažil operátorovi ukázat jaký udělal celkový pokrok a zlepšil tak jeho vnímání reality. Existují i případy, kdy kouč tuto fázi zcela vynechal, což mělo dopad na následující průběh hovoru v tom, že operátor méně spolupracoval. Pokud si operátor stanovil konkrétní cíl, kouč se ho snažil více rozebrat pomocí otázek: Co jste pro to dosud


udělal? Jaký v tom cítíte posun? Co nebo kdo Vám může v dosažení tohoto cíle pomoci? Pokládá tedy především konstruktivní a zjišťovací otázky.

Po tom, co se kouč dozví cíl, může se hovor přesunout k další fázi, kterou je samotný poslech jednoho z operátorových hovorů. Ten by mu měl pomoci uvědomit si, jaké dělá pokroky a najít v sobě skryté rezervy. Ještě před tím, než kouč pustí vybraný hovor, požádá operátora, aby si dělal poznámky a znovu zopakuje cíl, se kterým operátor přišel (pokud mu ho sdělil). Upozorní také na to, že si sám bude psát. Sdělí operátorovi také výsledek19 a délku hovoru.

5.8.4 Rozbor hovoru

Po tom, co si oba partneři doposlechnou hovor, začne kouč opět pokládat další otázky. Nejdříve se zeptá zda si operátor stihl vše zaznamenat a zda se na hovor pamatuje, následují obecné otázky typu: Jak na vás působil klient? Jak se Vám ten hovor líbil? Operátor se většinou po položení této otázky zaměří na chyby, které v hovoru udělal. Kouč se však snaží v první fázi rozboru zaměřit se na to, v čem již operátor udělal pokrok a na to, co všechno se mu v hovoru podařilo. Opět pokládá zjišťovací a konstruktivní otázky. Pokud operátor sám něco nezmíní a koučovi přes to připadá důležité, aby to zaznělo, řekne to sám – tím operátora zároveň chválí. Rozbor hovoru odpovídá fázím realita a možnosti. Pokud není operátor příliš aktivní a vnímavý na to, aby si sám dokázal odpovědět na to, co všechno se mu povedlo, je třeba, aby kouč více rozvinul svoje dotazy. To samé pak platí pro další část, která se zabývá tím, co by se tedy dalo na hovoru zlepšit, aby mohl operátor naplnit svůj původní cíl, který si stanovil v úvodu. Některé otázky koučů pomáhaly rozvíjet vnímání reality operátora, jiné působily jako by kouč operátora zkoušel. To je dáno především tím, že kouč zná perfektně oblast, kterou koučuje, sám dokáže poznat, co udělal operátor dobře nebo co by mohl udělat lépe a při koučovacím rozhovoru se pak snaží, aby to objevil i koučovaný. Příkladem může být otázka, jak byste měl ideálně zpracovat námitku? Kouč tím naráží na způsob zpracování námitky, o kterém 19

Výsledek hovoru bývá nejčastěji – úspěšný –operátorovi se podařilo prodat, neúspěšný – operátor neprodal, odložený – proběhla prezentace a klient se chce ještě rozmyslet.


se operátoři dozvídají na průběžných školeních. Nezaměřuje se tedy na zlepšení vnímání reality, ale spíše na znalosti operátora. Fáze, kdy se operátor a kouč baví o tom, co by se dalo v hovoru zlepšit, se věnuje především možnostem, jak to udělat. V některých případech operátor neví, co zlepšit a čeká, že mu to řekne sám kouč. Všichni operátoři tedy nejsou kompetentní k tomuto způsobu vedení. I v tomto případě se snaží kouč pomocí otázek o to, aby si řešení našel operátor sám. Pokud to nejde, přejde kouč k vlastním návrhům a doporučením co by se dalo zlepšit, ovšem nechá na operátorovi, aby vymyslel, jak toho dosáhnout. Přechází k použití jednoho ze způsobu kontroly – dozoru. Dalším kontrolním nástrojem, který mohou kouči občas použít je pomocná tabulka. V té jsou zaznamenány jednotlivé oblasti, které kouč hodnotí bodovým systémem podle toho, zda v hovoru zazněly tak jak měly či nikoliv.

5.8.5 Pracovní body

V poslední části zpětné vazby si operátor stanoví pracovní body – tedy to, co hodlá zlepšit. V některých rozhovorech se kouč zeptal, zda si operátor vůbec chce stanovit nějaké pracovní body – to v případech, že cílem zpětné vazby bylo jen ukázat pokrok. Pokud si pracovní body stanoví, kouč se ho dále ptá také na to, jaký k tomu potřebuje čas. Pokud u pracovních bodů váhá, kouč sám něco doporučí nebo se ho k tomu snaží navést pomocí otázek. Možnosti, jak toho dosáhnout, byly probrány již v předchozí části, kouč se k nim tedy dále nevrací. Nakonec se kouč ještě přesvědčí, zda operátorovi zpětná vazba skutečně něco přinesla a zda ho to někam posunulo. Nechybí ani motivace a poděkování na závěr a prostor pro případné dotazy operátora.

5.8.5 Shrnutí pozorování zpětných vazeb

V pozorování zpětných vazeb se potvrdily některé závěry předchozích výzkumů. Ten, kdo určuje o čem se budou oba partneři na zpětné vazbě bavit je v kouč. Kouč se na zpětné vazbě nestaví do role poradce, pouze klade koučovanému otázky a tím hovor směruje, kam potřebuje. Koučovaný má částečně možnost ovlivnit směr hovoru pomocí svých


odpovědí. Hlavní vliv na to však má kouč. Operátoři na začátku zpětné vazby stanovují cíl často velmi obecně. Jsou zaměřeni na svoje chyby, takže častou odpovědí je, že chtějí napravovat své nedostatky. Když se jich kouč po poslechu hovoru zeptá, jak se jim líbil nebo co na něj říkají, v devadesáti procentech se operátor v této chvíli zaměří na své chyby. Co se týká povinných bodů, operátor si vždy alespoň jeden pracovní bod stanoví. Není výjimkou ani to, že si stanoví všechny pracovní body. V dotazování však operátoři často odpovídali, že na stanovení pracovního bodu se podílí kouč i koučovaný. Tento pocit může vycházet z toho, že během zpětné vazby se v jedné fázi kouč i koučovaný zaměřují na to, co by operátor mohl v hovoru zlepšit. Některé návrhy řekne operátor sám, na některé je kouč navede otázkou nebo jim je sám navrhne. Z těchto návrhů pak operátor vybírá pracovní body a díky tomu mu může připadat, že pracovní bod je stanoven pomocí spolupráce obou partnerů koučovacího rozhovoru.


6

Diskuse

Koučování je jednoznačně koncept, který vyhovuje operátorům, koučům i koordinátorovi. Koučovací rozhovor vnímají všechny tři strany – tj. koordinátor, kouč a koučovaný jako možnost dalšího osobního rozvoje. Odpovědi některých koučů přesně vystihly základní myšlenky Parmy a Whitmora o funkci koučování - tím je myšleno: uvědomit si realitu, najít své rezervy a to, že kouč by měl partnerovi pomoci zjistit, co všechno dokáže.

Někteří kouči se však zaměřují více na hledání a napravování chyb, což se pak promítá i do vnímání operátorů, kteří jsou výrazně zaměřeni na své pracovní nedostatky. Výsledky koučovacího rozhovoru pak někteří vidí v tom, že jim pomůže napravit chyby. Koučování by se přitom mělo zabývat spíše budoucími příležitostmi a možným potenciálem. Toto jsou myšlenky, které prezentuje Whitmore, Parma i Fischer - Epe. Soustředění se na negativa je přirozené pro většinu lidí. Blíže se tomu věnuje v kapitola 2.5. Koučům bychom proto doporučili, aby se snažili operátory přistihnout vždy, když budou dělat něco správně. Jde o cvičení, které mohou používat ve všech situacích koučování. Typickým předsudkem a snahou většiny lidí je přistihnout zaměstnance, když dělají něco špatně a opravit to. Takový postup jim však nepomůže v dalším rozvoji. Pochvala je vždy mnohem mocnější zbraní než kritika.

Ideální kouč by dle všech měl být komunikativní, příjemný, přátelský a vstřícný. Více viz obrázek č. 5. Koordinátor na rozdíl od ostatních klade velký důraz na ochotě pracovat na sobě. Whitmore uvádí, že pokud chce někdo být skutečně dobrým koučem, musí se vzdát zažitých předsudků a přehodnotit své myšlení, což je v souladu s ochotou pracovat na sobě. Kouči kladou více důrazu také na empatii. To může vycházet především z jejich osobní zkušenosti, kdy sami byli na pozici operátora poměrně dlouhou dobu a uvědomují si díky tomu, jak je důležité projevit porozumění. Operátoři jsou v tomto ohledu více praktičtí. Kouče nevidí jen jako někoho, kdo jim pomáhá zlepšovat jejich dovednosti. Pro ně je kouč také někdo, kdo jim pomáhá v případě nenadálých problémů. Poskytuje jim jistotu a nebojí se za ním přijít v případě jakékoliv nejasnosti týkající se hlavně produktu. Proto je pro ně důležité, aby byl kouč dostatečně kvalifikovaný i v této oblasti. Zajímavé


je, že na rozdíl od účastníků kurzu Johna Whitmora (kapitola 2.3) si zaměstnanci firmy v roli kouče představují pozitivní osobnost – hledají člověka příjemného, přátelského, vstřícného, komunikativního. Ani jednu z těchto charakteristik však u účastníků kurzů J. Whitmora nenajdeme. Jejich charakteristiky jdou více do hloubky – uvádějí například: znalost sebe samého, nestrannost, zaujatost pro věc, umění naslouchat (více viz kapitola 2.3).

CHARAKTERISTIKA DLE

CHARAKTERISTIKA DLE

KOORDINÁTORA

Otevřený Vstřícný Ochotný pracovat na sobě CHARAKTERISTIKA DLE KOUČŮ Komunikativní Přátelský Příjemný Empatický Vstřícný

OPERÁTORŮ

Komunikativní Příjemný Přátelský Vstřícný

Příjemný a milý Dovede poradit Komunikativní Zná dobře produkt Dokáže pochválit Dokáže oprávněně a citlivě kritizovat Chápavý a přátelský

Obr. č. 5: Různé náhledy na charakteristiky kouče Struktura koučovacích rozhovorů, které provádí kouči ve firmě se nejvíce blíží modelu GROW, který stanovil Whitmore. Ještě před cílem je zde však navíc fáze, která se zabývá uvolněním operátora.

Dále se ukázalo, že kouči jsou výborní posluchači. Veškerý jejich zájem byl v průběhu koučovacího rozhovoru věnován koučovaným osobám. V průběhu poslouchání využívali kouči takové nástroje, jakými je rezonance či reflexe tak, jak je popisuje Křivohlavý. Z nežádoucích vlastností, jež byly uvedeny v kapitole 2.9.6.2, a které definovaly Killinger a Jacobs, porušovali kouči pouze dvě z nich. Jde o menší manipulaci, když se například snažili dotlačit operátora ke stanovení určitého konkrétního cíle, který pro něj měli dopředu vymyšlený. Tím bylo něco, co podle kouče operátorovi rozhodně pomůže v jeho výsledcích. Pokud však kouč vede operátora k cíli, který stanovil sám kouč, nejde pak o pomoc, ale kontrolu. Parma vysvětluje, že kontrola by měla být vždy otevřená – viz. 2.4.1. V kapitole 2.7.3 jsme uvedli, že tímto počínáním mohou kouči snadno ztratit důvěru.


Dalším, co někteří kouči občas porušovali bylo pokládání více otázek naráz. To pak vede k tomu, že operátoři neví, na co odpovídat.

Jsou velmi dobří v kladení otázek. Používali pouze konstruktivních a zjišťovacích otázek především v jejich otevřené formě. Tyto typy otázek doporučuje využívat při koučování Parma. Uzavřené otázky užívali kouči spíše pro ujasnění si některých věcí.

Dále výzkumy uváděné v této práci dokazují, že ne všichni operátoři jsou dostatečně kompetentní pro tento způsob vedení. Firma by se měla pokusit zvyšovat kompetence operátorů. Ty jsou důležité pro koučování především podle Parmy a Úlehly, kteří podle úrovně kompetence partnerů definovali různé stupně kontroly či pomoci. Parma zároveň uvádí, že zvyšování kompetencí u koučovaných je jedním z úkolů kouče. Toho mohou dosáhnout s pomocí základních principů koučování jakými jsou zlepšení vnímání reality a zvyšování odpovědnosti, které definoval ve svých pracích Whitmore. Například místo toho, aby se někdo ve vedoucí pozici zabýval sestavováním takových pomocných materiálů jako jsou výhodovníky20 a námitkovníky21, měla by se tato odpovědnost přenést na jednotlivé operátory. Odpovědnost operátora můžeme dál zvýšit jednoduše i tím, že mu dáme vybrat, zda chce či nechce absolvovat koučovací rozhovor. Operátoři i kouči se shodují na tom, že operátor v tomto nemá možnost volby. Pokud si sám vybere, že se rozhovoru účastní, bude jistě spolupracovat lépe než někdo, kdo se cítil být k tomuto rozhovoru dotlačen. To dokazuje mimo jiné i příklad, který uvádí Whitmore a v této práci byl použit v kapitole 2.2.

Další problém, který je spojený s nekompetencí, jsou pracovní body. Pokud pracovní body navrhne kouč místo operátora, je zde riziko, že se s nimi operátor neztotožní, protože nebude vědět k čemu by mu to mělo být, což se zřejmě projeví i ve výsledku. V tomto případě by tedy bylo vhodné pomocí konstruktivních otázek ukázat operátorovi možnosti, kam by mohlo vést splnění daného pracovního bodu. K tomu lze použít následující otázky, které v koučování doporučuje Whitmore: V čem se projeví, že danou věc zlepšíte? Jak poznáte, že se to zlepšilo? Co Vám to může přinést? 20 21

Pomocný materiál, který obsahuje seznam všech výhod daného produktu. Pomocný materiál, který obsahuje seznam možných námitek a zároveň také reakcí na ně.


Lepší úspěšnosti dosažení cíle dosáhneme pokud analyzujeme případná rizika, takže na místě je i dotaz: Co Vám může zabránit v tom, abyste pracovní bod splnil? Je to otázka, která jde pod povrch zdánlivých problémů.

Kompetenci obecně snižujeme vždy, když místo kontroly použijeme pomoc. Cestou ke zvýšení kompetence je tedy snaha omezit kontrolu na minimum. V praktické části jsme zjistili, že kouči ne vždy rozeznávají kontrolu a pomoc. Mezi těmito dvěma způsoby je poměrně tenká hranice, kterou stále překračují aniž by si to mnohdy uvědomili. K lepšímu uvědomění by jim jistě mohla pomoci sebereflexe, kterou je možné dosáhnout pomocí cvičení, které doporučuje Parma a jež je uvedeno v kapitole č. 2.6.3. Jakmile si kouči uvědomí, kdy používají který druh vedení, je pak snadné zaměřit se na omezování kontroly. Birch proto doporučuje cvičení s názvem učení versus koučování, ale stejně dobře ho můžeme využít i pro účely porovnání kontroly a koučování. Pro toto cvičení je potřeba jen dostatek času a klidu. Kouč se v něm vrací k pracovním událostem předchozích dnů, přičemž si zapíše seznam všech činností, které nějak souvisely s vedením lidí. Dál se pak zamýšlí nad tím, kolik z těchto činností bylo v souladu s konceptem koučování a které se blížily spíše kontrole a poučování. Druhou část by mělo zaujímat jen minimální procento všech činností.

V oddílu 5.8.3 jsme v rámci pozorování zjistili, že je často nesnadné stanovit cíl koučovacího rozhovoru. V případě příliš obecného cíle se však dají použít škály, o kterých jsme se blíže zmiňovali v kapitole č. 2.6.1. Jde o nástroj, který používá Parma. Co se týká charakteristiky konečného cíle, uvádí tato práce charakteristiky dle Whitmora a Fischer Epe, které jsou si podobné. Pracovní body, které si operátor nakonec stanoví jsou vždy definovány pozitivně, jsou dosažitelné i měřitelné. Toto jsou vlastnosti cílů, které uvádějí Whitmore i Fischer - Epe. Ne vždy jsou cíle, které si operátor nakonec stanoví, také náročné, ekologické a atraktivně - motivační. Fischer - Epe proto doporučuje otázky pro hlubší analýzu cíle: Čím je pro Vás cíl zajímavý? Co byste jeho dosažením dostal ve svém životě? Která důležité potřeba by se tím vyplnila? Jaké bude mít splnění cíle důsledky na Vaše okolí?


Zajímavé dále je i to, že podle dotazování, které jsme uskutečnili mezi operátory a kouči, podle velké většiny z nich je to kouč, kdo stanovuje o čem se budou na zpětné vazbě bavit. Přitom podle literatury – viz. např. Whitmore, kapitola 2.7.2 – by tomu mělo být právě naopak. To operátor by měl stanovovat směr hovoru. Kouč jen sleduje jeho myšlenkové pochody a případně kontroluje, aby se příliš nevzdaloval od problému.

Kritérium počtu zpětných vazeb je nelogicky vztaženo vůči koučům. Zpětné vazby se přitom týkají především operátorů. Navíc se dané pravidlo ani nedaří plnit. V případě, že by se tak dařilo, měl by kouč každý měsíc udělat celkem 24 zpětných vazeb. Doporučujeme proto postavit kritérium tak, aby se zaměřovalo především na potřeby operátorů. Vzhledem k výsledkům výzkumu by mohlo vypadat nějak takto: „Každý operátor, který pravidelně chodí do práce musí dostat zpětnou vazbu minimálně 1x za měsíc.“ Toto kritérium zvyšuje odpovědnost kouče, protože je reálné a poskytuje mu větší volnost.

Kouči se na zpětných vazbách často střídají. Teoreticky by to mohl být problém, protože vztah kouče a koučovaného by měl být založen na důvěře. Důležitostí důvěry mezi koučem a koučovaným se věnuje především Parma a Úlehla. Z tohoto pohledu by tedy bylo jednodušší a lepší, kdyby určitý operátor absolvoval své koučovací rozhovory vždy s jedním konkrétním koučem. Výzkum však dále ukázal, že střídání koučů nevyhovuje třinácti dotazovaným. Ostatním to buď nevadí, nebo odpověděli „nevím“.

Školení, kterým kouči ve firmě procházejí, vychází především z myšlenek Whitmora. Jde především o jeho definici základních principů a strukturu koučovacího rozhovoru, která je doplněna o uvolnění koučovaného. Komunikační část školení vychází z Berneho transakční analýzy a teorie her. Doporučení koordinátora, které se věnuje posazení kouče a koučovaného dokazuje myšlenky Křivohlavého u Tubbse, které jsou uvedeny v kapitole 2.9.6.2.


7

Závěr

Firma se snaží využívat základní principy koučování. Není pochyb o tom, že jde o styl vedení, který všem plně vyhovuje. Ze 30 dotazovaných operátorů považuje 28 z nich koučovací rozhovor za přínos pro jejich práci. Pouze dva si tím nejsou zcela jisti. Kouč je v tomto případě někdo, kdo má znalosti z oblasti koučování, ale také znalosti z oblasti, kterou koučuje. Tyto znalosti a dovednosti nutně potřebuje ke svojí práci. Ve firmě má kouč na starosti více úkolů než jen vedení koučovacích rozhovorů. Znalosti z oblasti, ve které koučuje však občas vedou k tomu, že místo koučování poučuje či kontroluje. Ze strany koučovaného vyžaduje tento koncept vedení lidí určitou kompetentnost. I tu je potřeba dále rozvíjet, protože jedině tak může koučování přejít od kontrole k pomoci. Doporučení pro firmu je především snažit se více zkompetentňovat operátory i kouče. Bližší metody a postupy jsme již uvedli v kapitole č. 6.

I když se koučování ve firmě snaží držet základních principů, při koučovacích rozhovorech nejdou dostatečně do hloubky. Koučování by se mělo snažit proniknout pod povrch. Další návrh je proto více analyzovat fázi reality a konečného cíle pomocí konstruktivních otázek, které by měly pomoci operátorovi zlepšit jeho vnímání reality a koučovi dostat se ke skutečnému problému.

Dalším problémem je, že kouč je zároveň vůči operátorovi ve vedoucí pozici. Koučovací rozhovor by se měl odehrávat mezi dvěma partnery, nikoliv mezi vedoucím a podřízeným. Operátoři to takto však nevnímají. Proto mohou doporučení kouče brát zároveň jako příkazy vedoucího. Získat si důvěru v takovém případě může být pro kouče velmi těžké. Pomoci by mu mohlo například to, že nechá operátora vést samotný hovor, bude mu pečlivě naslouchat a v případě, že se operátor vzdálí od tématu ho upozorní např. otázkou: „Jak se to týká našeho problému?“ V skutečnosti je tomu prozatím naopak, to operátora jen utvrzuje v tom, že zde má hlavní slovo kouč. Firma koncept koučování využívá poměrně krátkou dobu. Kouči se ve svých dovednostech stále zlepšují především díky programu jejich dalšího rozvoje, který má na starosti koordinátor. Věříme, že i tato práce a naše doporučení budou dalším podnětem pro zlepšení v oblasti koučování.


8

Zdroje

8.1 Literatura 1. BERNE, Eric. Co řeknete až pozdravíte : Transakční analýza životních scénářů. 1. vyd. Praha : Nakladatelství Lidové noviny, 1997. 450 s. ISBN 80-7106-231-6.

2. BIERACH, Alfred J. Poznej člověka na první pohled. 1. vyd. Praha : Alternativa, 1995. 217 s. ISBN 80-85993-00-7.

3. BIRCH, Paul. Koučování : Výběr osvědčených technik a postupů. 1. vyd. Brno : CP Books, 2005. 102 s. ISBN 80-251-0581-4.

4. BUCHTELOVÁ, Růžena, et al. Akademický slovník cizích slov. 1. vyd. Praha : Academia, 2000. 834 s. ISBN 80-200-0982-5.

5. ČERNÝ , Jiří, HOLEŠ, Jan. Sémiotika. 1. vyd. Praha : Portál, 2004. 368 s. ISBN 807178-832-5.

6. DE VITO, Joseph A. Základy mezilidské komunikace. 1. vyd. Praha : Grada, 2001. 420 s. ISBN 80-7169-988-8.

7. FISCHER - EPE, Maren. Koučování : Zásady a techniky profesního doprovázení. 1. vyd. Praha : Portál, 2006. 192 s. ISBN 80-7367-140-9.

8. KHELEROVÁ, Vladimíra. Komunikační a prodejní dovednosti manažera. 2. rozš. vyd. Praha : Grada, 2004. 144 s. ISBN 80-247-1677-1 .

9. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Jak si navzájem lépe porozumíme. 1. vyd. Praha : Svoboda, 1988. 236 s. ISBN 25-095-88.


10. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Povídej, naslouchám. 1. vyd. Praha : Návrat, 1993. 108 s. ISBN 80-85495-18-10.

11. PARMA, Petr. Umění koučovat. 1. vyd. Praha : Alfa Publishing, 2006. 232 s. ISBN 80-86851-34-6.

12. POKORNÝ, Jiří. Manuál tvořivé komunikace. 2. vyd. Brno : Cerm, 2004. 300 s. ISBN 80-7204-330-7.

13. TUBBS, Stewart L., MOSS, Sylvia. Human Communication. 1st edition. New York : McGraw - Hill, 1991. 490 s. ISBN 0-07-065404-2.

14. ÚLEHLA, Ivan. Umění pomáhat : Učebnice metod sociální praxe. 1. vyd. Praha : Slon, 1999. 128 s. ISBN 80-85850-69-9.

15. VYBÍRAL, Zbyněk. Psychologie komunikace. 1. vyd. Praha : Portál, 2005. 320 s. ISBN 80-7178-998-4.

16. WHITMORE, John. Koučování. 2. rozš. vyd. Praha : Management Press, 1994. 186 s. ISBN 80-7261-101-1.

17. NOVÁKOVÁ, Barbora, POLÁŠKOVÁ, Ivana. Podněty ke změnám ve firmě Mediaservis ze strany brigádníků - seminární práce prováděná v rámci předmětu marketingový výzkum, 2007. 17 s.

18. Mediaservis s. r. o. [online]. 2005 [cit. 2007-05-20]. Dostupný z WWW: .


8.3 Seznam tabulek Tabulka č. 1: Hodnocení školení operátory..................................................................... 60 Tabulka č. 2: Hodnocení vedoucích týmů operátory ....................................................... 61 Tabulka č. 3: Zpětná vazba............................................................................................. 61 Tabulka č. 4: Tým .......................................................................................................... 63 Tabulka č. 5: Doba v provozu......................................................................................... 63 Tabulka č. 6: Věk ........................................................................................................... 63 Tabulka č. 7: Počet zpětných vazeb ................................................................................ 64 Tabulka č. 8: Počet zpětných vazeb ve vztahu k délce působení operátora v provozu...... 64 Tabulka č. 9: Jak se na zpětných vazbách střídají kouči .................................................. 66 Tabulka č. 10: Funkce zpětné vazby ............................................................................... 68 Tabulka č. 11: Pocity před zpětnou vazbou..................................................................... 69 Tabulka č. 12: Zlepšení pomocí zpětné vazby................................................................. 69

8.4 Seznam obrázků Obr. č. 1: Profilový graf (pohlaví, věk, stav)................................................................... 60 Obr. č. 2: Graf zobrazující počet zpětných vazeb vzhledem k době v provozu ................ 65 Obr. č. 3: Spokojenost operátorů se střídáním koučů na zpětné vazbě............................. 66 Obr. č. 4: Graf zobrazující spokojenost se střídáním koučů v závislosti na věku ............. 66 Obr. č. 5: Různé náhledy na charakteristiky kouče.......................................................... 78


8.5 Přílohy 8.5.1 Příloha č. 1 - Dotazník

Milý operátore/operátorko, dostává se Vám do rukou můj dotazník. Budu moc ráda, věnujete-li mu čas na vyplnění. Hlavním cílem dotazníku je zjištění, týkající se zpětných vazeb.

V tomto dotazníku neexistují špatné odpovědi a je anonymní.

Výsledky

budou

prohlédnout

na

součástí

mojí

diplomové

práce

a

budete

si

http://akela.mendelu.cz/~xpolask3/vysledky

je

moci

v průběhu

června.

Pokud

nebude

uvedeno

jinak,

vybranou

odpověď,

prosím,

zakroužkujte.

Zkratkou FB myslím zpětnou vazbu a to pouze individuální.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------1) Kdo určuje, o čem se budete bavit na FB? a: vedoucí zpětné vazby b: Vy c: částečně odpověď „a“ i „b“

2) K čemu Vám je FB dobrá? (uveďte, prosím, slovní odpověď)

3) S jakým pocitem chodíte na FB? (možno zakroužkovat více odpovědí) a: se strachem b: s nadšením c: se snahou zapracovat na sobě d: těším se, že si díky FB zlepším úspěšnost e: s tím, že si na chvíli odpočinu od volání f: s pocitem nejistoty g: jednoznačně negativní pocity h: jednoznačně pozitivní pocity i: jiné – prosím uveďte:


4) Má FB vliv na Vaše zlepšování v práci? (jestliže odpovíte B nebo C, přejďete, prosím, na otázku č. 7) a: ano b: ne c: neví

5) Jak to poznáte? (možno vybrat více odpovědí) a: zvýší se mi úspěšnost (počet úspěchů do hodiny) b: klienti jsou příjemnější c: daří se mí lépe zpracovat námitky d: podávám přesnější informace e: dokážu víc zacílit nabídku dle potřeb klienta f: zlepší se moje komunikativní stránka – intonace, plynulost řeči g: lépe dokážu vnímat potřeby klienta h: klienti mi méně namítají i: jiné – prosím uveďte:

6) Kolik zpětných vazeb mám v provozu za sebou? a: 1 – 2 b: 3 – 5 c: 6 – 10 d: 11 a více

7) Kolik různých vedoucích s Vámi mělo FB? a: 1 b: 2 c: 3 d: 4 e: 5 f : 6 a více

8) Uvítali byste, kdyby se vedoucí při vašich FB střídali? (tzn. každou FB byste měli s jiným vedoucím) a: ano b: ne c: nevím

9) Myslíte, že můžete odmítnout jít na FB? a: ano b: ne c: nevím


10) Představte si ideálního školícího na FB. Jaké má vlastnosti? (opět, prosím, o slovní odpověď, počet vlastností není nijak limitován)

11) Kdo stanovuje v závěru FB pracovní body? a: vedoucí zpětné vazby b: Vy c: částečně odpověď „a“ i „b“

12) Jak dlouho jste v provozu? (uveďte, prosím, do kolonky počet měsíců)

13) Věk (uveďte, prosím, do kolonky)

14) Tým, do kterého patříte a: orange b: white c: green d: blue

Děkuji za vyplnění dotazníku. Vážím si vašich podnětů, které jste mi prostřednictvím dotazníku poskytli. Přeji mnoho úspěchů v práci a taky ve vaší mimopracovní činnosti a těším se na další spolupráci. Ještě jednou děkuji.

Ivana Polášková (orange VTO)

PROSTOR PRO VAŠE POZNÁMKY, PŘIPOMÍNKY, NÁVRHY, POCHVALY ČI KRITIKY:


8.5.2 Příloha č. 2 - Tabulky četností k jednotlivým otázkám

Otázka č. 1 Třída 1 2 3

Odpověď Oba Kouč Operátor

Četnost 28 2 0

Kumulativně 28 30 30

V% 93,33 6,67 0,00

Kumulativně 93,33 100,00 100,00

Otázka č. 2 Třída 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Odpověď Dozví se, na čem zapracovat Dozví se v čem chybují Pomáhá zkvalitnit hovory Dozví se co se daří Pomáhá zvýšit úspěšnost Zamyšlení se nad svým hovorem Zjistí názor nezávislé osoby na výkon Možnost se o něčem poradit Odreagování se od volání Zlepšení nálady Lepší kontakt s nadřízeným

Četnost Kumulativně 16 16 12 28 9 37 6 43 6 49 2 51 2 53 2 55 2 57 1 58 1 59

V% 27,12 20,34 15,25 10,17 10,17 3,39 3,39 3,39 3,39 1,69 1,69

Kumulativně 27,12 47,46 62,71 72,88 83,05 86,44 89,83 93,22 96,61 98,31 100,00

Četnost Kumulativně

V%

Kumulativně

Otázka č. 3 Třída 1

Odpověď Možnost odpočinout si od volání

2

17

17

25,37

25,37

Snaha zapracovat na sobě

16

33

23,88

49,25

3 4

Snaha zlepšit si úspěšnost Pocit nejistoty

13 8

46 54

19,40 11,94

68,66 80,60

5


7

61

10,45

91,04

6

Strach

3

64

4,48

95,52

7 8

Nadšení Jednoznačně negativní pocity

3 0

67 67

4,48 0,00

100,00 100,00


Odpověď Ano Nevím Ne


Četnost 28 2 0


V% 93,33 6,67 0,00

Kumulativně 93,33 100,00 100,00

Otázka č. 5 Třída 1

Odpověď Možnost odpočinout si od volání

2 3 4

Četnost Kumulativně

V%

Kumulativně

17

17

25,37

25,37

Snaha zapracovat na sobě

16

33

23,88

49,25

Snaha zlepšit si úspěšnost Pocit nejistoty

13 8

46 54

19,40 11,94

68,66 80,60

5


7

61

10,45

91,04

6

Strach

3

64

4,48

95,52

7 8

Nadšení Jednoznačně negativní pocity

3 0

67 67

4,48 0,00

100,00 100,00

Otázka č. 6 Třída 1 2 3 4

Odpověď 1-2 3-5 6 - 10 11 a více

Četnost 13 12 4 1

Kumulativně 13 25 29 30

V% 43,33 40,00 13,33 3,33

Kumulativně 43,33 83,33 96,67 100,00

Odpověď 1 2 3 4 5 6 a více

Četnost 10 11 6 1 1 1

Kumulativně 10 21 27 28 29 30

V% 33,33 36,67 20,00 3,33 3,33 3,33

Kumulativně 33,33 70,00 90,00 93,33 96,67 100,00

Odpověď Ne Ano Nevím

Četnost 13 11 6


V% 43,33 36,67 20,00

Kumulativně 43,33 80,00 100,00

Odpověď Nevím Ne Ano

Četnost 15 13 2


V% 50,00 43,33 6,67

Kumulativně 50,00 93,33 100,00

Otázka č. 7 Třída 1 2 3 4 5 6





Odpověď Oba Operátor Kouč

Četnost 21 8 1


V% 70,00 26,67 3,33

Kumulativně 70,00 96,67 100,00

Odpověď 1 měsíc 2 měsíce 3 měsíce 4 měsíce 5 měsíců 6 měsíců 7 měsíců 8 měsíců 9 měsíců 10 měsíců 11 měsíců

Četnost 2 6 3 1 2 0 3 5 2 4 2

Kumulativně 2 8 11 12 14 14 17 22 24 28 30

V% 6,67 20,00 10,00 3,33 6,67 0,00 10,00 16,67 6,67 13,33 6,67

Kumulativně 6,67 26,67 36,67 40,00 46,67 46,67 56,67 73,33 80,00 93,33 100,00

Odpověď 16 17 18 19 20 21 22 26 29 50 55

Četnost 3 5 8 1 6 1 2 1 1 1 1

Otázka č. 12 Třída 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Otázka č. 13 Třída 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Kumulativně 3 8 16 17 23 24 26 27 28 29 30

V% 10,00 16,67 26,67 3,33 20,00 3,33 6,67 3,33 3,33 3,33 3,33

Kumulativně 10,00 26,67 53,33 56,67 76,67 80,00 86,67 90,00 93,33 96,67 100,00


Odpověď Orange White Green

Četnost 15 8 7



V% 50,00 26,67 23,33

Kumulativně 50,00 76,67 100,00

MENDELOVA ZEMĚDĚLSKÁ A LESNICKÁ UNIVERZITA V BRNĚ Provozně ekonomická fakulta Ústav managementu. Koučování. Diplomová práce

Recommend Documents