MASARYKOVA UNIVERZITA PŘÍRODOVĚDECKÁ FAKULTA GEOGRAFICKÝ ÚSTAV
MÍSTO A MIKROREGION V GEOGRAFICKÉM VZDĚLÁVÁNÍ NA GYMNÁZIU
Rigorózní práce
Mgr. Eva Slabá
Brno 2014
Bibliografický záznam Autor:
Mgr. Eva Slabá (rozená Svobodová) Geografický ústav Přírodovědecká fakulta, Masarykova univerzita
Název práce:
Místo a mikroregion v geografickém vzdělávání na gymnáziu
Studijní program:
PřF D-GR4 Geografie
Studijní obor:
PřF FYGR Fyzická geografie
Akademický rok:
2014/2015
Počet stran:
96+18
Klíčová slova:
koncept místa; mentální mapa; kognitivní mapa; projektová výuka
Bibliographic Entry Author:
Mgr. Eva Slabá (at birth Svobodová) Department of Geography Faculty of Science, Masaryk University
Title of Thesis:
Place and Micro-region in Geography Education at the Grammar School
Degree programme:
Geography
Field of Study:
Physical Geography
Academic Year:
2014/2015
Number of Pages:
96+18
Keywords:
Concept of place; Mental map; Cognitive map; Practical project
Abstrakt Rigorózní práce se věnuje konceptu místa a jeho zařazení do geografického vzdělávání na gymnáziu. Pozornost se tak upíná k významu místa, prožité zkušenosti, prostorové každodennosti, emocím a identitě místa. Koncept místa, jak je pojímán v amerických Standardech geografického vzdělávání, autorka prolíná s českým přístupem ke konceptu místního regionu vyučovaného na českých školách. V rámci výzkumu proběhl sběr dat formou mentálního a kognitivního mapování mezi žáky na Gymnáziu a Jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky Svitavy. Takto získané výsledky byly využity při návrhu projektu „Život na pomezí Čech a Moravy“, který byl částečně testován ve výuce na zmíněném modelovém gymnáziu. Návrh projektu je koncipován tak, aby reflektoval zásady kognitivního a metakognitivního vzdělávání.
Abstract This thesis deals with the concept of place and its inclusion into geographic education at grammar school. Attention is clamped to the sense of place, experience, emotions, and identity. The author chose the concept of place as it is conceived in the US Geography Standards and she applied it in the Czech approach to concept of the “local region” which is taught at Czech schools. There was realised the research and the collection of data using mental and cognitive mapping at the Grammar school in the town of Svitavy. The results were used in the project “Life on the border of Bohemia and Moravia” which was designed and tested during teaching at the model grammar school. The project proposal was conceived to reflect the principles of cognitive and metacognitive education.
Poděkování Na tomto místě bych velice ráda poděkovala doc. RNDr. Aloisi Hynkovi, CSc. za inspirativní rady, cenné připomínky, podnětné konzultace obsahu práce a za veškerý čas, který mi při tvorbě rigorózní práce věnoval. Taktéž mu děkuji za spolupráci na projektových výukách předmětů Sustainability-Trvalá udržitelnost, Rurální a urbánní studia a na terénním praktiku z fyzické geografie, které mi přinesly neocenitelné zkušenosti. Za podporu, motivaci a mnohé rady děkuji doc. RNDr. Karlu Kirchnerovi, CSc., RNDr. Vladimíru Herberovi, CSc. a RNDr. Ondřejovi Šerému, Ph.D. Poděkování patří také vedení a zaměstnancům Gymnázia a Jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky Svitavy za umožnění výzkumu a testování navrženého projektu, Mgr. Haně Brýdlové za diskuze nad tímto projektem. V neposlední řadě děkuji svému manželovi a rodině za podporu a především za trpělivost.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem svoji rigorózní práci vypracovala samostatně s využitím informačních zdrojů, které jsou v práci citovány.
V Brně, dne 29. září 2014
………………………………… Mgr. Eva Slabá
OBSAH 1 ÚVOD ............................................................................................................................................ 8 1.1 Cíle práce ................................................................................................................................. 9 2 PŘÍSTUPY KE KONCEPTU MÍSTA ......................................................................................... 10 2.1 Koncept místa a jeho počátky ve filozofii............................................................................. 10 2.2 Koncept místa v geografickém pojetí ................................................................................... 10 2.3 Koncept místa ve výuce zeměpisu ........................................................................................ 15 3 POUŽITÁ METODIKA A ZDROJE DAT ................................................................................. 17 3.1 Mentální a kognitivní mapování ............................................................................................ 18 3.2 Návrh projektu a jeho realizace.............................................................................................. 20 4 ANALÝZA ČESKÝCH KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ A AMERICKÝCH STANDARDŮ GEOGRAFICKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ ................................................................... 22 4.1 Systém kurikulárních dokumentů v České republice ............................................................. 22 4.1.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání .................................................. 24 4.1.2 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia .................................................................. 25 4.2 Americké Standardy geografického vzdělávání ..................................................................... 27 4.4 Komparace popsaných geografických kurikul s ohledem na jejich přístup ke konceptu místa/místního regionu ................................................................................................................. 34 5 PROJEKTOVÁ VÝUKA JAKO ORGANIZAČNÍ FORMA VÝUKY KONCEPTU MÍSTA .. 37 5.1 Projektová výuka s důrazem na poznávání ............................................................................ 38 5.2 Projektová výuka s důrazem na zkušenost a vnímání místa .................................................. 41 6 MENTÁLNÍ A KOGNITIVNÍ MAPY ŽÁKŮ SVITAVSKÉHO GYMNÁZIA ........................ 43 6.1 Mentální mapy žáků svitavského gymnázia........................................................................... 45 6.1.1 Vyhodnocení mentálních map ......................................................................................... 47 6.2 Kognitivní mapy žáků svitavského gymnázia ........................................................................ 56 6.2.1 Vyhodnocení kognitivních map ...................................................................................... 57 7 VYMEZENÍ ZÁJMOVÉHO ÚZEMÍ .......................................................................................... 62 7.1 Historický vývoj území ......................................................................................................... 62 7.2 Současná charakteristika území ............................................................................................ 68 8 SO ORP SVITAVY V GEOGRAFICKÉM VZDĚLÁVÁNÍ NA GYMNÁZIU ........................ 73 8.1 Historická a současná tvář SO ORP Svitavy .......................................................................... 73 8.2 K pramenům řeky Svitavy ..................................................................................................... 77 9 ZÁVĚR ........................................................................................................................................ 82 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY.............................................................................................. 85 SEZNAM OBRÁZKŮ ..................................................................................................................... 94
SEZNAM TABULEK...................................................................................................................... 95 SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK .............................................................................................. 96 SEZNAM PŘÍLOH .......................................................................................................................... 96
1 ÚVOD Koncept místa ve výuce zeměpisu zprostředkovává žákům učivo o svém prostředí, o ostatních lidech a o sobě samém. Alespoň tak ke konceptu přistupují například americké nebo britské standardy geografického vzdělávání. V českém školství je preferováno učivo místního regionu. Koncept výuky místního regionu je v České republice po dlouhá desetiletí založen na principu krajiny jako geosystému. Klade se důraz na odlišnosti a vymezení sledovaného regionu nebo místa vůči vnějšku. Autorka se ve své práci inspirovala fenomenologickým přístupem geografického vzdělávání ve Spojených státech amerických a texty J. Vávry, který je u nás průkopníkem zavádění principů konceptu místa do výuky. Pozornost se proto zaměřuje na prožitou zkušenost, prostorovou každodennost, emoce, identitu a význam místa. To jsou důležité aspekty, které zatím ve výuce geografie na českých školách postrádáme. Není podstatné chápat místo pouze jako polohu či umístění, ale mělo by docházet k jeho chápání v širší perspektivě, dávat důraz na význam místa. Téma místního regionu je bohužel ve výuce geografie na českých školách často opomíjené, přitom má svou důležitost. Zejména na středních školách se místnímu regionu učitelé věnují pouze okrajově v rámci učiva o České republice. Důvodů může být hned několik, například nedostatečná hodinová dotace celého předmětu a velké množství učiva rozloženého pouze do dvou ročníků, neexistence literatury či vhodných zdrojů informací pro výuku konkrétního místního regionu, nutnost aktualizovat data a informace a tím rostoucí nároky na práci učitele. Přitom správně pojatá výuka místního regionu má nesporný význam pro celkový osobnostní rozvoj žáka. Vždyť identita žáka s místním regionem ovlivňuje úroveň identity ke globálnějším a prostorově širším integracím. Význam místa a emoce mohou hrát důležitou roli v budoucím působení dnešních žáků v regionu. V České republice je ojedinělým počinem a vhodnou inspirací rozsáhlý projekt realizovaný na Základní škole v Deblíně (Brno – venkov), kde pod vedením B. Svozila a A. Hynka vznikla řada publikací a odborných článků. Stěžejním výstupem celého projektu bylo vydání dvou učebnic a atlasu, které slouží pro výuku Deblína jako místa a místního regionu daného dojížďkou žáků na základní školu. Zásadní je také způsob výuky konceptu místa/místního regionu. Cílem takové výuky by mělo být nejenom naučit žáky určitým vědomostem a dovednostem, ale 8
především ukázat jim cestu, jak tyto vědomosti a dovednosti využívat, jaké volit učební postupy, jak si své učení plánovat a řídit. Učit žáky informace zejména zpracovávat a prakticky využívat, než se je snažit zapamatovat a přitom jim neporozumět. Žáci se tak stávají zodpovědnými za své učení a motivovanými pro další celoživotní vzdělávání. Učiňme posun od znalostí k poznávání.
1.1 Cíle práce V rigorózní práci lze rozlišit několik dílčích cílů. Obecným cílem je prezentovat vybrané přístupy k výuce konceptu místa, které se nabízejí k zařazení do výuky geografie na českých středních školách. Zároveň je vhodně propojit s projektovou výukou a principy Nové taxonomie vzdělávacích cílů od Marzano a Kendalla (2007) a navázat tak na dřívější výzkumnou činnost autorky v této oblasti. Prvním dílčím cílem je komparace českých kurikulárních dokumentů a amerických Standardů geografického vzdělávání s důrazem na pojetí a postavení výuky místního regionu/konceptu místa. Americké standardy geografického vzdělávání byly vybrány, jelikož reflektují nejnovější poznatky zkoumání konceptu místa ve světové geografii. Výsledky tohoto srovnání mají sloužit jako inspirace pro výuku geografie v českém školství. Druhým dílčím cílem je provést mentální a kognitivní mapování mezi žáky na Gymnáziu a Jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky Svitavy. Předpokladem je, že kognitivní mapy přinesou přehled informací, které žáci mají či naopak nemají o městě Svitavy a jeho okolí do vzdálenosti 25 km. Na základě těchto poznatků bude vymezeno zájmové území pro výuku místního regionu. Mentální mapy budou zdrojem informací o vnímání místa, jeho významu a žitých zkušenostech. Zároveň bude během výzkumu zjištěna dojížďka žáků na svitavské gymnázium z okolních obcí a měst. Třetím dílčím cílem je navrhnout konkrétní způsoby výuky konceptu místa/místního regionu na Gymnáziu a Jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky Svitavy. Návrh bude koncipován tak, aby byly dodrženy důležité zásady k výuce konceptu místa a aby byly reflektovány podstatné informace zjištěné při kognitivním a mentálním mapování na svitavském gymnáziu. Navrhovaný postup bude z části aplikován přímo ve výuce zeměpisu na svitavském gymnáziu. 9
2 PŘÍSTUPY KE KONCEPTU MÍSTA Rešeršní část práce přináší přehled o autorech a jejich dílech věnujících se konceptu místa. Začíná široce od klasických řeckých filozofů a jejich postojů k místu, poté seznamuje čtenáře s pojetím konceptu místa v geografii, nakonec je pozornost upřena k využití konceptu místa ve výuce geografie.
2.1 Koncept místa a jeho počátky ve filozofii Konceptem místa se zabývali již klasičtí řečtí filozofové. Platón (427 – 347 př. n. l.) definoval pojem chora – prostor, a specifičtější pojem topos, kterým odkazoval na dosažené místo. Místo je v Platónově pojetí stálé, trvalé (CASEY, 1997, s. 49). Později se problematice místa věnoval i Platónův žák Aristoteles (384 – 322 př. n. l.). Ten považoval pohyb (lokomoci) z místa na místo za nejobecnější a nejzákladnější druh změny. Podle Aristetolova názoru nelze bez tohoto vědomí a znalostí o místu studovat svět a přírodu (CASEY, 1997, s. 51). Podle Aristotela vše co existuje, musí být někde umístěno. Vzniká tak velmi silná filozofie místa jako výchozí bod pro všechny ostatní formy existence (CRESSWELL, 2009, s. 170). Znovu se místo, jako ústřední filozofický koncept, dostává do popředí na přelomu 19. a 20. století, zejména v práci Martina Heideggera (CRESSWELL, 2009, s. 170). Heidegger v roce 1927 vydává své zásadní dílo Bytí a čas (Sein und Zeit), kde je klíčovým aspektem lidské bytí ve smyslu lidské existence (VÁVRA, 2010a, s. 462). Nejedná se tedy o bytí v abstraktním smyslu. Lidská existence je podle Heideggera existence ve světě. Způsobem bytí ve světě bylo vybudovat svět, na který jsme připoutáni (CRESSWELL, 2009, s. 171). V Heideggerově díle se objevuje pro geografii klíčový pojem prostorovost (Räumlichkeit), který se vztahuje k bytí v prostoru (VÁVRA, 2010a, s. 462). Pojem místo byl dále rozvíjen filozofy jako E. Casey, J. E. Malpas nebo D. Davidson.
2.2 Koncept místa v geografickém pojetí Ve 20. letech 20. století započalo vymezování humánních geografů vůči geografům fyzickým. Autoři jako de la Blache a Sauer kriticky reagovali na geografický či environmentální determinismus zastávající názor, že lidské aktivity jsou určovány prostředím (VÁVRA, 2010a, s. 462). Francouzský geograf Paul Vidal de la Blache popisuje regiony (pays) jako spojení přírodního prostředí s kulturním způsobem života. 10
Regiony vidí jako jedinečné kombinace fyzických a kulturních atributů, které odlišují jedno místo od druhého - rozdílná krajina, rozdílné oblečení obyvatel, rozdílné druhy jídla (CRESSWELL, 2009, s. 172). Americký geograf Carl Ortwin Sauer tvrdil, že kultura je činitelem a příroda médiem (VÁVRA, 2010a, s. 462). Místo (place) a prostor (space) se díky de la Blachemu staly základními geografickými pojmy do té míry, že i geografie byla označována jako věda o místech (science of places) nebo prostorová věda (spatial science), (AGNEW, 2011, s. 316). V 70. letech 20. století se začali konceptu místa věnovat humanističtí geografové jako Yi-Fu Tuan (1974, 1977), Edward Relph (1976), Anne Buttimer a David Seamon (1980), kteří vycházeli z filozofických prací E. Husserla, zakladatele fenomenologického směru, nebo výše zmíněného M. Heideggera. Fenomenologie je směr, který do humánní geografie vnesl jiný pohled na metodologii a interpretační rámce. Odmítá vědecké a kvantitativní metody a vyzdvihuje porozumění světu prostřednictvím poznávání vztahů a postojů člověka k světu (MATLOVIČ, MATLOVIČOVÁ, 2006, s. 184). Americký geograf čínského původu Yi-Fu Tuan považuje místo jako jeden ze základních pojmů humanistické geografie a velké téma současných vyspělých humánních geografií (HYNEK, 2009, s. 75). Tuanův (1974, 1977) koncept místa vyjadřuje postoj k světu upřednostňující subjektivitu a zkušenost před logikou prostorové vědy. Tuan (1977) se ve svém díle Space and Place věnuje třem hlavním tématům: I) Zabývá se otázkou biologické skutečnosti, kdy děti mají pouze velmi hrubou představu o prostoru a místě. II) Řeší vztahy prostoru a místa. Považuje prostor za více abstraktní než místo. To co podle Tuana začíná, jako nediferencovaný prostor se stává místem, až jej lépe poznáme a vybavíme si jeho hodnotu. Prostor umožňuje pohyb, význam místa vidí naopak v pozastavení pohybu (place is pause). Každé pozastavení pohybu umožňuje přeměnu prostoru na místo. III) Věnuje se zkušenostem (experience) a znalostem (knowledge), přičemž rozlišuje zkušenosti přímé a důvěrné, nebo nepřímé a koncepční (zprostředkované symboly). Udává příklady třech druhů prožívání (experiencing), kdy rodák zná svůj domov důvěrně, taxikář se v daném městě učí najít správnou cestu a geograf dané město studuje pouze koncepčně pomocí symbolů. Problémy zde způsobují potíže s vyjádřením zkušeností, které vnímáme přes hmatové, chuťové, čichové a sluchové smysly a vize. Prostor se podle Tuana (1974) stává místem, až když mu jedinci dají význam. Význam místa (sense of place) může být jednotlivci i komunitami vnímán s rozdílnou intenzitou. 11
Místo, kterému je připsán určitý význam odlišující ho od okolí dostává často od jednotlivců či komunit své jméno (VÁVRA, 2010a, s. 464). Podle kanadského geografa Edwarda Relpha (1993, s. 25) leží někde v pozadí diskuzí o místě (place) a vnímání místa (sense of place) u mnoha autorů (například Cullen 1961, Alexander 1977, Norberg-Schulz 1980 a Lynch 1981) představa o tiché, jednoduché krajině, kde nejsou velká města, příměstské plochy, nevzhledné továrny a ekonomiky založené na penězích. Naopak v této krajině lidé znají své sousedy, sdílejí tradice a sociální rituály, jsou důvěrně obeznámeni s místní geografií a cítí zodpovědnost za udržení kvality místa. Dovednosti a sociální kontext pro vznik takových míst však dle Relpha (1993, s. 25) neexistuje v dnešním světě nadnárodních korporací, univerzálních plánovacích postupů a okamžité globální komunikace. Relph (1976, 1993) vychází z přístupu architektů, kteří se podílejí na vytváření míst v moderním světě. Ti obecně zaměřují svoji pozornost na budovy jako viditelné, podstatné objekty, které jsou izolované. Relph chápe místa jako nehmatatelná území (impalpable territories) sociálních aktivit a významů, která se promítají do celého uspořádání budov a prostorů (RELPH, 1976, cit. RELPH, 1993, s. 26). Místa jsou podle Relpha (1993, s. 26) nedefinovatelné celky (indeterminate wholes), které nelze popsat přesnými hranicemi nebo je rozdělit do menších složek, aniž by ztratily svůj charakter a podstatu. Relph (1976) obohatil humanistický pohled na místo termínem bez místa (placelessness). Označuje tak místa, která jsou uniformní, postrádají specifičnost a jedinečnost (např. benzinové stanice na dálnici, sídliště, mezinárodní hotely, uniformní města v USA). Tvrdí, že v naší moderní době je postupně zastíněn autentický pocit z místa. Jsou vymýcena výrazná místa a namísto nich je vytvářena standardizovaná krajina, která vzniká kvůli necitlivosti k důležitosti a významu místa (RELPH, 1976, Předmluva). Relph (1976, s. 45) ve své knize Place and Placelessness řeší také identitu. Identita odkazuje na přetrvávající neměnnosti a jednotnosti, které umožňují odlišit danou věc od ostatních. Rozeznáváme identitu lidí, rostlin, míst i národů. Relph tvrdí, že není důležitá identita místa, ale identita, kterou má jedinec nebo skupina s daným místem. Důležité je také zda jedinec nebo skupina identitu prožívá jako zasvěcený (insider) nebo nezasvěcený (outsider). Být uvnitř znamená patřit někam, být součástí nějakého místa, naopak být vně znamená pohlížet na místo jako turista nebo cestovatel (z vnějšku).
12
V 80. letech 20. století začal rozvíjet předešlé poznatky o konceptu místa anglický politický geograf John Agnew (1987, 2011). Popsal tři základní rozměry místa: I) Poloha (location), tj. místo, kde se nachází objekt nebo je vykonávána nějaká činnost. Zjednodušeně můžeme říct, že se jedná o určitý bod na povrchu Země. II) Místo jako dějiště (locale), kde probíhají každodenní životní aktivity. Umístění zde není pouhá adresa, ale společenský život a proměny v oblasti životního prostředí. Příkladem mohou být pracoviště, domy, nákupní centra, kostely nebo dopravní prostředky, jejichž sociální interakce pomáhá navazovat hodnoty, postoje a chování. Při charakteristice dějiště vycházel Agnew z Giddensovy koncepce z roku 1984 - dějiště jako místa každodenních vzájemných vztahů (VÁVRA, 2011a, s. 73). III) Význam místa (sense of place) je subjektivní chápání/vnímání/nahlížení jedincem na místo. Bere v úvahu i to, co místo znamená pro individuální nebo skupinovou identitu (identity). Význam místa (lokální, národní, světový) je nezbytným předpokladem pro sociální solidaritu a kolektivní jednání. Humánní geograf Tim Cresswell (CRESSWELL, 2004, s. 5), uvádí, že místo je jednou ze dvou nebo tří nejdůležitějších myšlenek v geografii. Zároveň tvrdí, že definovat místo je snadné (CRESSWELL, 2005, s. 485), připouští však, že je termín místo (place) používán a chápán různými autory rozdílně. Cresswell (2009, s. 169-177) navazuje na Agnewa a uvádí, že místo (place) kombinuje polohu (location), dějiště (locale) a význam místa (sense of place). Poloha (location) odkazuje na absolutní bod v prostoru se specifickým souborem souřadnic a měřitelnou vzdáleností od jiných lokalit. Dějiště (locale) se týká materiálního prostředí pro sociální vztahy, zahrnuje budovy, ulice, parky a další viditelné a hmatatelné aspekty místa. Význam místa (sense of place) souvisí s pocity a emocemi, které místo vyvolává. Pocity mohou být individuální, založené na osobním životě, nebo sdílené, založené na zprostředkování. Jak upozorňuje Vávra (2010a, 2011a) chápání významu dějiště (locale) u Cresswella v letech 2004 až 2009 kolísá. Nejprve používal pojem locale (CRESSWELL, 2004), poté se v jeho textech objevuje termín physical landscape - fyzický/přírodní povrch (CRESSWELL, 2008, s. 134), který chápe podobně jako Replh (1976, 1993), tedy jako významné objekty v území (např. budovy, parky, komunikace, dopravní infrastrukturu, památníky a jiné). V International Encyclopedia of Human Geography (CRESSWELL, 2009, s. 169-177) se navrací k pojmu dějiště (locale) spolu se stejným výčtem uvedených
13
příkladů. Jedná se tedy o změnu pojmu, nikoli o změnu jeho obsahu (VÁVRA, 2011a, s. 73-80). Knox a Marstonová (2004, s. 218-220) uvádí, že místa jsou neustále sociálně konstruována lidmi v závislosti na příležitostech a omezeních jejich konkrétní lokality. Lidé žijí a pracují v místech, které si postupně mění a upravují je tak, aby jejich přírodní prostředí vyhovovalo jejich potřebám a hodnotám. Zároveň postupně přizpůsobují i jejich fyzické prostředí na hodnoty, postoje a vystupování lidí kolem nich. Místa jsou vnějším rámcem pro jednání a chování lidí. Identita k místu je podle Knoxe a Marstonové (2004, s. 218-220) vlastnost, která se váže právě k lidem a jejich subjektivním pocitům, jež jsou založeny na jejich každodenní zkušenosti a sociálních vztazích. Je důležité si uvědomit, že místa jsou konstruována nejenom podle jejich obyvatel z jejich vlastního subjektivního pohledu (insiders), ale současně jsou konstruována a viděna také lidmi z vnějšku (outsiders). Například místo našeho domova, kde se cítíme dobře, může být lidmi z vnějšku vnímáno a prezentováno jinak, ať už pozitivně nebo negativně. Význam místa (sense of place) popisují Knox a Marstonová (2004, s. 218-220) jako pocity evokované lidmi jako výsledek zkušeností a pamětí vztahujících se k místu a k symbolismu, který je s daným místem spojen. Význam místa je výsledkem sdíleného fondu významů, které přenáší do postojů lidí a pocitů o sobě a svých lokalitách. Knox a Marstonová (2004, s. 218-220) jasně rozlišují mezi významem místa, jak se vyvíjí pro zasvěcené (insiders) na jedné straně (např. prostřednictvím společného stylu oblékání a řeči) a pro nezasvěcené/cizince (outsiders) na straně druhé (např. když jsou místní památky a způsob života tak výrazné, že vyvolávají společný význam pro lidi, kteří z nich nemají společný zážitek). Definovat pojem místo (place) považuje řada autorů za mimořádně obtížnou úlohu. Matlovič a Matlovičová (2006, s. 181-182) píší, že je tato významová nepostihnutelnost způsobena měnícími se vyjadřovacími způsoby a vývojem chápání místa v souvislosti s vývojem geografického myšlení v průběhu času. Jak uvádí Vávra (2010a, s. 461-478) v Concise Oxford Dictionary se nachází 20 různých významů pojmu místo. K nejednoznačnosti podle Vávry (2010a, s. 461-478) přispívá také fakt, že humánní geografové pojem místo používali ve své historii různými způsoby.
14
Jako shrnutí přístupů ke konceptu místa může sloužit nejnovější 5. vydání Dictionary of Human Geography (GREGORY et al. (eds.), 2009, s. 539-541), kam zpracoval pojem místo (place) G. Henderson. Ten jej charakterizuje ve třech oblastech: I) Místo, aby bylo místem, musí mít význam. Zejména Tuan (1977) a Relph (1976) převzali tuto představu z fenomenologie. Tato oblast chápání významu místo zahrnuje percepci, významy, paměť a fenomenologicky chápaný pobyt. II) Místo jako dějiště (locale) zahrnuje transformace přírodních a kulturních prvků, které společně vytvářejí hybrid (kulturní krajina – cultural landscape). Dále se zde objevují pojmy jako teorie strukturace (structuration theory
–
Pred,
1984) nebo
nereprezentativní
teorie
(nonrepresentational theory – Thift, 1999). III) Globální význam místa. Sem G. Henderson zahrnuje globalizaci (globalization), která eliminovala místo jako sociálně prostorovou realitu. Zmiňuje zde např. Relpha (1976) a jeho nevázanost na místo (placelessness). Vávra (2010a) konstatuje, že v poslední revizi pojmu místo (place) od G. Hendersona (in GREGORY et al. (eds.), 2009, s. 539-541) chybí přímo vyjádřená poloha. Podle Vávry (2010a, s. 467) je zřejmé, že vazbou a interakcí k určitému území je zkušenost, kterou si v místě jedinec vytváří a kterou zahrnuje do svého poznání.
2.3 Koncept místa ve výuce zeměpisu Místo je konceptem, s jehož pomocí se jedinec učí o svém prostředí, o ostatních lidech a o sobě samém. Poznává a vzdělává se prostřednictvím místa, ve kterém žije, místo se ukládá do jeho představ a zkušeností (VÁVRA, 2010a, s. 473). Místo patří k základním tématům amerických Standardů geografického vzdělávání, které jsou podrobně rozebrány v kapitole 4.2 Americké Standardy geografického vzdělávání. V českém geografickém vzdělávání nenajdeme koncept místa, jak je popsán výše a jak je k němu přistupováno ve světové geografii, ale prosazuje se u nás výuka tzv. místního regionu. Podle Rámcového vzdělávacího programu (RVP) pro gymnázia (2007, s. 36) by měl žák vymezit místní region (podle svého bydliště nebo školy) na mapě podle zvolených kritérií; zhodnotit přírodní, hospodářské a kulturní poměry mikroregionu a jeho vazby k vyšším územním celkům a regionům. Předmětem studia místního regionu by měly být možnosti rozvoje mikroregionu, strategické a územní plánování. Součástí této rigorózní práce je i zhodnocení Rámcového vzdělávacího programu z hlediska efektivní výuky konceptu místa na gymnáziích v České republice s uvedenou případovou studií pro Gymnázium a Jazykovou školu s právem státní jazykové zkoušky Svitavy. 15
Pojetí výuky místního regionu v českém školství bylo zpracováno v řadě publikací různými autory. Můžeme však konstatovat, že koncepce výuky místního regionu je u nás po dlouhé období neměnná (Vávra uvádí, že je neměnná od 80. let, možná i déle) a je založená na krajině jako geosystému, na tzv. složkách krajinné sféry s přidanou socioekonomickou sférou. Podrobnou tradiční složkovou osnovu učiva o místním regionu můžeme nalézt například v publikaci Šupky, Hofmanna (1990). Zcela opomíjený je u nás však fenomenologický přístup prosazovaný v zahraničním geografickém vzdělávání a blíže popsaný v kapitole 2.2. Přitom právě zažitá zkušenost, prostorová každodennost, emoce, identita nebo význam místa jsou důležité složky, které v naší výuce chybí. V českém vzdělávání se postavení místa v regionální geografii věnuje Vávra (2009a) a Hynek (2005, 2009). Přechod od místního regionu, který je v českém školství prosazován, k místu prezentuje také Kühnlová (1998, 2007). Svozil, Hynek (2011, 2012) a Trojan, Trávníček (2011) zdařile aplikují koncept místa (Deblín) a místního regionu (region dojížďky žáků na základní školu) do výuky zeměpisu na Základní škole v Deblíně. Například Čekal (2011) uvádí, že problematika výuky místního regionu má nesporný význam pro celkový osobnostní rozvoj žáka, ale uznává, že mu ve výuce nebývá věnována patřičná pozornost. Čekal (2011) dále píše o problému neexistence literatury či vhodných zdrojů informací pro výuku daného místního regionu, což se podle něj může jevit jako problém při principu navozeného RVP, kde je hlavním tvůrcem obsahu výuky sám učitel. Červinka (2007); Vorlíček eds. (2011); Kabelka, Kouřil (2012); Kabelka, Vorlíček (2012) nebo Šifta (2013) ve svých příspěvcích aplikují výuku místního regionu do konkrétních území České republiky. Výukou místního regionu a často právě návrhům aplikace do konkrétních území na českých základních i středních školách se věnuje řada bakalářských a diplomových prací na různých tuzemských univerzitách, jako příklady lze uvést
Pyšnová
(2008),
Marková
(2012),
Lindová
(2012),
Prokopová
(2013),
Šlupinová (2014), Hudský (2014) nebo Boček (2014).
Z provedené rešerše odborné literatury vyplývá, že koncept místa je ve světové geografii významným a stále aktuálním tématem. S důležitostí je k tématu přistupováno také ve světovém geografickém vzdělávání. Do výuky geografie na českých školách se koncept místa dostává velmi pozvolna, naopak je prosazován koncept místního regionu. Tato práce se snaží ukázat způsob, jak koncept místa do gymnaziálního vzdělávání zařadit. 16
3 POUŽITÁ METODIKA A ZDROJE DAT Při zpracování rigorózní práce byly použity primární a sekundární zdroje dat. Bylo provedeno hodnocení dosavadního stavu poznání a kritické zhodnocení pramenů a podkladů k tématu konceptu místa s důrazem na jeho geografické pojetí a jeho zařazení do výuky zeměpisu. Při provedené rešerši literatury byla dodržena chronologická návaznost. Zdůrazněny jsou však pouze takové práce, které autorka považuje za stěžejní pro pochopení současného stavu poznání. Komparační metoda byla uplatněna při realizovaném srovnání kurikulárních dokumentů v České republice a ve Spojených státech amerických. Americké Standardy geografického vzdělávání autorka vyhodnotila jako kvalitní a vhodný dokument na základě těchto kritérií: I) důraz na zařazení konceptu místa do výuky; II) zásadní vliv těchto kurikulárních dokumentů na vznik Mezinárodní geografické charty vzdělávání z roku 1994; III) oproti Mezinárodní chartě geografického vzdělávání se však jedná o konkrétní dokument aplikovaný do konkrétní státní úrovně vzdělávání a je tedy srovnatelný se státní úrovní českých kurikulárních dokumentů; IV) jejich veřejná dostupnost na internetu; V) psány v anglickém jazyce. Dílčí část práce tvořil vlastní výzkum pomocí mentálního a kognitivního mapování na Gymnáziu a Jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky Svitavy. Práce byla koncipována jako jednopřípadová studie, zaměřená na návrh výuky konceptu místa na zmíněné modelové škole. Zde byla i část navržené výuky testována a následně konzultována s žáky i učitelkou zeměpisu. Podněty, které vzešly z diskuzí, byly zapracovány a jsou součástí práce. Modelové gymnázium ve Svitavách bylo vybráno ze dvou hlavních důvodů. Prvním z nich jsou kontakty na vedení školy a pedagogy místního gymnázia, neboť zde sama autorka studovala v letech 2001–2005 a v roce 2009 zde vykonávala třítýdenní pedagogickou praxi. Druhým důvodem je dobrá znalost zájmového území. Autorka v místě vyrůstala. Ve své výzkumné činnosti mu věnovala pozornost již během bakalářského a magisterského studia oboru Učitelství geografie pro střední školy a Učitelství biologie v ochraně životního prostředí pro střední školy. V současné době je území horního povodí řeky Svitavy předmětem jejího výzkumu pro účely vznikající disertační práci z fyzické geografie. Text práce byl vytvořen v programu Microsoft Word 2010. Tabulky a grafy byly zpracovány pomocí programu Microsoft Excel 2010. Pro zhotovení map bylo využito 17
programu ArcGIS. Autorské fotografie byly pořízeny kompaktním fotoaparátem značky Panasonic Lumix.
3.1 Mentální a kognitivní mapování V červnu roku 2014 bylo mezi žáky svitavského gymnázia realizováno mentální a kognitivní mapování. Přístup k novému rozlišení mentálních a kognitivních map využívaný v této práci byl převzat z přístupu A. Hynka, který ho aplikoval při terénním cvičení studentů Geografického ústavu Masarykovy univerzity ve Lhotě Rapotině v květnu roku 2014. Přístup zatím nebyl nikde publikován, blíže je popsán v kapitole 6. Výsledky terénního šetření s A. Hynkem jsou uloženy v Informačním systému Masarykovy univerzity (is.muni.cz) pod předměty Z0121 Terénní praktikum z fyzické geografie a Z0123 Terénní cvičení z fyzické geografie. Záměrem mentálního a kognitivního mapování na svitavském gymnáziu bylo získat data od co nejširší věkové skupiny žáků, s cílem vyčíst, jaké vědomosti a zkušenosti mají žáci s regionem okolo Svitav. Zjistit, kam až jejich vědomosti a zkušenosti sahají a prostorově tak vymezit mikroregion, pro který byl následně sestaven návrh konkrétního projektu „Život na pomezí Čech a Moravy“. Mentální mapy místa měly odhalit nejenom percepci žáků k místu, ale také jejich připravenost na pozorování a vnímání místa podle komplexnosti zakreslené mentální mapy. Jedním z předpokladů potom byla větší detailnost u mentálních map mladších žáků. U kognitivních map se zase očekával záběr vědomostí a zkušeností do širšího okolí Svitav u žáků starších a dojíždějících. Ze získaných informací autorka dále vycházela při tvorbě návrhu konkrétní výuky konceptu místa na modelovém gymnáziu. Celkem se podařilo získat na gymnáziu 110 kognitivních a 110 mentálních map (ve školním roce 2013/2014 navštěvovalo školu 341 žáků). Dvě mentální mapy byly z hodnocení vyřazeny, jelikož nesplňovaly zadání a nebyly tak porovnatelné s ostatními hodnocenými mapami. Mapování proběhlo ve 2., 3., 4., 5. a 7. ročníku osmiletého studia a 1. a 3. ročníku čtyřletého studia. Věková struktura respondentů je znázorněna v obr. 1. Největší zastoupení patří respondentům ve věku 16 let (27 %) a 13 let (25 %). Do výzkumu bylo zapojeno 52 % chlapců a 48 % dívek, poměr byl tedy relativně vyrovnaný. Na 65 % respondentů bydlí přímo ve Svitavách. Zbylých 35 % na gymnázium dojíždí z okolních obcí a měst, která přehledně zobrazuje tab. 1. Prostorové znázornění dojížďky 18
respondentů je součástí vázané přílohy 3. Autorka ve své práci neuvažuje dojížďku všech 341 žáků svitavského gymnázia (školní rok 2013/2014), ale zaměřuje se na reprezentativní vzorek 32 % respondentů. Je to z toho důvodu, že je dojížďka v rigorózní práci následně hodnocena v souvislosti s obsahem mentálních a kognitivních map. Vzhledem k fluktuaci žáků během školních let se mění jejich dojížďka na gymnázium, proto by hodnocená celková dojížďka byla z dlouhodobého hlediska pouze orientační. Podrobná metodika hodnocení mentálních a kognitivních map je uvedena v kapitole 6 z důvodů zachování celistvosti celé kapitoly. Tamtéž je zároveň uvedeno vymezení pojmů mentální a kognitivní mapa, přesné znění zadání pro respondenty a vyhodnocení celého šetření.
Věková struktura respondentů 4%
6% 3% 12 let 25 %
13 let 14 let
27 %
15 let 16 let 17 let 17 %
18 let
18 %
Obr. 1: Věková struktura respondentů. Zdroj: Vlastní výzkum autorky. Tab. 1: Bydliště respondentů dojíždějících na svitavské gymnázium. Místo bydliště Počet respondentů Banín 1 Brněnec 1 Březová nad Svitavou 5 Dětřichov 1 Hradec nad Svitavou 2 Chmelík 1 Chrastavec 1 Janov 1 Javorník 5 Koclířov 3
Místo bydliště Počet respondentů Litomyšl 3 Moravská Třebová 1 Opatov 1 Opatovec 3 Osík 1 Rozhraní 2 Sklené 2 Svitavy 71 Vendolí 3 Vítějeves 2 Zdroj: Vlastní výzkum autorky.
19
Mentální a kognitivní mapování přineslo podstatné informace, které byly dále autorkou práce využity při konkrétním návrhu projektu pro modelové Gymnázium a Jazykovou školu s právem státní jazykové zkoušky Svitavy. Sloužilo tak nejenom pro potřeby vymezení zájmového území, pro které byl celý projekt zpracován, ale také k ujasnění úrovně znalostí a zkušeností žáků s místem a s místním regionem. Mentální a kognitivní mapy zde hrají pomocnou roli v geografickém vzdělávání. Jak uvádí Svozil (2009), mentální mapy reprezentují prostor z individuální perspektivy a ukazují, jak interpretujeme, reagujeme a chápeme svět kolem nás. Vyplývá, že mentální mapy jsou úzce spojeny s fungováním paměti (zapamatované informace o místech, lidech, regionech a cestách), jsou směsicí subjektivního vnímání prostoru a objektivních znalostí (SVOZIL, 2009, s. 17). Měly by se tak stát nedílnou součástí výuky o konceptu místa/místního regionu.
3.2 Návrh projektu a jeho realizace Navržený projekt „Život na pomezí Čech a Moravy“ reflektuje přístup aplikovaný v amerických Standardech geografického vzdělávání s důrazem na vnímání místa (US Geography Standards). Inspiraci autorka čerpá z úspěšně realizovaného projektu věnujícího se výuce trvalé udržitelnosti a terénnímu učení na Základní škole Deblín (SVOZIL, HYNEK, 2011; SVOZIL, HYNEK, 2012; TROJAN, TRÁVNÍČEK, 2011). Do navrženého projektu jsou aplikovány zkušenosti z projektové výuky realizované pod vedením A. Hynka na Geografickém ústavu Masarykovy univerzity v rámci předmětů Z0131 Sustainability – Trvalá udržitelnost v letech 2012 a 2013 a Z0132 Urbánní a rurální studia v roce 2014 (HYNEK et al., 2013; SVOBODOVÁ, HYNEK, 2014a; SVOBODOVÁ, HYNEK, 2014b; SLABÁ et al., 2014). Těmto publikovaným výsledkům předchází dlouholetý výzkum A. Hynka v oblasti trvalé udržitelnosti a výuky geografie (např. HYNEK, 2011a; HYNEK, HYNEK, 2007; HYNEK et al., 2010). Navržený projekt sestává ze dvou dílčích projektů, z nichž je každý časově různě náročný. Autorka tak dává vyučujícím svitavského gymnázia možnost zvolit si nebo kombinovat projekty, které se vzájemně doplňují, ale přitom jsou nosné i samostatně. Vzniká tak vyšší možnost uplatnění projektů ve výuce, než kdyby se jednalo o jeden rozsáhlý a časově podstatně náročný projekt, který je v praxi do naplněných školních osnov z časových důvodů zařaditelný pouze velmi obtížně. 20
Projekt, respektive jeho dílčí části, byly na modelovém gymnáziu částečně testovány ve 4. ročníku osmiletého studia a 2. ročníku čtyřletého studia. Do výuky se zapojilo celkem 58 žáků. Pro 2. ročník čtyřletého studia byla realizována výuka v multimediální učebně přizpůsobené k výuce zeměpisu. Tato hodina sloužila jako motivační a úvodní část měsíčního projektu „Historická a současná tvář SO ORP Svitavy“ samostatně řešeného žáky pracujícími ve dvojicích v terénu. Po měsíci proběhlo společné vyhodnocení celého projektu opět v multimediální učebně. Druhá výuka se konala v terénu a byla součástí dílčího projektu „K pramenům řeky Svitavy“, kdy se žáci pohybovali v blízkosti Svitavského Dolního rybníka a ve skupinách pracovali na zadaných úkolech, které byly na konci dvouhodinového bloku společně vyhodnoceny (obr. 2). Podrobný popis celého projektu a evaluace testovaných částí je podrobně uvedena v kapitole 8.
Obr. 2: Žáci svitavského gymnázia při terénní výuce. Zdroj: Archiv autorky.
21
4 ANALÝZA ČESKÝCH KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ A AMERICKÝCH STANDARDŮ GEOGRAFICKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ Standard je konkrétní vymezení, které musí žák splnit v určitých ročnících a stupních škol. Formuluje vědomosti, dovednosti, eventuálně i postoje a hodnoty ve vztahu k plánovanému obsahu vzdělávání ve vyučovacích předmětech. V některých zemích, jako např. ve Spojených státech amerických, jsou používány k pravidelnému hodnocení vzdělávacích výsledků na národní úrovni (PRŮCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ, 2009). Veškerá zkušenost žáka s geografií v rámci geografického vzdělávání může být označena jako geografické kurikulum (HYNEK, 2002, s. 396-406). V kurikulu je představen jak oborový obsah (co), tak i postup, jak dosáhnout požadovaných výkony/výsledky, včetně indikátorů jejich následné evaluace (VÁVRA, 2012). V následující kapitole je podrobněji popsán víceúrovňový systém kurikulárních dokumentů v České republice, s důrazem na pojetí a postavení výuky místního regionu na národní úrovni a s uvedením konkrétního případu zařazení výuky místního regionu na školní úrovni na Gymnáziu a Jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky Svitavy, které je předmětem případové studie této rigorózní práce. Situace v českém geografickém vzdělávání je porovnána se situací ve Spojených státech amerických. Ty byly vybrány na základě jejich velmi kvalitních kurikulárních dokumentů (viz kapitola 4.2) a jejich přístupu k výuce konceptu místa, který se výrazně liší od přístupu v České republice a reflektuje nejnovější poznatky zkoumání konceptu místa ve světové geografii.
4.1 Systém kurikulárních dokumentů v České republice Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání („školský zákon“) zavádí do vzdělávací soustavy nový víceúrovňový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let (obr. 3). Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní. Hlavní zásady kurikulární politiky státu stanovuje Národní program vzdělávání, který definuje obecné cíle vzdělávání pro jednotlivé školské etapy a obecné klíčové kompetence zaměřené zejména na rozvoj osobnosti, výchovu občana a přípravu na další vzdělávání či na vstup do praxe. Na státní úrovni jsou také Rámcové vzdělávací programy, které jsou tvořeny centrálně Výzkumným ústavem pedagogickým a schváleny Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy. Rámcové vzdělávací programy vymezují závazné rámce vzdělávání pro 22
jeho jednotlivé etapy a formulují pravidla pro tvorbu Školních vzdělávacích programů, které představují školní úroveň systému kurikulárních dokumentů. Podle Školních vzdělávacích programů se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách, které je uzpůsobeno jejich konkrétním podmínkám a záměrům.
Obr. 3: Systém kurikulárních dokumentů v České republice. Legenda: RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání; RVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání; RVP ZŠS – Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální; RVP ZUV – Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání; RVP G – Rámcový vzdělávací program pro gymnázia; RVP GSP – Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou; RVP SOV – Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné vzdělávání; RVP JŠ – Rámcový vzdělávací program pro jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky. Zdroj: Upraveno podle Kolektiv autorů (2013)
Rigorózní práce se věnuje výuce na gymnaziální úrovni. Je nutné uvědomit si, že na nižším stupni víceletých gymnázií se realizuje základní vzdělávání. Žáci zde plní povinnou školní docházku a řídí se Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se vztahuje pouze na vzdělávání na čtyřletých gymnáziích a na vzdělávání ve vyšším stupni víceletých gymnázií. Vzdělávání na čtyřletých gymnáziích a vyšších stupních víceletých gymnázií, kde se dosahuje stupně středního vzdělání s maturitní zkouškou, se uskutečňuje v oborech gymnázium
23
a gymnázium se sportovní přípravou. Pro každý obor je potom vydán zvláštní Rámcový vzdělávací program (viz obr. 3), (KOLEKTIV AUTORŮ, 2007). 4.1.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Základní školy zahájily výuku podle Školních vzdělávacích programů vytvořených na základě Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání 1. září 2007 (NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ). Od 1. září 2012 je v účinnosti Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy J. Dobeše, které do Rámcového vzdělávacího programu doplňuje Standardy pro základní vzdělávání, jejichž cílem je stanovit absolutní minimum učiva, které musí žák na konci 5. a 9. ročníku základní školy bezpodmínečně znát a umět. Standardy jsou tvořeny ilustračními úlohami a indikátory, které konkretizují očekávané výstupy a stanovují na ně konkrétní úroveň obtížnosti. Tyto standardy jsou však stanoveny pouze pro vybrané předměty - anglický jazyk, český jazyk a matematika. Aktualizovaná verze Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání je platná od 1. září 2013 (NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ). V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány: kompetence k učení; kompetence k řešení
problémů; kompetence
komunikativní; kompetence sociální
a personální; kompetence občanské a kompetence pracovní. Ty se vzájemně prolínají a musí směřovat a přispívat k utváření a rozvíjení vzdělávacího obsahu. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání je deset vzdělávacích oblastí. Výuka místního regionu je na 1. stupni začleněna do vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, na 2. stupni je téma zařazeno do oblasti Člověk a příroda. Na 1. stupni základního vzdělávání poznávají žáci své nejbližší okolí v tematickém okruhu Místo, kde žijeme. K řešenému tématu místního regionu se vztahuje následující učivo: Domov – prostředí domova, orientace v místě bydliště; Škola – prostředí školy, činnosti ve škole, okolí školy, bezpečná cesta do školy, riziková místa a situace; Obec (město), místní krajina – její části, poloha v krajině, minulost a současnost obce (města), význačné budovy, dopravní síť; Okolní krajina (místní oblast, region) – zemský povrch a jeho tvary, vodstvo na pevnině, rozšíření půd, rostlinstva a živočichů, vliv krajiny na život lidí, působení lidí na krajinu a životní prostředí, orientační body a linie, světové strany (KOLEKTIV AUTORŮ, 2013).
24
Obsah vzdělávacího oboru Zeměpis (Geografie) je na 2. stupni základního vzdělávání zařazen do oblasti Člověk a příroda, ta navazuje na vzdělávací oblast Člověk a jeho svět, která na elementární úrovni přibližuje přírodovědné poznání žákům 1. stupně základního vzdělávání. V rámci vzdělávacího oboru Zeměpis (Geografie) je vyčleněno sedm vzdělávacích okruhů. V okruhu Česká republika je zařazena problematika výuky místního regionu. V učivu o místním regionu je zahrnuta „zeměpisná poloha, kritéria pro vymezení
místního
regionu,
vztah
k okolním
regionům,
základní
přírodní
a socioekonomické charakteristiky s důrazem na specifika regionu důležitá pro jeho další rozvoj (potenciál x bariéry)“ (KOLEKTIV AUTORŮ, 2013). Učivo o místním regionu rozšiřuje okruh Terénní geografická výuka, praxe a aplikace, kde by předmětem učiva měla být „cvičení a pozorování v terénu místní krajiny“ (KOLEKTIV AUTORŮ, 2013). Ve školním vzdělávacím programu na Gymnáziu a Jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky Svitavy je předmět zeměpis od 1. do 4. ročníku osmiletého studia vyučován dvě hodiny týdně. Učivo místního regionu je zařazeno do výuky ve 3. ročníku osmiletého studia (tedy v tercii) do učiva „Pardubický kraj, místní region, spolupráce našeho města s partnerskými městy.“ Výstupy jsou definovány následovně: „Žák vymezí a lokalizuje místní region podle místa školy nebo podle bydliště. Hodnotí na přiměřené úrovni přírodní, hospodářské a kulturní poměry místního regionu, možnosti dalšího rozvoje, přiměřeně analyzuje vazby místního regionu k vyšším územním celkům.“ Ve školním vzdělávacím programu je téma místního regionu navázáno na průřezové téma „Formy participace občanů v politickém životě – obec jako základní jednotka samosprávy státu.“ 4.1.2 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia Rámcovým vzdělávacím programem pro gymnázia se řídí vzdělávání na čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií od 1. září 2009 (NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ). Vychází ze strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence
(kompetence
k učení,
kompetence
k řešení
problémů,
kompetence
komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanská a kompetence k podnikavosti), jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě (KOLEKTIV AUTORŮ, 2007). Celý program je rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, které dále obsahují charakteristiku vzdělávací
25
oblasti, cílové zaměření vzdělávací oblasti a vzdělávací obsah (očekávané výstupy a učivo). Vyučovací předmět Geografie náleží do dvou vzdělávacích oblastí – Člověk a příroda a Člověk a společnost, což je dáno jeho specifickou obsahovou náplní na rozhraní přírodních a humánních věd. Celý vyučovací předmět Geografie je však pro zachování jeho celistvosti podrobně řešen v oblasti Člověk a příroda. Vzdělávací obsah předmětu je rozdělen na Přírodní prostředí, Sociální prostředí, Životní prostředí, Regiony a Geografické informace a terénní vyučování. Zkoumané téma místního regionu je zařazeno v okruhu Regiony, kde jsou očekávané výstupy formulovány následovně: „Žák vymezí místní region (podle bydliště, školy) na mapě podle zvolených kritérií, zhodnotí přírodní, hospodářské a kulturní poměry mikroregionu a jeho vazby k vyšším územním celkům a regionům“ (KOLEKTIV AUTORŮ, 2007). Učivo k místnímu regionu je definováno jako „možnosti rozvoje mikroregionu, strategické a územní plánování“ (KOLEKTIV AUTORŮ, 2007). V rámci okruhu Regiony je zařazeno také učivo Česká republika – konkrétně „hospodářské a politické postavení České republiky v Evropě a ve světě, charakteristiky obyvatelstva a sídel, transformační ekonomické procesy, struktura hospodářství, regiony a euroregiony“ (KOLEKTIV AUTORŮ, 2007). K tomuto učivu jsou očekávané výstupy definovány následovně: „žák zhodnotí polohu, přírodní poměry a zdroje České republiky; žák lokalizuje na mapách hlavní rozvojová jádra a periferní oblasti České republiky, rozlišuje jejich specifika“ (KOLEKTIV AUTORŮ, 2007). Učivo místního regionu je velmi často řazeno dohromady právě s učivem o České republice, která je brána jako hlavní náplň předmětu daného ročníku, místní region ve výuce ustupuje do pozadí. Čekal (2011) uvádí, že problematice místního regionu nebývá ve výuce věnována patřičná pozornost i přes nesporný význam tohoto učiva. Lze tedy konstatovat, že tato skutečnost obecně platí pro vzdělávání na základních školách i nižších stupních víceletých gymnázií. Prostor pro zařazení učiva místního regionu na gymnáziu nabízí také okruh Geografické informace a terénní vyučování, kde jsou tyto očekávané výstupy: „žák používá dostupné kartografické produkty a další geografické zdroje dat a informací v tištěné i elektronické podobě pro řešení geografických problémů; žák se orientuje s pomocí map v krajině;
žák
používá
s porozuměním
vybranou
geografickou,
topografickou
a kartografickou terminologii; žák vytváří a využívá vlastní mentální schémata a mentální 26
mapy pro orientaci v konkrétním území; žák čte, interpretuje a sestavuje jednoduché grafy a tabulky, analyzuje a interpretuje číselné geografické údaje“ (KOLEKTIV AUTORŮ, 2007). Právě učivo tohoto okruhu (Geografická kartografie a topografie, Geografický a kartografický vyjadřovací jazyk, Geografické informační a navigační systémy, Terénní geografická výuka, praxe a aplikace) se bezesporu jeví jako vhodné pro zařazení konceptu místa do výuky. Je zde možné dodržet i nepsanou zvyklost výuky místního regionu v rámci výuky učiva o České republice. Na vyšším stupni Gymnázia a Jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky Svitavy je zeměpis zařazen do 1. a 2. ročníku čtyřletého studia a 5. a 6. ročníku osmiletého studia. Hodinová dotace je stanovena na 2 hodiny týdně v obou ročnících. Na předmět navazuje volitelný předmět Zeměpisný seminář (pro 3. a 4. ročník čtyřletého studia a 7. a 8. ročník osmiletého studia), doporučený maturantům a uchazečům o studium na vysoké škole se zeměpisným zaměřením. Školní vzdělávací program svitavského gymnázia řadí učivo o místním regionu do 2. ročníku čtyřletého studia a 6. ročníku (sexty) osmiletého studia. Definice učiva je následující: „Zeměpis místního regionu – vymezení, charakteristika fyzickogeografická a socioekonomická, spolupráce našeho města s partnerskými městy. Základní principy územního plánování, možnosti rozvoje.“ (ŠVP). Výstupy učiva jsou popsány takto: „Žák vymezí místní region (podle bydliště a podle místa školy) na mapě podle zvolených kritérií – určí specifika geografické polohy, zhodnotí přírodní, hospodářské a kulturní poměry mikroregionu a jeho vazby k vyšším územním celkům – analyzuje hodnotu území regionu, určí charakter hospodářství regionu a jeho odvětvovou strukturu, vyjádří socioekonomické vazby na fyzickogeografické prostředí. Posoudí vývoj počtu obyvatel, interpretuje věkovou pyramidu. Identifikuje v územním plánu funkční zóny, aktuální problémy a jejich dopad na území.“ (ŠVP). Dále zde nejsou specifikovány žádné mezipředmětové vazby, projekty ani kurzy. V obsahovém vymezení předmětu Zeměpisný seminář není učivo o místním regionu zařazeno.
4.2 Americké Standardy geografického vzdělávání Americké Standardy geografického vzdělávání (US Geography Standards) popisující přístup k výuce zeměpisu ve Spojených státech amerických, jsou tamní normou pro
geografické
vzdělávání
(NATIONAL 27
COUNCIL
FOR
GEOGRAPHIC
EDUCATION). V roce 1994 byly po zhruba 10 letech práce americké Standardy (BEDNARZ et al., 1994) poprvé vydány. Sklidily úspěch a měly zásadní vliv na vznik Mezinárodní charty geografického vzdělávání z roku 1994, tedy základního dokumentu Komise geografického vzdělávání při Mezinárodní geografické unii (IGU – International Geographical Union). Vznikla tak proklamace, jak by mělo vypadat geografické vzdělávání ve světě a na čem by se geografičtí pedagogové z celého světa mohli shodnout (VÁVRA, 2009b). Povědomí o amerických Standardech geografického vzdělávání se k nám do České republiky dostalo díky Matouškovi (1996), který je mimo jiné uplatňoval v přípravě budoucích učitelů zeměpisu (VÁVRA, 2009b). O šíření amerických Standardů nejen mezi studenty/budoucí učitele zeměpisu se zasloužil Hynek ed. (2005), pod jehož vedením vznikl český překlad Standardů. Vávra (2007) srovnává téma místo v amerických Standardech a v českém Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Od roku 2007 začalo být připravováno revidované 2. vydání amerických Standardů pod záštitou americké neziskové organizace National Council for Geographical Education (NCGE). Před konečnou podobou Standardů vytvořenou odbornými geografy a odborníky na geografické vzdělávání bylo možné obsah návrhu připomínkovat, ve druhém kole připomínek se zapojili učitelé zeměpisu, tvůrci geografického kurikula a další odborníci, kteří připravují budoucí učitele zeměpisu (VÁVRA, 2009b). Po dvou letech bylo dokončeno druhé vydání Standardů – Geography for Life (DOWNS et. al., 2012), které si zakládá na stručnosti a jasnosti obsahu, srozumitelnosti cílů a úrovní na určitých stupních vzdělání pro rodiče i žáky. Standardy se týkají třináctiletého vzdělávání (stupeň K až 12). Vzdělávací úrovně ve Spojených státech amerických se k českému systému přirovnávají následovně: stupeň K-4 je shodný přibližně s 1. stupněm základních škol, stupeň 5-8 přibližně odpovídá 2. stupni základních škol a stupeň 9-12 je přibližně ke středoškolskému vzdělávání (HYNEK ed., 2005). Třístupňové uspořádání Standardů (čtvrtý, osmý a dvanáctý ročník v jednom celku) vychází z poznatků vývojové psychologie, přináší spirálový/vývojový přístup a růst náročnosti ve shodě s kognitivním vývojem žáka (VÁVRA, 2009b). Vávra (2009b) ve svém textu dále uvádí, že autoři Standardů zůstávají u jednoduchého a srozumitelného jazyka v celém dokumentu i přesto, že se zvyšuje náročnost pro jednotlivé věkové skupiny žáků. V nejmladší skupině (K-4) jde o jednoduchá srovnávání, určování a podobné činnosti. U prostřední skupiny (5-8) žáci přecházejí na pochopení 28
příčin a následků, vysvětlování zákonitostí/opakovatelností. U nejstarší skupiny (9-12) navazují na předešlé vzdělávací cíle analýzami, hodnocením a tvořením. Druhé vydání Standardů se skládá ze tří hlavních částí, které dohromady představují nejnovější pojetí o tom, co to znamená být geograficky gramotný (NATIONAL COUNCIL FOR GEOGRAPHIC EDUCATION): I) Geografické perspektivy (Geographic Perspectives) - žáci se učí přistupovat k světu z prostorového a ekologického hlediska. II) Geografické znalosti (Geographic Knowledge) – 18 geografických standardů seskupených do 6 základních elementů: 1) Svět v prostorových souvislostech (The world in Spatial Terms); 2) Místa a regiony (Places and Regions); 3) Fyzickogeografické systémy (Physical Systems); 4) Socioekonomické systémy (Human Systems); 5) Životní prostředí a společnost (Environment and Society); 6) Využití geografie (The Uses of Geography). Každý ze standardů je uveden pojednáním o jeho celkovém začlenění do vize geografických znalostí. III) Geografické dovednosti (Geographic Skills) – stanovených pět geografických dovedností popisuje, jak by měli žáci postupovat při geografickém šetření/výzkumu: 1) Kladení
zeměpisných
geografických
informací
otázek
(Asking
(Acquiring
Geographic
Geographic
Questions);
Information);
2) 3)
Získávání Organizace
geografických informací (Organizing Geographic Information); 4) Analýza geografických informací (Analyzing Geographic Information); 5) Odpovídání na geografické otázky (Answering Geographic Questions). Procvičováním těchto dovedností se žáci aktivně zapojují do tzv. „doing geography“. Všechny tři zmíněné hlavní složky geografického vzdělávání uvedené ve Standardech by od sebe neměly být izolovány. Pokud se žák učí pouze geografický obsah, může mít dobré výsledky v testech založených na faktech, nebude však schopen geograficky odůvodnit nové a rozdílné (tzn. nenaučené) situace/modifikace. Jestliže se žák zaměří pouze na geografické dovednosti bez pochopení geografických hledisek, nemusí být schopen správně formulovat výzkumné geografické otázky (http://www.ncge.org/). Žák tedy získává znalosti, které transformuje v dovednosti (HYNEK ed., 2005). Každý z osmnácti geografických Standardů obsahuje úvodní esej, povinné dovednosti, vzorové příklady a nechybí ani glosář povinných pojmů umístěný na konci celého dokumentu. Vávra (2012) zmiňuje tři přístupy jak dosáhnout tíženého výsledku naplnění geografického obsahu Standardů: I) Horizontální přístup (alignment) se týká tří hodnocených úrovní (4., 8. a 12. ročníku) v rámci jednotlivých 18 Standardů i mezi 29
Standardy navzájem. II) Vertikální přístup (scaffolding) je mezi uvedenými úrovněmi (4., 8. a 12. ročník), v doslovném českém překladu znamená lešení. Tejkalová (2010) o scaffoldingu píše jako o stavění lešení pro žáka, kterému tak učitel pomůže stát se samostatným a zodpovědným za své vlastní učení. Stavbu lešení učitel docílí souborem strategií a technik, které vzbuzují a udržují zájem žáků a pomáhají jim pochopit a aplikovat probíranou látku. III) Intelektuální schopnosti/dovednosti (intellectual skills) jsou podobně jako
v revidované
Bloomově
taxonomii
reprezentované
slovesy
(identifikovat,
charakterizovat/popisovat, konstruovat, analyzovat, vysvětlovat, hodnotit – Downs et al. 2012, překlad Vávra 2012). Vávra (2009b) konstatuje, že použitá činnostní slovesa ve Standardu jsou více srozumitelná, méně dvojznačná, zřetelně zacílená a směřující k tomu, aby se učitelé dostávali ke stejnému a snadno kontrolovanému vzdělávacímu cíli a přitom využili možnosti svobodné volby cesty, jak tohoto cíle dosáhnout. Vychází se z Vygotského, jenž rozvinul pedagogickou teorii, podle které je učení možné pouze aktivní činností, nikoli pouze pasivní transmisí. Koncept místa patří v amerických Standardech geografického vzdělávání k zásadním tématům. Tab. 2 přehledně zobrazuje všech 18 Standardů a 6 základních elementů s vyznačením těch Standardů, ve kterých je obsažen koncept místa. Podle Matouška (1997) se koncept místa objevuje v menší míře ještě ve Standardech 7, 8, 10, 11, 17 a 18. Jednotlivé standardy jsou potom rozpracovávány do tematických plánů a do jednotlivých školských stupňů podle věku žáků. Podle Standardu 2 (DOWNS et al., 2012) musí být geograficky informovaná osoba schopna mentálně organizovat prostorové informace o lidech, místech a prostředí a musí být schopna tyto informace použít v příslušných souvislostech. Mentální mapy představují efektivní způsob, jak se jedinec může ztotožnit se znázorněním aspektů zemského povrchu v různých měřítkách od lokálního (uspořádání ložnice) až po globální (rozmístění oceánů a kontinentů
na
Zemi).
Mentální
mapy jsou
kombinací
objektivního
poznání
a subjektivního vnímání, odráží se v nich přesná znalost o umístění, dojmy z míst, hrubý odhad velikosti a umístění, spojitosti mezi místy. Pomocí učení se, skrze média i osobními zkušenostmi vyvíjíme a zdokonalujeme naše mentální mapy pohybující se od jednoduchých až po složitější úrovně s větší úplností a přesností přidávaných vrstev informací tak, aby odrážely porozumění měnícího se světa. Detaily a struktury svých
30
mentálních map pak žáci mohou použít při řešení problémů a při rozhodování. Žáci musí pochopit, že vnímání hraje roli v tvorbě a rozvoji jejich chápání světa. Tab. 2: Přehled amerických Standardů geografického vzdělávání (US Geography Standards) s vyznačením Standardů zabývajících se konceptem místa. Základní element Standard Popis Jak používat mapy a další ukazatele geografické informace, geoprostorové technologie a jak 1 pochopit prostorové myšlení a sdělovat informace Svět v prostorových souvislostech
Místa a regiony
Fyzickogeografické systémy
2
Jak používat mentální mapy k uspořádání informací o lidech, místech a prostředí v prostorových souvislostech
3
Jak analyzovat prostorové uspořádání lidí, míst a prostředí na zemském povrchu
4
Fyzickogeografické charakteristiky míst
5
Vytváření regionů složitosti světa
6
Jak kultura a zkušenosti ovlivňují vnímání lidí o místech a oblastech
7 8 9
Socioekonomické systémy
10 11 12 13
Životní prostředí a společnost
14 15 16 17
Využití geografie
18
a
socioekonomické
k usnadnění
interpretace
Fyzickogeografické procesy, které formují struktury zemského povrchu Charakteristika a rozmístění ekosystémů a biomů na zemském povrchu Charakteristiky, rozmístění a migrace obyvatelstva na zemském povrchu Charakteristiky, rozmístění a komplexnost kulturní mozaiky Země Uspořádání a sítě vzájemné hospodářské závislosti na zemském povrchu Procesy, uspořádání a funkce lidského osídlení Jak síly spolupráce a konfliktů mezi lidmi ovlivňují členění a ovládání zemského povrchu Jak lidská činnost modifikuje životní prostředí Jak přírodní systémy ovlivňují lidskou společnost Změny vyskytující se ve smyslu použití, rozdělení a významu zdrojů Jak využít geografii k interpretaci minulosti Jak využít geografii k interpretaci současnosti a k plánování budoucnosti Zdroj: Upraveno podle education.nationalgeographic.com 31
Žáci musí pochopit, že mentální mapy jsou základem pro učení geografie (ale i jiných předmětů). Standard 2 obsahuje a dále podrobněji definuje tato témata, která žák zná a chápe na konci jednotlivých školských etap (4. stupeň, 8. stupeň a 12 stupeň): vytváření mentálních map, používání mentálních map a individuální vnímání tvarů mentálních map. Geograficky informovaný člověk musí podle Standardu 3 (DOWNS et al., 2012) pochopit, že jsou fyzickogeografické a socioekonomické jevy distribuovány po celém zemském povrchu a musí vidět smysl v jejich uspořádání. V geografii se obvykle začíná otázkami „Kde?“ „Co je to tady?“ „Proč se to nachází tam a ne tady?“ Geografové potom při odpovědi na otázku „Kde?“ hledají zákonitosti, uspořádání a vztahy mezi jevy. Potom je popisují a vysvětlují, k čemuž používají prostorové koncepty, procesy a modely na všech úrovních (od místní po globální). Prostorová koncepce poskytuje jazyk pro popis uspořádání lidí, míst a prostředí, které lze charakterizovat z hlediska blízkosti, vzdálenosti, stupnice, shlukování, rozložení atd. Žáci musí pochopit mechanismy základních procesů, které formulují životní prostředí na socioekonomické procesy – ekonomický rozvoj, urbanizace, migrace a kulturní změny. Modely jsou idealizované a zjednodušené, založené na předpokladech o realitě. Pochopení těchto témat umožňuje žákům, aby prozkoumaly uspořádání socioekonomických a fyzickogeografických jevů a procesů, které toto uspořádání ovlivňují. Použití prostorového myšlení přináší hlubší pochopení a uznání složitosti a provázanosti fyzickogeografického a socioekonomického světa. Standard 3 obsahuje a dále podrobněji definuje tato témata, která žák zná a chápe na konci jednotlivých školských etap: prostorové koncepty, prostorové uspořádání a procesy, prostorové modely. Standard 4 (DOWNS et al., 2012) říká, že geograficky informovaný člověk, musí pochopit vznik, vývoj a význam místa. Místa jsou lokality, které se odlišují od ostatních míst díky charakteristickým vlastnostem dávajícím jim určitý smysl a charakter. Přišli jsme z místa, žijeme v místě, zachováváme a vykazujeme hrdost k určitým místům. Místa mají obvykle názvy a hranice, zahrnují kontinenty, ostrovy, země, regiony, státy, města, čtvrti, vesnice
a neobydlené
oblasti.
Místa
jsou
společně
charakterizována
jejich
socioekonomickými vlastnostmi (jazyk, náboženství, politické systémy, ekonomické systémy, rozložení obyvatelstva) a fyzickogeografickými vlastnostmi (reliéf, podnebí, půdy, hydrologie). V průběhu času se mění fyzickogeografické a socioekonomické procesy a s nimi se mění vlastnosti míst, stejně tak ke změně chápání místa mohou přispět nové 32
poznatky. Místa mohou také zanikat nebo být přejmenována (např. z Československa se stala Česká republika a Slovenská republika). Osobní, komunitní a národní identity jsou neoddělitelně spjaty s osobou každého jedince a se zkušeností z míst. Více znalostí o různých místech ovlivňuje chápání jiných národů, kultur a regionů světa. Žáci pochopí a ocení podobnosti a rozdíly v místech, v jejich vlastních komunitách, státech a zemích i po celém zemském povrchu. Standard 4 obsahuje a dále podrobněji definuje tato témata, která žák zná a chápe na konci jednotlivých školských etap: koncept místa a vlastnosti míst. Ve Standardu 5 (DOWNS et al., 2012) musí geograficky informovaný člověk pochopit původ a funkci regionů. Regiony jsou lidské výtvory, které slouží ke správě a umožňují
interpretovat
složitost
zemského
povrchu.
Pomáhají
nám
pochopit
a organizovat uspořádání lidí, míst a prostředí. Region má vlastnosti, které mu dávají soudržnost, osobitost a odlišují ho od ostatních regionů. Hranice a charakteristiky regionů jsou odvozeny na základě přítomnosti nebo nepřítomnosti vybraných fyzickogeografických nebo socioekonomických podmínek. Regiony se mohou lišit ve svém rozsahu (od místních až po globální), mohou se překrývat i vzájemně vylučovat, mohou být hierarchicky uspořádány (např. hrabství, stát, země), mohou rozdělit celý svět nebo z něj zachytit pouze vybrané části. Geografové rozpoznávají tři typy regionů: formální region (vyznačuje se společnou socioekonomickou charakteristikou – jazyk, národnost, politická identita; nebo společnými fyzickogeografickými charakteristikami – klima, reliéf, vegetace); funkční region (organizován kolem uzlu/ohniska – město a okolní oblasti spojené dopravním a komunikačním systémem, výrobou a maloobchodem); percepční region (založen na lidských pocitech a postojích, definovány sdílenými subjektivními obrazy lidí, mohou být bez přesných hranic). Pochopení těchto témat umožňuje žákům zařazení lidí, míst a prostředí do různých prostorových kontextů. Standard 5 obsahuje a dále podrobněji definuje tato témata, která žák zná a chápe na konci jednotlivých školských etap: koncept regionu a regionální změnu. Standard 6 (DOWNS et al., 2012) přispívá k tomu, aby geograficky informovaný člověk pochopil, že naše vlastní kultura a životní zkušenosti utvářejí způsob, jak vnímáme místa a regiony. Vnímání je základ pro pochopení lokalizace místa, rozsahu, vlastností a významu. Kultura a zkušenosti získávané v průběhu našeho života formují naše pohledy na svět, což ovlivňuje vnímání míst a regionů. Ideologie, rasa, etnický původ, jazyk, 33
pohlaví, věk, náboženství, historie, politika, sociální třída či ekonomické postavení jsou faktory, které ovlivňují to, jak vnímáme místo, kde žijeme a jak vnímáme jiné části světa. Některá místa mají velký význam pro určitou skupinu lidí, zatímco pro ostatní nikoliv (např. Mekka pro muslimy). Vnímání míst a regionů se může měnit také v průběhu času, např. vnímání městských čtvrtí (pokles do chudší vrstvy, gentrifikace). Pochopení těchto témat umožňuje žákům zamyslet se nad jejich vlastním vnímáním míst a regionů a zabránit tak nebezpečí egocentrických a etnocentrických stereotypů vůči světu druhých. Standard 5 obsahuje a dále podrobněji definuje tato témata, která žák zná a chápe na konci jednotlivých školských etap: vnímání míst a regionů, změny ve vnímání míst a regionů.
4.4 Komparace popsaných geografických kurikul s ohledem na jejich přístup ke konceptu místa/místního regionu České geografické kurikulum je postaveno především na regionální a krajinné koncepci (KLETEČKA, 2011). Koncept místa, který je jedním ze základních témat v Mezinárodní chartě geografického vzdělávání (1994) a v amerických geografických Standardech (1994, 2012) stojí v českém vzdělávání pouze na počátcích svého využití. O zviditelnění a zavedení konceptu místa se u nás výrazně zasadil svými texty Vávra (2007, 2009a, 2009b, 2010a). Vávra tak ukazuje, jak chápat význam místa na rozdíl od místního regionu nebo místa jako pouhé polohy či umístění. Koncept místa je v českých kurikulárních dokumentech nahrazován konceptem místního regionu, který však klade důraz na odlišnost a vymezení vůči vnějšku, nebo konceptem kulturní krajiny s důrazem na přírodní a kulturní prostředí (KLETEČKA, 2011). V českých kurikulárních dokumentech se v souvislosti s místním regionem objevují i další pojmy. V rámcových vzdělávacích programech pro základní vzdělávání se ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, v okruhu Místo, kde žijeme (1. stupeň) vyskytují pojmy místní krajina a okolní krajina (místní oblast, region). Na 2. stupni se v rámci oblasti Zeměpis (Geografie), okruhu Česká republika setkáváme s pojmy místní oblast (region), o odstavec níže v okruhu Terénní geografická výuka, praxe a aplikace je zvolen pojem místní krajina. V rámcových vzdělávacích programech pro gymnázia je užíván pojem místní region. Jak si můžeme všimnout, v českých kurikulárních dokumentech je znatelná jistá nejednotnost. Jednotlivé pojmy však nejsou v rámci kurikulárních dokumentů nikde vysvětleny a definovány. 34
V amerických Standardech vzdělávání jsou pojmy a koncepty (koncept místa a koncept regionů) srozumitelně objasněny. Stejně tak jsou zde jasně uvedené vzdělávací cíle. Vávra (2009b) si klade tyto otázky k českému kurikulu geografického vzdělávání: „Jsou vzdělávací cíle formulované v českých rámcových programech pro učitele srozumitelné a jednoznačné?
Dosáhnou ve všech třídách/školách žáci
stejného
cíle/stejných cílů? Jsou tyto vzdělávací cíle jednoznačně kontrolovatelné a porovnatelné. Jsou srozumitelné žákům i laické veřejnosti, především rodičům?“ Ve svém textu Vávra (2009b) zdůrazňuje, že české kurikulum geografického vzdělávání není standardem geografického vzdělávání právě proto, že opakováním nejsou dosahovány standardizované výsledky. Podle něj je právě absence geografických standardů na českých školách jedním z vysvětlení zdlouhavého a problematického procesu tvorby a průběhu celostátních maturitních zkoušek. Dále zmiňuje, že pokud chybí standardy vzdělávání (nejen geografického) pak je velmi obtížné tvořit „ profesní standard kvality učitele“. Stejně tak nemůžeme jednoznačně hovořit o srozumitelnosti českých kurikulárních dokumentů laické veřejnosti, myšleno zejména rodičům žáků, zvláště když uvážíme skutečnost, že jsou dosavadní kurikula nejednoznačná i pro pedagogy. Další odlišností srovnávaných dokumentů je fakt, že americké Standardy jsou koncipovány dohromady pro základní i střední vzdělávání v celé šíří, což je zárukou jejich konzistence. Zde je opět rozdíl od českého kurikulárního systému, který je tvořen rozdílnými dokumenty pro jednotlivé školské stupně (základní školství a střední školství). Vávra (2009b) uvádí, že revidované americké Standardy (DOWNS et al., 2012) jsou posunem v chápání geografického vzdělávání, geografického myšlení a posunem směrem k popularizaci se záměrem podchytit zájem veřejnosti o svět, ve kterém existujeme a žijeme. Takový trend u českých kurikulárních dokumentů není patrný. Pokud se vrátíme k výuce místa, tedy místního regionu (jak je pojem zaveden v českém školství), můžeme mezi publikovanými texty odborníků vysledovat jejich uvědomění si důležitosti problematiky. Vencálek (1998) spatřuje jako důležitý cíl výuky na školách znalost znaků místního regionu, vnímání vztahů mezi krajinnými prvky, lidmi a jejich činnostmi, které se v prostoru uskutečňují a vnímání své existence jako součásti vyšších struktur. Uvádí, že úroveň identity s místním regionem bude ovlivňovat úroveň identity ke globálnějším a prostorově širším integracím. Také Kühnlová (2007) připomíná známé „Globálně myslet, lokálně jednat.“ Cílevědomé a soustavné využívání místní 35
krajiny a všech jejich složek při výuce zeměpisu vidí jako praktický příklad spojení školy se životem Šupka a Hofmann (1990). Takové uplatnění regionálního přístupu hodnotí jako motivační prvek. Místní krajina se pak pro žáky stává modelem pro obecné studium geografických jevů a procesů, pomáhá jim chápat vzájemné vztahy, příčiny a zákonitosti jevů, které mohou bezprostředně pozorovat. Autoři však dále hovoří o průzkumech, které dokázaly malý zájem žáků o toto učivo a nízkou úroveň jejich schopnosti učivo využít v praxi. Kletečka (2011) analyzoval školní vzdělávací programy na 22 základních školách v kraji Vysočina a zjistil, že se u tématu místního regionu nejčastěji pracuje s 2. úrovní Bloomovy taxonomie (porozumění – charakterizuje, popíše, specifikuje, vymezí), o něco málo méně potom s 6. úrovní (hodnocení – hodnotí, posoudí). Kletečka (2011) v dotazníkovém šetření mezi pedagogy zjistil, že počet vyučovacích hodin věnovaných místnímu regionu se na vybraných zkoumaných školách pohybuje v rozmezí od 2 do 10 hodin, přičemž se vyučující vyjádřili, že tato časová dotace je dostačující. Přístup ke konceptu místa v amerických Standardech geografického vzdělávání je oproti přístupu v českém školství značně rozdílný. Koncept místa a koncept regionu u nás zůstává okrajovým tématem, oproti tomu ve Spojených státech amerických je stěžejním tématem, které provází žáky po celou dobu jejich studia. Zásadní otázkou soustavy učebních předmětů je podle Hynka (2002) jejich kompetence pro život. Uvádí, že současné české zeměpisné vzdělání většinou svět pouze popisuje, méně už vysvětluje, vede k porozumění a k jeho interpretaci. Upozorňuje proto na nutnost přehodnocení postupů v geografickém vzdělávání, kdy by mělo být hlavním cílem učit žáky myslet (vybírat důležité informace pro život), spíše zpracovávat informace než jen pamatovat si, učinit posun od znalostí k dovednostem jako základu geografické způsobilosti. Upozorňuje, že jádrem geografického kurikula jsou právě veškeré zkušenosti žáka se zeměpisem na škole.
36
5 PROJEKTOVÁ VÝUKA JAKO ORGANIZAČNÍ FORMA VÝUKY KONCEPTU MÍSTA Výuková metoda je systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků směřujících k dosažení daných edukačních cílů. Organizační forma výuky znamená uspořádání podmínek k funkční realizaci edukačního procesu, v jejímž rámci se používají různé výukové metody a didaktické prostředky (ŽÁK, 2012). První principy projektové výuky se ve světovém vzdělávání objevily již počátkem 18. století (J. Rousseau, J. Pestalozzi a F. Fröbela). Projektová výuka je však v historickém kontextu spojována se jmény J. Deweye a W. Kilpatricka až s příchodem reformní pedagogiky na přelomu 19. a 20. století. Cílem bylo překonání strnulosti a direktivnosti tehdejší výuky a snaha opustit od izolovanosti a odtrženosti výuky od skutečného života (MAŇÁK, ŠVEC, 2003). Zavádění projektové výuky přišlo podle Mísařové (2012) do českých škol v letech 1919 až 1939 spolu s novými osnovami a rozvojem tzv. „činné školy“, kdy byla snaha aktivizovat žáky. Projektová metoda je podle Průchy et al.. (2009) definována jako vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Kratochvílová (2005) nahlíží na projektovou metodu jako na uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými společně směřují k dosažení cílů a smyslu projektu. Projekt je chápán jako komplexní pracovní úkol, při kterém žáci samostatně řeší určitý problém, problémový úkol, problémovou situaci (ZORMANOVÁ, 2012). Nezpochybnitelnou výhodou je také fakt, že volba metody projektové výuky umožňuje využívat různé organizační formy (individuální řešení nebo práci ve skupinách), stanovovat vhodný časový rozsah řešení projektu (od krátkodobých až po dlouhodobě trvající projekty, tedy od jedné vyučovací hodiny po několik měsíců trvající projekt), zařazovat mezioborovou spolupráci, využívat kooperace žáků, učitelů, rodičů i odborníků na danou tematiku. Jak konstatuje Foltýnová (2008), projektová výuka by měla být v dnešní moderní škole vhodným a nezbytným doplňkem klasické frontální výuky. Určitý prostor pro projektovou výuku se objevuje také v českých kurikulárních dokumentech. V Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice, v tzv. Bílé knize (2001) se uvádí, že 37
„budou rozvíjeny mezipředmětové vazby a výuka v integrovaných celcích i uplatňovány nové formy výuky, které usnadní vnitřní diferenciaci až individualizaci vzdělávání. Jednou z nich je například projektová výuka, založená na aktivní a samostatné práci žáků, jimž dává příležitost proniknout v daném tématu do větší hloubky“ (KOLEKTIV AUTORŮ, 2001, s. 38). V témže dokumentu se uvádí, že „bude podporována celková změna charakteru výuky na všech stupních škol tak, aby byly využívány a šířeny nové aktivní výukové strategie, zejména projektová výuka a různé formy mezipředmětové integrace, které umožní rozvoj klíčových kompetencí, jako nástroje přeměny encyklopedického pojetí vzdělávání.“ (KOLEKTIV AUTORŮ, 2001, s. 91). Na úrovni Rámcových vzdělávacích programů se s projektovou výukou taktéž počítá. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (2013) je u základního vzdělávání na 2. stupni zmíněna „provázanost vzdělávání a života školy se životem žáků mimo školu. To umožňuje využít náročnější metody práce i nové zdroje a způsoby poznávání, zadávat komplexnější a dlouhodobější úkoly či projekty a přenášet na žáky větší odpovědnost ve vzdělávání i v organizaci života školy“ (KOLEKTIV AUTORŮ, 2013, s. 8). V Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia (2007) je uvedena projektová výuka u kapitoly věnované přístupu učitele ke vzdělávání mimořádně nadaných žáků. Konkrétně zde stojí, že „ve výuce je vhodné využít problémového a projektového vyučování a práci v centrech aktivit dle vlastního výběru žáka“ (KOLEKTIV AUTORŮ, 2007, str. 65). Forma projektové výuky je doporučována u průřezových témat (KOLEKTIV AUTORŮ, 2007, s. 65, 84). Podle Mísařové (2009) je projektová výuka stále více využívanou a efektivní metodou umožňující jednak integrovat geografický obsah a zároveň dodržovat a uplatňovat zásady metakognitivního nácviku s cílem celoživotního učení. Dále uvádí, že projektová výuka navazuje na metodu řešení problémů se snahou dosáhnout nejen tvořivých schopností žáků, ale především při vhodném využití přispět u žáků ke zdokonalování se v kognitivním a metakognitivním zpracování, které povede ke správnému, systematickému a samostatnému řešení zadaných úkolů.
5.1 Projektová výuka s důrazem na poznávání Vávra (2011b) vypracoval souhrnný přehled vzdělávacích taxonomií od Blooma (1956), Andersona a Krathwohla (2001), Krathwolhla, Blooma a Masia (1964), Simpsona (1972) a Marzana a Kendalla (2007). V České republice je plošně rozšířena a hojně 38
využívána Bloomova taxonomie kognitivních cílů (BLOOM et al., 1956), respektive v úpravě Andersona a Krathwohla (2001). Podle Marzana a Kendalla (2007) však tato taxonomie příliš zjednodušuje charakter myšlení a jeho vztah k učení. Přišli proto s Novou taxonomií vzdělávacích cílů, která je zaměřena přímo na samotného žáka. Nová taxonomie Marzana a Kendalla (2007) je založena na metakognitivním žákově systému, kdy si žák stanovuje strategie a cíle vzdělávání, a kognitivním žákově systému, kdy žák zpracovává podstatné informace. Obr. 4 znázorňuje model zahrnující systémy myšlení a domény znalostí podle Marzana a Kendalla (2007).
Obr. 4: Nová taxonomie vzdělávacích cílů podle Marzana a Kendalla (2007). Zdroj: Upraveno podle Dubas a Toledo (2013). Na úrovni 1 Obnovování (Retrieval) dochází u studenta k rozpoznávání informací v jeho paměti, připomínání již naučeného, k přenosu informací z trvalé paměti do operační paměti a začíná zde probíhat zpracování tématu. Na úrovni 2 Pochopení (Comprehension) dochází k pochopení informací, jejich zpracování do režimu lingvistického nebo obrazového a k transformaci znalostí do podoby pro uložení v trvalé paměti studenta. Úroveň 3 Analýza (Analysis) studentovi umožňuje klasifikovat, analyzovat, specifikovat a zevšeobecňovat. Vyžaduje vědomé a důsledné uplatňování znalostí, nutí studenta procházet znalostí vícekrát a tím je mění a zpřesňuje. Odůvodněné rozšiřování nových 39
poznatků již není ovládáno jedincem. Úroveň 4 Používání znalostí (Knowledge utilization) představuje procesy použité ke splnění konkrétního úkolu. Dosažení čtvrté úrovně dává studentovi možnost rozhodovat, tvořit, řešit problém, experimentovat a vyšetřovat. Úroveň 5 Metakognice (Metacognition) představuje srovnání vlastních znalostí studenta s novými a spočívá ve zvládnutí geografie fyzické i humánní a to jednak studiem literatury a stejně tak i studiem v terénu. Obecně můžeme tvrdit, že metakognitivní systém stanovuje dílčí cíle a plány k dosažení hlavních cílů. Úroveň 6 Přemýšlení o sobě (Self-system Thinking) je zaměřena na samotného žáka, jeho motivaci, chuť se vzdělávat a přemýšlet o sobě. V této úrovni začínají všechny úkoly a vzniká rozhodnutí o tom, zapojit se do nového úkolu. Osobní přesvědčení a hodnoty každého studenta pak určují, zda jedinec považuje úkol za důležitý či nikoliv (MARZANO, KENDALL, 2007). Domény znalostí hrají klíčovou roli ve schopnosti úspěšně se zapojit do nového úkolu. Obsahují tři kategorie: I) informace
(fakta,
data,
principy,
koncepty,
pojmy;
např.
fyzickogeografické
a socioekonomické informace o SO ORP Svitavy); II) mentální postupy (např. umět používat topografickou mapu území a dokázat v ní číst) a III) psychomotorické postupy (např. umět vytvořit mapu území, tzn. nasbírat si v terénu informace, vytvořit mapu a umět se v ní orientovat). Nová taxonomie vzdělávacích cílů od Marzana a Kendalla (2007) s důrazem na kognici a metakognici byla využívána v celosemestrální projektové výuce na Geografickém ústavu, Přírodovědecké fakulty, Masarykovy univerzity, konkrétně v předmětech Sustainability – Trvalá udržitelnost a Rurální a urbánní studia. Projektová výuka zde byla v letech 2012-2014 realizována pod vedením A. Hynka za spoluúčasti autorky práce. Výsledky byly prezentovány na Fyzickogeografické konferenci 2013, 2014 v Brně (HYNEK et al., 2013; SVOBODOVÁ; HYNEK, 2014a) a na konferenci IGU 2014 v Krakově (SVOBODOVÁ, HYNEK, 2014b). Zmíněné výsledky navazují na dřívější výzkumy A. Hynka v této oblasti. Dokladem toho, že projektová výuka v kombinaci s terénním výzkumem a důrazem na poznávání (cognition) přináší u studentů výborné výsledky, je provedené hodnocení seminárních prací studentů předmětu Sustainability – Trvalá udržitelnost v roce 2012 (SLABÁ et al., 2014). Způsob hodnocení byl převzat od autorů Dubase a Toleda (2013), kteří použili stupnici 0-4 (nevědoucí, začátečník, rozvíjející se, zdatný a vynikající). Hodnocení bylo prováděno na čtyřech úrovních kognitivního systému (obnovování, pochopení, analýza a používání znalostí). U nižších
40
kognitivních úrovní byly reflektovány nadprůměrné hodnoty, u vyšších kognitivních úrovní byly hodnoty úrovně výkonu velmi blízké průměru. Výsledky vypovídají, že studenti byli schopni nejenom přijímat informace, ale také je na dobré úrovni pochopit, analyzovat a používat.
5.2 Projektová výuka s důrazem na zkušenost a vnímání místa Zkušenost je obecný termín pro různé způsoby, prostřednictvím kterých člověk poznává a vytváří realitu. Tyto způsoby mohou být podle Tuana (1977) přímé a pasivní (čich, chuť, hmat), aktivní (vizuální vnímání) nebo nepřímé (způsob symbolizace, znázornění). Zkušenost je složená z pocitů a myšlenek. Znamená schopnost učit se z toho, čím člověk prošel. Tuan (1974) říká, že místa mají ducha („spirit“) a že pouze lidská bytost může vnímat význam místa rozlišováním morálních a estetických hodnot lokalit. Význam místa je vnímán vizuálně neboli esteticky, kdy oči musí být vytrénované tak, aby rozlišovaly krásy, které existují. Svět poznáváme také skrz další smysly (sluch, čich, chuť, hmat), které na rozdíl od zraku vyžadují bližší kontakt a delší vztah s prostředím. Tuan (1977) vidí místo jako kombinaci vnímání místa v rámci společnosti a vnímání identity v prostorovém umístění. Podle Vávry (2003) by mohla být Tuanova koncepce vnímání místa součástí výuky geografie. Zejména pokud učitelé potřebují pomůcku pro vysvětlení pojmů jako je vztah k místu (identifikace), vnímání místa a chování lidí k určitému místu. Naučit se vnímat místo, je podle Vávry (2003) způsob, jak se vymanit z geografického determinismu, a přitom porozumět jak celkům v komplexnosti tak také jeho částem. V amerických geografických Standardech se s pojmem „vnímání místa“ běžně operuje. Je mu věnován prostor i prostřednictvím mentálních map, které odrážejí představy jednotlivců a jejich vnímání míst. Právě mentální mapy byly jedním z předmětů výzkumu autorky mezi respondenty z řad žáků svitavského gymnázia. Jejich hodnocení je zpracováno v kapitole 6.1 Mentální mapy žáků svitavského gymnázia. Jak uvádí Vávra (2003) je důležité zdůraznit ve výuce zeměpisu nejenom poznávání a hodnocení, ale také vnímání. Klást důraz na osobní seznámení žáků s místem, kterého lze dosáhnout při zeměpisných vycházkách, cvičeních, exkurzích nebo výletech. Terénní výuka může přinést také řadu žádoucích vzdělávacích výsledků, jak uvádí Smith ed. (2002). Terén je svět mimo školu, v němž žáci žijí. Terén má svou prostorovost 41
a časovou proměnlivost, nejen tu dnešní, ale i minulou – historickou, a doufejme, že má i budoucnost (SVOZIL, HYNEK, 2012, s. 5). Geografie je prostorovou vědou, jejímž cílem je zkoumání míst a prostoru. Zkoumání v terénu je nejenom narušením tradiční formy hromadné a frontální výuky převažující na našich školách, ale také způsob přímého kontaktu žáků se studovanými ději a procesy. Krajina (území, terén) představuje pro výuku zeměpisu „učebnici“ mnoha témat a umožňuje přímé poznávání interakcí mezi společností a přírodním prostředím v konkrétní lokalitě. Efektivita učení je umocňována zkušenostmi a konkrétními zážitky žáků (ŘEZNÍČKOVÁ et al., 2008, s. 3). V terénu je přitom vše složitější než v těch nejlepších učebnicích (SVOZIL, HYNEK eds., 2012, s. 5). Praktické úkoly, jako je pozorování, sběr a záznam dat, pomáhají žákům získávat nové dovednosti, rozvíjet své schopnosti a zejména získávat nové zkušenosti. Terénní výuka zeměpisu může rozvíjet učení se o životním prostředí, založené na znalostech, učení se skrze životní prostředí, založené na dovednostech a kompetencích podložených vlastní zkušeností s terénem, a učení se pro životní prostředí, založené na myšlenkách trvale udržitelného rozvoje (SMITH ed., 2002). Podle Dubcové et al. (2013) se terénní vyučování často orientuje zejména na produkt a samotný proces práce v terénu, který je řízený potřebou dosáhnout určitý výsledek. Tento přístup však vede k potlačení originality a práce v terénu je orientována spíše na výsledky jak na žáky. Pokud přehodnotíme práci v terénu na prostředek pro obohacení učení, stává se lépe zvládnutelná. Žáci se nehoní za sběrem vzorků, ale účelem práce se stane pochopení významu životního prostředí a jeho úlohy ve společnosti (DUBCOVÁ et al., 2013, s. 8).
42
6 MENTÁLNÍ A KOGNITIVNÍ MAPY ŽÁKŮ SVITAVSKÉHO GYMNÁZIA Vysvětlení termínu mentální mapa se do jisté míry různí. Obecně však můžeme stanovit dva hlavní typy pohledů na chápání tohoto pojmu. Americký urbanista Kevin Andrew Lynch začal používat poznatky subjektivního vnímání prostředí v prostorových vědách v 60. letech minulého století. Mentální mapou „lynchovského“ typu se rozumí personální obraz, představa prostoru, jeho odraz, způsob vidění organizace prostoru, percepce prostoru znázorněná na mapových náčrtcích, které jsou kresleny přímo respondenty (HYNEK et al., 2011). Druhý dodnes nejvíce používaný pohled na mentální mapy přinesl britský geograf Peter Gould, který je popisuje jako obrazy aktivity prostorových preferencí a soustředí se především na subjektivní postoje jedince k určitým oblastem. Respondenti dostávají otázky (např. kde by chtěli bydlet) a buď poté volně zhodnotí své preference, nebo je po nich vyžadováno hodnocení preferencí dle určitých předem nadefinovaných kritérií (podle pocitu bezpečí, podle životního prostředí atd.) (GOULD, WHITE, 1974). Pojem kognitivní mapa poprvé použil americký psycholog Edward Chace Tolman ve 40. letech minulého století, který v laboratorních podmínkách sledoval orientaci krys v bludišti a vypozoroval jejich schopnost najít alternativní cestu za potravou i v případě zablokování naučené cesty (OSMAN, 2010a). Kognitivní mapa se vytváří v procesu kognitivního mapování, které Downs a Stea (in SAARINEN, 1987) definovali jako průběh psychologických procesů, díky nimž jedinec získává, pamatuje si a následně použije informace týkající se míst a jejich charakteristik. Do kognitivní vybavenosti jedince patří podle Vávry (2010) osvojené vědomosti, dovednosti, postoje, hodnoty, normy, tedy obecné kompetence, které se objevují v českém Rámcovém vzdělávacím programu. V současné literatuře se pojem kognitivní mapa i mentální mapa používají často jako synonyma. Mentální mapa ovšem není pouze výsledkem kognitivních procesů, ale také emočních, motivačních nebo postojových faktorů (KRUCKÁ, 2008). Rozdíl mezi mentální mapou a kognitivní mapou vidí také Kynčlová-Tihonová a Bláha (2013), kteří však upozorňují na odlišnou terminologii v zahraniční literatuře. Kognitivní mapa je vnitřní reprezentací vnější reality v mozku člověka (ZELENKA et al., 2008), kdežto mentální mapa je obrazem skutečnosti, který by měl být vyjádřen graficky pomocí mapy, schématu nebo obrázku (DRBOHLAV, 1991). 43
V amerických Standardech geografického vzdělávání (více viz kapitola 4) je kladen důraz na používání mentálních map ve výuce geografie. Ty mají žákům pomoci si lépe uspořádat informace o lidech, místech a prostředí v prostorových souvislostech. Přičemž dávají žáků možnost se zdokonalovat, začleňovat do svých mentálních map nové informace, poznatky a percepce a pomáhat jim řešit problémy. Také v českém vzdělávání si podstatu a důležitost mentálních map uvědomujeme. Podle Bláhy a Pastuchové Novákové (2013) by schopnost percepce geografického prostoru a jeho vyjadřování formou mapy měla být jednou z dílčích kompetencí žáků získaných v průběhu školní docházky. Mapa by podle nich neměla během výuky sloužit pouze jako zdroj informací o geografickém prostoru, ale také jako podnět kreativního myšlení žáka při její tvorbě. Za průkopníky mentálních map u nás můžeme považovat Hynka a Hynkovou (1979), kteří pomocí mentálních map hodnotili percepci životního prostředí žáků základní školy. Později se u nás problematice mentálních map věnovali např. Drbohlav (1991), Voženílek (1997) nebo Siwek a Kaňok (2000). O možnostech využití mentálních map ve výuce informoval také Osman (2010b). Osman (2010b) vidí shodně s americkými Standardy geografického vzdělávání smysl používání mentálních map v uvědomění si individuální rozdílnosti, učení se odlišnostem, rozdílnostem, specifikům, v rozvoji sebepoznání, tolerance, v rozšíření způsobů pojetí prostoru a tím i celého zeměpisu, v rozvoji uvědomění si individuálního vztahu s místy, s prostředím a skrze ně i přijmutí odpovědnosti za svá místa, prostředí. Vávra (2003) ve své studii popisuje představu o poznávání míst, která se výrazně liší od zaběhnutého deterministického přístupu většiny českých pedagogů, držících se struktury poloha – rozloha – přírodní poměry – hospodářství. Hovoří o vytváření si vlastních mentálních map, na základě vnímání místa (vnímání významných bodů, znaků či signálů), které vedou k sebeuvědomění si místa, kde žijeme fyzicky („vnější“ prostor) ale i v sociálních vztazích („vnitřní“ prostor). Mentální mapa místa potom bude podle Vávry (2003) tím více komplexnější, čím více budeme na pozorování místa připraveni (k tomu pomáhají naše zkušenosti s místem a vědomosti o místě) a čím déle ho budeme pozorovat. Nové rozlišení mentálních a kognitivních map aplikované v této práci bylo poprvé využito při pětidenním terénním cvičení z fyzické geografie pro první ročníky studentů Geografického ústavu Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity v květnu roku 2014 (Z0121 Terénní praktikum z fyzické geografie, Z0123 Terénní cvičení z fyzické
44
geografie). Terénní cvičení do Rapotínské kotliny u Skalice nad Svitavou vedl A. Hynek za spolupráce autorky práce a doktoranda M. Skoupého. Studenti byli během prvního dne terénního cvičení, který byl zaměřen na společnou rekognoskaci terénu, zavedeni na vyhlídkový bod, odkud měli za úkol zakreslit mentální mapu území. V tomto území se potom následující tři dny pohybovali při jeho podrobném zkoumání. Účelem takto kreslených mentálních map bylo nejen uvědomění si prostorových souvislostí a rozsahu území, ale každý student podvědomě zakresloval prvky (body, linie, plochy), které ho v zájmovém území zaujaly. Můžeme hovořit o způsobu motivace, která studentům pomohla při rozdělování se do skupin a vybírání dílčích předem vymezených segmentů území k jejich vlastnímu podrobnému terénnímu šetření. Zároveň se studentům díky mentálním mapám dostalo území více do povědomí a pomohlo jim se tak s územím rychleji seznámit a sžít. Poslední pátý den exkurze byl ve znamení prezentací výsledků získaných skupinami studentů během terénního šetření. V závěru terénního cvičení vypracoval každý student vlastních kognitivní mapu. Do připravené topografické mapy s vyznačenými hranicemi zkoumaného území měli studenti zapsat co nejvíce informací, které si po čtyřech dnech strávených v terénu odnesli. Jelikož studenti na začátku exkurze vstupovali do jim zcela neznámého prostředí, bylo díky kognitivním mapám možné vysledovat, kolik a jakých informací si studenti za pětidenní práci odnášejí. Protože celé území bylo podstatně rozsáhlé a bylo nutné ho rozdělit na 15 dílčích segmentů, přičemž vždy jedna skupina studentů (2-3 lidé) podrobně prozkoumala 3 tyto segmenty (každý den jeden segment). Z toho důvodu bylo možné porovnávat množství a charakter informací zapsaných do segmentů, které daný student osobně zkoumal a informací ze segmentů, které měl zprostředkované při dílčích diskuzích a skrze závěrečné prezentace od svých kolegů. Výsledky z tohoto terénního šetření zatím nebyly publikovány, počítá se s jejich zveřejněním v rámci každoročně pořádané Fyzickogeografické konference začátkem února 2015 v Brně.
6.1 Mentální mapy žáků svitavského gymnázia Během výzkumu na Gymnáziu a Jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky Svitavy autorka práce sesbírala 110 mentálních map nakreslených žáky z různých ročníků, přičemž 70 mentálních map pochází od žáků nižšího stupně gymnázia (ekvivalent základního vzdělávání) a 40 map od žáků vyššího stupně gymnázia (středoškolský stupeň vzdělávání). Konkrétně se jednalo o třídy sekundu, tercii, kvartu, kvintu a septimu 45
u osmiletého gymnázia a o první a třetí ročník čtyřletého gymnázia. U každého respondenta bylo zjištěno jeho bydliště, pohlaví a věk. Mentální mapy byly inspirovány lynchovským typem mentálních map (srov. LYNCH, 1960), který klade důraz zejména na percepci městského prostředí. Dotazovaní žáci dostali za úkol zhotovit jednoduchý mapový náčrt města Svitavy a jeho blízkého okolí a zakreslit objekty (položky), které na ně působí, se kterými přicházejí do styku a které pro ně mají nějakou specifickou funkci v prostředí (inspirováno podle HYNEK, HYNKOVÁ, 1980). Žáci byli vyzváni, aby zakreslili minimálně 15, maximálně však 25 takovýchto položek (ať už body, linie nebo plochy), které měli barevně rozlišit podle své percepce: pozitivní (zeleně), negativní (červeně), neutrální (modře) a kontroverzní (žlutě), inspirováno podle Hynek (1996), později Hynek, Svozil (2009). Pojem kontroverzní percepce (u mladších žáků prezentovaná jako rozporné vnímání místa) byl žákům vysvětlen jako vnímání místa se smíšenými pocity, např. pěkná historická budova, která velmi chátrá nebo naopak pěkná budova v příjemné části města, kterou obývají nepříjemní/nebezpeční lidé. Místa, která na žáky nepůsobí žádným dojmem, ale jejichž přítomnost ve městě a okolí vnímají, byla označována neutrální percepcí. Žáci byli vyzváni, aby číslovali jednotlivé položky v pořadí, ve kterém je do své mapy zakreslovali. Mentální mapy mohou být hodnoceny různými způsoby, kvalitativními i kvantitativními. S rozvojem GIS nástrojů se rozmohlo hodnocení tvarové a polohové přesnosti mentálních map vůči originálu (resp. vůči skutečnosti) a následné vyvozování jejich správnosti či nesprávnosti (např. KYNČLOVÁ-TIHONOVÁ, BLÁHA, 2013). Naopak Hynek et al. (2011) hodnotí mentální mapy z pohledu identifikace znalostí a percepce daného geografického prostoru. Během hodnocení mentálních map je možné si všímat rozsahu zakreslené oblasti, detailnosti kresby, dominantních prvků, podílů určitých prvků, potlačení některých oblastí, pořadí zakreslených prvků nebo přítomnosti bariér/hranic/okrajů (OSMAN, 2010b). Četností zakreslených segmentů (položek) v mentálních mapách žáků a jejich hodnocením se zabývali Hynek, Hynková (1980) nebo Hynek (1984). Cílem autorky bylo zachytit a pochopit vnímání místa u žáků svitavského gymnázia. Žáci měli za úkol nakreslit mentální mapu Svitav a blízkého okolí, tedy místa, ve kterém žijí nebo studují, které dobře znají a se kterým jsou v určitém neustálém kontaktu. Mentální mapy tak měly odhalit, jak žáci vnímají své okolí, jak ho prožívají 46
a chápou. Byla sledována četnost zakreslených prvků, percepce žáků k jednotlivým prvkům, pořadí zakreslených prvků a rozsah zakreslené oblasti. Bylo porovnáno zastoupení přírodních krajinných prvků v zakreslených mentálních mapách vůči prvkům socioekonomickým. 6.1.1 Vyhodnocení mentálních map Z celkového počtu 110 mentálních map jich bylo dále hodnoceno 108. Dvě mapy musely být vyřazeny, jelikož byly v rozporu se zadáním a zobrazovaly území zcela mimo město Svitavy, konkrétně obec Janov a město Litomyšl, čímž bylo znemožněno jejich vzájemné porovnání s ostatními hodnocenými mapami. Tab. 3: Pořadí četností zakreslených prvků na mentálních mapách žáků svitavského gymnázia. Pořadí Položka Četnost 1 Gymnázium 90 2 Náměstí Míru 77 3 Park Jana Palacha 74 4 Autobusové nádraží 61 5 Sportovní hala 55 6 Sportovní stadion 55 7 Fabrika 53 8 Nemocnice 45 9 Albert hypermarket 43 10 Rybník Rosnička 42 11 Kostel Navštívení Panny Marie 41 12 Kaufland 39 13 Ottendorferův dům 35 14 Vlakové nádraží 33 15 Základní škola T. G. Masaryka 32 16 Městský úřad 31 17 Kino Vesmír 29 18 Krytý plavecký bazén 29 19 Silnice na Brno 23 20 A centrum (obchodní pasáž) 22 Zdroj: Vlastní výzkum autorky Na hodnocených mentálních mapách žáci zaznačili celkem 217 různých položek s celkovou četností 1 635 (počítáno jako součet jednotlivých četností u všech 217 položek). Prostorové rozložení všech 217 položek na území města Svitavy a v jeho nejbližším okolí naleznete v mapě, která je vázanou přílohou 1. Souhrnná tabulka jednotlivých zaznačených položek je součástí této práce jako vázaná příloha 2. S největší četností bylo zaznamenáno 47
gymnázium (90 krát), což se dalo předpokládat vzhledem ke skutečnosti, že všichni respondenti zde studují a tato instituce proto hraje v jejich současných životech velmi významnou roli. Tab. 3 přehledně zobrazuje prvních 20 položek seřazených podle četnosti zaznačení v mentálních mapách, všechny zároveň překračují četnost 20. Tab. 4: Počet položek ve skupině a četnost položek ve skupině včetně jejích procentuálních podílů na mentálních mapách zakreslených žáky svitavského gymnázia. Počet Celková Pořadí Skupina položek položek ve Podíl v % Podíl v % četnost skupině 1 Ostatní služby 42 19,36 109 6,67 2 Obchody 34 15,67 211 12,91 3 Ulice a části města 33 15,21 150 9,17 4 Instituce 23 10,60 338 20,67 5 Sportovní areály 21 9,68 189 11,56 6 Doprava 21 9,68 202 12,35 7 Kultura 19 8,76 253 15,47 8 Přírodní prvky 16 7,36 166 10,15 9 Průmysl 4 1,84 8 0,50 10 Zemědělství 4 1,84 9 0,55 Zdroj: Vlastní výzkum autorky Jako zajímavé se jeví seskupení jednotlivých položek do následujících zastřešujících skupin: 1) ulice a části města; 2) sportovní areály, 3) doprava (nádraží, zastávka, silnice, kruhový objezd, cyklostezka), 4) kultura (pomník, muzeum, divadlo, kulturní centrum, knihovna, významná historická budova), 5) obchody, 6) instituce (škola, nemocnice, úřad, hasiči, policie, pošta); 7) přírodní prvky (rybník, řeka, les, park), 8) ostatní služby (kavárna, restaurace, bistro, kadeřnictví), 9) průmysl, 10) zemědělství (pole, zahrádkářská kolonie). Tab. 4 zobrazuje počty položek v jednotlivých skupinách včetně jejich procentuálního zastoupení a celkovou četnost položek v jednotlivých skupinách opět včetně jejich procentuálního zastoupení. Při podrobnější analýze můžeme vypozorovat, která místa jsou pro žáky důležitá, která využívají, která v jejich životě hrají nějakou roli. Jsou to především služby, obchody a instituce, zejména školy. V pozadí potom stojí průmyslové podniky nebo prvky zemědělství, se kterými žáci přicházejí do styku pravděpodobně pouze zprostředkovaně přes zaměstnání rodinných příslušníků, díky dojížďce do školy nebo místu bydliště v jejich blízkosti. Je zajímavé si povšimnout postavení přírodních prvků, které se počtem položek řadí až na 7. místo z deseti. Jejich podíl na celkové četnosti činí pouhých 10 %, zbylých 90 % zakreslených prvků je socioekonomického charakteru. Přírodní položky byly respondenty z velké většiny 48
vnímány kladně nebo neutrálně. Výjimku tvoří téměř 56% negativní percepce, která byla zaznamenána u řeky Svitavy a to pravděpodobně z hlediska údržby stavu čistoty koryta v městské zástavbě a zápachu z řeky zejména v letním období. Celých 70 % respondentů ze 74, kteří ve své mentální mapě vyznačili Park Jana Palacha, ho vnímá pozitivně. Park úzce sousedí s budovou gymnázia a žáci v něm velmi často tráví volný čas před zahájením výuky a po jejím skončení. Téměř 60 % ze 77 respondentů vnímá kladně náměstí Míru, tedy svitavské renesanční náměstí s podloubím a řadou historických staveb, které se nachází pouhých 600 metrů od gymnázia. Pozitivně je dále vnímán sportovní stadion, kulturní centrum Fabrika nebo sportovní hala, která se nachází v blízkosti gymnázia a kterou žáci využívají během hodin tělocviku. Z přírodních prvků vnímá téměř 58 % respondentů (z počtu 42) pozitivně rybník Rosnička, dále přilehlý les a sousední Svitavský Dolní rybník.
Obr. 5: Vybraná místa s převažující pozitivní percepcí u žáků gymnázia Svitavy (Kulturní středisko Fabrika, Park Jana Palacha, svitavské náměstí, Rybník Rosnička). Foto: Archiv autorky. Negativně vnímané je autobusové nádraží u 28 % z 61 respondentů, kteří položku zakreslili do své mentální mapy. Téměř polovina žáků 49
s negativní percepcí
k autobusovému nádraží na svitavské gymnázium dojíždí z okolních obcí a měst (Brněnec, Javorník, Litomyšl, Osík, Vítějeves, Koclířov a Vendolí), je zde tedy předpoklad, že toto místo denně navštěvují. Vlakové nádraží a jeho okolí je negativně vnímáno také 28 % respondentů (z počtu 36), 80 % z těchto respondentů však žije přímo ve Svitavách. Negativní percepce se často objevovaly u skupiny slučující dopravní prvky, konkrétně silnice na Brno a křižovatka před gymnáziem. Další skupinou se zastoupením negativních percepcí byly instituce, zejména potom základní školy, finanční úřad a nemocnice.
Obr. 6: Vybraná místa s převažující negativní percepcí u žáků gymnázia Svitavy (bývalé skladiště na vlakovém nádraží, autobusové nádraží, řeka Svitava, křižovatka před gymnáziem). Foto: Archiv autorky. Respondenti označili pouze 9 % položek za kontroverzní. Nejvíce krát se tato možnost objevila u samotného gymnázia, které jako kontroverzní vnímá 18 % z 90 respondentů. Rozporné vnímání respondentů se objevilo také u některých svitavských supermarketů. Téměř 35 % položek bylo označeno za neutrální. Většinou se jedná o místa, která žáci vnímají, ale nijak jimi nejsou ovlivněni, procházejí kolem nich, ale nenavštěvují je, nemají pro ně žádný význam. Například neutrální percepce Městského úřadu dosahuje 61 % u 31 respondentů, kteří ho zakreslili do své mentální mapy. Kostel Navštívení Panny
50
Marie na náměstí jako neutrální vnímá 56 % ze 41 respondentů, muzeum potom 44 % respondentů z 16.
Obr. 7: Vybraná místa s převažující kontroverzní percepcí u žáků gymnázia Svitavy (Gymnázium a jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky Svitavy, supermarket). Foto: Archiv autorky.
Obr. 8: Vybraná místa s převažující neutrální percepcí u žáků gymnázia Svitavy (Městský úřad Svitavy, Kostel Navštívení Panny Marie). Foto: Archiv autorky. Při hodnocení map byla sledována také detailnost jejich zpracování a rozsah zakresleného území. Hynek, Hynková (1979) uvádějí, že u dětí a mládeže vykazují mentální mapy větší bohatost a spontánnost, naopak u dospělých jedinců ve věku 25–60 let jsou mentální mapy velmi chudé. V souboru sesbíraných 108 mentálních map na svitavském gymnáziu jsou mapy žáků od 12 do 18 let. V tomto věkovém rozmezí není patrná žádná rozdílnost mezi detailností mentální mapy a věkem žáků. Rozdíly jsou pouze individuální a věku nepodléhající. Obr. 9 je příkladem detailní mentální mapy, která je zaměřena pouze na velmi malé území Svitav, jedná se spíše o podrobný plán sportovního stadionu a jeho blízkého okolí. A je v sesbíraném souboru map výjimkou. Naprostá většina mentálních map postihuje zejména centrum města Svitavy. Tento jev označuje Hynek (1996) jako geometrii percepce, tedy klesající počet vnímaných míst od centra 51
percepce. Uvádí dále, že tato geometrická pravidelnost není v přírodě neobvyklá, naopak takto člověk projevuje svoji sociální povahu. Obr. 10 a 11 představuje území města v rozsahu, které bylo respondenty nejčastěji zakreslováno. Objevují se zde i položky nejčastěji zakreslované mezi prvními pěti: gymnázium, Park Jana Palacha, náměstí Míru, sportovní hala a autobusové nádraží, všechno to jsou místa ležící v centru města. Dvanáct respondentů do své mapy zaznamenalo také své bydliště. Obr. 12 je ukázkou takové mentální mapy. Je patrné, že respondentka věnovala větší pozornost okolí svého bydliště, kde je mapa detailnější než na zbytku zakresleného území.
Obr. 9: Mentální mapa 15-ti leté žákyně ze Svitav, která je velmi detailně zaměřena na území sportovního stadionu a jeho nejbližší okolí. Zdroj: Vlastní výzkum autorky.
52
Obr. 10: Mentální mapa 13-ti letého žáka ze Svitav. Zdroj: Vlastní výzkum autorky.
Obr. 11: Mentální mapa 16-ti leté žákyně dojíždějící na svitavské gymnázium z Opatovce. Zdroj: Vlastní výzkum autorky. 53
Obr. 12: Mentální mapa 15-ti leté žákyně ze Svitav, s detailním zakreslením místa bydliště. Zdroj: Vlastní výzkum autorky.
Obr. 13: Mentální mapa 17-ti leté žákyně dojíždějící na svitavské gymnázium z Březové nad Svitavou. Zdroj: Vlastní výzkum autorky. 54
V mentálních mapách žáků chybí v naprosté většině návaznost na okolí a to i přesto, že téměř 35 % respondentů bydlí mimo město Svitavy a na gymnázium dojíždí z okolí (mapa dojížďky respondentů na svitavské gymnázium je vázanou přílohou 3). Faktor dojíždění je patrný v Obr. 13, kde respondentka do své mentální mapy zahrnula Svitavy, kde studuje, Březovou nad Svitavou, kde bydlí a Hradec nad Svitavou, kterým během své každodenní cesty do/ze školy projíždí. Obr. 14 je jednou z výjimek, kdy respondent s bydlištěm ve Svitavách zasadil svoji mapu do kontextu s okolními městy.
Obr. 14: Mentální mapa 16-ti letého žáka ze Svitav. Zdroj: Vlastní výzkum autorky. Je důležité si uvědomit, že na percepci míst respondenty mají vliv postoje, chování, jednání ostatních lidí, jejich role ve společnosti, sociální vazby a životní zvyklosti. Mentální mapy nám potom umožňují identifikovat individuální postoje, hodnoty, vlastnosti, zájmy, znalosti a také významy, které žáci dávají určitým místům. Bezesporu největší vliv na podobu mentálních map žáků mají osobní zkušenosti, rodina a škola, což se v hodnocených mapách prokázalo jako klíčové. Protože jsou mentální mapy odrazem žitých zkušeností žáků, zobrazují zejména školy, náměstí, obchody a ostatní služby, které ve městě využívají či v minulosti využívali. 55
Zároveň je nutné brát zřetel na časoprostorové souvislosti, které mentální mapy taktéž bezprostředně ovlivňují. Mentální mapy představují naše vědomosti o realitě, které nejsou nikdy kompletní, přesné a hlavně se neustále vyvíjí. Máme tak možnost nahlédnout na určitý prostor z individuální perspektivy žáků. Ti si navíc při tvorbě mentálních map třídí a zapamatovávají informace o místech, regionech, lidech a dávají si je do zmíněných časoprostorových souvislostí. A zde je právě nesporná výhoda mentálních map, která má obrovský potenciál pro zařazení do výuky o konceptu místa (v českém školství konceptu místního regionu), ale i v jiných tematických okruzích.
6.2 Kognitivní mapy žáků svitavského gymnázia Autorkou byl vyhodnocován soubor 110 kognitivních map, které byly stejně jako mentální mapy sesbírány během výzkumu na Gymnáziu a Jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky Svitavy. Jedná se tedy o stejný vzorek respondentů z řad žáků školy, který byl charakterizován výše v textu. Každý z žáků dostal mapu s vyznačeným územím obcí a měst okresu Svitavy ve formátu A4 (v přímočaré vzdálenosti do 25 km od Svitav). Obce i města byly v mapě pojmenovány, aby žákům při čtení názvů evokovala jejich vlastní znalosti nebo zkušenosti s daným místem. Znění úkolu bylo následující: „Zapište do mapy všechny informace nebo zajímavosti, které víte o obcích a městech znázorněných na mapě. Vepište i vlastní zkušenosti s místy“. Byly uváděny příklady jako historické budovy, přírodní zajímavosti, vlastní turistické nebo cykloturistické výlety, letní pobyty apod. Žáci byli opět vyzváni, aby do mapy vepsali své základní identifikační údaje: pohlaví, věk, bydliště. Kognitivní i mentální mapy byly autorkou sesbírány a označeny tak, aby byla zajištěna možnost spárování obou typů map u všech respondentů. Cílem autorky bylo zjistit, jaké povědomí mají žáci o Svitavách a jejich okolí, kam až sahá rádius jejich znalostí o místech a jejich osobních zkušeností s místy. Toto zjištění by mělo vést nejenom k vymezení zájmového území pro výuku místního regionu (konceptu místa), ale také k představě o současném poznání žáků a vytvořit tak základ pro následné vytvoření koncepce k poznávání místa žáky. Jednotlivé informace vepsané respondenty do kognitivních map byly přepsány a byly jim přiřazeny váhy podle klíče uvedeného v tab. 5. Největší váhu (váha 1) mají konkrétní informace o místě, kterými žáci nejvíce prokazují znalosti a zároveň i zkušenosti. Vycházíme zde z předpokladu, že pokud 56
žák do své mapy zaznačí např. k Březové nad Svitavou rozhlednu Járy Cimrmana, je velká pravděpodobnost, že rozhlednu navštívil nebo ji plánuje navštívit a má o ní jisté znalosti. Váhu 0,5 má potom kategorie obecné informace, jelikož není možné určit, zda respondent místo vnímá svými zkušenostmi a vědomostmi nebo se jedná pouze o snahu zaplnit mapu obecně platnými poznámkami typu les, kostel, hospoda, škola. Stejná váha (váha 0,5) byla přiřazena i ke kategorii vlastní zkušenosti, není totiž zřejmé, zda žáci při svých aktivitách v území vnímají místo, uvědomují si prostorové souvislosti nebo se jedná pouze o vysoce specializovanou, úzkou zkušenost vytrženou z kontextu prostorovosti. Např. zápis „školní výlet“ může skrývat zkušenost omezenou pouze na pobyt v chatkách rekreačního zařízení nebo naopak poznávací výlet spojený s návštěvou historických nebo přírodních zajímavostí. Váhy zápisů byly sčítány, tak aby byly odhaleny obce a města, u kterých respondenti prokázali největší znalosti. Zároveň byla sledována a porovnávána četnost záznamů u jednotlivých obcí a měst, tzn. kolikrát byl u dané obce zapsán alespoň jeden záznam. Tab. 5: Rozřazení zápisů z kognitivních map do jednotlivých kategorií včetně jejich vah. Váha Kategorie zápisu 1,0
Konkrétní informace
0,5
Obecné informace
0,5
Vlastní zkušenosti
Příklady Rozhledna Járy Cimrmana, hrad Svojanov, kostel Máří Magdaleny, Klášter Fatima, Smetanova Litomyšl, fontána sv. Floriana, továrna Oskara Schindlera Kostel, kopec, škola, lesy, památky, nemocnice, rybník, náměstí, hospoda, příroda Vyjížďky na koních, cyklistický výlet, houbaření, bydliště kamarádů, bydliště prarodičů, školní výlet, lyžování, tábor, chataření Zdroj: Vlastní výzkum autorky
6.2.1 Vyhodnocení kognitivních map Okres Svitavy čítá 116 obcí a měst, na kognitivní mapě bylo znázorněno 76 z nich. Výběr byl učiněn na základě přímé vzdálenosti do 25 km od města Svitavy. Respondenti vepsali své poznámky k téměř 70 % zobrazených obcí, u kterých bylo uvedeno celkem 897 záznamů. Největší počet záznamů (11,4 %) byl zapsán k městu Svitavy, následovala města Polička (7,8 %) a Litomyšl (7,4 %). Celkový součet vah u všech obcí byl 1150,5. Největší zastoupení bylo zaznamenáno opět u Svitav a přesahovalo hodnotu 31 %. Následovala Litomyšl s 11,1 % a Polička s 8,2 %. Je důležité zde poznamenat, že 64,6 % respondentů žije ve Svitavách, pouze 2,7 % dotázaných dojíždí z Litomyšle, z Poličky nedojíždí nikdo. Svitavy, Polička a Litomyšl jsou ovšem tři největší a nejdominantnější města v okrese 57
Svitavy, která se navíc mohou chlubit řadou historických a přírodních zajímavostí. Ty, jak ukázaly výsledky kognitivních map, jsou žákům dobře známé. Mapa součtu vah je součástí vázaných příloh na konci práce, jako příloha 4. Je zajímavé si zde povšimnout, že vedle zmíněných významných měst území je žákům známý Svojanov - městys, na jehož území se nachází stejnojmenný hrad. Počet záznamů u Svojanova dosáhl zastoupení 6,1 % z celkového součtu vah na kognitivních mapách a zařadil se tak na 4. místo v pořadí. Autorka si toto umístění vysvětluje jednak tím, že Svojanov je nejvýznamnějším dochovaným hradem v okolí Svitav, ale také tím, že právě název městyse evokoval většině žáků stejnojmenný hrad. Na pomyslnou pátou příčku v pořadí počtu záznamů se vyšplhala obec Vendolí (4,7 %) a předběhla tak další významné město území Moravskou Třebovou (4,3 %). Pravděpodobně je to způsobeno tím, že obec Vendolí leží blíže ke Svitavám a díky velmi aktivnímu starostovi obce se zviditelňuje pořádáním různých akcí pro veřejnost. Vliv počtu dojíždějících žáků je zde téměř zanedbatelný, jelikož z Moravské Třebové dojíždí jeden z respondentů a z Vendolí tři respondenti. U kognitivních map byla porovnávána četnost záznamů u jednotlivých obcí a měst, tedy kolikrát byl u dané obce zapsán alespoň jeden záznam. Mapa četnosti záznamů z kognitivních map respondentů studujících na svitavském gymnáziu dle obcí je součástí vázané přílohy 5. Z celkového počtu 110 respondentů jich 102 zapsalo alespoň jeden záznam k městu Svitavy (téměř 93 % respondentů). Více jak 50 % respondentů napsalo svůj záznam kromě Svitav ještě k Poličce (70 záznamů), Svojanovu (66 záznamů), Litomyšli (66 záznamů) a Vendolí (55 záznamů). Více jak 25 % respondentů vypsalo alespoň jednu informaci k Moravské Třebové (46 záznamů), Březové nad Svitavou (35 záznamů), Radiměři (30 záznamů), Hradci nad Svitavou (30 záznamů) a k Opatovu (27 záznamů). Ke zbývajícím 42 obcím a městům uvedlo záznam méně jak 25 % respondentů (konkrétně se jedná o 21 záznamů a méně). Pouhý jeden záznam byl uveden u obcí Třebářov, Študlov, Lubná, Chmelík, Bělá u Jevíčka. Na rozdíl od mentálních map, kde se neprokázaly žádné rozdíly v podrobnosti či rozsahu zakreslené oblasti u jednotlivých věkových kategorií respondentů. Při porovnání průměrných součtů vah na jednu kognitivní mapu, se ukázalo, že starší ročníky respondentů dosahují vyšších hodnot (viz obr. 15). Je to pravděpodobně způsobeno tím, že starší žáci mají obecně více znalostí a zkušeností nabytých během studia a života v zájmové oblasti. U starších respondentů se také počítá s jejich možností se samostatně 58
a libovolně pohybovat po okolí Svitav, kdežto mladší respondenti jsou pravděpodobně omezeni dozorem rodičů či jiných dospělých osob.
Průměrná hodnota součtu vah
16 14,25 14 13,10 12,75
12
11,38
10 9,42 8
7,00
7,02
6 12
13
14
15
16
17
18
Věk respondentů Obr. 15: Závislost věku respondentů a průměrných hodnot součtu vah zápisů v jednotlivých kognitivních mapách. Zdroj: Vlastní výzkum autorky Další sledovanou charakteristikou byla závislost místa bydliště respondenta a průměrné hodnoty součtu vah zápisů (průměrná hodnota byla počítána z celkového součtu vah jednotlivých kognitivních map všech respondentů dojíždějících z dané obce). Byl zde předpoklad, že respondenti dojíždějící na svitavské gymnázium z okolí Svitav by mohli mít vyšší hodnoty součtu vah než místní respondenti z toho důvodu, že znají nejenom Svitavy, kde studují, ale také jiné okolní město nebo obec (tedy své bydliště) a zároveň mají znalosti a zkušenosti získané během každodenní dojížďky do školy (mapa dojížďky respondentů na svitavské gymnázium je vázanou přílohou 3). Tento předpoklad se nepotvrdil v obecné rovině, což ukazuje tab. 6, kde Svitavy obsadili deváté místo z celkového počtu dvaceti lokalit uvedených jako bydliště respondentů. Původní tvrzení ovšem můžeme vypozorovat u jednotlivců, například na obr. 16 je zřetelné, že respondent má znalosti a zkušenosti zejména z okolí svého bydliště. Opakem je potom kognitivní mapa na obr. 17, kdy nedochází k žádné kumulaci záznamů u místa bydliště a zcela chybí záznamy z dojížďky do školy, v tomto případě z Březové nad Svitavou do Svitav.
59
Tab. 6: Průměrné hodnoty součtů vah u jednotlivých kognitivních map respondentů podle místa jejich bydliště (řazeno od nejnižší hodnoty k nejvyšší). Průměrný Průměrný Bydliště Bydliště součet vah součet vah Chrastavec 3,5 Březová nad Svitavou 10,6 Opatov 4,0 Vendolí 11,5 Banín 6,5 Litomyšl 12,8 Hradec nad Svitavou 7,0 Javorník 13,0 Sklené 7,0 Brněnec 13,5 Vítějeves 8,2 Koclířov 16,6 Dětřichov 8,5 Janov 18,5 Opatovec 9,3 Moravská Třebová 19,0 Svitavy 9,7 Rozhraní 20,5 Osík 10,5 Chmelík 22,5 Zdroj: Vlastní výzkum autorky
Obr. 16: Kognitivní mapa 17-ti letého žáka ze Chmelíku. Zdroj: Vlastní výzkum autorky, upraveno zvýrazněním místa bydliště respondenta
60
Obr. 17: Kognitivní mapa 17-ti leté žákyně z Březové nad Svitavou. Zdroj: Vlastní výzkum autorky, upraveno zvýrazněním místa bydliště respondentky Stejně jako u mentálních map, převažovaly u kognitivních map záznamy spíše socioekonomických/kulturních než fyzickogeografických/přírodních prvků. Zarážející je například fakt, že pramen řeky Svitavy byl zaznamenán pouze v jedné kognitivní mapě a samotná řeka Svitava jenom na sedmi kognitivních mapách. Řeku Svitavu přitom lze považovat za dominantní přírodní prvek, který značně ovlivňuje a formuluje podstatnou část zájmového území. Informace získané z kognitivních map byly nadále využity při zpracování návrhů výuky konceptu místa na svitavském gymnáziu.
61
7 VYMEZENÍ ZÁJMOVÉHO ÚZEMÍ Bylo by zajímavé a účelné vymezit území na základě dojížďky žáků na svitavské gymnázium nebo základě vyhodnocení kognitivních map. Tedy zahrnout území, o kterém mají žáci nějaké vědomosti nebo se kterým mají spojeny jejich zkušenosti. Proti stojí praktická stránka věci. Zaprvé se struktura žáků na gymnáziu v průběhu času mění a takto navrhnutá výuka by proto nebyla obecně platná a stále využitelná. Zadruhé je potřeba brát v úvahu dostupnost statistických dat a jiných potřebných informací. Zatřetí je vhodné vymezit takové území, které bude kompaktní a zároveň nebude příliš rozsáhlé, aby bylo možné se mu věnovat dostatečně podrobně. Území okresu Svitavy se jevilo jako příliš rozsáhlé, a proto nebylo zvoleno. Zavrhnuto bylo také území Mikroregionu Svitavsko, které zahrnuje město Svitavy a 15 okolních obcí tvořící však pouze 50 % míst uvedených jako bydliště respondentů. Zamítnuto bylo také území Místní akční skupiny Svitava, která čítá 27 obcí, což je pouze o jednu méně než u území Správního obvodu obce s rozšířenou působností Svitavy (do území MAS Svitava nespadá Rohozná), ale je méně výhodné z hlediska dostupnosti statistických dat. Za zájmové území byl vybrán Správní obvod obce s rozšířenou působností Svitavy (dále SO ORP Svitavy), který nejvíce reflektoval výsledky mentálních map, kognitivních map a územní struktury respondentů. Území SO ORP Svitavy navíc zahrnuje 75 % míst, uvedených jako bydliště respondentů.
7.1 Historický vývoj území Zájmovým územím byl zvolen Správní obvod obce s rozšířenou působností Svitavy ležící v jižní části Pardubického kraje (obr. 18). Administrativní vývoj oblasti Svitavska byl v minulosti velmi složitý a prošel mnohými proměnami s odrazem do současnosti. Podoba dnešního okresu Svitavy, jehož je SO ORP Svitavy součástí, byla zformována až v roce 1960 sloučením politického okresu Litomyšl, Polička a Moravská Třebová za nerespektování historických, politických, hospodářských ani kulturních vazeb jednotlivých obcí a měst (ZRŮSTOVÁ, 2012). Tato necitlivá správní reforma sloučila místa s odlišnou zemskou příslušností, jelikož území Svitavska leží na zemské hranici Čech a Moravy, která se v oblasti ustálila už na přelomu 18. a 19. století. Zemská hranice v oblasti vytváří tzv. Svitavský výběžek a některé obce rozděluje na českou a moravskou část, např. Radiměř nebo Český Lačnov a Moravský Lačnov (více viz tab. 7). I přesto, že naprostá většina 62
současného SO ORP Svitavy územně spadá na Moravu, administrativně je součástí Pardubického kraje, tedy Čech.
Obr. 18: Lokalizace SO ORP Svitavy v rámci Pardubického kraje a v rámci České republiky, včetně vymezení zemské hranice Čech a Moravy. Zdroj: ArcČR 500, ARCDATA PRAHA, s.r.o. Na osídlení Svitavska (přibližně území dnešního okresu Svitavy) měla vliv tehdy důležitá spojnice Moravy a Čech tzv. Trstenická stezka procházející územím. Významný podíl na rozvoj osídlení a kultivaci krajiny neslo založení premonstrátského kláštera v Litomyšli v polovině 12. století. Premonstráti mimo jiné založili na levém břehu řeky Svitavy osadu Stará Svitava. V polovině 13 stol. proběhla na území druhá kolonizace převážně německy mluvícími osadníky (tzv. kolonizace „vnější“ nebo také „velká“ či „německá“), která probíhala za úřadu olomouckého biskupa Bruna ze Schauenburka, jenž 63
vyřešil spor s litomyšlskými premonstráty smírčí smlouvou a zároveň zakládající listinou města Svitavy datované do roku 1256 (FIKEJZ, VELEŠÍK, 2006). Právě sem sahají hlavní kořeny česko-německého soužití na našem území. Pozice Svitavska na tranzitních stezkách přinesla oblasti nejenom rozvoj, ale také útrapy. Během třicetileté války (1618-1648) územím procházela vojska jak císařská, tak švédská. Uvádí se, že přesuny obyvatelstva po válce výrazně přispěly k poněmčení regionu (SVOBODA ed., 2004), souvisely s příchodem německého obyvatelstva do míst s demografickým úbytkem a s postupem luteránství do českých zemí. Na počátku 19. století se začala budovat síť „císařských“ či „komerčních“ silnic, která na Svitavsku započala výstavbou silnice z Prahy vedoucí přes Litomyšl a Svitavy, dále k Brnu (SVOBODA ed., 2004). Komunikace přispěly k rozvoji textilní výroby ve Svitavách a v Moravské Třebové. Výrazně pozitivní vliv na hospodářský rozvoj oblasti měla výstavba železnice Praha-Brno, jejíž provoz byl zahájen v roce 1845. Železnice zajišťovala snazší spojení se světem, rychlejší dovoz surovin a vývoz produktů a umožňovala migraci obyvatelstva. Významně se podílela zejména na rozvoji textilního průmyslu podél železnice kopírující tok řeky Svitavy (v zájmovém území se jednalo konkrétně o Svitavy, taktéž přezdívané „Západomoravský Manchester“, dále Brněnec, Březovou nad Svitavou a Moravskou Chrastovou).
Obr. 19: Výřez z mapy Protektorát Čechy a Morava z roku 1941, zájmové území SvitavZwittau a okolí ležící v Sudetech. Zdroj: www.statni-hranice.cz 64
Tab. 7: Seznam obcí SO ORP Svitavy s původními německými názvy a s příslušností k Čechám či Moravě a k Sudetům. Obec Německý název Čechy/Morava Sudety Banín Bahnau Čechy ANO Bělá nad Svitavou Deutsch-Biela Čechy ANO Bohuňov Bogenau Morava NE Brněnec Brünnlitz Čechy ANO Březová nad Svitavou Brüsau Morava ANO Dětřichov Dittersdorf Čechy ANO Hradec nad Svitavou Greifendorf Morava ANO Chrastavec Chrastau Čechy NE Javorník Mohren Morava ANO Kamenná Horka Mähr. Hoermersdorf Morava ANO Karle Karlsbrunn Čechy ANO Koclířov Kötzelsdorf Čechy ANO Kukle Kukele Čechy ANO Lavičné Neu-Biela Morava ANO Mikuleč Nikel Čechy ANO Opatov Abtsdorf Čechy ANO Opatovec Überdörfl Čechy ANO Pohledy Pohler Morava ANO Radiměř Rothmühl Čechy/Morava ANO Rohozná Rohozna Čechy NE Rozhraní Rossrein Morava NE Rudná Ober Rauden Morava ANO Sklené Glaselsdorf Morava ANO Svitavy Zwittau Morava ANO Študlov Studlov Morava ANO Vendolí Stangendorf Morava ANO Vítějeves Heinzendorf Čechy NE Želivsko Selsen Morava ANO Zdroj: Vlastní výzkum autorky Během 19. století se na německé i české straně rozvinulo národnostní cítění, které bylo v podmínkách národnostně smíšeného území Svitavska velmi silné na obou stranách. K vyostření národnostních rozporů v území došlo v letech 1918-1919 po vzniku samostatného Československa, kdy zdejší Němci odmítli přijmout nový státní útvar a usilovali o připojení k Rakousku (Svoboda ed., 2004). Při sčítání lidu v roce 1921 bylo ve Svitavách evidováno 88 % obyvatel německé národnosti (Fikejz, Velešík, 2006). Ekonomická krize související s exportem bavlny ze zahraničí z počátku 20. století způsobila vysokou nezaměstnanost, sociální neklid, národnostní třenice a vedly mnohé obyvatele k otevřené sympatii k nacismu. Mnichovská dohoda z roku 1938 velmi výrazně zasáhla do vývoje Svitavska, jelikož velká část zájmového území (více viz tab. 7) byla 65
připojena k župě Sudety a stala se tak součástí Hitlerovy Třetí říše (SVOBODOVÁ, 2010). Největší ztrátou bylo zpřetrhání hospodářských a sociálních vazeb tamních obyvatel, hranice oddělila dříve běžný každodenní styk a němečtí sedláci byli nuceni přerušit své kontakty s českými obchodníky. Život v odtrženém území byl však plně určován ideologií a politikou nacistické Říše. V listopadu 1938 zapálili nacisté židovskou synagogu ve Svitavách a začali likvidovat tamní židovskou obec. V Osvětimi nalezlo smrt asi 150 svitavských Židů (NAJBERT, 2011). Většina velkých továren byla přeorientována na zbrojní výrobu. Ve Svitavách a okolí se od roku 1940 začaly budovat pracovní tábory, v Rozstání a Dětřichově byl postaven koncentrační tábor pro těhotné ženy, v Moravské Třebové tábor pro vojenské zajatce (NAJBERT, 2011).
Obr. 20: Obyvatelstvo přistěhovalé do okresu Svitavy v období od 1. května 1945 do 22. května 1947. Převzato: Zrůstová, 2012 Když Německo prohrálo druhou světovou válku, nové československé právní normy donutily k vystěhování velkou část původního obyvatelstva německé národnosti. Od konce války po srpen roku 1945 hovoříme o tzv. „divokém odsunu“. Druhá fáze, která proběhla v roce 1946, se označuje jako „organizovaný odsun“ nebo také „transfer“. Uvádí se, že do 9. srpna 1945 bylo z tehdejšího soudního okresu Svitavy odsunuto 10 500 66
Němců. V okolí Svitav v půlce srpna 1945 zbývalo 15 000 Němců, z nichž 10 000 jich bylo ve Svitavách (SKŘIVÁNEK, 1995). Již po divokém odsunu Němců v roce 1945 přišlo do Svitav a okolí asi 2 500 osídlenců, v tu dobu čítal soudní okres Svitavy 18 000 obyvatel (SKŘIVÁNEK, 1995). Odsunem Němců a dosídlením bývalých Sudet se rapidně změnila národnostní struktura obyvatelstva. Hlavní vlna nových přistěhovalců přišla do konce roku 1947, poté už docházelo pouze k nepatrným změnám počtu obyvatelstva i jejich sociálního složení. Obr. 20 znázorňuje, ze kterých koutů dnešní České republiky osídlenci přicházející do okresu Svitavy pocházeli. Dosídlení pohraničí mělo velké demografické a sociokulturní dopady. Došlo k naprostému zpřetrhání historických vazeb lidí k místu, kde se narodili a kde žili. Vystěhování Němců z pohraničí znamenalo až na výjimky likvidaci všech dosavadních sociálních vazeb na daném území, zrušení kulturních tradic, náboženských a církevních zvyklostí, ustálených občanských forem a folkloristických obyčejů (KASTNER, 1996). Propukla snaha smazat stopy po Němcích a začalo se s počešťováním pohraničí spojeného se změnami názvů obcí, obchodů, živností a továren z německých na české. Na Svitavsku byly přejmenovány všechny vesnice původně nesoucí německý název, např. Deutsch Biela na Bělá nad Svitavou nebo Stangendorf na Vendolí (více viz tab. 7). Zároveň v území Svitavska zanikla obec Muzlov, řada malých obcí byla sloučena nebo se včlenili pod obec větší (např. připojení obce Vierzighuben/Čtyřicet Lánů a Lotschnau/Moravský Lačnov ke Zwittau/Svitavám). V souvislosti s dosídleným obyvatelstvem se hovoří o méně kvalifikovaném obyvatelstvu, se kterým je spojován problém revitalizace příhraničních regionů a obtížné fungování ekonomiky v podmínkách dnešní nové společnosti (JEŘÁBEK, 1999). V roce 1961 prokazoval okres Svitavy horší vzdělanostní strukturu v porovnání se sousedními okresy dnešního Pardubického kraje. Nadprůměrný počet osob (86,2 %) v okrese Svitavy dosáhl pouze základního vzdělání nebo byl bez vzdělání, vyšších stupňů vzdělání dosáhl menší počet obyvatel než v sousedních okresech (ZRŮSTOVÁ, 2012). V roce 1961 bylo v okrese Svitavy přes 97 % obyvatelstva české národnosti, což bylo podle Zrůstové (2012) nejvíce z pohraničních okresů a dokonce i více než byl průměr českých zemí. Němců v daném roce žilo v okrese Svitavy pouze 1 111, tj. 1,1 %. Podle Vávry (2003) se veškeré hodnocení událostí v souvislosti s vyhnáním sudetských Němců z Československa a následné dosídlení pohraničí redukují na “návrat 67
majetku původním majitelům“, vyhrocené navíc národnostní konfrontací mezi Čechy a českými Němci. Vávra (2003) dále uvádí, že pro českou většinu zůstávají naprosto nepochopitelné sbírky sudetských Němců na opravy kostelů a dalších památek v Sudetech, kde vyhnaní měli a ve svých mentálních mapách mají svůj domov. K devastaci kulturních a především církevních památek docházelo zejména proto, že se změnilo náboženské složení populace v pohraničí (KASTNER, 1996), ale také v následujících padesáti letech vlivem politických událostí v Československé republice. Jako příklad vazeb odsunutých Němců na dané území můžeme uvést obnovu drobných sakrálních staveb v obci Vendolí u Svitav. Projektant Herbert Svoboda na základě dochovaných fotografií a nákresů původních kapliček a božích muk vytvořil projektovou dokumentaci, která byla za významné finanční podpory rodáků z obce žijících v Německu v letech 2008-2009 realizována. Slavnostní svěcení kapliček se pak odehrávalo i za přítomnosti odsunutých Němců a jejich rodin. Sudetští Němci vracející se na Svitavsko a vzpomínající na své původní domovy nejsou ničím neobvyklým, vzhledem k vysokému věku rodáků žijících v Německu se však pravděpodobně budou stávat stále vzácnější. Sudetská Němka Pauline (narozená v roce 1933) pocházející ze Bělé nad Svitavou, byla odsunuta v roce 1945 ve svých 12 letech. Při své poslední návštěvě Svitavska v září 2013 velmi dobrou češtinou poznamenala: „Chtěla jsem se naposledy podívat domů“ (rozhovor s Pauline Schiller ze dne 15. 9. 2013). Domov je podle Vávry (2003) místo, kde jedinci a komunita každodenními činnostmi a emočním investováním do místa zakořeňují v průběhu generací.
7.2 Současná charakteristika území Správní obvod obce s rozšířenou působností leží ve Svitavské pahorkatině, která je součástí Východočeské tabule tvořené vodorovně uloženými svrchnokřídovými sedimenty na krystalinickém podkladu Českého masivu (DEMEK, MACKOVČIN eds., 2006). Plošně zde převládají prachovce, jílovce, písky a pískovce s typickými nálezy fosilií nejrůznějších měkkýšů, amonitů, dírkovců, ježovek nebo klepet raků (HOUZAR, 2002). Podíl na geologické stavbě území mají také čtvrtohorní pleistocenní spraše a sprašové hlíny, koryto řeky Svitavy lemují fluviální sedimenty, zejména písčité štěrky překryté povodňovými jílovitopísčitými a písčitými hlínami (MÜLLER et al., 1999). Na Svitavsku se od 60. let 19. století těžily žáruvzdorné jílovce, dále sprašové hlíny na výrobu cihel a slévárenské písky. V dnešní době těžba v území utichá.
68
Mezi hlavní půdy Svitavska patří hnědé půdy a hnědé půdy kyselé na zvětralinách křídových a krystalinických hornin, dále potom illimerizované půdy a pseudogleje na sprašových hlínách. Geologické a pedologické poměry oblasti jsou jednou z hlavních příčin povodní zejména ve sníženině Ústecké brázdy protékané řekou Svitavou, zvláště pokud k nim připočítáme převládající intenzivní zemědělskou činnost a nevhodnou skladbu lesů (smrkové monokultury). SO ORP Svitavy má zpracovanou dokumentaci protipovodňových opatření, kde byly definovány lokality pro umístění poldrů, území pro rozliv a území pro zvýšení retenční schopnosti. Byly to právě povodně v roce 1997, které spustily vypracovávání těchto protipovodňových plánů a realizaci opatření v území.
Obr. 21: Správní obvod obce s rozšířenou působností Svitavy. Zdroj: ArcČR 500, ARCDATA PRAHA, s.r.o. 69
Hlavním tokem SO ORP Svitavy je řeka Svitava, která náleží do povodí Moravy. Severní část území je odvodňováno řekou Třebovkou do Severního moře. Na území se nachází řada vodních ploch, které jsou významné zejména z hlediska ekologického a krajinářského. Celé území leží v Chráněné oblasti přirozené akumulace vod Východočeská křída. U města Březová nad Svitavou se nacházejí významné Březovské vodovody, které z pramenů na pravém břehu řeky Svitavy u zaniklé obce Muzlov čerpají pitnou vodu, kterou zásobují město Brno.
Obr. 22: Počet obyvatel k roku 2011 v obcích správního obvodu obce s rozšířenou působností Svitavy. Zdroj: ArcČR 500, ARCDATA PRAHA, s.r.o. a vlastní výzkum autorky.
70
Z 35 158 ha je téměř 60 % rozlohy využíváno jako zemědělská půda, 31 % zaujímají lesy a zbývajících 9 % tvoří zastavěné území. I přestože se nacházíme ve 3. – 5. vegetačním stupni (dubobukový, bukový, jedlobukový), původní lesy zde byly ve většině případů přeměněny na stejnověké smrkové monokultury. Z fytogeografického hlediska leží území v hercynské oblasti středoevropské lesní květeny a i přes výrazné odlesnění oblasti patří mezi floristicky velice bohaté lokality. Vyskytují se tu například vzácné druhy jako bledule jarní, sněženka podsněžník, ďáblík bahenní, zevar vzpřímený a řada dalších (SVOBODOVÁ, 2010). Mezi zoologicky významné oblasti patří vodní plochy s vysokým počtem zaznamenaných druhů ptáků (např. 190 ptačích druhů pozorovaných na Svitavském Dolním rybníku). K další zoologicky významné lokalitě bezesporu patří pseudokrasové opukové jeskyně zvané Čertovy díry nacházející se mezi obcemi Bělá nad Svitavou a Brněnec, které se staly útočištěm 13 druhů netopýrů, včetně silně ohroženého netopýra velkého a netopýra velkouchého (MACH, 2002). SO ORP Svitavy tvoří 28 obcí, ve kterých žilo k 31. 12. 2011 celkem 31 801 obyvatel (6,2 % obyvatel kraje). Hustota zalidnění SO ORP Svitavy čítající 90,4 osob/km2 je pod krajským průměrem. Téměř 60 % obyvatel žije ve dvou městech správního území – ve Svitavách a v Březové nad Svitavou. Přirozený přírůstek obyvatelstva byl v roce 2011 záporný (-17), stejně jako migrační saldo (-40). Průměrný věk mužů byl 39,3 a žen 42,0, přičemž podíl obyvatel ve věku 65 a více let byl 15,6 %. Trend stárnutí obyvatelstva má stoupající charakter, už v roce 2012 byl tento podíl 16,4 % (ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD). I přesto, že mělo území dnešního SO ORP Svitavy bohatou průmyslovou historii zaměřenou zejména na textilní a strojírenskou výrobu, změna politických poměrů po roce 1989 přinesla velké finanční problémy řadě místních podniků. Konkrétně na příkladu Svitav, některé podniky našly řešení a začaly opět prosperovat (např. Svitap J. H. J s. r. o.), některé prodaly většinové podíly nadnárodním společnostem (např. TOS Svitavy) a některé se s přechodem nevyrovnaly a zkrachovaly (např. Pivovar a sodovkárna a. s. Svitavy). Do Svitav přišly také investice ze zahraničí, které zde našli vhodné podmínky a místo pro výstavbu výrobních hal (např. Westvaco Svitavy spol. s r. o.). Celková míra nezaměstnanosti byla 12,76 % na konci roku 2011 a byla druhou nejvyšší hodnotou mezi správními obvody Pardubického kraje. Největší podíl obyvatel (31,1 %) pracoval v odvětví obchodu, ubytování, stravování a pohostinství. Ve vzdělanostní struktuře obyvatelstva 71
tvoří výrazně větší podíl než je krajský průměr skupina obyvatel se základním vzděláním a středním vzděláním bez maturity (ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD). Centrem Správního obvodu obce s rozšířenou působností je město Svitavy, která má již od minulosti velmi významnou polohu na hlavních dopravních tazích. V současné době leží na křižovatce silnice I/43, I/35 a I/34, územím města zároveň prochází I. železniční koridor Praha-Česká Třebová-Brno (obr. 21).
72
8 SO ORP SVITAVY V GEOGRAFICKÉM VZDĚLÁVÁNÍ NA GYMNÁZIU Kapitola představuje modelový projekt věnovaný území Správního obvodu obce s rozšířenou působností Svitavy souhrnně nazvaný „Život na pomezí Čech a Moravy“. Ten byl autorkou sestaven přímo pro Gymnázium a Jazykovou školu s právem státní jazykové zkoušky Svitavy. Celý projekt sestává ze dvou dílčích projektů „Historická a současná tvář SO ORP Svitavy“ a „K pramenům řeky Svitavy“. Dílčí projekty na sebe nutně nenavazují, jsou koncipovány tak, aby u žáků prohlubovali dosavadní znalosti a zejména zkušenosti s místem.
8.1 Historická a současná tvář SO ORP Svitavy Tab. 8: Základní charakteristika projektu „Historická a současná tvář SO ORP Svitavy.“ Poznat svůj mikroregion, vidět ho v širších prostorových Cíl projektu souvislostech, uvědomit si zodpovědnost za jeho budoucí vývoj a osvojit si vybrané metody výzkumu Výstupy projektu Stolní hra pexeso a doprovodná informační brožura 3. ročník nižšího gymnázia; 2. a 6. ročník vyššího Ročník (podle ŠVP) gymnázia 1 úvodní vyučovací hodina + samostatná práce žáků Časová dotace (doporučeno 3 týdny až měsíc) + 1 shrnující vyučovací hodina s prezentací výsledků a hrou pexesa Práce ve dvojicích, popřípadě trojicích (jednotlivci se Organizace výuky z hlediska bezpečnosti nedoporučují) Místní region; Vztah příroda a společnost; Cvičení Návaznost na RVP ZV a pozorování v terénu místní krajiny, geografická exkurze Místní region; Vývoj interakce příroda-společnost; Návaznost na RVP G Terénní geografická výuka, praxe a aplikace Dějepis; Výchova k občanství/Občanský a společenský Mezipředmětové vazby základ Průřezová témata --Zdroj: Vlastní výzkum autorky. Dílčí projekt „Historická a současná tvář SO ORP Svitavy“ je zahájen úvodní hodinou vedenou učitelem/učitelkou zeměpisu, jejímž cílem je motivovat žáky k zapojení se do projektu. Celý projekt byl testován na svitavském gymnáziu ve 2. ročníku čtyřletého studia. Navržený projekt je však možné aplikovat i do výuky nižšího stupně gymnázia. Závěrečná vyučovací hodina je věnována prezentaci výsledků a hře pexeso. 73
Projekt si klade za cíl představit žákům studovaný místní region v širších prostorových souvislostech. Prostorovosti jsou základním konceptem geografie, její geograficita, výchozí bod i cíl geografického myšlení (HYNEK, 2011b, s. 12). Hynek (2011b) zdůrazňuje také nezastupitelnost prostorovosti v geografickém vzdělávání. Spádovost Svitavska a změna prostorovosti v historickém kontextu je pro geografické vzdělávání na svitavském gymnáziu klíčová zejména z pohledu současné sídelní struktury, sítí a pohybu obyvatel. Jak ukázal výzkum na svitavském gymnáziu, žáci ve svých mentálních mapách zakreslovali město Svitavy izolovaně bez jakéhokoli propojení s okolím. Objevily se pouze ojedinělé výjimky a to i přesto, že 35 % žáků na gymnázium dojíždí. Podobné výsledky vykazovalo také hodnocení mentálních map z deblínského projektu (SVOZIL, 2009, s. 20), kdy se ukázalo, že žáci kreslí detailnější mentální mapy zobrazující žité zkušenosti a vazebnost pro ně není klíčová. Během úvodní hodiny jsou žáci seznámeni s historickými souvislostmi, které formovaly vývoj sledovaného mikroregionu a jsou patrné i v odrazu dnešní doby. Nejedná se však o typickou frontální výuku, při které jsou žáci pouze pasivními posluchači, jsou vybízeni k diskuzi a k formulování svých názorů. Učitel/ka cílenými dotazy směřuje žáky k propojování známých informací v kompaktní tematické celky. Prezentace připravená pro testování na svitavském gymnáziu je součástí práce jako vázaná příloha 6. Prvním diskutovaným tématem je prostorové rozmístění dnešního SO ORP Svitavy na zemské hranici Čech a Moravy. V rámci tématu je provedeno i třídní hlasování o příslušnosti žáků k české nebo moravské národnosti (s výsledkem 7 Moraváků a 23 Čechů). Dále je pozornost soustředěna na významné prostorové změny v souvislosti s měnícím se administrativním členěním státu. Tyto změny se odráží do spádovosti Svitav k vyšším územním celkům. Svitavsko patřilo nejprve k Olomouckému kraji, poté od roku 1855 k Brněnskému kraji a od roku 1960 k Východočeskému kraji, dnes Pardubickému kraji. Dalším tematickým blokem je dnešní SO ORP Svitavy opět v prostorové souvislosti hraničního území, tentokrát se jedná o polohu mezi Protektorátem Čechy a Morava a Třetí říší během druhé světové války. Důraz je zde kladen na dopady vysídlení Němců, následného osidlováni oblasti českými přistěhovalci a odraz celé situace do současnosti. Prostor je věnován také rodinným příběhům žáků spojených s touto historickou událostí. Vzpomenuty jsou rozdíly „českých“ a „německých“ obcí a měst regionu, odraz tehdejší hranice do prostorového znázornění výsledků voleb v současnosti atd.
74
Třetí část vyučovací hodiny je věnována proměnám Svitavska. Kühnlová (2007a, s. 24) tvrdí, že máme-li rozumět dnešnímu městu, chápat jeho existující problémy a uvažovat o jejich řešení, pak bychom měli vědět co nejvíce o jeho historii. Místo, kde žijeme, bychom měli dobře znát. Kühnlová (2007b, s. 36) dále uvádí, že zajímavou a užitečnou metodou je porovnávání snímků určité lokality v několika časových obdobích. Úkol vyhledat lokalitu ze staré pohlednice nebo fotografie, pořídit aktuální snímek a komentovat rozdíly je podle Kühnlové (2007b, s. 36) většinou ze strany žáků přijímán s velkým zájmem a bývá úspěšně splněn. Při modelové výuce na svitavském gymnáziu autorka, jako motivaci před následným zadáním úkolu žákům, zvolila ukázku třech vybraných míst, konkrétně: I) kostel sv. Floriána ve Svitavách, na jehož místě dnes stojí velký městský kruhový objezd; II) zbořenou židovskou synagogu na dnešním autobusovém nádraží ve Svitavách; III) asanovanou obec Muzlov u Březové nad Svitavou. Poté byl zadán projekt, který je založen na samostatné práci žáků s historickými snímky z oblasti dnešního SO ORP Svitavy. Třída se samostatně rozdělí na dvojice, popřípadě trojice. Každá z takto utvořených skupin má za úkol zvolit si minimálně jednu historickou fotografii. Tu mohou žáci vybírat buď z fondu nabízeného učitelem/učitelkou, nalezenou při studiu literatury, nebo v ideálním případě získanou během vlastního terénního šetření, tzn. z rodinné sbírky, při rozhovoru s pamětníky, při pátrání v archivu muzea. Úkolem žáků je vypátrat, kde se v současnosti nachází místo z historické fotografie. Navštívit ho a porovnat jeho současnou podobu s minulou. Poté místo vyfotografovat tak, aby bylo možné starou a současnou podobu co nejlépe porovnat. K vyhledání místa je žákům doporučeno využít staré mapy a publikace o historii Svitavska. Důraz je kladen na rozhovory s místními historiky, kronikáři či pamětníky, a následné ověřování informací v publikacích. Historickou a současnou fotografii žáci vloží do připravené šablony tak, aby vznikla jedna hrací dvojice karet pexesa. Informace vztahující se k místu z fotografií zjištěné během výzkumu žáci zformulují do textu o délce 200-250 slov a vloží opět do připravené elektronické šablony. Délka textu je omezena z toho důvodu, aby byli žáci nuceni k sepsání vlastních závěrů, nikoli pouhému kopírování převzatých vět z internetu či literatury. Po odevzdání všech výstupů projektu jde díky šablonám podstatně rychle zkompletovat hrací karty k pexesu i informační brožuru. Na samostatnou práci žáků autorka doporučuje ponechat tři týdny až měsíc.
75
Proměny míst mají žákům nabídnout obohacující rozhled a rozvíjet jejich vztah k prostředí. Během mentálního mapování realizovaného na svitavském gymnáziu v červnu 2014 žáci přisuzovali percepci jednotlivým položkám ve svých mapách. Zde právě 61 respondentů zakreslilo autobusové nádraží (dříve židovská synagoga), přičemž převažující percepce byla neutrální nebo negativní. Velký městský kruhový objezd (dříve kostel sv. Floriána) zaznačilo 20 respondentů, převažovala u něj neutrální percepce. Bylo by zajímavé sledovat vývoj percepce žáků po skončení navrženého projektu. Tedy poté co získají nové zkušenosti s místem. Toto šetření však zatím nebylo možné na modelové škole realizovat. Závěr úvodní vyučovací hodiny je koncipován jako zamyšlení se žáků nad vlivem současných činů do budoucnosti s odkazem na územní plány, jejich veřejná projednávání a určitou zodpovědnost občana za vývoj jeho místa. Vyhodnocení projektu probíhá v rámci jedné vyučovací hodiny, kdy všechny skupiny krátce představí své výsledky, tzn. promítnou historickou a současnou fotografii a během 3 minut shrnou základní poznatky svého šetření. Učitel/ka na hodinu připraví staré mapy a plány, na kterých žáci lokalizují své zájmové místo. Závěr hodiny je věnován prostorovému rozšiřování města Svitavy. Ve zbývající části vyučovací hodiny si žáci zahrají společnými silami vytvořené pexeso, v případě nedostatku času bude hře věnována část následující hodiny zeměpisu. Pexeso spolu s informační brožurou mohou sloužit nejenom k propagaci SO ORP Svitavy, ale mohou být také pomůckou pro výuku místního regionu na ostatních základních a středních školách na území SO ORP Svitavy. 1) Muzlov
1) Muzlov
Obr. 23: Ukázka dvojice herních karet z pexesa. Zdroj: www. zanikleobce.cz, vlastní fotoarchiv autorky.
76
Hodnocení žáků je učitelem/učitelkou provedeno z 50 % během závěrečných prezentací a z 50 % po přečtení textů vypracovaných pro účely informační brožury. S pravidly hodnocení jsou žáci seznámeni již při zadávání projektu. Během třítýdenní až měsíční samostatné práce žáků je učitel/učitelka vždy k dispozici pro jakékoli konzultace ze strany žáků. Na základě rozhovoru s vyučující zeměpisu na svitavském gymnáziu H. Brýdlovou lze konstatovat, že se jedná o vhodně zvolenou projektovou výuku. Žáci mají sice úzce specializovaný úkol, ale během tří až čtyř týdnů jeho řešení mají možnost získané poznatky navzájem konzultovat se spolužáky a rozšiřovat si tak své vědomosti. Jako velký přínos shodně vidíme možnost vyzkoušet si samostatnou výzkumnou činnost – práci se starými mapami, terénní výzkum nebo metodu rozhovoru. Zařazení tohoto projektu do 2. ročníku čtyřletého studia a 6. ročníku osmiletého studia navíc může hrát klíčovou roli při rozhodování o budoucím studiu, neboť už v těchto ročnících si žáci vybírají povinně volitelné semináře, které je připravují k maturitní zkoušce a přijímacímu řízení na vysokou školu.
8.2 K pramenům řeky Svitavy Tab. 9: Základní charakteristika projektu „K pramenům řeky Svitavy.“ Poznat svůj mikroregion, osvojit si vybrané metody Cíl projektu výzkumu Výstupy projektu Terénní deník, mentální mapa, poster 3. ročník nižšího gymnázia; 2. a 6. ročník vyššího Ročník (podle ŠVP) gymnázia Celodenní výuka (6 vyučovacích hodin) + samostatná Časová dotace práce žáků (doporučeno 1 měsíc) + 1 vyučovací hodina pro vyhodnocení celého projektu Organizace výuky Práce v pěti až šesti členných skupinách Místní region; Vztah příroda a společnost; Cvičení Návaznost na RVP ZV a pozorování v terénu místní krajiny, geografická exkurze Místní region; Vývoj interakce příroda-společnost; Návaznost na RVP G Terénní geografická výuka, praxe a aplikace Mezipředmětové vazby Biologie Průřezová témata Environmentální výchova Zdroj: Vlastní výzkum autorky.
77
Dílčí projekt „K pramenům řeky Svitavy“ byl na gymnáziu realizován pouze částečně. S vedením školy byly pro účely projektu domluveny a vyhrazeny dvě spojené vyučovací hodiny. S žáky 4. ročníku nižšího gymnázia tak bylo možné otestovat terénní výuku u hráze Svitavského Dolního rybníka. Místní region je podle ŠVP řazen do 3. ročníku nižšího gymnázia, ale zde nebylo možné z organizačních důvodů terénní výuku zrealizovat. Zúčastněná třída byla rozdělena na čtyři skupiny po 6-7 žácích. Dvě skupiny nejprve prováděly měření průtoku pomocí plováku na řece Svitavě vytékající z rybníka, následně výsledky vzájemně porovnávali a závěry diskutovali s přiloženou tabulkou Nletých průtoků Svitavy v témže místě. Další dvě skupiny dostaly k dispozici sadu čtyř map (mapu z 3. vojenského mapování, letecký snímek z roku 1954, letecký snímek z roku 2009 a topografickou mapu), které měli za úkol vzájemně porovnat. Zájmovou oblastí zobrazenou na mapách byla část města Svitavy s budovou gymnázia, Svitavským Dolním rybníkem a rybníkem Rosnička. Žáci zároveň dostali soupis tematických okruhů, které měly v dané lokalitě prozkoumat a prodiskutovat (např. počet a funkce svitavských rybníků, rybníky a jejich vliv na charakter krajiny, změny land use, Svitavy a povodně). Dále byli nabádáni, aby si podrobně všímali hornin, půdy, místní fauny a flóry. V průběhu 25 minut se žáci pohybovali po okolí, diskutovali nastolená témata, zakreslovali a zapisovali si zjištěné poznatky. Po uplynutí doby stanovené pro práci ve skupinách jsme se všichni setkali na stanoveném místě a skupiny si své úkoly vyměnily. Po dalších 25 minutách jsme se se žáky opět sešli a během řízené diskuze jsme prokonzultovali veškeré zjištěné výsledky. Po této terénní výuce jsou žáci schopni vysvětlit funkci rybníků v krajině. Dokáží změřit průtok vody ve vodním toku pomocí plováku a znají úskalí takového měření. Umí objasnit pojem stoletá voda. Uvědomují si vznik povodní ve Svitavách z hlediska přírodních i socioekonomických specifik území (Ústecká brázda, oglejené a méně propustné půdy, intenzívně zemědělsky obdělávaná, bezlesá krajina, poměrně hustá říční síť s četnými antropogenními zásahy, rozšiřování městské zástavby). Vědí, jaká protipovodňová opatření se na území Svitav nacházejí a uvědomují si jejich klady a zápory. Po skončení terénní výuky následovala diskuze autorky s vyučující zeměpisu H. Brýdlovou. Bylo konstatováno, že je žádoucí udělat žákům úvodní hodinu v rámci klasické výuky ve třídě, která by je alespoň částečně na terénní průzkum připravila. Zejména v tom případě, pokud žáci na výuku mimo učebny školy nejsou zvyklí, neumí se
78
v terénu pohybovat a nemají potřebný teoretický základ (např. neznají způsob výpočtu průtoku). Jako velký úspěch hodnotí autorka fakt, že byl vyučující H. Brýdlovou přehodnocen pohled na terénní výuku. Jelikož se sama přesvědčila, že i taková výuka je realizovatelná, navíc žáky velmi ceněná a kladně hodnocená. I přesto, že vyžaduje daleko větší přípravu a vyšší míru zodpovědnosti ze strany vyučujících. Pokud se však o místním regionu bavíme v klasické školní třídě, pohybujeme se stále na teoretické úrovni. Když dáme žákům možnost řadu probíraných poznatků vidět v terénu, zažít je, osahat si je a vyzkoušet, transformují se pro ně tyto informace z teoretické roviny do běžného života. Jsou jim bližší a snadněji si je pamatují. Žáci získávají důležité zkušenosti s místem umocněné zážitky a emocemi. Poznávají pomocí vlastních zkušeností.
Obr. 24: Žáci svitavského gymnázia při výuce v terénu. Zdroj: Vlastní archiv autorky. V případě realizace celodenního projektu se začátkem v 7:30 hodin u budovy gymnázia a ukončením opět u budovy gymnázia v 13:30 by byla realizována terénní výuka během cesty k pramenům řeky Svitavy, kolem Svitavského Dolního rybníku a rybníku Rosnička, zpět (viz obr. 25). Takto navržená trasa má přibližnou délku 8 km. Nejnižší bod trasy leží u gymnázia v nadmořské výšce 360 m, nejvyšší bod trasy najdeme v lesích 79
u pramene Svitavy (470 m n. m.). Během terénní výuky si budou žáci zapisovat poznámky do terénního deníku a budou si kreslit mentální mapu cesty, opět s vyjádřením percepce k jednotlivým zakresleným položkám (pozitivní, negativní, neutrální, kontroverzní), jak bylo převzato z prací Hynek (1996), později Hynek, Svozil (2009). Samotná terénní výuka bude kombinovat výklad učitele a praktické úkoly pro žáky (např. Zaměřte GPS souřadnice pramene řeky Svitavy, u kterého se nacházíme. Pozorujte rybník Rosnička a Svitavský Dolní rybník a pokuste se určit rozdíly v jejich využívání. Pomocí plováku změřte průtok na řece Svitavě za hrází Svitavského Dolního rybníka a mezi oběma rybníky, hodnoty porovnejte. Zapište si všechny druhy stromů, které najdete v pramenné oblasti řeky Svitavy.) V rámci jednotlivých témat budou žákům kladeny otázky k zamyšlení (např. Jaké využití zahrádek převažuje v zahrádkářských koloniích kolem rybníků? Jak poznáte přírodě blízký les od kulturního? Proč je smrk nejčastější dřevinou v okolních lesích? Jaké druhy živočichů jsou typické pro oblasti rybníků a lze je nalézt i ve Svitavách? Kde a jak pramení řeka Svitava? Jaké jste po cestě viděli významné krajinné prvky?). Ty mohou být zároveň předmětem dalšího zkoumání žáků v území.
Obr. 25: Trasa terénní výuky „K pramenům řeky Svitavy.“ Zdroj: Upraveno z kontaminace.cenia.cz. Celá jednodenní terénní výuka je úvodem do samostatné výzkumné činnosti žáků, kteří by si na konci vyučovacího dne měli stanovit témata, jež je během terénní výuky nejvíce zaujala. Ve skupinách (v ideálním případě po 4) potom budou na zvoleném tématu 80
podrobně pracovat po dobu přibližně jednoho měsíce. Výsledkem snažení žáků budou postery o formátu A1 vytvořené pomocí programu Microsoft PowerPoint. V obsahu posterů musí být formulovány vlastní závěry z terénního šetření doplněné o vlastní fotodokumentaci a nakreslené (vybrané) mentální nebo kognitivní mapy žáků. Již při zadání úkolu jsou vyučující/m vzpomenuty zásady tvorby posteru týkající se jednotlivých prvků, velikosti písma, grafickému zpracování, poměru textu a obrazových částí atd. Výhody posteru autorka spatřuje zejména v omezeném prostoru posteru. Je tedy žádoucí, aby žáci zvážili důležitost informací, které na posteru chtějí publikovat. Nedostatek prostoru je nutí k třídění informací a jejich generalizaci. Obdobný přístup (projektová výuka s hlavním výstupem v podobě posteru) byl realizován pod vedením A. Hynka v předmětu Z0132 Urbánní a rurální studia v jarním semestru 2013/2014. Zakončení a shrnutí celého projektu „K pramenům řeky Svitavy“ se uskuteční během jedné vyučovací hodiny, kdy všechny skupiny žáků představí svoje výsledné postery. Vytištěné postery budou vystaveny na chodbě gymnázia, aby z nich mohli ostatní studenti čerpat informace o místech z těsné blízkosti školy. Hodnocení provede učitel/ka na základě terénního deníku, mentální mapy, odevzdaného posteru a závěrečné prezentace výzkumu.
81
9 ZÁVĚR Rigorózní práce představila přístupy ke konceptu místa/konceptu místního regionu tak, jak je pojímán ve světové geografii, v amerických Standardech geografického vzdělávání a v českých kurikulárních dokumentech. Místní region klade důraz na odlišnosti a vymezení vůči vnějšku. K jeho výuce se na českých školách přistupuje se zaběhnutým deterministickým přístupem. Oproti tomu je místo konceptem, s jehož pomocí se jedinec učí o svém prostředí, o ostatních lidech a o sobě samém. Z provedené komparace kurikulárních dokumentů vyplynulo, že v amerických Standardech jsou srozumitelně objasněny pojmy a koncepty, oproti tomu v českých kurikulárních dokumentech nacházíme rozkolísanost v pojmech (místní krajina, okolní krajina, místní oblast, místní region) bez jejich bližšího vymezení. Inspirací pro české školství by mohly být jasně formulované vzdělávací cíle, které by byly jednoznačně kontrolovatelné a porovnatelné. Stejně tak i jednotnost dokumentů pro jednotlivé školské stupně vzdělávání. Realizované mentální a kognitivní mapování přineslo řadu poznatků a představuje podstatný přínos pro celou práci i přesto, že nevedlo k vymezení zájmového území, jak bylo vytyčeno v plánovaných cílech práce. Dojížďka respondentů na svitavské gymnázium byla dle předpokladů zjištěna a výsledky byly zahrnuty do analýzy mentálních a kognitivních map. Prostorové rozmístění míst bydliště respondentů však nebylo homogenní, navíc předpokládá se jeho fluktuace závislá na obměně žáků gymnázia v průběhu školních let. Jako zájmové území byl proto zvolen SO ORP Svitavy, který se z hlediska získávání dat a použití ve výuce ukázal jako vhodnější. Mentální a kognitivní mapy umožnily nahlédnout na Svitavy a okolí z individuální perspektivy žáků gymnázia. Odhalily, jak žáci vnímají místa, jak třídí a zapamatovávají si informace o místech a regionech a jak je dávají do prostorových souvislostí. U mentálních map žáků téměř zcela chyběla návaznost na okolí i přesto, že 35 % respondentů do školy dojíždí. Naopak v naprosté většině zachycují střed města a jeho přilehlé části. Neprokázal se rozdíl v míře detailnosti mentálních map u jednotlivých věkových skupin žáků. Mezi zakreslenými prvky převažovaly služby, obchody a instituce (zejména školy), jelikož hrají v současném životě žáků významnou roli. Pouze 12 respondentů do mapy zakreslilo místo svého bydliště. Z kognitivních map je patrné, že nejvíce znalostí a zkušeností mají 82
respondenti z větších měst okresu Svitavy, tedy ze Svitav, Poličky a Litomyšle. Na rozdíl od mentálních map byl u map kognitivních zaznamenán rozdíl v rozsahu a podrobnosti zakreslených oblastí v souvislosti s věkem respondentů. Žáci starších ročníků dosahovali vyšších hodnot součtů vah zápisů z kognitivních map, jejich mapy tedy byly bohatší co do počtu záznamů i kvality jejich sdělení. Předpokládají se jejich četnější zkušenosti a vyšší míra pohybu po regionu. Mentální a kognitivní mapy pomohly k utvoření představy o současném poznání žáků a vytvořily tak základ pro následně navržený projekt k poznávání místa žáky. Jako příklad inspirace mohu uvést následující. Do mentálních map byly přírodní prvky zakresleny pouze s 10% podílem na celkové četnosti. Řeku Svitavu podle zjištěných výsledků negativně vnímá 56 % respondentů, kteří ji do své mapy zakreslili. Stejně zarážející jsou výsledky z kognitivního mapování, kde byl pramen řeky Svitavy zaznamenán pouze v jednom případě, samotná řeka Svitava pouze na sedmi mapách. Svitavu lze přitom považovat za dominantní přírodní prvek, který značně ovlivňuje a formuluje podstatnou část zájmového území. Tyto výsledky hrály roli při návrhu dílčího projektu „K pramenům řeky Svitavy.“ Při návrhu projektu byl koncept místa/místního regionu propojen s projektovou výukou reflektující principy Nové taxonomie vzdělávacích cílů od Marzana a Kendalla (2007), založené na kognitivním a metakognitivním žákově systému. V principech navržených projektů se odráží zkušenosti získané během spolupráce na realizovaných projektech nebo při studiu úspěšně provedených projektů (např. SVOZIL, HYNEK eds., 2012; SVOZIL, HYNEK eds., 2011; HYNEK et al., 2013; SVOBODOVÁ; HYNEK, 2014a; SVOBODOVÁ, HYNEK, 2014b; SLABÁ et al., 2014). Autorka v práci představuje dva způsoby, jakými je možné pojmout výuku místa/místního regionu ve výuce zeměpisu na gymnáziích. Navržené postupy byly z části testovány na Gymnáziu a Jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky Svitavy a ukázaly se jako nosné a realizovatelné, což potvrdila i diskuze s vyučující zeměpisu. Práce si nekladla za cíl vytvořit konkrétní učebnici pro výuku místa/místního regionu SO ORP Svitavy, ale naopak představuje návrh modelové výuky, která lze s obměnami realizovat i na gymnáziích v jiných regionech. Předkládaná práce je ucelenou studií současných světových a českých přístupů ke konceptu místa a místního regionu. Ukazuje způsob využití mentálních a kognitivních map 83
ve výuce zeměpisu na českých školách a zároveň dává podněty, jak je možné mapy hodnotit a výsledky zařadit do následné výuky. Výuka konceptu místa/místního regionu je aktuálním tématem, i když v českém školství mnohdy zůstává okrajovou látkou. Prostor pro další výzkum se nabízí v podrobné analýze zaměřené na pojetí výuky konceptu místa/místního regionu ve všech současných učebnicích zeměpisu opatřených doložkou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Následné vypracování tematické učebnice s důrazem na terénní výzkum a projektovou výuku koncipovanou tak, aby učinila přesun od znalostí k dovednostem, od zapamatovávání si informací ke zpracovávání informací, s hlavním cílem učit žáky myslet.
84
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY AGNEW, J. (1987): Place and Politics: The Geographical Mediation of State and Society. JSTOR by The Royal Geographical Society, 13, č. 2, s. 251-253 AGNEW, J. (2011): Space and Place (Chapter 23). In: Agnew, J.; Livingstone, D. (eds.): The SAGE Handbook of Geographical Knowledge, London, Sage, s. 316-330. ISBN 978-1-4129-1081-1 ANDERSON, L. W.; KRATHWOHL, D. R. (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. Addison Wesley Longman, Inc. BEDNARZ, S. W. et al. (1994): Geography for Life. National Geography Standards 1994. National Geographic Research & Exploration, Washington D. C., 272 s. ISBN 07922-2775-1 BLÁHA, J. D.; PASTUCHOVÁ NOVÁKOVÁ, T. (2013): Mentální mapa Česka v podání českých žáků základních a středních škol. Geografie, roč. 118, č. 1, s. 59-76. BLOOM, B. S. (1956): Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive domain. 1. vydání. New York: David Mc Kay Company, Inc. 207 s. BOČEK. L. (2014): Geografie Frýdecko-Místecka – učební text pro střední školy. Diplomová práce. Katedra geografie, Přírodovědecká fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, 176 s. BUTTIMER, A.; SEAMON, D. (eds.) (1980): The Human Experience of Space and Place. St. Martin’s Press, New York, 199 s. ISBN 978-0312399108 CASEY, E. (1997): The Fate of Place: A Philosophical History. Berkeley, CA: University of California Press, 488 s. CRESSWELL, T. (2004): Place: A short introduction. Blackwell Publishing, Oxford, 150 s. ISBN 978-1-4051-0672-6 CRESSWELL, T. (2005): Place. In: Cloke, P. et al. (eds.): Introduction Human Geographies. Hodder Arnold, Abingdon, s. 485-494. CRESSWELL, T. (2008): Place: encountering geography as philosophy. Geography, roč. 93, č. 3, s. 132-139. CRESSWELL, T. (2009): Place. In: Castree, N et al. (eds.): International Encyclopedia of Human Geography, 8, Elsevier Inc., Oxford, s. 169-177. ČEKAL, J. (2011): Výuka tématu Místní region na 2. stupni ZŠ. RVP Metodický portál, Základní vzdělávání. [online] Poslední aktualizace 12. 8. 2011, [cit. 15. 3. 2014]. Dostupné z:
ČERVINKA, P. (2007): Krajina a region ve školní výuce. Geografické rozhledy, roč. 17, č. 1, s. 15-16. DEMEK, J.; MACKOVČIN, P. (eds.) (2006): Zeměpisný lexikon: Hory a nížiny. Agentura ochrany přírody a krajiny ČR, Brno, 582 s. ISBN 80-86064-99-9 DOWNS, R. M. (1970): Geographic space perception: past approaches and future prospects. In: Progress in Geography: International Review of Current Research, Edward Arnold London, č. 2, s. 65-108. 85
DOWNS, R. M. et al. (2012): Geography for Life: National Geography Standards. 2. vydání, National Council for Geographical Education, Washington D. C., 117 s. ISBN 978-41-2361-8841 DRBOHLAV, D. (1991): Mentální mapa ČSFR – definice, aplikace, podmíněnost. Geografie, roč. 96, č. 3, s. 163-176. DUBAS, J.; TOLEDO S. (2012): Using Marzano’s Taxonomy To Enhance Feedback Strategies For Students And Faculty. Texas Lutheran University, Dostupné z:
. DUBCOVÁ, A. et al. (2013): Didaktika geografie v teréne. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Fakulta prírodných vied, Nitra, 395 s. ISBN 978-80-558-0297-8 FIKEJZ, R., VELEŠÍK, V. (2006): Kronika města Svitavy. Město Svitavy a Městské muzeum a galerie ve Svitavách, Svitavy. ISBN 80-239-7488-2 FOLTÝNOVÁ, D. (2008): Vliv metakognitivních strategií na rozvoj dovedností žáků autoregulovat své učení při osvojování zeměpisného učiva. Disertační práce. Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, 183 s. Dostupné z: GOULD, P.; WHITE, R. (1974): Mental maps. Harmondsworth: Penguin, 204 s. GREGORY, D. et al. (eds.) (2009): The Dictionary of Human Geography, 5th Edition, Blackwell Publishing Ltd, Chichester. ISBN 978-1-4051-3287-9 HERBER, V.; HYNEK, A. (2000): Další vzdělávání učitelů – zeměpisná vzdělávací dílna. Masarykova univerzita, Přírodovědecká fakulta, Brno. HOFMANN, E. (2003): Integrované terénní vyučování. Paido, Brno, 207 s. ISBN 807315-054-9 HOFMANN, E.; TRÁVNÍČEK, M.; SOJÁK, P. (2011): Integrovaná terénní výuka jako systém. In: Janík, T.; Knecht, P.; Šebestová, S. (eds.): Smíšený design v pedagogickém výzkumu. Sborník příspěvků z 19. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu, Masarykova univerzita, Brno, s. 310-315. Dostupné z: < http://www.ped.muni.cz/capv2011/sbornikprispevku/hofmanntravniceksojak.pdf> HOUZAR, S. (2002): Geologie, mineralogie a nerostné suroviny. In: Moravskotřebovsko Svitavsko. Muzejní a vlastivědná společnost, Brno, s. 9-21. ISBN 80-7275-026-7 HUDSKÝ, T. (2014): Projekt výuky místního regionu na střední škole – příklad pro Krnovsko. Diplomová práce. Katedra geografie, Přírodovědecká fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, 59 s. HYNEK, A.; HYNKOVÁ, J. (1979): Prostorová percepce životního prostředí města Boskovice a okolí ve výchově k péči o životní prostředí. Academia, Praha: Sborník ČSGS, roč. 84, č. 4, s. 287-299. HYNEK, A.; HYNKOVÁ, J. (1980): Percepce prostředí a mentální mapy ve výchově k péči o životní prostředí. Scripta Facultatis Scientiarium Naturalium Universitatis Purkynianae Brunensis, roč. 10, č. 5 (Geographia), s. 233-248. HYNEK, A. (1984): Geografický výzkum krajiny a percepce životního prostředí. Folia, Facultatis Scientiarium Naturalium Universitatis Purkynianae Brunensis, 86
Geographia 18, roč. 25, č. 11, s. 5-85. [cit. 17. 6. 2014] Dostupné z: HYNEK, A. (1996): Mentální mapy kulturní krajiny. In: Svobodová, H. (ed.): Krajina jako domov. Okresní muzeum Žďár nad Sázavou, s. 7-16. HYNEK, A. (2002): Výzvy helsinského sympozia IGU pro české geografické vzdělávání. Geografie – Sborník České geografické společnosti, č. 4, roč. 107, s. 396-406. HYNEK, A. ed. (2005): US Geography Standards (USGS). Školní vzdělávací programy. [online] © Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita 2006, poslední aktualizace neudevedena, [cit. 23. 5. 2014]. Dostupné z: HYNEK, A.; HYNEK, N. (2007): Bridging the Theory and Practice of Regional Sustainability: A Political-Conceptual Analysis. Geografický časopis, 59, č. 1, s. 49-64. HYNEK, A. (2009): Prostorovosti: Místa, krajiny, regiony. Acta Geographica Universitatis Comenianae, č. 52, s. 75-86. HYNEK, A.; SVOZIL, B. (2009): Mentální mapy lokalit. In: Lipský, Z.; Popková, K.; Poštolka, V.; Šmída, J. (eds.): Geodny Liberec 2008. Sborník příspěvků. Výroční mezinárodní konference ČGS, FP TUL Liberec, s. 71-77. HYNEK, A. et al. (2010): Sustainability in Practice: Education project, Czech Republic, Masaryk University, Brno. The 3-LENSUS Learning for Sustainable Development database, 1. března 2014, Charles University in Pargue. Dostupné z: HYNEK, A. (2011a): Environmentální fyzická geografie: verze trvalé udržitelnosti. In: Herber (ed.): Fyzická geografie a životní prostředí. Sborník příspěvků z 28. výroční konference fyzickogeografické sekce České geografické společnosti, 8. a 9. února 2011, Brno, s. 17-22. HYNEK, A. (2011b): Geografie, geograficita – prostorovosti. In: Svobodová, H. (ed.): Prostorovost: Místa, území, krajiny, regiony, globiony. Sborník příspěvků z konference, Liberec 26. ledna 2011, s. 6-50. ISBN 978-80-904308-7-7 HYNEK, A. et al. (2011): Prostorovost Brna. In: Svobodová, H. (ed.): Prostorovost: Místa, území, krajiny, regiony, globiony. Sborník příspěvků z konference, Liberec 26. ledna 2011, s. 51-65. ISBN 978-80-904308-7-7 HYNEK, A.; SKOUPÝ, M.; SVOBODOVÁ, E. (2013): Geografické podklady pro trvalou udržitelnost Kuřimska. In: Herber (ed.): Fyzická geografie a kulturní krajina v 21. století. Sborník příspěvků z 30. výroční konference fyzickogeografické sekce České geografické společnosti, 6. a 7. února 2013, Brno. JEŘÁBEK, M. (1999): Geografická analýza pohraničí České republiky. Sociologický ústav AV ČR, Praha, 180 s. ISBN 80-85950-76-6 KABELKA, K.; KOUŘIL, M. (2012): Krajinou našeho regionu II. Regionální metodika pro střední školy. Geografické rozhledy, roč. 21, č. 4, s. 12-13. KABELKA, K.; VORLÍČEK, J. (2012): Krajinou našeho regionu I. Regionální metodika pro střední školy. Geografické rozhledy, roč. 21, č. 3, s. 10-11. 87
KASTNER, Q (1996): Změny národnostní skladby obyvatelstva v pohraničí. In: Kdo žije v pohraničí: česká část česko-německého pohraničí v procesech společenské transformace a evropské integrace. Sociologický ústav AV ČR, Ústí nad Labem, 129 s. ISBN 80-85950-18-9 KLETEČKA, J. (2011): Geografie místa ve školních vzdělávacích programech na základních školách. Bakalářská práce. Katedra geografie, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, 58 s. KNOX, P. L.; MARSTON, S. A. (2004): Human Geography: Places and Regions in Global Context. Pearson Education, Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, 530 s. KOLEKTIV AUTORŮ (2001): Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Ústav pro informace ve vzdělávání, nakladatelství Taurus, Praha, 98 s. ISBN 80-211-0372-8 KOLEKTIV AUTORŮ (2007): Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 104 s. ISBN 978-80-87000-11-3 KOLEKTIV AUTORŮ (2013): Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (verze platná od 1. 9. 2013) úplné znění upraveného RVP ZV s barevně vyznačenými změnami. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. © 2013 – 2014 MŠMT, poslední aktualizace neuvedena, [cit. 11. 7. 2014]. Dostupné z: KRATOCHVÍLOVÁ, J. (2005): Projektová výuka v teorii a praxi – Model profesní přípravy studentů oboru učitelství 1. stupně základní školy na projektovou výuku. Disertační práce, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, 226 s. KRUCKÁ, M. (2008): Percepce a interpretace geografických předloh. Diplomová práce. Psychologický ústav, Filozofická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, 95 s. KÜHNLOVÁ, H. (1998): Tady jsem doma, aneb poznej dobře svoje bydliště. Moby Dick, Praha, 55 s. KÜHNLOVÁ, H. (2007a): Život v našem regionu. Pracovní učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Fraus, Plzeň, 65 s. KÜHNLOVÁ, H. (2007b): Život v našem regionu. Příručka učitele pro základní školy a víceletá gymnázia. Fraus, Plzeň, 74 s. KYNČLOVÁ-TIHONOVÁ, M.; BLÁHA, J. D. (2013): Hodnocení mentálních map v GIS. Informace ČGS, roč. 32, č. 1, s. 1-15. LAMBERT, J. [ed.] (2006): Digital Storytelling Cookbook. Second edition, Digital Diner Press, Berkeley. Dostupné z: LINDOVÁ, T. (2012): Využití místního regionu ve výuce na nižším stupni víceletých gymnázií a druhém stupni základních škol. Diplomová práce. Katedra geografie, Pedagogická fakulta, Západočeská univerzita v Plzni. LYNCH, K. (1960): The image of the city. Cambridge. MA: MIT Press, 202 s. MACH, J. (2002): Fauna. In: Moravskotřebovsko Svitavsko. Muzejní a vlastivědná společnost, Brno, s. 75-101. ISBN 80-7275-026-7 88
MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. (2003): Výukové metody. Paido, Brno, 219 s. ISBN 80-7315-0395. MARKOVÁ, D. (2012): Místní krajina ve výuce zeměpisu na příkladu Lanškrounska. Diplomová práce. Katedra geografie, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, 94 s. MARZANO, R. J.; KENDALL, J. S. (2007): The New Taxonomy of Educational Objectives. Corwin Press, Thousand Oaks, 193. MATLOVIČ, R.; MATLOVIČOVÁ, K. (2006): Koncept miesta vo vývoji geografického myslenia. In: Kraft, S. et al. (eds.): Česká geografie v evropském prostoru. XXI. sjezd České geografické společnosti, České Budějovice, s. 181-190. MATOUŠEK, A. (1996): Standardy geografického vzdělávání jako podpora do „Úvodu do studia geografie“. Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno. ISBN 8085931-23-0 MÍSAŘOVÁ, D. (2012): Kapitoly z didaktiky Geografie. Akreditační materiály studijního programu N1301 Geografie. Přírodovědecká fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, Katedra geografie, 419 s. MÜLLER, V.; REJCHRT, M.; SKÁCELOVÁ, D. (1999): Geologie okresu Svitavy. Pomezí Čech a Moravy, svazek 3. Státní okresní archiv Svitavy se sídlem v Litomyšli, Litomyšl, s. 307-328. NAJBERT, J. (2011): Češi a Němci na Poličsku ve 20. století: regionální sonda do českoněmeckého soužití na území národnostně smíšeného okresu Polička. Diplomová práce. Ústav českých dějin, Filozofická fakulta, Karlova univerzita, Praha, 197 s. OSMAN, R. (2010a): Behaviorální a humanistická konceptualizace lidské teritoriality. Rigorózní práce. Geografický ústav, Přírodovědecká fakulta, Masarykova univerzita, Brno, 91 s. OSMAN, R. (2010b): Mentální mapa. 18. letní geografická škola, Geografický ústav, Přírodovědecká fakulta, Masarykova univerzita, Brno, 15 s. [cit. 15. 6. 2014] Dostupné z: PROKOPOVÁ, M. (2013): Telčsko – Místní region ve výuce na 2. stupni ZŠ. Diplomová práce. Katedra geografie, Pedagogická fakulta, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 133 s. PRŮCHA, J. (2006): Učebnice: Teorie, výzkum a potřeby praxe. In: Maňák, J.; Klapko, D. (eds.): Učebnice pod lupou. Paido, Brno, s. 9-21. ISBN 80-7315-124-3. Dostupné z: PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. (2009): Pedagogický slovník. 6. rozšířené vydání, Portál, Praha, 400 s. ISBN 978-80-7367-647-6 PYŠNOVÁ, L. (2008): Výuka místního regionu na 2. stupni ZŠ na příkladu Sedlčanska. Diplomová práce. Katedra geografie, Pedagogická fakulta, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 75 s. RELPH, E. (1976): Place and Placelessness. Pion Limited, London, 156 s. ISBN 0-85086055-5
89
RELPH, E. (1993): Modernity and the Reclamation of Place. In: Seamon, D. (ed.): Dwelling, Seeing, and Designing. Suny Press, New Yourk, s. 25-40. ISBN 0-79141277-6 ŘEZNÍČKOVÁ, D. et al. (2008): Náměty pro geografické a environmentální vzdělávání: Výuka v krajině. Univerzita Karlova v Praze, Praha, 184 s. ISBN 978-80-86561-639 ŘEZNÍČKOVÁ, D. et al. (2012): Geografie: Aktivně, aktuálně a s aplikacemi. P3K, Praha, 67 s. ISBN 978-80-87186-99-2 SAARINEN, T. F. (1987): Centering of Mental Maps of the World. Discussion Paper Series 87-7, University of Arisona, USA, 47 s. SIWEK, T.; KAŇOK, J. (2000): Vědomí slezské identity v mentální mapě. Spis Filozofické fakulty Ostravské univerzity 136/2000, Ostravská univerzita, Ostrava, 98 s. SKŘIVÁNEK, M. (1995): Odsun Němců ze Svitavska 1945-1947. Dissertationes historicae 4/95, Historický klub, Hradec Králové, 1. vydání, 123 s. SLABÁ, E.; HYNEK, A.; SKOUPÝ, M. (2014): Možnost aplikovatelnosti konceptu trvalé udržitelnosti při výuce geografie na vysoké škole. Informace ČGS, 33, č. 2, s. 1-12. SMITH, M. ed. (2002): Teaching Geography in Secondary Schools: A reader. Routledge Falmer, The Open University, London and New York, 330 s., ISBN 0-415-26079-5 SPITZER, M. (2006): Brain Research and Learning over the Life Cycle. In: Personalising Education, OECD, s. 47-62. ISBN 92-64-03659-8. Dostupné z: SVOBODA, L. [ed.] (2004): Koncepce péče o památkový fond v Pardubickém kraji. Kniha IV – okres Svitavy. 421 s. SVOBODOVÁ, E. (2010): Vodohospodářské tvary reliéfu v povodí Svitavy. Diplomová práce. Katedra geografie, Přírodovědecká fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, 103 s. SVOBODOVÁ, E.; HYNEK, A. (2014a): Terénní studium trvalé udržitelnosti příměstského okraje města Brna. Fyzická geografie a krajinná ekologie, 31. výroční konference fyzickogeografické sekce České geografické společnosti, 5. a 6. února 2014, Brno. SVOBODOVÁ, E.; HYNEK, A. (2014b): Concept of Sustainability in Teaching/Learning Geography. IGU Regional Conference 2014, Kraków, Poland, Book of Abstracts, 2 s. SVOZIL, B. (2009): Aplikace trvale udržitelného rozvoje na Deblínsku – Participace veřejnosti. Rigorózní práce, Geografický ústav, Přírodovědecká fakulta, Masarykova univerzita, Brno, 79 s. SVOZIL, B.; HYNEK, A. (eds.) (2011): Deblínsko na cestě k trvalé udržitelnosti. Vlastivědná učebnice. Základní a mateřská škola Deblín, okres Brno – venkov, příspěvková organizace, Brno, 267 s. ISBN 978-80-260-0164-5 SVOZIL, B.; HYNEK, A. (eds.) (2012): Dvojjazyčná učebnice terénního učení: Deblín a okolí. Základní a mateřská škola Deblín, okres Brno – venkov, příspěvková organizace, Brno, 177 s. ISBN 978-80-260-2278-7 90
ŠIFTA, M. (2013): Symbolický tvar regionu a regionální výchova: příklad Frýdlantska. Geografické rozhledy, roč. 23, č. 2, s. 16-18. ŠLUPINOVÁ, I. (2014): Návrh učebnice a pracovních listů pro výuku tématu místní krajina ve školách na Novojičínsku. Diplomová práce. Katedra geografie, Přírodovědecká fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, 170 s. ŠUPKA, J.; HOFMANN, E. (1990): Vybrané kapitoly z didaktiky regionální geografie. Fakulta pedagogická a přírodovědecká, Masarykova univerzita, Brno, 66 s. TEJKALOVÁ, L. (2010): Postavte žákům lešení! Aneb jak na scaffolding v hodinách CLIL a nejen tam. Metodický portál RVP [online]. Poslední aktualizace 3. 11. 2010, [cit. 23. 5. 2014]. Dostupné z: < http://clanky.rvp.cz/clanek/k/z/9797/POSTAVTEZAKUM-LESENI-ANEB-JAK-NA-SCAFFOLDING-V-HODINACH-CLIL-ANEJEN-TAM.html/> TROJAN, J.; TRÁVNÍČEK, J. (2011): Atlas Deblínska. Geodis Brno, 79 s. ISBN 978-8087473-00-9 TUAN, Y.-F. (1974): Space and Place: Humanistic perspective. Progress in Geography, 6, s. 233-246. TUAN, Y.-F. (1977): Space and Place. The perspective of Experience. University of Minnesota Press, Eighth Printing 2001, 235 s. ISBN 0-8166-3877-2 VÁVRA, J. (2003): STUDIE: Vnímání místa. Výuka (nejen) zeměpisu nejen poznáváním a hodnocením, ale i vnímáním s využitím Yi-Fu Tuanovy koncepce. Britské listy. ISSN 1213-1792. [cit. 15. 6. 2014] Dostupné z: VÁVRA, J. (2006): Pojetí výuky zeměpisu (geografie) v britském kurikulu. Metodický portál RVP [online]. Poslední aktualizace 4. 9. 2006, [cit. 24. 5. 2014]. Dostupné z: VÁVRA, J. (2007): Nástin koncepce místa v zeměpisné výuce ve Spojených státech amerických a v České republice (americké geografické standardy a české rámcové vzdělávací programy). In: Kraft, S. (ed.): Česká geografie v Evropském prostoru. XXI. sjezd České geografické společnosti: České Budějovice 30. 8. – 2. 9. 2006. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, DVD-ROM, s. 1086-1094. ISBN 978-807040-986-2 VÁVRA, J. (2009a): Revize amerických Standardů geografického vzdělávání v roce 2009. Může české učitele zeměpisu inspirovat? Metodický portál RVP [online]. Poslední aktualizace 21. 10. 2009, [cit. 25. 5. 2014]. Dostupné z: VÁVRA, J. (2009b): O geografickém vzdělávání, o geografickém vzdělávacím obsahu a o geografii místa v geografickém vzdělávání. Metodický portál RVP [online]. Poslední aktualizace 20. 4. 2009, [cit. 23. 5. 2014]. Dostupné z:
91
GEOGRAFICKEM-VZDELAVACIM-OBSAHU-A-O-GEOGRAFII-MISTA-VGEOGRAFICKEM-VZDELAVANI.html/> VÁVRA, J (2010a): Jedinec a místo, jedinec v místě, jedinec prostřednictvím místa. Geografie, roč. 115, č. 4, str. 461-478. VÁVRA, J. (2010b): Geografické vzdělávání. In: Geografie pro život ve 21. století: Sborník příspěvků z XXII. sjezdu České geografické společnosti pořádaného Ostravskou univerzitou v Ostravě 31. srpna – 3. září 2010. Ostrava: Ostravská univerzita, s. 371-379. ISBN 978-80-7368-903-2. [cit. 16. 6. 2014] Dostupné z: VÁVRA, J. (2011a): Místo v humanistickém přístupu. In: Svobodová, H. (ed.): Sborník příspěvků z konference. Prostorovost. Liberec, s. 73-80. ISBN 978-80-904308-7-7 VÁVRA, J. (2011b): Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů? Metodický portál RVP [online]. Poslední aktualizace 5. 5. 2011, [cit. 24. 5. 2014]. Dostupné z: VÁVRA, J. (2012): Zahraniční geografická kurikula, standardy a příklady hodnocení v roce 2012. Metodický portál RVP [online]. Poslední aktualizace 17. 12. 2012, [cit. 25. 5. 2014]. Dostupné z: VENCÁLEK, J. (1998): O významu učebnic „Geografie místního regionu pro základní školy“ na konci druhého tisíciletí. Český Těšín, 112 s. VORLÍČEK, J. (eds.) (2011): Krajinou našeho regionu. Moravské Budějovice a okolí: Metodika k poznávání místního regionu nejen pro gymnázia. 1. vydání. Učíme se o domově, Chaloupky, o. p. s.; Kněžice, 142 s. VOŽENÍLEK, V. (1997): Mentální mapa a mentální prostorové představy. Geodetický a kartografický obzor, roč. 43, č. 1, s. 9-14. ZELENKA, J. et al. (2008): Výzkum kognitivních a mentálních map. Gaudeamus, UHK, Hradec Králové, 192 s. ZORMANOVÁ, L. (2012): Projektová výuka. Metodický portál RVP [online]. Poslední aktualizace 21. 5. 2012, [cit. 17. 8. 2014]. Dostupné z: ZRŮSTOVÁ, P. (2012): Sociálně – ekonomické důsledky odsunu Němců na území Svitavska. Diplomová práce. Geografický ústav, Přírodovědecká fakulta, Masarykova univerzita, Brno, 105 s. ŽÁK, V. (2012): Metody a formy výuky. Hospitační arch. Národní ústav odborného vzdělávání, Praha, 32 s. Dostupné z:
92
Internetové portály ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD [online]. © czso, poslední aktualizace 11. 9. 2014, [cit. 12. 9. 2014]. Dostupné z: <www.czso.cz> METODICKÝ PORTÁL RVP [online]. © neuvedeno, poslední aktualizace neuvedena, [cit. 15. 9. 2014]. Dostupné z: NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ [online]. © 2011 – 2014 NÚV – Národní ústav pro vzdělávání, poslední aktualizace neuvedena, [cit. 11. 7. 2014]. Dostupné z: NATIONAL COUNCIL FOR GEOGRAPHIC EDUCATION [online]. © 2014 National Council for Geographic Education, poslední aktualizace neuvedena, [cit. 20. 5. 2014]. Dostupné z: NATIONAL GEOGRAPHY STANDARDS & SKILLS [online]. © 1996-2014 National Geographic Society, poslední aktualizace neuvedena, [cit. 21. 5. 2014]. Dostupné z: STÁTNÍ HRANICE.CZ [online]. © neuvedeno, poslední aktualizace neuvedena, [cit. 12. 7. 2014]. Dostupné z:
Mapové podklady ArcČR 500, ARCDATA PRAHA, s. r. o. CENIA [online]. © MO ČR 2009, poslední aktualizace neuvedena, [cit. 30. 8. 2014]. Dostupné z:
93
SEZNAM OBRÁZKŮ Obr. 1: Věková struktura respondentů. Obr. 2: Žáci svitavského gymnázia při terénní výuce. Obr. 3: Systém kurikulárních dokumentů v České republice. Obr. 4: Nová taxonomie vzdělávacích cílů podle Marzana a Kendalla (2007). Obr. 5: Vybraná místa s převažující pozitivní percepcí u žáků gymnázia Svitavy (Kulturní středisko Fabrika, Park Jana Palacha, svitavské náměstí, Rybník Rosnička). Obr. 6: Vybraná místa s převažující negativní percepcí u žáků gymnázia Svitavy (bývalé skladiště na vlakovém nádraží, autobusové nádraží, řeka Svitava, křižovatka před gymnáziem). Obr. 7: Vybraná místa s převažující kontroverzní percepcí u žáků gymnázia Svitavy (Gymnázium a jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky Svitavy, supermarket). Obr. 8: Vybraná místa s převažující neutrální percepcí u žáků gymnázia Svitavy (Městský úřad Svitavy, Kostel Navštívení Panny Marie). Obr. 9: Mentální mapa 15-ti leté žákyně ze Svitav, která je velmi detailně zaměřena na území sportovního stadionu a jeho nejbližší okolí. Obr. 10: Mentální mapa 13-ti letého žáka ze Svitav. Obr. 11: Mentální mapa 16-ti leté žákyně dojíždějící na svitavské gymnázium z Opatovce. Obr. 12: Mentální mapa 15-ti leté žákyně ze Svitav, s detailním zakreslením místa bydliště. Obr. 13: Mentální mapa 17-ti leté žákyně dojíždějící na svitavské gymnázium z Březové nad Svitavou. Obr. 14: Mentální mapa 16-ti letého žáka ze Svitav. Obr. 15: Závislost věku respondentů a průměrných hodnot součtu vah zápisů v jednotlivých kognitivních mapách. Obr. 16: Kognitivní mapa 17-ti letého žáka ze Chmelíku. Obr. 17: Kognitivní mapa 17-ti leté žákyně z Březové nad Svitavou. Obr. 18: Lokalizace SO ORP Svitavy v rámci Pardubického kraje a v rámci České republiky, včetně vymezení zemské hranice Čech a Moravy. Obr. 19: Výřez z mapy Protektorát Čechy a Morava z roku 1941, zájmové území SvitavZwittau a okolí ležící v Sudetech. Obr. 20: Obyvatelstvo přistěhovalé do okresu Svitavy v období od 1. května 1945 do 22. května 1947.
94
Obr. 21: Správní obvod obce s rozšířenou působností Svitavy. Obr. 22: Počet obyvatel k roku 2011 v obcích správního obvodu obce s rozšířenou působností Svitavy. Obr. 23: Ukázka dvojice herních karet z pexesa. Obr. 24: Žáci svitavského gymnázia při výuce v terénu. Obr. 25: Trasa terénní výuky „K pramenům řeky Svitavy.“
SEZNAM TABULEK Tab. 1: Bydliště respondentů dojíždějících na svitavské gymnázium. Tab. 2: Přehled amerických Standardů geografického vzdělávání (US Geography Standards) s vyznačením Standardů zabývajících se konceptem místa. Tab. 3: Pořadí četností zakreslených prvků na mentálních mapách žáků svitavského gymnázia. Tab. 4: Počet položek ve skupině a četnost položek ve skupině včetně jejích procentuálních podílů na mentálních mapách zakreslených žáky svitavského gymnázia. Tab. 5: Rozřazení zápisů z kognitivních map do jednotlivých kategorií včetně jejich vah. Tab. 6: Průměrné hodnoty součtů vah u jednotlivých kognitivních map respondentů podle místa jejich bydliště (řazeno od nejnižší hodnoty k nejvyšší). Tab. 7: Seznam obcí SO ORP Svitavy s původními německými názvy a s příslušností k Čechám či Moravě a k Sudetům. Tab. 8: Základní charakteristika projektu „Historická a současná tvář SO ORP Svitavy.“ Tab. 9: Základní charakteristika projektu „K pramenům řeky Svitavy.“
95
SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK apod.
a podobně
atd.
a tak dále
ed./eds.
editor/ editors
např.
například
RVP G
Rámcový vzdělávací program pro gymnázia
RVP ZV
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
RVP
Rámcový vzdělávací program
s.
strana/stran
SO ORP
Správní obvod obce s rozšířenou působností
sv.
svatého
ŠVP
Školní vzdělávací program
tj.
to je
tzn.
to znamená
tzv.
tak zvaný
US
United States
SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1:
Prostorové rozložení 217 položek zakreslených do mentálních map respondenty studujícími na svitavském gymnáziu.
Příloha 2:
Tabulka s 217 položkami zakreslenými do mentálních map respondenty studujícími na svitavském gymnáziu a jejich vyhodnocení.
Příloha 3:
Dojížďka respondentů k dennímu studiu na svitavském gymnáziu.
Příloha 4:
Součty vah záznamů z kognitivních map respondentů studujících na svitavském gymnáziu.
Příloha 5:
Četnost záznamů z kognitivních map respondentů studujících na svitavském gymnáziu dle obcí.
Příloha 6:
Prezentace připravená k úvodní hodině dílčího projektu „Historická a současná tvář SO ORP Svitavy. 96
Příloha 1: Prostorové rozložení 217 položek zakreslených do mentálních map respondenty studujícími na svitavském gymnáziu.
Zdroj: ArcČR 500, ARCDATA PRAHA, s.r.o. a vlastní výzkum autorky.
Příloha č. 2: Tabulka s 217 položkami zakreslenými do mentálních map respondenty studujícími na svitavském gymnáziu a jejich vyhodnocení.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Percepce Negativní Neutrální 12 27 2 17 1 19 17 23 1 12 1 8
Položka
Četnost
Gymnázium Náměstí Míru Park Jana Palacha Autobusové nádraží Sportovní hala Sportovní stadion Kulturní centrum Fabrika Nemocnice Albert hypermarket Rybník Rosnička Kostel Navštívení Panny Marie Kaufland Ottendorferův dům Vlakové nádraží ZŠ T. G. Masaryka Městský úřad Kino Vesmír Krytý plavecký bazén Silnice na Brno A centrum (obchodní pasáž)
90 77 74 61 55 55
Pozitivní 35 46 52 13 37 46
53
38
0
45 43 42
18 19 24
41
Zvolené pořadí 6.-10. 11.-15. 16.-20. 21 6 1 25 11 1 19 11 2 21 11 6 13 10 4 18 16 3
Kontroverzní 16 12 2 8 5 0
1.-5. 62 40 42 22 28 16
12
3
16
18
13
5
1
9 5 2
9 12 12
9 7 4
10 10 20
12 15 7
20 14 10
2 3 4
1 1 1
16
1
23
1
19
13
7
2
0
39 35 33 32 31 29
14 19 9 10 9 16
9 0 7 7 3 2
8 13 11 11 19 8
8 3 6 4 0 3
8 15 7 6 12 8
14 8 9 12 8 7
13 7 10 6 8 11
2 4 6 7 3 2
2 1 1 1 0 1
29
17
5
7
0
5
11
10
3
0
23
4
8
8
3
10
4
6
3
0
22
14
2
3
3
3
7
8
4
0
21.-25. 0 0 0 1 0 2
Položka 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42
Kruhový objezd (velký) Penny ZŠ Riegrova Základní umělecká škola ZŠ náměstí Míru Policie ČR Muzeum Albert supermarket (náměstí) Hřbitov Kruhový objezd (malý) Quanto Billa Divadlo Trám Koupaliště Svitavský Dolní rybník Langerova vila Hasiči Můj dům ZŠ Felberova Silnice na Poličku Cyklostezka Klub Tyjátr
Četnost
Pozitivní
Percepce Negativní Neutrální
Kontroverzní
1.-5.
Zvolené pořadí 6.-10. 11.-15. 16.-20.
21.-25.
20
3
1
14
2
6
5
8
0
1
20 20
4 3
4 5
9 9
3 3
3 3
8 6
3 8
4 3
2 0
18
8
3
6
1
5
6
4
3
0
18 17 16
2 7 7
4 2 0
12 8 7
0 0 2
5 2 3
7 7 6
4 5 6
2 3 1
0 0 0
15
10
0
5
0
4
7
4
0
0
15
2
3
8
2
1
3
8
2
1
15
2
0
13
0
5
4
5
1
0
15 14 14 14
11 1 9 8
0 3 0 0
4 10 5 3
0 0 0 3
7 3 1 2
5 5 7 7
3 3 1 5
0 2 4 0
0 1 1 0
14
6
0
6
2
6
4
4
0
0
13 12 12 12 10 9 9
4 6 9 5 3 5 6
0 0 0 4 1 0 0
8 6 3 1 6 3 1
1 0 0 2 0 1 2
6 1 6 2 5 1 1
5 5 5 3 1 4 3
1 4 0 3 2 2 1
1 2 1 3 2 2 3
0 0 0 1 0 0 1
Položka 43 Morový sloup 44 Obchodní akademie 45 Řeka Svitava Kavárna Oskara 46 Schindlera Hotel Národní dům 47 (Kongo) 48 Kooperativa 49 Squash a Bowling 50 Bistro na náměstí 51 Finanční úřad 52 Pizzeria No.10 53 Silnice na Litomyšl 54 Vodárenský les 55 Astra 56 Bílý dům 57 Cukrárna U Fontány 58 Infocentrum Kostel svatého 59 Josefa 60 Lidl 61 MŠ Pražská 62 Radnice 63 Čajovna 64 Diskgolfové hřiště 65 Fontána na náměstí 66 Kostel svatého Jiljí
Četnost
Percepce Negativní Neutrální 0 3 0 5 5 3
9 9 9
Pozitivní 6 3 1
8
6
1
7
2
7 7 6 6 6 6 6 5 5 5 5
Zvolené pořadí 6.-10. 11.-15. 16.-20. 4 2 0 2 2 3 1 4 1
Kontroverzní 0 2 0
1.-5. 3 2 2
1
0
2
3
2
1
0
2
3
0
4
1
2
0
0
0 5 4 0 3 2 5 2 0 3 2
2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
5 2 2 4 3 4 0 3 5 2 2
0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1
1 1 1 1 0 2 2 3 2 1 0
3 3 2 3 2 0 1 2 1 2 2
1 1 1 2 3 1 3 0 2 1 2
2 2 2 0 1 2 0 0 0 1 0
0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
5
3
0
2
0
1
1
3
0
0
5 5 5 4 4 4 4
1 1 2 3 3 3 3
1 0 0 0 0 0 0
3 4 3 1 1 1 1
0 0 0 0 0 0 0
0 1 2 0 0 1 0
2 2 2 3 0 1 0
2 1 1 0 3 2 4
0 1 0 1 0 0 0
1 0 0 0 1 0 0
21.-25. 0 0 1
Položka 67 Lánský rybník 68 Lány - městská část Les u rybníka 69 Rosnička MŠ Milady 70 Horákové Památník Oskara 71 Schindlera Silnice na 72 Moravskou Třebovou 73 ZŠ Sokolovská 74 Andělská kavárna 75 Asijské bistro Bývalé skladiště 76 u vlakového nádraží 77 Domov Na Rozcestí 78 Dopravní hřiště Fotbalové hřiště 79 v Lánech 80 Hokejbalové hřiště 81 JK sport Knihkupectví 82 Minotaur 83 Noční klub Obchod na ulici 84 Sokolovská Obchodní dům 85 Centrum
Četnost
Percepce Negativní Neutrální 0 3 1 2
4 4
Pozitivní 1 1
4
4
0
4
2
4
Zvolené pořadí 6.-10. 11.-15. 16.-20. 2 1 0 1 0 1
Kontroverzní 0 0
1.-5. 0 2
0
0
0
1
2
1
0
0
2
0
0
1
2
1
0
4
0
0
0
2
0
2
0
0
4
2
0
2
0
0
2
0
2
0
4 3 3
1 3 1
3 0 0
0 0 2
0 0 0
2 2 1
1 1 1
0 0 1
1 0 0
0 0 0
3
0
3
0
0
0
2
1
0
0
3 3
2 2
0 0
1 1
0 0
0 0
0 1
3 1
0 0
0 1
3
3
0
0
0
0
0
3
0
0
3 3
2 1
0 0
0 2
1 0
1 0
1 2
1 1
0 0
0 0
3
3
0
0
0
1
1
1
0
0
3
1
1
1
0
0
1
2
0
0
3
0
0
3
0
1
1
1
0
0
3
0
0
3
0
2
1
0
0
0
21.-25. 1 0
Položka 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102
Park na ulici Milady Horákové Parkoviště u autobusového nádraží Podloubí na náměstí Pošta na ulici Tyrše a Fügnera Římskokatolická fara Silnice na Lačnov Střední zdravotnická škola TOS Svitavy Ulice T. G. Masaryka Vějíř Všeobecná zdravotní pojišťovna Wolkerova alej Zahrádky u kojeneckého ústavu Zubní středisko Železářství Andrlík Autobusová zastávka (ulice Poličská) Coolna (restaurace)
Četnost
Pozitivní
Percepce Negativní Neutrální
Kontroverzní
1.-5.
Zvolené pořadí 6.-10. 11.-15. 16.-20.
21.-25.
3
1
0
1
1
0
2
1
0
0
3
0
1
2
0
3
0
0
0
0
3
1
0
2
0
1
2
0
0
0
3
1
0
2
0
0
3
0
0
0
3
1
0
2
0
0
1
2
0
0
3
2
0
1
0
0
2
0
1
0
3
0
0
3
0
1
0
1
1
0
3
0
3
0
0
1
2
0
0
0
3
1
0
2
0
0
3
0
0
0
3
3
0
0
0
1
1
1
0
0
3
1
1
1
0
1
1
1
0
0
3
2
0
0
1
1
1
0
0
1
3
2
0
1
0
3
0
0
0
0
3 3
0 2
2 0
0 1
1 0
1 0
0 0
1 1
1 2
0 0
2
1
0
0
1
1
1
0
0
0
2
1
1
0
0
0
0
2
0
0
Položka 103 104 105 106 207 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122
Fotbalové hřiště na stadionu GE Money Bank Hřiště u gymnázia In-line dráha Jatka Svitavy Kadeřnictví Šmik Kašna svatého Floriana Knihovna Komerční banka Křižovatka před gymnáziem Lékárna Na Hraniční Městská policie MŠ Větrná Parkoviště před Fabrikou Pekárna Sázava Pekárna Svitavy Plechárna u Rosničky Pole (směr na Poličku) Poliklinika Pomník osvoboditelů
Četnost
Pozitivní
Percepce Negativní Neutrální
Kontroverzní
1.-5.
Zvolené pořadí 6.-10. 11.-15. 16.-20.
21.-25.
2
1
0
1
0
2
0
0
0
0
2 2 2 2 2
0 1 2 0 1
0 1 0 2 0
2 0 0 0 0
0 0 0 0 1
0 0 1 0 0
1 0 1 0 0
1 2 0 1 2
0 0 0 1 0
0 0 0 0 0
2
1
0
1
0
1
1
0
0
0
2 2
2 0
0 0
0 2
0 0
0 0
1 2
1 0
0 0
0 0
2
0
2
0
0
0
0
1
1
0
2
1
0
1
0
1
0
1
0
0
2 2
0 2
0 0
2 0
0 0
1 0
0 0
1 1
0 0
0 1
2
0
0
1
1
1
1
0
0
0
2 2
2 2
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
1 1
1 1
0 0
2
1
0
1
0
0
1
0
1
0
2
1
0
1
0
0
1
1
0
0
2
0
1
1
0
0
1
0
1
0
2
0
0
2
0
1
1
0
0
0
Položka 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142
Prodejna s TV na ulici Školní Přechody pro chodce u gymnázia Restaurace Maják Sídliště Felberova Skatepark Sportissimo Svitap Svitavy Tipsport Trafika na ulici Richarda Kloudy Ulice Riegrova Ulice Sokolovská Westwaco Zahrádky u Svitavského rybníka Železniční trať na Poličku Alej na ulici Vítězná Antukové kurty za gymnáziem Arboretum gymnázia Army shop Autoprofit (ulice Kapitána Jaroše) Autosalon Renault
Četnost
Pozitivní
Percepce Negativní Neutrální
Kontroverzní
1.-5.
Zvolené pořadí 6.-10. 11.-15. 16.-20.
21.-25.
2
0
0
2
0
0
1
1
0
0
2
0
0
2
0
0
2
0
0
0
2 2 2 2 2 2
2 0 1 1 0 2
0 0 0 0 0 0
0 2 1 1 2 0
0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0
1 1 0 1 2 1
1 1 2 1 0 0
0 0 0 0 0 1
0 0 0 0 0 0
2
1
1
0
0
0
1
1
0
0
2 2 2
0 1 0
1 0 0
0 1 2
1 0 0
1 1 2
1 1 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
2
1
0
1
0
0
1
0
1
0
2
1
0
0
1
1
0
1
0
0
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
1
0
0
1
1
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
1
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
1
0
0
0
1
0
0
143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Percepce Negativní Neutrální 0 0 0 1 0 0 0 1
Položka
Četnost
Autoškola Zedník Baťa Benzina Carnova Svitavy Cesta gymnázium autobusové nádraží Cihelna Cvičák pro psy Česká spořitelna Dětské hřiště na Vějíři Drogerie Rossman na náměstí Elektro OK na náměstí GSM store Herna Hotel Zlatý lev Hračkářství OK Hřiště u ZŠ T. G. Masaryka Jednota Svitavy Jezírko v parku Jana Palacha Jídelna gymnázia Kik Kolotoče o pouti (ulice Jiráskova)
1 1 1 1
Pozitivní 1 0 1 0
1
0
0
1 1 1
0 1 0
1
Zvolené pořadí 6.-10. 11.-15. 16.-20. 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
Kontroverzní 0 0 0 0
1.-5. 0 0 1 1
0
1
0
0
0
1
0
1 0 0
0 0 1
0 0 0
0 0 1
0 0 0
1 0 0
0 1 0
0 0 0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
1
1
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
1
0
1
0
0
0
0
1 1 1 1
1 0 0 0
0 1 0 0
0 0 1 1
0 0 0 0
0 0 0 1
0 0 1 0
1 1 0 0
0 0 0 0
0 0 0 0
1
0
1
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
1
0
0
1
1
0
0
0
1
0
0
0
0
1 1
1 0
0 0
0 1
0 0
0 0
0 1
1 0
0 0
0 0
1
1
0
0
0
0
0
1
0
0
21.-25. 0 0 0 0
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181
Percepce Negativní Neutrální 1 0 0 0 0 1 0 0
Položka
Četnost
Kotelna v Lánech Koupelny Ptáček Lánská Zahrada Les za pilou Louky u Svitavského rybníka Modelářský stadion Naučná stezka K pramenům řeky Svitavy Nekvinda Obchod s oblečením na náměstí OMW čerpací stanice Památník včelích matek Parkoviště na ulici Vrchlického Phoenix (herna bar) Pivovar Na Kopečku Podchod u muzea Podchod za Albertem Polní cesta na Vendolí Pošta na ulici Větrná
1 1 1 1
Pozitivní 0 1 0 1
1
1
0
1
1
1
Zvolené pořadí 6.-10. 11.-15. 16.-20. 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0
Kontroverzní 0 0 0 0
1.-5. 0 0 0 0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
1
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
1
0
1
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
1
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
0
0
1
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
1
1
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
1
21.-25. 0 0 0 0
Položka 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200
Prodej zmrzliny na náměstí Prodejna Kozák Prodejna Vesna Průmyslové podniky na ulici Pražská Relaxační prostor před gymnáziem Restaurace Pod Hodinami Restaurace Sáhir Restaurace Zubr Rošambo Sídliště Dimitrovova Sídliště u kojeneckého ústavu Sídliště u vlakového nádraží Speciální škola Stavebniny Matyáš Studený potok Takko Tauer elektro (ulice Milady Horákové) Tenisová hala u Svitapu Tenisové hřiště na ulici Poličská
Četnost
Pozitivní
Percepce Negativní Neutrální
Kontroverzní
1.-5.
Zvolené pořadí 6.-10. 11.-15. 16.-20.
21.-25.
1
0
0
1
0
0
0
1
0
0
1 1
0 0
0 0
1 1
0 0
0 0
0 0
1 0
0 0
0 1
1
0
0
1
0
0
0
0
1
0
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
1
1
0
0
0
1
0
0
0
0
1 1 1 1
0 0 1 0
0 0 0 0
1 1 0 1
0 0 0 0
0 1 0 0
0 0 1 0
1 0 0 1
0 0 0 0
0 0 0 0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
1
0
1
0
0
0
1 1 1 1
1 0 1 0
0 0 0 0
0 1 0 1
0 0 0 0
0 0 0 0
1 0 0 0
0 1 1 1
0 0 0 0
0 0 0 0
1
0
0
1
0
0
0
1
0
0
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
1
1
0
0
0
1
0
0
0
0
Položka 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217
Trafika na ulici Riegrova Ulice Gorkého Ulice Hálkova Ulice Chelčického Ulice Jungmannova Ulice Kapitána Jaroše Ulice Olbrachtova Ulice Poličská Ulice Pražská Ulice Richarda Kloudy Ulice U Stadionu Ulice Uzavřená Ulice Vrchlického Venkovní posilovna Volejbalové kurty Železniční trať na Brno Židovský hřbitov
Četnost
Pozitivní
Percepce Negativní Neutrální
Kontroverzní
1.-5.
Zvolené pořadí 6.-10. 11.-15. 16.-20.
21.-25.
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
1 1 1 1
0 0 1 0
0 0 0 0
1 0 0 0
0 1 0 1
0 0 1 0
0 1 0 0
1 0 0 1
0 0 0 0
0 0 0 0
1
0
0
0
1
1
0
0
0
0
1 1 1
0 0 1
0 0 0
0 1 0
1 0 0
1 1 0
0 0 1
0 0 0
0 0 0
0 0 0
1
0
0
0
1
0
0
0
1
0
1 1 1 1 1
0 0 0 1 1
0 0 0 0 0
0 1 0 0 0
1 0 1 0 0
0 0 0 1 1
1 1 1 0 0
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
1
1
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
0
Zdroj: Vlastní výzkum autorky Vysvětlivky použitých zkratek: ČR MŠ TOS
Česká republika Mateřská škola Továrna obráběcích strojů
TV ZŠ
Televize Základní škola
Příloha 3: Dojížďka respondentů k dennímu studiu na svitavském gymnáziu.
Zdroj: ArcČR 500, ARCDATA PRAHA, s.r.o. a vlastní výzkum autorky.
Příloha 4: Součty vah záznamů z kognitivních map respondentů studujících na svitavském gymnáziu.
Zdroj: ArcČR 500, ARCDATA PRAHA, s.r.o. a vlastní výzkum autorky.
Příloha 5: Četnost záznamů z kognitivních map respondentů studujících na svitavském gymnáziu dle obcí.
5 Zdroj: ArcČR 500, ARCDATA PRAHA, s.r.o. a vlastní výzkum autorky.
Příloha 6: Prezentace připravená k úvodní hodině dílčího projektu „Historická a současná tvář SO ORP Svitavy.
