Masarykova univerzita. Filozofická fakulta

Masarykova univerzita Filozofická fakulta

Ústav českého jazyka

Barbora Kočařová

Korpus a jmenný rod ve výuce češtiny jako cizího jazyka

Bakalářská diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Pavlína Vališová

2013

1

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s uvedením veškerých použitých pramenů a literatury.

……………………………………………….

2

Děkuji své vedoucí práce, Mgr. Pavlíně Vališové, za její asistenci, cenné rady a připomínky. Především však za čas, který mi věnovala.

3

Obsah Úvod ...........................................................................................................................5 1

Metoda a cíl práce ...............................................................................................7

2

Teoretická východiska.........................................................................................8 2.1 Genus, sexus, gender či rod?............................................................................8 2.2 Vznik a vývoj ..................................................................................................9 2.3 Gramatický rod v jiných jazycích ..................................................................10 2.4 Jmenná kategorie rodu a její specifika v českém jazyce .................................13

4

Korpus a Společný evropský referenční rámec pro jazyky .................................17 4.1 Český národní korpus ....................................................................................17 4.2 Společný evropský referenční rámec pro jazyky ............................................22

5

Přirozený rod a jeho jazyková reflexe................................................................25 5.1 Frekvence přechylovacích formantů podle ČNK............................................26 5.2 Vyhodnocení .................................................................................................30 5.3 Přirozený rod v současných učebnicích pro cizince........................................30

6

Distribuce koncovek..........................................................................................35 6.1 Výzkum v ČNK.............................................................................................36 6.2 Výsledky .......................................................................................................43 6.3 Distribuce koncovek ve vybraných učebnicích ..............................................43

7

Gramatika .........................................................................................................46 7.1 Obecné vymezení pojmu gramatika ...............................................................46 7.2 Gramatika ve výuce cizích jazyků .................................................................46 7.3 Pedagogická gramatika..................................................................................51 7.4 Signální gramatika.........................................................................................54

8

Návrhy a doporučení .........................................................................................61

Závěr.........................................................................................................................64 Použitá literatura a zdroje..........................................................................................65 Učebnice češtiny pro cizince .................................................................................68 Příloha ......................................................................................................................69

4

Úvod Členství v různých mezinárodních organizacích, především však vstup České republiky do Evropské unie v roce 2004 otevřel dveře novým možnostem a příležitostem. Česká republika se stala vyhledávanou destinací ze strany zahraničních investorů a studentů. Za různými zájmy tak do ČR přijíždí stále více cizinců, pro něž se zvládnutí místního jazyka – češtiny – stává jedním ze základních předpokladů pro úspěšnou spolupráci, integraci, navázání nových přátelských a obchodních kontaktů. Zájem o český jazyk z řad nerodilých mluvčích přirozeně roste, a není to záležitostí pouze vlastních hranic. Výuka českého jazyka probíhá taktéž v rámci bohemistických pracovišť 1 na zahraničních univerzitách, lektorátů, 2 kterých je momentálně v Evropě 47 a mimo evropský kontinent 5. Čísla doplňují mimo jiné česká centra3 a další aktivity krajanských komunit v zahraničí. Tento progresivní vývoj dokládá stále se zvyšující nabídka kurzů pro cizince a edice nových nejen výukových publikací. Podle Milana Hrdličky za tímto praktickým vývojem značně pokulhává metodická a teoretická část (Hrdlička, 2010, s. 90). Právě toto tvrzení nám bylo motivací pro tvorbu bakalářské práce, jež nese název Korpus a jmenný rod ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Tematicky se tak vztahuje k problematice prezentace gramatiky v rámci výuky češtiny jako cizího jazyka. Gramatika a její role ve výuce představuje jedno ze základních témat jak didaktických, tak lingvistických výzkumů. Tímto krokem se chceme i my participovat na současné problematice, a pomoci tak překlenout pomyslnou propast mezi lingvistickým výzkumem a vyučovací praxí. Z obsáhlé české gramatiky jsme vybrali pouze jedno konkrétní téma, a to problematiku jmenného rodu. Každý, kdo se zabývá rodem v českém jazyce, nemůže přehlédnout kapitolu Čeština je jazyk erotický z pera Pavla Eisnera. S humoristickým podtextem zde čteme, že čeština je erotizována nejen soustavou svých rodových koncovek, ale i pravopisem. „Koupaly jsme se: věta opravdu důmyslná, neboť nás zpravuje nejen o tom, že několik osob konalo zcela určitou činnost, ale i o tom, že tyto osoby byly zcela určitého pohlaví, totiž právě toho, jež má výhodu, že nikdy nemůže onemocnět chorobnou změnou

1

Bohemisté a bohemistická pracoviště v zahraničí. In: Bohemistika [online]. [cit. 2013-03-16]. Dostupné z: http://www.bohemistika.cz/index.php?pg=adresar. 2 Lektoráty ČJL. Čeština ve světě [online]. [cit. 2013-03-14]. Dostupné z: http://ucimecesky.wordpress.com/about/. 3 Viz dále webová stránka http://www.czechcentres.cz/.

5

prostaty. Cizinec Neslovan se tomuto pohlavnímu pravopisu nemůže než podivit, bude v něm snad spatřovat cosi divošského, jakýsi pohlavní fetišismus“ (Eisner, 1946, s. 381). Problematika týkající se onoho „divošství a pohlavního fetišismu“ v českém jazyce je právě obsahem této bakalářské práce. Gramatická kategorie jmenného rodu představuje základní jazykové paradigma, které má velký vliv na další gramatické kategorie (shoda substantiva s adjektivem, participia, jmenné skloňování aj.) a které má určité funkce i v komunikaci jako takové (například v podobě užití maskulinního generického plurálu). Domníváme se, že její správná prezentace přispěje k rychlejšímu pochopení studentem, a umožní tak efektivnější osvojování dalších gramatických pravidel.

6

1 Metoda a cíl práce Předkládaná bakalářská práce je podle tradičního schématu rozdělena do několika tematicky odlišných částí. V první z nich představujeme teoretická východiska, která jsou svou povahou deskriptivní. Při jejich tvorbě vycházíme z dostupných diachronních a synchronních jazykových příruček, jež jsou určena především pro rodilé mluvčí.4 Do této deskriptivní části jsme zahrnuli taktéž část věnovanou podobě jmenného rodu v jiných jazycích. Získané poznatky jsou následně využity v části druhé, do které vybíráme relevantní problematiku spojenou s gramatickou kategorií jmenného rodu. Následně ji konfrontujeme s informacemi obsaženými v dokumentu Společný evropský referenční rámec pro jazyky a doplňujeme kvantitativním výzkumem v Českém národním korpusu. Tento výzkum posloužil jako základ pro navazující rozbor vybraných učebnic, ve kterých jsme se zaměřili na jejich specifické zpracování rodu substantiv. Poslední část tvoří otázka role gramatiky ve výuce obecně, především její místo v současných diskuzích a vyučovacích metodách. Cílem práce je pokusit se odpovědět na otázku, jak o této specifičnosti českého jazyka pojednávat a jak ji nejlépe prezentovat studentům z řad cizinců. Zhodnotit, zda autoři učebních materiálů pracují v souladu s aktuálními jazykovými daty z Českého národního korpusu, a na základě zjištěných informací podat doporučení, jak s touto jazykovou kategorií pracovat.

4

Mimo publikaci Základní gramatika pro zahraniční studenty.

7

2 Teoretická východiska 2.1 Genus, sexus, gender či rod? Rod v jazyce a komunikaci se stává stále více diskutovanou kategorií, a to nejen díky zájmu lingvistů, ale i psychologů a sociologů. Především se na tom podepsal rozvoj oboru gender studies5 a vznik feministické lingvistiky, která se zabývá vlivem pohlaví na užívání jazyka i na společenskou diskriminaci uvnitř jazykového systému a skrze jazyk v komunikaci. Pro tuto práci není však otázka genderové korektnosti primární a podstatná. Diskuse kolem ní však upozorňují na širokou problematiku, jež tato gramatická kategorie zaujímá. Termíny, především v oblasti humanitních věd, postihuje značná polysémie. Toto tvrzení, jak již titulek kapitoly přibližuje, se rovněž týká i naší problematiky. Protože se jedná o fenomén, na který lze pohlížet z lingvistické, kulturní i sociologické perspektivy, označuje se mnohdy i v češtině termínem gender (Čmejrková, 2002, s. 263). Ten totiž umožňuje předejít rozlišování dvou podobných, ačkoliv odlišných pojmů rod a pohlaví. Jednoslovný pojem gender totiž zastřešuje jak lingvistickou, tak i sociologickou rovinu, která hledá projevy spojené s biologickým rodem v historii i v současnosti. I když se zdá český pojem rod jednoznačný, má v mluvnici taktéž dvojí zastoupení a charakterizuje v podstatě dva různé jevy. Za prvé se vyskytuje ve vztahu ke slovesům, tzv. genus verbi. V takovém případě má syntaktickou funkci a vyjadřuje zejména to, kdo/co je ve větě činitel/konatel a kdo/co je ve větě objekt nebo cíl. Dále se vyskytuje ve vztahu k substantivům, kdy představuje základní princip jejich třídění. Pouze druhý výskyt užití je obsahem této bakalářské práce, proto jednoznačně volíme pojem jmenný rod, popř. rod substantiv. Veškeré odchylky od tohoto obvyklého užití budou patřičně označeny pomocí poznámkového aparátu. Abychom však mohli analyzovat způsob prezentace jmenného rodu gramatické kategorie v učebnicích, je třeba podívat se na ni zblízka. Přiblížit si její vývoj a podrobit jej komparaci s jinými i neslovanskými jazyky.

5

Ve světové lingvistice se zájem objevil již v 70. letech, v českém prostředí pak poněkud později (90. léta). Například v roce 1996 pořádaná konference, Žena – jazyk – literatura, pořádaná v Ústí nad Labem.

8

2.2 Vznik a vývoj Podle Františka Oberpfalcera, který zpracoval rozsáhlou monografii na toto téma, má celé základní pojetí mluvnické kategorie jmenného rodu původ v řecko-latinské teorii gramatiky. Podle spisů Aristotelových to byl filosof Protagoras, který rozlišoval tři rody jmen – mužská (samčí), ženská (samičí) a věci (někdy se uvádí taktéž nástroje). Motivace výběru těchto názvů není bohužel známá, kvůli nedostatku písemných zpráv. Latinští gramatikové je následně přeložili jako masculinum, femininum a neutrum. Protagoras toto členění načrtl zhruba ve 4. století před naším letopočtem (Oberpfalcer, 1993, s. 1). Kde je však počátek této rodové klasifikace? Otázku se pokusíme zodpovědět v rámci této kapitoly, kde uvedeme několik poznámek ke genezi gramatické kategorie jmenného rodu. Při objevování původních pramenů rodové diverzity je třeba brát v úvahu úroveň myšlení, mytologie a náboženských představ, kdy tato gramatická kategorie vznikala (Erhart, 2001, s. 61). Z náboženských představ, skrze které tehdejší člověk vnímal realitu kolem sebe, to byl zajisté antropomorfismus, jenž vdechoval život neživým předmětům, a tím pracoval i s jejich rodovou diferenciací. Živá příroda, v jejímž těsném sepětí člověk žil, se podepsala na jeho myšlení, a následně ovlivnila utváření jazyka. Souvislostí mezi mluvnickým rodem a okolním světem se zabývá taktéž F. Oberpfalcer a zmiňuje, že J. Baudouin de Courtenay v roce 1923 ve své přednášce poznamenal, že pokud jde o staré indoevropské jazyky, živá příroda své rozdíly v pohlaví vnutila lidskému jazykovému myšlení ve formě gramatických rodů, a tím se myšlení sexualizovalo (Oberpfalcer, 1933, s. 7). Jakkoliv je motivace třídění jmen „substancí“ na základně vnímání původního světa vhodná k polemizování, víme, že indoevropské jazyky třídily jména původně na základě životnosti, tj. proti kategorii životných jmen (osobních) stála kategorie neživotných (věcných). Z této základní dichotomie se vyčlenily tři rody – mužský, ženský a střední, a to poté co se počalo zohledňovat i hledisko pohlavní příslušnosti, tedy sexu. „V průběhu dalšího vývoje jazyků pak různé vnitrojazykové faktory vedly ke stupňované formalizaci rodu substantiv (neživotná maskulina a feminina – č. stůl, židle apod.). Dovršením této formalizace je uplatnění kategorie rodu u adjektiv – jako nástroje gramatické shody“ (Erhart, 2001, s. 61).

9

2.3 Gramatický rod v jiných jazycích Jak již bylo nastíněno výše, vztah mezi rodem přirozeným a gramatickým je velmi komplikovaný a je zřejmé, že různé jazyky k tomuto problému budou také různě přistupovat.6 Trojrodá charakteristika jmen byla typická pro téměř všechny jazyky ze staré indoevropské rodiny. Během diferenciace jazyků a jejich pozdějšího vlastního vývoje došlo v některých případech ke změnám. Tyto změny lze obecně charakterizovat následovně: 1.

zachování systému (novořečtina),

2.

redukce systému na dva rody (francouzština, španělština),

3.

úplná ztráta gramatické kategorie jmenného rodu (angličtina),

4.

doplnění systému o čtvrtý rod, tj. neživotná maskulina (některé slovanské jazyky)7. Pro obor čeština jako cizí jazyk nebyla dosud zpracována typologická studie, jež by

mapovala cílovou skupinu studentů (Hrdlička, 2010) a která by se neomezovala pouze na dělení Slované a Neslované (Škodová – Štindlová, 2008). Ke komparaci jsme se uchýlili na základě dat Českého statistického úřadu. V září 2012 byl podle těchto informací počet cizinců v ČR 438 870 8 a mezi nejčastějšími národnostmi se objevuje například Ukrajina, Rusko, Vietnam či Německo (viz Tabulka 1). Uvědomujeme si, že zastoupení studentů těchto národností v kurzech češtiny pro cizince je relevantní. Pro jednodušší klasifikaci a popis pojetí gramatické kategorie rodu jsme výčet některých národností rozdělili do tří tříd. První představují slovanské jazyky reprezentované Ukrajinou a Ruskem. Druhou je skupina západogermánských jazyků v zastoupení Německa a Velké Británie a poslední skupinou jsou jazyky Asie, jejíž reprezentanty tvoří Vietnam a Mongolsko.

6 Na základě dlouholetého výzkumu jazykovědce G. Corbetta, který se problematice rodu věnuje dlouhá léta, vznikla interaktivní mapa celého světa podle počtu gramatických rodů ve vybraných jazycích. Viz The world atlas of language structures online, dostupný z: http://wals.info/. 7 Výčet upraven podle ERHART, A. Úvod do jazykovědy. Brno : Masarykova univerzita, 2001, s. 61. Příklady vlastní. 8 Cizinci: Počet cizinců. In: Český statistický úřad [online]. 2013 [cit. 2013-03-25]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/cizinci.nsf/tabulky/ciz_pocet_cizincu-001#.UVAQHhzvuk4.

10

Tabulka 1: 25 nejčastějších státních občanství k 30. 9. 2012, Český statistický úřad (online)

Slovanské jazyky Skupina slovanských jazyků, v tomto případě konkrétně ukrajinštiny a ruštiny, vykazuje některé shodné charakteristiky spolu s kategorií českého jmenného rodu. Rozlišují jednak přirozený rod, tak i gramatický. Rod má rovněž především kongruenční funkci syntaktické povahy. Odlišnosti se týkají především tvorby příjmení a lexika přejatých slov. Zde se jazyky často liší volbou rodu, např. česky banka (fem.), ale rusky a ukrajinsky bank (mask.), česky metoda (fem.), ale rusky metod (mask.). Další specifika nalezneme v rámci jednotlivých jazyků. Zvláštností ruštiny je unifikace koncovek v plurálu, nepřechylování některých příjmení a názvů povolání, zařazení názvu mláďat pod mužský rod. V ukrajinštině se od češtiny odlišuje především rozšíření dichotomie životnost/neživost i mezi neutra a feminina.9

9

Ve skupině slovanských studentů je lektor konfrontován se subjektivní transformací rodu skrze mateřský jazyk. Z vlastní praxe mohu uvést častou chybu bulharské studentky: „Jak je ta slovíčka?,“ neboť bulharsky má slovíčko ekvivalent думичка, tj. femininum. O této problematice více např. Sabourin, L., Stowe, L., Haan, G. J. Transfer effects in learning a second language grammatical gender system. Second Language research, 2006, r. 22, č. 1.

11

Západogermánské jazyky V této skupině se zaměříme nejprve na angličtinu. Její jazykový systém gramatickou kategorií rodu jako takovou vůbec nedisponuje (Nádeníček, 2011, s. 204) a má status méně důležité kategorie. Rod má následující klasifikaci: osobní (personal/human), který zastupuje maskulinum, femininum a duál (dual). Druhou kategorií je rod neosobní (nonpersonal/neuter). Tento distinktivní rys ovlivňuje skupinu zájmen – osobní he, she, he/she a it. Rod v angličtině lze vyjádřit implicitně pomocí lexika. A to například skrze slovní zásobu spojenou s rodinnými vztahy (brother/sister), sociálními rolemi (king/queen) a zvířaty (bull/cow). Dále pomocí rodově specifické modifikace, např. a male nurse, sloučením s rodově příznačnou složkou (Englishman). Poslední způsobem je užití rodově specifického sufixu –or/ess, jenž ovšem není v současné angličtině jednoznačný. Jedná se o podstatná jména typu actor/actress, prince/princess. Dnes je řada výrazů ve veřejných projevech nahrazena příponami –person/people, které referují k oběma pohlaví. Problematika rodové specifikace se projevuje především v těch případech, kde je užito generického maskulina nebo tam, kde pohlaví subjektu není známo. Například ve větě Each novelist aims to make a single novel of the material he has been given. Tento problém je tak nahrazován pomocí vyjádření he or she, he/she, his/her nebo užití plurálové formy, jež je stejná pro maskulinum /femininum (Longman Grammar of Spoken and Written English, 2000, s. 311–318). Němčina gramatickou kategorií rodu disponuje. Plní taktéž syntaktickou funkci, ale pouze ve spojení substantivum a adjektivum/zájmeno. Rodová příslušnost je spojena s lexikálním významem slova a spolehlivě jej určuje člen, a to nejzřetelněji člen určitý jednotného čísla (der, die, das). Jazykové příručky tak pro lepší osvojení prezentují výčty skupiny, které pojí stejný rod. Např. názvy měsíců jsou rodu mužského (der Januar, der Februar) – (Povejšil, 1987, s.111–115). Jazyky Asie Jazyky Asie platí všeobecně za velmi odlišné. Vietnamština patří do austroasijské jazykové skupiny, v minulosti její podobu výrazně ovlivňoval těsný kontakt s Čínou. Je jazykem analytickým, nedisponuje morfologickými kategoriemi rodu, čísla, pádu a času. Funkce těchto kategorií nahrazují tóny, modifikace slov a jejich postavení ve větě. V ČR jsou dostupné učebnice určené přímo vietnamsky mluvicím, bez znalosti vietnamštiny je však nejsme

12

schopni posoudit.10 Mongolština patří do rodiny altajských jazyků. Je jazykem aglutinačním, sufixy tedy mohou vyznačovat např. pády, kterých má mongolština osm, číslo, osobní zájmena, ne však gramatický rod. 2.4 Jmenná kategorie rodu a její specifika v českém jazyce „Kategorie rodu se udržela u substantiv i později, když se původní dělení přírody podle tohoto principu stalo již přežitkem, a to proto, že se rodu využilo syntakticky k zdůraznění vzájemných vztahů slov ve větě (shoda přívlastku se substantivem, jmenného přísudku a doplňku s podmětem apod.) V této formální situaci zastihujeme rod i na prahu historického vývoje českého jazyka“ (Historická mluvnice, 1986, s. 133). V období staré češtiny není ještě kategorie rodu pro morfologii tolik významná. Hlavní funkci, tedy přiřazení k typu skloňovacího paradigmatu, nesl kmenový princip, který byl pro jmennou deklinaci využíván již v praslovanském období. Deklinaci substantiv určoval kmenotvorný formant tzv. téma, což mohl být vokál nebo spojení vokálu s konsonantem. Na základě tohoto dělení se tak rozlišovalo mezi deklinací vokalickou (např. o-kmeny, u-kmeny) a konsonantickou (např. n-kmeny, r-kmeny). Rodový princip se uplatnil v rozlišení některých produktivních deklinací podle rodové diferenciace, tak se například uvedené o-kmeny rozdělily ještě na maskulina a neutra (Historický vývoj češtiny, 1977, s. 122). Díky tomu tak vedle sebe existovaly dva druhy deklinací, což vedlo k vysokému počtu deklinačních typů. Nicméně hláskové změny přispěly ke ztrátě původní podoby kmenotvorné přípony, a tím i schopnosti manifestovat příslušnost k určitému deklinačnímu typu. Důsledkem těchto změn se definitivně prosadil princip rodový. Hláskové změny také podpořily proces vzniku dvou rozdílných kategorií jmen uvnitř deklinace mužských substantiv, tj. jména životná a neživotná. Jejich důsledkem vznikly homonymní tvary nominativu singuláru a akuzativu singuláru. Protože nedocházelo k pevnému dodržování slovosledu, nebyl patrný významový rozdíl mezi subjektem a objektem ve vztahu k živým bytostem.11 Tyto jazykové problémy byly vyřešeny nahrazením akuzativního tvaru genitivním. V průběhu 15. a 16. století se rozšířil systém akuzativ–genitiv

10 V roce 2003 vydalo Občanského sdružení "Klub Bambus" skriptum s názvem Čeština – základní kurz pro Vietnamce autora Ing. Nguyena Tunga, CSc. Vietnamskou mutaci své publikace nabízí i autorky Čechová, Remediosová. 11 V praslovanské větě otъcъ bъjetъ bratrъ není patné, kdo je objektem a kdo subjektem (Lamprecht, 1977, s. 118).

13

taktéž ke jménům živočišným a definitivně se ustálil na konci 16. století. Právě toto ustálení genitivu namísto akuzativu způsobilo rozlišení paradigmatu na jména životná a neživotná. Změna se postupně začala projevovat i v jiných pádech. V současné češtině základní rozdělení na tři rody (mužský životný i neživotný, ženský a střední) trvá, ačkoliv se projevuje jistá tendence ke stírání rodových rozdílů plurálu v obecné češtině a v některých nářečích. Jmenný rod podle Mluvnice současné češtiny Mluvnice současné češtiny – díl první Jak se píše a mluví – uvádí, že český jazyk má celkem čtyři rody, neboť u maskulin je ještě třeba rozlišit životná (animata) a neživotná (inanimata). Definuje rod ve vztahu k substantivům jako jednu z důležitých gramatických kategorií. Přičemž poukazuje na to, že jeho podkladem je v mimojazykové realitě přirozená opozice pohlaví u živých bytostí. Poukazuje také na to, že u většiny podstatných jmen nelze gramatický rod odvodit z jejich významu, musíme se mu naučit, případně nám mohou napovědět koncovky užité v pádech. Mluvnice se taktéž vyjadřuje k přechylování a kolísání rodu substantiv, na jejichž základě pak definuje ještě dvě zvláštní skupiny substantiv, a to vespolná, tj. taková substantiva, která mají vyhraněný gramatický rod, ale mohou označovat obě pohlaví bez rozdílu, např. slova osobnost, rodič, host, blázen ze zvířecí říše pak had, ježek, ryba atd. Druhou skupinu tvoří substantiva obourodá, tj. taková substantiva shodující se ve tvaru nominativu singuláru, jež mají shodný avšak rodově odlišený význam. Příkladem může být průvodčí, choť a některá vlastní jména např. Vlasta či Jarka. (Mluvnice současné češtiny, 2010, s. 134–136) Jmenný rod podle Příruční mluvnice češtiny Z. Rusínová a M. Nekula rozdělili kapitolu o jmenném rodu do několika částí. V první se věnují přirozenému rodu, který se může uplatnit u životných substantiv. Díky modelům sloužícím k přechylování je možné vytvořit k mužskému pojmenování jeho ženský protějšek a naopak. Jsou uvedeny tyto příklady: spisovatel – spisovatelka, žák – žákyně, holub – holubice, liška – lišák, husa – houser. Dále rodové rozdíly mohou vyjadřovat slova neodvozená (např. muž, žena, pes, fena). V téže odstavci je také zmíněno, že některá slova své rodové protějšky nemají (letuška, drbna), nebo označují všechny rody (člověk, kur). Jejich rodové rozlišení pak plyne z kontextu komunikace. Druhá část zahrnuje pojednání o rodu gramatickém, jenž vznikl aplikací přirozeného rodu na neživotné substance a slouží jako 14

třídící a organizující princip pro flexi. Tento rod je dán soubory koncovek a dále je vyjadřován při shodě koncovkami adjektiv, zájmen, číslovek a slovesných tvarů vztahujících se k substantivu. Konsonantem jsou obvykle zakončena maskulina, mimo typ předseda, soudce, a adjektivních hajný, krejčí. Zakončení na –a, –e, –ě je typické pro feminina (a neutra) kromě typů píseň, kost a adjektivních pokojská, vedoucí. Poté zakončení na –o, –e, –ě je typické pro neutra (a feminina) kromě typu stavení a adjektivních jízdné, telecí. V dalších odstavcích se zmiňuje o existenci kolísání rodu, které může vznikat díky jejich nízké frekvenci nebo rozdílným rozlišením rodu v různých dialektech. Poté se mluvnice zabývá spojením rodu a čísla, přičemž poukazuje na současné hovorové tendence k unifikaci koncovek v plurálu. Například namísto „rohová okna se otevírala špatně“ se prosazuje „rohové okna se otevíraly špatně“. Poslední část kapitoly o jmenném rodu je věnována problematice životnosti a neživotnosti u mužského rodu. V zásadě platí, že jména označující živé bytosti se řadí k životným a naopak. Výjimky zde tvoří názvy rostlin a slova označující soubory živých bytostí (národ, dav, dobytek, hmyz). U některých substantiv je možné také využít koncovek životných i neživotných, v takovém případě pak shodu například s adjektivy určuje aktuální význam (Příruční mluvnice češtiny, 2008, s. 232–235). Jmenný rod podle publikace Základní gramatika češtiny pro zahraniční studenty V této publikaci je rod jmen nastíněn v rámci odstavce s názvem Co u substantiv určujeme. Právě rod je zde na prvním místě. Má tyto čtyři typy: maskulinum životné a neživotné, femininum a neutrum. Po rodu následně určujeme číslo a poté i pád. V rámci deklinace substantiv zde nalezneme poznámku o jevu přechylování, který je doplněn výčtem možných přípon, a to za prvé –ka (učitel – učitelka), za druhé sufixem –ice (úředník – úřednice) a v poslední řadě i sufixem –yně (přítel – přítelkyně). Mimo to se také jako jediná příručka zmiňuje o deminutivech a jejich specifických rodových sufixech. Například pro mužský rod životný jsou následující příklady táta – tatínek – tatíček; syn – synek – syneček. U kategorie neživotných pak stůl – stolek – stoleček. Pro jména rodu ženského jsou to příklady sestra – sestřička; skříň – skříňka. Pro rod střední jsou uvedeny příklady jako jablko – jablíčko; kuře – kuřátko; kotě – koťátko (Základní gramatika, 1999, s. 28–33). Jmenný rod podle Mluvnice češtiny Problematice rodu podstatných jmen věnuje nejvíce prostoru právě Mluvnice češtiny. Kapitolu lze taktéž rozdělit do několika samostatných bloků. První je vázán na rod přirozený. 15

Ve vztahu s přirozeným rodem jsou pouze maskulina a feminina. Oproti tomu neutra rozlišení pohlaví abstrahují (mimo skupinu jmen označující mláďata zvířat). Dále upozorňuje na omezenou skupinu substantiv, která označuje přirozený rod již svým lexikálním významem. Například opozice muž – žena; otec – matka, ale také podstatná jména týkající se zvířat jako kohout – slepice; býk - kráva. Do problematiky pohlaví autoři přiřazují přechylování, jména vespolná a obourodá. Kapitola o gramatickém rodu je mnohem podrobněji zpracována. Na základě dělení životnosti a neživotnosti, tak definuje 4 gramatické rody. Mluvnický rod má podle autorů tyto dvě hlavní funkce: paradigmatické, tedy zařazuje každé substantivum do tvarové soustavy jmen; syntagmatické, které se projevují shodou atributivní a predikativní, například den je krásný. Rodové zařazení substantiv probíhá nejprve na základě přirozeného rodu a následně na základě zakončení v reprezentativním tvaru. Ačkoliv je paradigma reprezentováno tvarem nominativu singuláru, nelze jej vždy považovat za přímý signál rodové příslušnosti, a je třeba znát ještě další tvary. Tak třeba jména zakončená samohláskou jsou převážně feminina, řidčeji maskulina, popřípadě jména obourodá. Pokud vztah mezi rodem jména a jeho zakončením není jednoznačný, může následně docházet ke kolísání. Gramatický rod je a musí být prostředkem živým a produktivním (Mluvnice češtiny 2. Tvarosloví, 1986, s. 32–42).

16

4 Korpus a Společný evropský referenční rámec pro jazyky Podle informací zmíněných v jednotlivých mluvnicích bychom mohli současnou problematiku týkající se gramatické kategorie rodu rozdělit do tří základních skupin. První z nich bude otázka přirozeného rodu, zda je v českém jazyce reflektován, případně jakým způsobem. Obsahem druhé skupiny je distribuce koncovek tedy otázka, které koncovky můžeme nyní hodnotit jako frekventované, a které by bylo lepší zařadit pod hodnocení periferní. Do poslední skupiny pak patří určitá část lexika nazývána jako jména vespolná a obourodá. V této části bakalářské práce se zaměřujeme na to, které skupiny s jejich vlastní problematikou jsou relevantní k prezentaci zájemcům o češtinu z řad nerodilých mluvčích. Tato relevantnost bude hodnocena skrze Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Vybrané skupiny budou následně doplněny daty z národního jazykového korpusu, který umožňuje výše představenou teoretickou část doplnit o současná kvantitativní data. Než tak však učiníme, podíváme se na charakter a podobu pomocníků, které využíváme. 4.1 Český národní korpus Český národní korpus (ČNK) je kontinuálním projektem, který je vytvářen a spravován Ústavem Českého národního korpusu na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze od roku 1994. Tento rozsáhlý akademický projekt, jenž je otevřen široké veřejnosti, kopíruje současný celosvětový lingvistický trend spočívající v orientaci na spolehlivější a přehlednější data, která napomáhají získat nové poznatky o všech charakteristikách přirozeného jazyka. Dosud jazyková bádaní podobný charakter neměla, neboť pracovala s omezenou materiálovou základnou. Korpusy, nejen ty české, shromažďují rozsáhlá aktuální jazyková data v elektronické podobě, která umožňuje získat rychle a přehledně požadované výsledky. Korpus je základním výzkumným cílem relativně nové vědecké disciplíny, která se konstituovala v prvních dvou desetiletí 20. století, a to korpusové lingvistiky. Přesněji se zabývá výstavbou korpusů, jejich zpracováním a příslušnou metodologií (Čermák – Schmiedtová, 2004, s. 158), což vede ke spolupráci s primárně nelingvisticky zaměřenými obory, jako jsou matematika a informatika. Tato mezioborová spolupráce je velice dobře patrná i v souvislosti s ČNK, na jehož vývoji se mimo vybraná bohemistická pracoviště podílí například Katedra informačních technologií na Fakultě informatiky Masarykovy univerzity

17

v Brně a Ústav formální a aplikované lingvistiky na Matematicko-fyzikální fakultě Univerzity Karlovy v Praze12. Korpusová data a jejich reprezentativnost To nejcennější, co v současné době počítačový korpus poskytuje, jsou jazyková data. Tato data mají podle profesora Františka Čermáka, bývalého ředitele Ústavu Českého národního korpusu, následující charakteristiku: „(1) typická, nenáhodná a věrná ve vztahu k tomu, jak lidé užívají jazyka; dále (2) aktuální, resp. skutečně odrážející svou dobu, (3) neselektivní a objektivní, (4) dostatečná a (5) s pomocí počítače snadno získatelná a rychle přístupná“ (Tamtéž, 2004, s. 153). V souvislosti s uvedenou charakteristickou vystupuje na povrch otázka, zda či do jaké míry můžeme korpusová data považovat za reprezentativní. Pojem reprezentativnost v tomto případě zasahuje širokou sféru problémů a dalších doprovodných otázek, např. jak velký musí být korpus do objemu slov a do jaké míry korpus odpovídá a bude odpovídat jazyku z hlediska poměru mezi psanou a mluvenou komunikací. Dosavadní sběr se zaměřil především na psaný jazyk, neboť přepis mluvených vzorků je časově i finančně náročný, a tak korpusy mluveného jazyka budou vždy nevyvážené, nebo zatím méně obsáhlé, aby mohly poskytnout objektivní data. Podle K. Olivy a D. Doležalové se pojem často zaměňuje s otázkou správného složení zdrojových textů (tedy hledisko jejich oborového a tematického složení), z nichž se korpus skládá. Ovšem jedná-li se o výzkum gramatický, není tato otázka primární, jde spíše o to, aby korpus odrážel texty produkované průměrným uživatelem jazyka. Definici toho, kdo je to průměrný uživatel jazyka, však ve svém příspěvku již neposkytují (Oliva – Doležalová, 2004, s. 8). Podle hlediska objemu korpusu se za dočasný standard považuje 100 milionu slovních výskytů. Tuto velikost nabízí i první varianta českého korpusu psané češtiny, a to korpus s názvem SYN2000, jenž byl zpřístupněn v roce 2000 (Šulc, 2001, s. 54), na něj navazuje řada taktéž reprezentativních korpusů, a to SYN2005 a SYN2010. Právě naposledy jmenovaný korpus je nejnovější a zároveň představuje verzi, která byla zvolena pro naše analýzy. A to z toho důvodu, že popisujeme povahu spisovného jazyka. 13 Obsahuje 100 milionu textových slov a jeho složení je založeno na recepci psaného jazyka. Tvoří jej ze 40 % beletrie, z 27 % odborná literatura a z 33 % publicistika. Mimo to je u SYN2010

12 13

Aktuální výpis pracovišť včetně mezinárodních je dostupný na webové stránce ČNK. V souladu s M. Hrdličkou (2002) máme za to, že spisovný jazyk je hlavním obsahem současné výuky.

18

vylepšena lemmatizace a slovnědruhové značkování. Nově nabízí srovnávací frekvenční seznamy, které napomáhají zjistit vývoj jazyka za posledních 20 let (ČNK, online). Na reprezentativnost dat je tak pohlíženo z mnoha úhlů. Shrnout bychom je mohli slovy F. Čermáka a Věry Schmiedtové, že otázka obecné reprezentativnosti by měla být vymezována na základě vztahu k cíli výzkumu, pro který má být korpusových dat využito (2004, s. 155). Takové výzkumy se totiž mohou svou povahou značně lišit. V minulosti a v zahraničním kontextu se dokonce objevil názor, že reprezentativnosti dat nelze vůbec dosáhnout, a tak i v současnosti můžeme sledovat dvě tendence přístupu k výstavbě korpusů. První, který zcela rezignoval na otázku reprezentativnosti, nebo opačný přístup, jenž buduje korpus na vlastních hypotézách o dosažení reprezentativnosti. Vyřešení této sporné otázky je zajisté hnacím pohonem do dalšího vývoje. Do budoucna se v rámci ČNK počítá s otevřením volného archívu korpusových zdrojů a textů, na jejichž základě pak bude možná stavět vlastní autonomní korpusy podle vybraného složení (Čermák – Králík – Kučera, 1997, s. 120–124). Využití korpusu V předchozí kapitole jsme uvedli, že korpus je zdrojem empirických dat, která jsou aktuální, nezávislá a jazykovými vědci neovlivněná. Jak tato data mohou pomoci či pomáhají v lingvistických výzkumech? Na tuto otázku je v současné době třeba poměrně dlouhé odpovědi, jelikož nabývá důležitosti i v těch odvětvích, kde by korpusový výzkum vůbec nebyl očekáván. McEnery a Wilson (1996) ve svém příspěvku publikovali oblasti, kde se výzkum založený na korpusu vyskytuje. Mimo tradiční lingvistické disciplíny, jako jsou například lexikologie, sémantika, gramatika či dialektologie, se objevuje i v rámci kulturních studií, sociální psychologie a pomezních oborů, jakým je kupříkladu psycholingvistika. V rámci zmíněného studia kultury rozšířili lingvisté Leech a Fallon tradiční rozdíly mezi britskou a americkou angličtinou, a potvrdili tak dosavadní domněnky, že jazyk se neliší pouze v morfologii, ale že se na něm podepisuje i odlišnost kultur a prostředí. Při porovnání slovní zásoby amerického (American Brown Corpus) a britského korpusu (LOB corpus of British English) byl zjištěn větší výskyt slov spojených s cestováním, zločiny a válkou v užití mluvčích americké angličtiny, což následně z USA vytváří obraz dynamického státu, kde má populace blíže k mobilitě, a jehož pozitivní vztah ke zbraním je shrnut pod anglický pojem „gun culture“ (Enery – Wilson, 1996, online). Protože byl výzkum proveden již

19

v devadesátých letech, je nutné dnes výsledky hodnotit s rezervou, i přesto jeho záměr odkazuje, kudy a jakou cestou se korpusová bádání mohou ubírat.14 V našem prostředí jsou zatím nejčastějšími uživateli korpusových dat studenti a badatelé z oboru českého jazyka (Čermák, 2005, s. 5). Všechny obdobné výzkumy byly provedeny především v anglosaské tradici, právě Velká Británie se stala průkopnickou zemí v budování velkých rozsáhlých korpusů. Ke korpusu a výzkumu na něm založeným můžeme přistupovat se dvěma odlišnými metodami, a to metodou corpus-based nebo corpus-driven. Rozdíl mezi nimi panuje především v tom, kolik vlivu je badatel či výzkumný tým ochoten přenechat hypotézám o jazyce jen a pouze korpusovým datům. Podle tohoto rozdělení pak corpus-based výzkum přistupuje ke korpusovým datům již s pevně stanovenou hypotézou, získaná data pak mohou hypotézu vyvrátit nebo potvrdit. Corpus-driven naopak vytváří výsledné poznatky teprve na základě charakteru získaných dat (Cvrček, 2010, s. 11). Na základě prvního z přístupů vznikl v roce 2010 téměř po 15 letech i nový systematický popis současné češtiny, a to Mluvnice současné češtiny, jejíž část o jmenném rodu byla taktéž zahrnuta do předešlé deskriptivní části (viz Kapitola 2.4). Za celý autorský kolektiv Václav Cvrček označuje jako největší výhodu právě korpusový přístup. Podle něj právě on napomáhá překlenout rozdíly mezi formou doporučovanou oficiálními jazykovými příručkami a jazykovou realitou, která je mnohdy odlišná, a je s ní konfrontován i nerodilý mluvčí v běžných situacích. Právě proto je podle autorů publikace vhodná pro širokou veřejnost, ale i pro zájemce z řad učitelů češtiny pro cizince a také pro samotné nerodilé mluvčí pokročilé jazykové úrovně (Cvrček, 2010, s. 10). Korpus a výuka cizích jazyků V předešlém odstavci jsme se dotkli problematiky nerodilých mluvčích. Je zcela zřejmé, že mimo vymezená odvětví v této práci, může hrát korpusový přístup důležitou roli i při výuce cizích jazyků. Možnosti spolupráce s počítačem během výuky však byla známá již před intervencí korpusové lingvistiky. Tento počítačový přístup se obecně shrnuje pod anglický pojem Computer-Assisted Language Learning (CALL). Díky přechodu počítače na systém on-line se z něj stal významný pomocník, neboť byl schopen okamžité interakce, a právě na tomto druhu komunikace začali vznikat první výukové programy, a to již od

14

Podobný typ výzkumu se nazývá Critical Discourse Analysis (CDA). Hledá způsoby, jakými se sociální prostředí odráží v jazyce. Dále viz např. Fairclough, N.; Clive H. Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Language. Longman, 1995.

20

poloviny 70. let 20. století. Například takové, jež jsou založeny na koncepci otázka – odpověď, a programy typu CLOZE, tj. doplňování vynechaných slov (Last, přel. Petkevič, 2000, s. 480). Za pomocí softwaru se dokonce lingvista D. Ferney pokusil vytvořit program, jenž by podle zadaných kritérií a výjimek, dokázal určit rod podstatných slov ve francouzštině. Tento program nebyl vytvořen za účelem studia nové slovní zásoby, ale aby se studenti lépe orientovali v systému francouzského gramatického rodu, a osvojili si tuto dovednost jako implicitní schopnost na úrovni rodilého mluvčího (1989, s. 21).15 Na způsob studia cizího jazyka přímo na základě možností, které korpus nabízí, poukazuje v současné době řada lingvistů. 16 Přičemž za hlavní přínos uvádějí možnost studenta získat větší autonomii v poznání určitého jazykového systému, skrze autentická a aktuální data nalezená v korpusu mohou vytvářet vlastní pozorování následované dedukcí a generalizací. Tento aplikovaný přístup je označován pojmem Corpus-aided Learning, který bychom mohli volně přeložit jako vzdělávání podporované korpusem. Mimo to se objevuje i pojem Data-driven Learning (DDL), který poprvé představil Tim Johns, a to jako způsob výuky, ve kterém je možné, aby se sami studenti stali detektivy, kteří pátrají po jazykových datech (Boulton, 2012, s. 23).17 Oproti Corpus-aided Learning zahrnuje DDL i aplikované pedagogické myšlenky. Obecně bychom přístup mohli definovat jako způsob výuky na základě dat z korpusu, ale také jako způsob výuky skrze cvičení a aktivity na korpusu založené. Úkoly, vytvořené podle DDL přístupu, umožňují studenta více motivovat ve studiu, neboť je schopen v korpusu nalézt odpovědi na své otázky skrze autentická data, jež nejsou upravena čistě pro didaktické účely. Získané výsledky (generalizace jazykových pravidel, význam slov, synonymie, valence aj.) tak nejsou prezentovány pouze pasivně, ale on sám se na nich podílí, což vede k lepšímu zapamatování (Vališová, 2008, s. 15). Zapojení korpusu do výuky však sebou nese i určité problémy. Především je to požadavek práce s novou technologií, která jednak vyžaduje materiální vybavení, tak i otevřený přístup pedagogů a studentů učit se novým věcem. Za další je společně s tímto přístupen znovu diskutována otázka, jakou roli zastupuje učitel a pro jakou úroveň mohou být tato cvičení zpřístupněna. Ve vztahu ke korpusu a jeho nepříliš jednoduchému uživatelskému prostředí, nutnosti

15

Mimo uvedený článek se nám bohužel nepodařilo dohledat o tomto projektu více. Především poznatky zda se ve výuce ujal či nikoliv. 16 O dalších možnostech užití korpusu ve vyučovací praxi viz práce lingvistek Ute Römer, Susan Hunston, Lynn Flowerdew aj. 17 V originále Language learners could become language detectives to explore language data themselves. Překlad vlastní.

21

nainstalovat korpusový manažer, se objevuje otázka, zda není stejně užitečné využívat vyhledávání na internetu. Jednodušší způsob vyhledávání nabízí Korpusový průzkum variant, který funguje přímo z webového rozhraní na adrese www.syd.korpus.cz (SyD) a není k němu třeba žádného přístupového účtu, rovněž nabízí široké využití v jazykové praxi. Studentům lze skrze grafy vizuálně doložit rozdíly mezi výrazy spisovné a hovorové češtiny. Konkrétním příkladem může být druhá osoba jednotného čísla slova být, současné učebnice totiž často zachycují vedle spisovného jsi i jiné varianty, například Do you want to speak Czech? (s. 26) obsahuje vedle jsi také seš. Pokud si tyto slova zadáme do SyDu, zjistíme, že podoba seš se v psané češtině téměř nevyskytuje. Zastoupení je pouze 2,7%. Naopak v datech mluvené češtiny výskyt přesahuje 98%.18 Dále SyD nabízí přímou volbu kolokací, které zachytí nejčastější slovní spojení s vyhledávaným výrazem, takto lze například vytvářet cvičení na slovní zásobu. Další aktuální možností, kudy směřovat výzkum na poli češtiny pro cizince, je přímo korpus CzeSL-plain19. Ten je svou povahou žákovský, obsahuje tedy psané práce studentů, kteří si češtinu ještě neosvojili na úrovni mateřského jazyka. Nejedná se tedy pouze o cizince, ale zároveň i o romské žáky. CzeSL-plain je určen především pro pedagogickou praxi a výzkum, může sloužit k odkrytí častých chyb a jazykových kategorií, které jsou pro studenty obecně problematické. Na základě uvedených charakteristik můžeme korpus použít přímo ve výuce. Pokud se obáváme, že to není ve výuce možné technicky zajistit, lze korpus využít pro sestavení cvičení. Frekvence užitých slov může být také inspirací pro autory učebních materiálů, ačkoliv se u nás dosud k tomuto zdroji z řad autorů nikdo přímo nehlásí.20 4.2 Společný evropský referenční rámec pro jazyky Společný evropský referenční rámec pro jazyky (SERRJ), jenž doplňuje podtitul Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme, představuje obecný základ pro vypracování učebních sylabů, zkoušek, učebnic aj. v celé Evropě. Obsah dokumentu bychom mohli stručně shrnout jako to, co se musí studenti naučit, aby mohli daného jazyka využívat

18

Průzkum variant v SyD. Znamená Czech as a Second Language, plain tj. bez anotace. Další informace na webu ÚČNK. 20 Jako ke zdroji obsahu dosud ne, ale jako ke zdroji metodiky příručky již ano. Např. nová publikace Česká čítanka (2013). 19

22

ke komunikaci, jaké další dovednosti a znalosti je nutné si rozvíjet, aby mohli v daném jazyce efektivně jednat. Především definuje popis jednotlivých úrovní jazyka, které slouží pro sledování pokroku studenta. Tyto snahy mají sjednotit evropské vzdělávání cizích jazyků, a to tak, že zlepší srozumitelnost a přehlednost kurzů, sylabů i kvalifikačních osvědčení. Klíčovým pojmem tohoto dokumentu, jenž je výsledkem projektu Rady Evropy, jsou komunikativní jazykové kompetence. Ty se dále dělí konkrétně na lexikální, gramatickou, sémantickou, fonologickou, ortografickou a ortoepickou kompetenci. SERRJ pak obsahuje definici každé z nich, a jejich jednotlivý rozvoj je zachycen pomocí deskriptorů označovaných jako A1, A2, B1, B2, C1 a C2, přičemž jako A1 je hodnocena nejnižší úroveň užívání jazyka. Například lexikální kompetence, konkrétně rozsah slovní zásoby na úrovni A1, je charakterizována následujícími slovy: „Má základní repertoár slovní zásoby zahrnující izolované lexikální jednotky a fráze, které se vztahují ke konkrétním situacím“(SERRJ, 2001, s. 155). Pro účely této práce jsme se dále rozhodli pracovat pouze s úrovní označovanou jako A1, neboť se domníváme, že gramatická kategorie rodu patří mezi základní gramatická pravidla, jež musí být prezentována i samotným začátečníkům. Dalším důvodem, který nás vedl k tomu rozhodnutí, byla taktéž skutečnost, že skupina začátečníků patří vždy mezi nejpočetnější, jak dokládají i výsledky dotazníkového šetření, které mezi 40 vyučujícími češtiny pro cizince provedla v rámci diplomové práce Mgr. Šárka Košková (2008, s. 38). Toto číslo je vysoké také díky uchazečům o trvalý pobyt, kteří musí projít jazykovou zkouškou právě na úrovni A1.21 Prvotní seznámení s jazykem následně ovlivňuje jejich motivaci do dalšího studia, případně je to jediná znalost, která se jim v rámci studia dostala, pokud se rozhodnou dále nepokračovat. Pod autorským kolektivem olomoucké univerzity J. Palackého v roce 2005 vznikl popis úrovně A1 pro češtinu jako cizího jazyka. Tato publikace nepředpokládá, že by se student mohl dosáhnout cílů úrovně A1 bez poučení o gramatice (na rozdíl od analytických jazyků). To v takovém případě, jako je vysoce flexivní čeština, není možné. Hlavním cílem však není faktická znalost gramatických pravidel, ale dovednost se s nimi dorozumět v žádané situaci. (Hádková – Línek – Vlasáková, 2005, s. 6). Touto poznámkou se dotýkáme také

21

Pro studenty tak byla vytvořena publikace Připravte se s námi na zkoušku z českého jazyka pro trvalý pobyt v ČR (2012), pro lektory pak Metodika přípravy ke zkoušce z českého jazyka pro žadatele o trvalý pobyt (úroveň A1).

23

pojmu gramatického minima. Autoři se při jeho tvoření řídili několika zásadami, aby především popisované jevy odpovídaly současné mluvené normě, a aby byla prezentována jediná přirozená forma (tedy zásada o vyhýbání se dubletám). Tyto zásady doplňuje poznámka, že je třeba na této úrovni počítat s jistou redukcí gramatických prostředků (Tamtéž, 2005, s. 248). Výše zmíněné gramatické minimum obsahuje i popis jmenného rodu, a to následujícím způsobem: jmenný rod odráží přirozené třídění podle příslušnosti k pohlaví, tj. přirozený rod (žena, muž, dítě), ale také odráží formální třídění podle zakončení tvarů, tj. gramatický rod. Ten je v češtině trojí – mužský, ženský, střední. Životnost je zde popsána jako subkategorie mužského rodu, jelikož jména patřící do kategorie životnosti mají následně odlišnou flexi, je třeba jména mužského rodu dělit na životná a neživotná. Další funkce gramatického rodu v rámci úrovně A1 je na úrovni syntaxe jako gramatická shoda, a to především v pozici jméno, adjektivum a zájmeno (to malé město) a v pozici jméno a sloveso (Jana odjela) (Tamtéž, s. 246). Shrneme-li uvedené informace od výčtu, zjistíme, že adepti na úroveň A1, by se v rámci jmenného rodu měli seznámit s těmito subkategoriemi: 1. přirozený rod, 2. gramatický rod, 3. kategorie životnost/ neživotnost u substantiv mužského rodu, 4. shoda s adjektivy a zájmeny. Popis gramatického minima pro úroveň A1 explicitně nepředepisuje, jaký soubor koncovek prezentovat, zda se zaměřit pouze na jednotné či zahrnout i množné číslo. Ponechává tak učitelům či autorům učebních materiálů prostor k vlastní reflexi tohoto gramatického pravidla a vlastnímu zapojení této poučky do výuky. Na základě výše uvedeného výčtu do následující kapitoly vybíráme pouze ty v něm obsažené. Označenou třetí kategorii, tj. jména obourodá a vespolná, tak z bližšího popisu vynecháváme.

24

5 Přirozený rod a jeho jazyková reflexe Slova nemají pohlaví, zdůrazňuje František Oberpfalcer, rod je nám ve většině případů pouze jevem kongruence (Oberpfalcer, 1933, s. 8). Nicméně vztah mezi pohlavím a rodem je velmi výrazný, neboť téměř ve všech případech má čeština pro označení živých substancí k dispozici substantiva rodu mužského (tj. genu) pro označení bytostí mužského pohlaví (tj. sexu) a substantiva rodu ženského (tj. genu) pro označení bytostí ženského pohlaví (tj. sexu).22 Přičemž bytosti nedospělé povahy jsou zařazována pod rod střední (dítě, mládě). Některé lexikální výrazy shodu pohlaví a rodu obsahují implicitně, například žena/muž, nevěsta/ženich, matka/otec, kočka/kocour, fena/pes. Slova naproti sobě nestojí ve vzájemné odvozenosti, naopak vytvářejí vztah ekvipolentní, tedy takový, kdy slovo nemůže zastupovat druhé. Tyto případy jsou pak hromadně označovány jako heteronymie, případně jako heteronymní dvojice. Problémem je, že zde popsána rodová symetrie zahrnuje velmi starou slovní zásobu tykající se především rodinných vztahů. Tato vrstva slovní zásoby se tak obecně považuje za uzavřenou a neproduktivní23 . Naopak jistou výhodou může být to, že touto heteronymní skupinou slovní zásoby disponují téměř všechny jazyky. I když i zde bychom

nalezli

některé

výjimky.

Například

anglicky

husband/wife

a

španělsky

marido/esposa, ale česky manžel/manželka. V češtině lze pozorovat silnou tendenci mít pro osoby různého pohlaví samostatná pojmenování. Pokud to není možné dodržet výběrem lexika, využíváme jiných slovotvorných postupů. Je to především přechylování (lat. motio), tj. derivace tvaru feminina od maskulina, případně (či výjimečně) tvaru maskulina od feminina. Přechýlené podoby mohou existovat ke každému maskulinu, otázkou je, zda to má vždy své opodstatnění, například v závislosti na frekvenci slova, oblasti užití apod. Čeština důsledně trvá na přechylování i v takových případech, kterým se jiné jazyky vyhýbají, a to například i ruština - jazyk geneticky velmi blízký češtině, na což poukázal ve své stati Petr Nádeníček (2011, s. 217). Naproti těmto tendencím se však projevuje problematické užití generického mužského rodu, který užití ženských forem poněkud převyšuje. Podle feministické lingvisticky, případně genderové, o jejímž razantním vstupu do

22

Jazykový systém v tomto ohledu není důsledný, proto existují kategorie jmen vespolných, popřípadě obourodých. 23 Starší jazyk měl podobných výrazů více. Například sourozenci manželky se nazývali šúr – její bratr, a svěst – její sestra (Oberpfalcer, 1933, s. 9).

25

lingvistiky bylo referováno hned v úvodní části, pak právě ono maskulinum způsobuje diskriminaci žen obecně i mimo jazyk.24 Mimo přechylování existují i jiné prostředky, jak dosáhnout specifikace na základě pohlaví. Lze to například za využití rodového atributu jako v případě anglického female doctor či ruského врач – женщина (doslovně doktor žena, tj. doktorka). Podle dokladů z národního korpusu je tento jev v češtině velmi neobvyklý (Tamtéž, 2011, s. 215). 5.1 Frekvence přechylovacích formantů podle ČNK Pro analýzu byl vybrán reprezentativní korpus SYN2010 (zdůvodnění viz Kapitola 3.1).25 K vyhledávání dat a následných statistik jsme využili nástroje Bonito, který je volně dostupný z internetových stránek. Za prvé jsme se zaměřili na výskyt přípony –ová, pracovali jsme tedy v manažeru Bonito

s

tagem

[(tag="NNFS1-----.---.*")

&

(lemma=".*ová")],

získáme

tak

84 705 výskytů feminin takto zakončených v prvním pádě singuláru. Protože je tento součet získán především formou ženského příjmení domácího i cizího původu, odstraníme negativním filtrem (A|B|C|Č|D|E|F|G|H|I|J|K|L|M|N|O|P|Q|R|Ř|S|Š|T|U|V|W|X|Y|Z|Ž).* všechna velká písmena, aby byla přehledně zobrazena i substantiva mimo vlastní jména. Tímto krokem získáme pojmenování manželek vykonavatelů veřejných funkci (prezidentová, ředitelová) či sportovní výrazy (košíková, kolová), mimo tyto skupiny má nejvyšší frekvenci švagrová (157 výskytů) a šéfová (50 výskytů). Z hlediska výuky češtiny pro cizince je přechylování velkou otázkou. Pokud představíme cizincům dvě jména, budou schopni odvodit, že patří do rodinného vztahu, například jako otec/dcera, matka/syn, manžel/manželka, nebo zda jména chápou jako odlišná a k sobě se nevztahující. 26 Druhou otázkou je, zda přechylovat v češtině příjmení cizí. V učebnicích, které jsou součástí této práce, se referuje o vztahu přípony –ová pouze k českým jménům (Česky, prosím I, Communicative Czech) nebo jsou prezentována jak česká, tak i cizí. Tak je to uváděno v New Czech step by step, kde příjmení Julia Roberts(ová)

24

Například v rámci pracovních inzerátů, když nějaký subjekt poptává pouze prodavače/kuchaře/pracovníky, proto autorky publikace Kultura genderově vyváženého vyjadřování (2010) navrhují nahradit tyto výrazy substantivizovanými adverbii typu studující nebo jmény, která abstrahují od přirozeného rodu, např. pracující síla. O této problematice více Hofmannová (2011), Valdrová (2002) aj. 25 SYN jako synchronní, 2010 jako rok, ke kterému se vztahují data v korpusu. 26 Z vlastního kontaktu s cizinci mám zkušenost právě opačnou. Cizinci ženské příjmení chápou jako zásah do původního slova, a tím se jeho význam mění. Podle nich taktéž jméno mého otce je správně Kočařov nikoliv Kočař. Tyto protesty pocházejí z Polska a Chorvatska, kde přechylování nese jiné, stylotvorné funkce.

26

obsahuje českou příponu v závorce, což naznačuje jistou flexibilitu a individuální možnost výběru. Korpus prokázal u dvou vybraných cizích příjmení Streepová a Riceová tendenci k zápisu s –ová. Konkrétně Streepová (61 výskytů) a Streep (25 výskytů), Riceová poté 212 výskytů, ale nulový výskyt podoby jména Rice. Podle Karla Olivy, současného ředitele Ústavu pro jazyk český, je to otázka výběru či zvyklosti úzu. Problém nastává spíše v užití ve větě, kdy potřebujeme příjmení sklonit, a to by mělo být ve výuce zmíněno. Například jsem kamarád s Bushem. Jak by to však v tomto případě, pokud by naší kamarádkou byla jeho manželka a my se rozhodli nepřechylovat (Říhová, 2008, online). Dále jsme pracovali s tagem [(tag="NNFS1-----.---.*") & (lemma=".*yně")], který nám umožnil nalézt všechna feminina s končicí na –yně v prvním pádě jednotného čísla. Abychom si přiblížili konkrétní slova z celkového počtu 16 262 výskytů, použili jsme funkci obecné třídění – vynechat duplicity. Manažer tak odstranil slova, která se vyskytla vícekrát, a výskyty navíc seřadil abecedně. S koncovkou –yně jsou zakončena některá toponyma jako Bechyně, Budyně či Kdyně, proto jsme se volbou nového dotazu s negativním filtrem odstranili všechna slova začínající velkým písmenem. Konečný výsledek je 134 slov, které ovšem ještě doplňují názvy míst jako kuchyně, svatyně, jeskyně. Výsledná slova se často liší svým stylotvorným příznakem, např. historismus (vévodkyně), zastaralé (pastorkyně) či právnické pojmy (soudkyně). Mimo to i některé neologismy, které se vyznačují především předponou ex– a euro–, např. europoslankyně, exministryně, expřítelkyně. Následující tabulka č. 2 zachycuje 5 nejfrekventovanějších slov. Tyto informace se podařilo získat pomocí funkce statistiky – frekvenční distribuce. Slova mimo velmi frekventovaný výraz přítelkyně patří do skupiny veřejných funkcí a především z právnické oblasti, kde je tedy sufix produktivní (europředsedkyně) a velmi frekventovaný. Lemma

Počet

Vévodkyně

2 123

Přítelkyně

1 528

Ministryně

976

Zástupkyně

744

Předsedkyně

687

Tabulka 2: Frekvence slov s přechylovacím formantem –yně, SYN2010

27

Pro získání informací o výskytu přípony –ice, jsme pracovali nejprve v manažeru Bonito s tagem [(tag="NNFS1-----.---.*") & (lemma=".*ice")]. Získali jsme tak celkem 59 863 výskytů. V tomto objemu dat se vyskytují vlastní jména typu Alice, Beatrice a substantiva neživotná nevytvořená přechylováním, silnice, ulice aj. Uplatníme-li nejprve volbu odstranit duplicity a poté velká písmena, získáme číslo 666. Z takového počtu slov jsme ručně vytřídili výrazy, které nevyjadřují přirozený rod. Z toho nám výsledně zůstal počet přibližně 270 slov. Toto číslo nepovažujeme za definitivní, neboť je ho dosaženo ručně, je zde tedy namístě pochybovat o bezchybnosti určení. Některé tvary navíc vykazují polysémii, např. zpovědnice, jako místo, kde dochází ke zpovědi; osoba, ženského pohlaví, která zpověď vede a přijímá. 27 Některé výrazy tak mohly být subjektivně vyřazeny jako ty, které rys přirozeného rodu nenesou. Ve výsledné skupině nalezneme slova označující samice zvířat (samice obecně, levhartice, kosice, leopardice, jezevčice, kamzice aj.) a výrazy expresivní (poběhlice, tlouštice, poťouchlic,). Další skupiny tvoří slova odvozená od základu s koncovkou –ník (nadporučice, nebožtice, plavčice, starousedlice, trpaslice, uprchlice) a –ce (světice). Stručně bychom mohli vymezit rozšířenost formantu –ice, tam kde navazuje na celý tvar maskulina, např. čert – čertice,

poté od tvaru zakončeného –ík, případně –ník.

V takovém případě pak výsledný tvar má podobu knihovnice, kavárnice, trosečnice aj. Proto jsme užili stejného postupu, ovšem podoba tagu byla [(tag="NNFS1-----.---.*") & (lemma=".*nice")], po odstranění duplicit a velkých písmen získáme výskyt 406 slov. Mezi takto zakončenými výrazy převažují frekvencí substantiva nevyjadřující přirozený rod. Jsou to především jména míst jako radnice, stanice, nemocnice, vesnice, ložnice a jiná např. klávesnice, sklenice, učebnice. Po jejich vynechání vypadá tabulka 5 nejfrekventovanějších slov takto:

Lemma

Počet

Pracovnice

606

Čarodějnice

364

Tanečnice

294

Úřednice

290

Společnice

130

Tabulka 3: 5 nejfrekventovanějších slov s formantem –ice, SYN2010

27

viz doklady v korpusu, např. „[…] Condory byly jeho zpovědnice, on sám byl kněz.“

28

Je to skupina různorodá, ne jako to bylo v případě –yně (názvy funkcí, právnické výrazy).28 Podobně problematické je určení u přípony –ka, neboť tagem [(tag="NNFS1-----.--.*") & (lemma=".*ka")] nezískáme pouze přechýlené podoby feminin, díky tomu je základní počet výskytů velmi vysoký, a to 350 453. Odstraníme-li duplikáty a slova s velkými písmeny získáme zhruba o sto tisíc výskytů méně, tj. 256 409, což stále tvoří velmi početnou skupinu slov. Princip formantu –ka je rozdílný, můžeme jej připojit přímo k maskulinu (atletka, studentka, programátorka, ortopedka, čarodějka aj.), tohoto jsou schopna téměř všechna maskulina zakončena na konsonant, mimo –k (měkčí na č, divačka, grafička, matematička); –g (měkčí na ž, bioložka, meteoroložka); –h (měkčí na ž, družka), nebo přejímá sufix jiný, aby k měkčení nedocházelo, bohyně); –ch (měkčí na š, běloška, divoška, černoška). A podoba výchozího maskulina s –ista, kde se mění na –istka, což se týká především slov přejatých (amerikanistka, anarchistka, penzistka, realistka).29 Lemma

Počet

Maminka

5 522

Manželka

3 716

Ředitelka

2 633

Herečka

1 933

Učitelka

1 463

Tabulka 4: 5 nejfrekventovanějších slov s příponou –ka, SYN2010

Do poslední skupiny jsme zařadili příponu –ovna, –evna a –anda Získáme tak pouze historismus císařovna a jiné podobné výrazy jako královna, carevna, případně ji můžeme rozšířit o další užívané šlechtické tituly s netypickou příponou jako kněžna, princezna. Přípona –anda je specializována přímo pro expresivní výrazy, SYN2010 jich uvádí pouze několik, např. vojanda, rošťanda, prachanda, fešanda. Minoritně je zastoupena i konverze u osobních jmen s formantem –a, např. blondýna, bruneta, kmotra, magistra. 28

Pro účely pedagogické praxe by pak sufix –(n)ice mohl sloužit i jako základní rozlišení ženského rodu v jednotném čísle. Porovnáme-li s výskytem u neuter a maskulin, získáme pouze vlastní jména cizího původu (Venice, Maurice aj.) 29 I zde není jazykový systém přesný, srov. básník/básnířka. Výčet výjimek sestaven na základě vlastního výzkumu v korpusu.

29

5.2 Vyhodnocení Čeština využívá několik přechylovacích formantů, většinou s několika variantami (–ice/nice). Podle korpusu je nejfrekventovanějším formant –ka (350 453). Výsledné číslo mnohonásobně převyšuje ostatní výsledky, což je ovšem zapříčiněno tím, že manažer Bonito vyhledá i substantiva ženského rodu nevzniklá přechylováním. Dalším faktorem je, že má charakter vysoké produktivnosti, což dokládá i fakt, že v Příručním slovníku jazyka českého nenajdeme žádné odvozeniny od přejatých substantiv na –log, ovšem Slovník spisovného jazyka českého již zachycuje přibližně 20 jmen typu filoložka (Čmejrková, 2002, s. 275). Na druhém místě stojí přípona –ová (84 705), a to díky počtu jmen domácího i cizího původu. Pokud bychom nesledovali vlastní jména, ale jiná takto odvozená feminina, je to skupina velmi omezená (prezidentová aj.) a minimálně produktivní (frekventovaný výraz šéfová má menší výskyt v porovnání s dubletou šéfka v psaném korpusu, v mluveném je to naopak).30 Na třetím je to přípona –ice, která pokrývá 59 863 výskytů. Jako tematicky specifické (samozřejmě mimo některá slova jako přítelkyně) můžeme hodnotit příponu –yně, neboť převážně zastupuje skupinu veřejných a právnických funkcí, dále skupina –ovna, –evna pokrývající historické tituly (ceravna, královna) a –anda mající funkci expresivnosti (vojanda), jež stojí na periférii produktivnosti přechylovacích formantů. Z těchto informací vycházíme v rozboru učebnic, kde se zaměříme na to, zda otázku přirozeného rodu vůbec vykládají jako gramatický problém, a případně k jakým přechylovacím formantům se ve výkladu uchylují. 5.3 Přirozený rod v současných učebnicích pro cizince Ludmila Koláčková se zabývala otázkou, podle jakých kritérií si učitelé češtiny pro cizince vybírají učebnice. Na základě dotazníkového šetření, které proběhlo v první polovině roku 2010 a kterého se zúčastnilo 56 vyučujících z jazykových škol a vysokoškolských pracovišť, zjistila následující výsledky. Nejvíce vyučujících v odpovědi uvedlo, že využívají učebnice autorky Lídy Holé 31 . Vyučuje podle nich 36,95 procent dotázaných. Druhou nejčastěji užívanou učebnicí byla publikace Communicative Czech, podle které učí přesně 28,26 procent z dotázaných učitelů. Na dalších místech se v rámci šetření objevily tyto

30

Ačkoliv můžeme tuto podobu vytvořit téměř pro všechna maskulina, např. programátorová. Výraz ale nese jisté stylotvorné funkce a omezenost užití.. 31 V odpovědích respondenti často neuvedli název konkrétní učebnice, pouze jméno autorky tedy Lídy Holé, proto není možné určit vítězný titul. Mimo tyto odpovědi byly zmíněny tituly New Czech step by step, Step by step či Czech Express.

30

publikace Čeština pro život (4,36 % učitelů), Česky, prosím, Česky za třicet dní, Do you want to speak Czech?, Survival Czech a Easy Czech (všechny publikace se objevily ve 2,04 % odpovědí) 32 . Podle výsledků sondy se vyučující uchylují k tradičním publikacím, ačkoliv mohou volit ze stále se zvětšující komerční nabídky. Důležitým hlediskem při výběru je především její dostupnost na trhu, procvičování všech dovedností, zajímavá témata a přitažlivý design (Koláčková, 2011, s. 95-99). Tato sonda posloužila k výběru vzorku učebnic pro naši praktickou část, jejímž cílem je zmapovat postupy při prezentaci gramatického rodu. Mimo vybranou sondu jsme zohlednili další hlediska, a to především úroveň, pro kterou je učebnice určena. V našem případě byla zvolena úroveň začátečnická, tj. A1 podle deskriptorů SERRJ, toto stanovisko bylo zdůvodněno v kapitole pojednávajícím právě o zmíněném referenčním rámci. Na základě tohoto zdůvodnění nevyhovuje publikace Čeština pro život, neboť je určena pro úroveň B2. Do rozboru bylo tedy výsledně zapojeno 5 publikací, mezi něž patří: New Czech step by step Lídy Holé, Communicative Czech, Česky, prosím I a Do you want to speak Czech?. Na poslední pátou pozici jsme zařadili publikaci, která v sondě zmíněna nebyla, a to publikaci Český den. 33 Tato učebnice je primárně určena pro azylanty, tedy specifickou skupinu studentů, která je však v ČR poměrně hojně zastoupena, a proto by měla být taktéž zahrnuta do analýzy jako zástupce nekomerční sféry jazykového vzdělávání. Jak již bylo několikrát zmíněno, je problematika rodu považována za základní i samotnými autory učebnic, proto je jí věnováno místo v rámci prvních lekcí. Nutno podotknout, že to platí především o gramatickém rodu substantiv, která sama o sobě rod nevyjadřují. Problém odlišných tvarů například názvů povolání u mužů a žen je zmíněn jako okrajový jev, nikoliv jako gramatické pravidlo, ačkoliv pracují se skupinou slov, které se přechylování týká, a to národnosti a názvy povolání (tj. jména konatelská a činitelská). Toto tvrzení se týká 3 z 5 vybraných publikací. Konkrétně Communicative Czech, Do you want to speak Czech? a Český den. Communicative Czech sice poukazuje na rozdíl v označování žen a mužů již na první stránce, když kreslené postavy mužů a žen o sobě říkají, zda jsou studenti či nikoliv. Ovšem

32 Součet procentuálně nesedí, neboť se v odpovědích objevily zcela specifické skupiny zájemců o český jazyk, jako jsou například zahraniční studenti medicíny, jejichž učitelé využívají odlišné publikace. Uvedené pořadí potvrzují i data o prodejnosti těchto publikací, jež mi poskytlo nejmenované brněnské knihkupectví. 33 Plný bibliografický údaj všech publikací je uveden v seznamu použité literatury a zdrojů v závěru práce.

31

není zcela jasné, zda to je cílem autorek, neboť barevným rastrem jsou zvýrazněny pouze tvary slovesa být, jehož prezentace následuje na další straně. Dále obsahuje cvičení, které je určeno na derivaci femininních tvarů od vyznačených maskulin. Toto cvičení nalezneme v lekci druhé, nazvané Seznámení, v sekci opakování (s. 29). Jenom toto zařazení je poněkud zvláštní, neboť studenti s tímto jevem (mimo vybraná slova učitel, student, cizinec) nebyli dosud seznámeni, cvičení navíc obsahuje nová slovíčka týkající se povolání a národností. V téměř všech odpovědích je výsledná forma s –ka, mimo ty případy, které se týkají českého příjmení (pan Novák, pan Kudrna, pan Černý). Toto řešení je navíc komplikované v tom, že výsledkem je tvar paní a adjektivní typ Černá, k tomuto řešení tak neodpovídá ani jeden výše prezentovaný přechylovací sufix. Pod cvičením je doplněna skupina dvojic, které se odlišují, neboť k nim dochází k alternaci hlásek cizinec/cizinka, Němec/Němka nebo Čech/Češka. Další dvě dvojice představují přechylovací formanty –ice a –yně, konkrétně přítel/přítelkyně, úředník/úřednice. Cvičení tak nejspíše slouží k nastínění problematiky, neboť jej doplňuje obrázek razítka, které odkazuje na gramatické poznámky, Autorky tak vlastně implicitně deklarují, že se jedná o gramatický problém, ačkoliv jej neopatřují výkladem ani tabulkou. Na další straně pak studenti doplňují tabulku národností, jazyků apod. V tomto cvičení již musí zaznamenat jak tvar maskulina, tak i feminina. Do you want to speak Czech? na problematiku přechylování taktéž neupozorňuje jako na gramatické pravidlo, nicméně obsahuje některé přechýlené podoby slov, a to především k některým vybraným profesím (profesorka) a poté k národnostem (obecné cizinka, přechýlené podoby národnosti anglicky mluvicích zemí, tj. Angličanka, Američanka aj.) – (s. 36). Jsou zmíněny v rámci verbálního a poslechového cvičení, což vede k jisté automatizaci slova skrze slovní opakování, ne však systematickému rozšíření na širší problematiku. Cvičení, které by tato slova doplňovala, taktéž není k dispozici. Problematika přirozeného rodu je tak zařezaná přímo pod gramatický rod, neboť v některých případech a tabulkách je uváděn za vzor maskulin muž a feminin žena (např. s. 32) Do you want to speak? má charakter gramaticky obsáhlé příručky, která se věnuje i více variantám (jak uvidíme později u distribuce koncovek), výklad doprovází anglickým výkladem i tabulkou. V tomto případě ji hodnotíme jako nevyhovující, neboť tento problém zcela přechází.34

34

K polemizování je i jistá stereotypnost vyjadřování publikace, např. starý profesor a mladá studentka.

32

Učebnice Český den je velmi specifická. Především přímo navazuje na Manuál pro učitele českého jazyka pro cizince bez znalosti latinky (Manuál), řada gramatických problémů byla v určité formě nastíněna již tam. Jak Manuál, tak i Český den věnují velkou autonomii a flexibilitu učiteli. Studenti se tak seznamují s přirozeným rodem skrze různé sufixy názvů povolání (mimo přechylovací formant –ka, jsou zde uvedena i slova s –ice). Český den je zaměřen speciálně na osvojení slovní zásoby a gramatiky v určitých situacích, gramatický výklad prostupuje celou učebnicí, opakuje se a rozšiřuje, student se na něm aktivně podílí, proto je velmi těžké způsob prezentace a výčet přechylovacích formantů hodnotit. Na reflexi přirozeného rodu v jazyce explicitně upozorňuje pouze Česky, prosím I a New Czech step by step, a to poučením o podobě českých jmen, názvů profesí a názvů příslušníků určitých národností. Pouze však Česky, prosím I pracuje s touto kategorií jako s gramatickou poučkou, prezentuje podobu českého jména (tedy i suxif –ová) a uvádí také cvičení, ve kterém studenti tvoří ženskou formu zadaných slov. Problematice se věnuje opravdu obsáhle, neboť tento problém zasahuje téměř celou první lekci. Mimo příponu –ka však neuvádí žádnou další, ani jako s charakterem výjimky z paradigmatu. New Czech step by step neobsahuje cvičení doplňovacího typu, nýbrž konverzační, kdy student musí správě říct své povolání a národnost na základě vlastního pohlaví. Poté na základě uvedených vlastností, povolání a národností vytváří charakteristiku slavných osobností, které si vybral. Díky tomu, že Lída Holá velmi často užívá internacionalismy, konkrétně prezident, manažer, partner35, jsou zde prezentována i substantiva mužského rodu zakončená příponou –ista, která se právě týká této skupiny slov přejatých, například pesimista, optimista. Tedy skupinu maskulin rušící paradigma dále prezentovaného gramatického rodu, že maskulina jsou zakončena především na konsonant. Takto zakončené skupině slov se další vybrané učebnice spíše vyhýbají (nejspíše z těchto důvodů), mimo tedy Český den, který pracuje s výrazem policista. V případě přechylování tak dochází ne k přímému připojení sufixu, ale nejprve k odstranění základového –a. Pod cvičením se nacházejí další slova uvozená však slovy Pozor. Zde jsou uvedena ta, která uvedenému paradigmatu neodpovídají. Jsou to například dvojce pan/paní, tatínek/maminka, kolega/kolegyně, muž/žena. Sufix –ice však zcela chybí. Diskutabilní je taktéž zařazení heteronymních dvojic do této skupiny výjimek, a to především maminka/tatínek, které se významově nehodí k uvedenému cvičení. Budí to dojem, že pouze

35

Viz Červená, V. – Filipec, J. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost: s Dodatkem Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Vyd. 3., opr. Praha: Academia, 2003.

33

některé formy jsou nepravidelné, a to jen ty zde uvedené, ačkoliv téma rodina je součástí stejné lekce. V tomto případě je třeba uvést hned několik dalších výjimek (bratr/sestra). Problematika heteronymních dvojic, které jsme se dotkli v publikaci Lídy Holé v souvislosti s přirozeným rodem, chybí téměř ve všech učebnicích. Výjimkou je Český den, který vybrané substantiva označující členy rodiny prezentuje vedle přechýlených a nepřechýlených podob substantiv s různými koncovkami, např. nadřízená/nadřízený, kolega/kolegyně (viz Obrázek č. 5 v Příloze). Tento výčet je doplněn textem, kde všechna slova lze nalézt ve správném kontextu. Specificky je prezentuje také Česky, prosím I. Nejprve jsou v rámci tématu Moje rodina prezentovány texty s novou slovní zásobou, která právě obsahuje tyto dvojice. Následuje cvičení, kdy je uveden článek s popisem rodinných příslušníků, povolání, národnosti, věku aj. Všechna substantiva jsou v mužském rodě a student má za úkol převést je do ženských podob (s. 114). Tato cvičení hodnotíme velice kladně, neboť student zde musí přechylovat (novinář/novinářka, kamarád/kamarádka, Čech/Češka) a vybrat příslušné opozitum (syn/dcera, bratr/sestra). Student si tak zautomatizuje, že právě tato skupina slov týkajících se rodiny se nevyznačuje stejnými přechylovacími postupy, což je v tomto případě na místě, neboť autorka, Jitka Cvejnová, věnuje problematice přechylování na základě přípony –ka poměrně hodně prostoru v rámci první lekce. Na druhou stranu však není patrné, zda má cvičení právě tento cíl, neboť zahrnuje i další gramatické pravidla jako akuzativ adjektiv i substantiv, konjugaci sloves aj. V dalších učebních textech jsou heteronymní dvojice uvedeny v rámci nové slovní zásoby (New Czech step by step) nebo přímo v textu referujícím o rodině (Do you want to speak Czech?), nestojí však ve vzájemné opozici (mimo Communicative Czech). Jako nejvhodněji zpracovanou učebnici hodnotíme Česky, prosím I. Problematika je vyložena přehledně, s různými cvičeními. Doplňuje ji delší popis v gramatickém přehledu, např. o podobě českých příjmení. Nevýhodou ovšem je, že prezentuje pouze sufix –ka, jiné chybí, a to i v rozšiřujícím přehledu.

34

6 Distribuce koncovek Motivace zařazení živých substancí pod příslušný gramatický rod jazykového systému se jeví jako poměrně jasná, neproblematická a s jinými jazyky srovnatelná36, oproti tomu, jak je motivována klasifikace neživotných substancí, jež taktéž disponují gramatickým rodem. Tam, kde není pohlaví patrné či určitelné, ovlivňují distribuci koncovek různé faktory, proto se i různí rodové zařazení v jiných jazycích. Při recepci nových slovních výrazů do systémů jazyka hraje roli podoba nominativu, ale i jeho fonetická výslovnost. Při distribuci rodu u neživotných substancí ztratil rod svou významovou složku, a stává se především organizačním systémem české deklinace i slovní zásoby. Základním orientačním vodítkem se pak stává příslušná koncovka. Nicméně i přesto se sémantický význam slov s určitou pohlavní příslušností stává příčinou úvah a vlastních realizací v umělecké sféře. Existuje několik dokladů personifikace lásky jako mladé víly. Objevuje se však i nesouhlas s rodovým vzorcem a snahy o jeho změnu. Tak například německý básník Reiner Maria Rilke mluví o své touze do němčiny zavést názvy „ten slunec“ a „ta měsíce,“ neboť to lépe odpovídá jejich skutečnému charakteru (Valdrová, 2002, s. 278).37 Jak již bylo několikrát v práci zmíněno, základním klasifikátorem rodu substantiv neživotné povahy se stávají koncovky, a to především tvaru nominativu singuláru. Autoři Mluvnice češtiny však toto tvrzení doplňují, že pro přesné určení je třeba znát i tvary genitivu a jiných pádů. Při prezentaci tohoto základního jevu českého jazykového systému cizincům je třeba se zaobírat právě a pouze nominativem, neboť začátečníci jsou se jmennou deklinací seznamování různě a na odlišných úrovních. V prezentovaných příručkách je o distribuci koncovek referováno poněkud vágně, jako je tomu v případě Příruční mluvnice, podle které je například zakončení –a,e/ě typické pro feminina (a neutra) kromě typů píseň, kost a typů adjektivních pokojská, vedoucí, podobně nespecificky se vyjadřuje i Mluvnice češtiny, a to pomocí výrazu převážně, řidčeji, častěji a popřípadě. V dalších případech se rodově diferencovaných souborů koncovek vůbec nedotýkají, a to Mluvnice současné češtiny 38 a Základní gramatika pro zahraniční studenty.

36

I když i zde bychom nalezli výjimky. Například pes je rusky ženského rodu (собака), naopak bulharsky rodu středního (куче). 37 Německy je die Sonne (slunce, femininum) a der Mond (měsíc, maskulinum). 38 Odkazuje však ke kapitole pádů substantiv, kde jsou uvedeny hlavní vzory a jejich koncovky i mimo nominativ.

35

6.1 Výzkum v ČNK Korpus a jazyková data v něm obsažená nám poskytují vodítko, kterým právě tato tvrzení můžeme podložit na základě frekvenční analýzy. Cílem analýzy je vyhledat substantiva v nominativu singuláru z celkového objemu textových slov v korpusu, dále jejich rodovou příslušnost. Z těchto obecných výsledků byla poté konkrétně spočítána frekvence slov s daným koncovým sufixem a jejich charakteristiky. Na základě těchto parametrů analýzy byly vytvořeny dotazy, s nimiž jsme v SYN2010 skrze manažer Bonito pracovali. Na základě

dotazu

[(tag="NN.S1-----.---.*")]

zjistíme,

6 542 564 substantiv v prvním pádě jednotného čísla.

39

že

korpus

obsahuje

celkem

Z hlediska rodové diferenciace se

počet maskulin životných a feminin liší pouze minimálně. Připočteme-li k životným i neživotná, získáme převahu maskulinních tvarů. Dále viz graf č. 1.

Graf 1: Gramatický rod substantiv podle SYN2010

39

Následují tagy [(tag="NNFS1-----.---.*")] pro všechna feminina, [(tag="NNMS1-----.---.*")] pro maskulina životná, [(tag="NNIS1-----.---.*")] pro neživotná a [(tag="NNNS1-----.---.*")] pro neutra.

36

Distribuce koncovek maskulin životných je podle korpusových dat velice jasná. Mají navíc výhodu, že pokud sufix není konsonant, můžeme se opřít o sémantický obsah daného slova. Jak je patrné z grafu, jiné než konsonantické zakončení má pouze přibližně dvacet procent výskytů. Z této vokalické skupiny je nejvíce zastoupen sufix –a (162 506 výskytů), sufix –e (80 913 výskytů) a sufix –y (45 436 výskytů).

Graf 2: Sufixy maskulin životných podle SYN2010

Tabulka níže představuje 5 nejfrekventovanějších substantiv mužského rodu životného s koncovkou –a. Vidíme, že se jedná o názvy společenských funkcí (předseda, starosta), povolání (policista). Mimo tyto kategorie stojí příjmení a taktéž hovorový výraz táta. Na šestém místě se poté umístil výraz kolega. Podle toho bychom mohli vygenerovat určité pravidlo, že slovo táta (příp. taťka) je výjimkou, jinak jsou slova zakončená na –a velmi frekventovaná v souvislosti s pracovním prostředím. Dále bychom mohli z výrazu policista sufix rozšířit na –ista, jenž je charakteristický pro jména přejatá a který zastupuje skupinu protagonistů určitého sportovního odvětví (basketbalista, fotbalista, cyklista), reprezentanty určitého uskupení/hnutí (komunista, fašista), hráče na hudební nástroj (flétnista, klavírista), představitele životního stylu či názoru (optimista, pesimista). Mimo takto definovaná odvětví však nacházíme slova, která nesedí ani do jedné kategorie, např. hrdina (2056 výskytů). Druhým nejčastějším vokalickým zakončením je sufix –e. Slova ukončená tímto sufixem mají podobnou charakteristiku, týkají se především pracovních pozic a podobných veřejných funkcí. Mezi taková patří i další slova s frekventovaným výskytem jako správce, průvodce, nástupce, obhájce. S uvedenou charakteristikou poté nekorespondují výrazy vůdce, 37

zájemce nebo důchodce.40 Zde bychom mohli sufix taktéž rozšířit, a to na skupinu –ce, neboť po zadání tagu [(tag="NNMS1-----.---.*") & (lemma="[^c]*e")], tedy vyhledej všechna substantiva maskulina nominativu singuláru končící na –e, jemuž nepředchází c, získáme pouze vlastní jména cizího původu – například Doyle, Shakespeare aj.41 Zmíněná koncovka – y má v této souvislosti vysoký počet výskytů díky množství cizích vlastních jmen jako například Johny, Freddy aj. Podobný charakter mají i další vokály, mimo –ě, kdy téměř všechny výskyty zastupuje substantivum hrabě a některá příjmení (Osolsobě42). Lemma

Počet

Lemma

Počet

Předseda

8 522

Zástupce

4 408

Starosta

8 492

Soudce

3 019

Táta

4 446

Výrobce

2 621

Policista

2 782

Obránce

2 242

Svoboda

2 006

Správce

1 583

Tabulka 5: 5 nejfrekventovanějších slov s –a, –e, SYN2010

V tomto případě maskulin neživotných je generalizace pravidla, že se jedná pouze o konsonant na místě, neboť žádný vokál nepřesahuje výskyt vyšší než 10 tisíc. Jedinou skupinou, jež stojí za pozornost, jsou slova zakončená na –e (celkem 7 321 výskytů). Zde se objevují názvy mezinárodních institucí, programů či značek, např. software, Apple, T-Mobile aj. Jejich umístění do skupiny neživotných maskulin je motivováno foneticky (srov. Apple a [ˈæpəl]). Problematické užití variant chléb/chleba korpus SYN2010 nereflektuje, neboť obsahuje nulový výskyt singuláru nominativu výrazu chleba. Tato podoba se vyskytuje pouze v genitivní podobě, tj. chleba, ovšem není jasné, k jakému původnímu tvaru se vztahuje, neboť tento tvar je homonymní pro oba výrazy.

40

V rámci pedagogické aplikace bychom mohli generalizovat jejich význam z tematické skupiny profesí, tj. například důchodce jako ten, který už nepracuje, zájemce jako ten, který žádá o pracovní místo, vůdce jako ten, který vede pracovní skupinu. 41 Výčet nejfrekventovanějších slov se sufixem –e neobsahuje cizí vlastní jména. 42 Taková příjmení mají totožnou podobu i pro ženský rod.

38

Problematika feminin a jejích koncovek, které by jednoznačně určily rod slova, je poněkud komplikovanější, než je tomu v případě maskulin. Zde doplácíme na asymetrii, která postihuje feminina i neutra, tj. absence životnosti jako distinkčního rysu. A taktéž na nerovnoměrné zastoupení sufixů, jak prezentuje graf č. 3.

Graf 3: Sufixy feminin podle SYN2010

Sufix –a představuje 60,7 % výskytů, ve zbylých případech pak můžeme volit mezi konsonantem, –e, –ě nebo adverbiální podobou. Nejprve se podíváme na problematiku konsonantu. Ta představuje poměrně velká čísla, a to především díky názvům toponym, kterých je v českém jazyce mnoho a jsou zakončena na různé konsonanty, např. Chotěboř, Olomouc, Boleslav, Budapešť aj.43 Za další se na tom podílí i skutečnosti, že součástí korpusu jsou vlastní jména cizího původu zakončena na všechny konsonanty české abecedy. Jedinou výjimku tvoří písmeno q, jež nemá ani jeden výskyt. Jsou to například jména Sarah, Elen atd. Nejfrekventovanějším konsonantem u feminin je podle korpusu –t (185 028 výskytů). Na jehož frekvenci se nejvíce podílejí slova zakončená příponou –ost (148 717 výskytů). Z hlediska slovní zásoby se jedná o abstraktní pojmy a názvy vlastností jako skutečnost, záležitost, přítomnost, radost, rychlost. Po práci s tagem [(tag="NNFS1-----.---.*") & (lemma=".[^s]*t")] v manažeru Bonito, po odstranění duplicit a velkých písmen, které

43

Určení rodové příslušnosti u této skupiny slov je problematické i pro rodilé mluvčí.

39

vynechalo vlastní jména, získáme pouze 3 substantiva, které nenesou koncovku –ost/st, a to smrt, nit a čtvrt. Na druhém místě je poté konsonant –c, který představuje 26 196 výskytů, což je v porovnání s výskytem –t mnohonásobně méně. Podílí se na tom místní jména (Florenc, Bystr, Mšec) a poté velmi frekventovaná slova noc, pomoc, moc a jejich odvozeniny (výpomoc, půlnoc, velmoc aj.). Z toho také vyplývá převaha slov končící na –oc, vyhledáme-li tedy

slova

takto

nezakončená,

pomocí

tagu

[(tag="NNFS1-----.---.*")

&

(lemma=".[^o]*c")], získáme pouze 38 výrazů, které tvoří toponyma a jiná vlastní jména. Z těchto slov je to dále anglické slovo music ve svých obměnách (popmusic) a slova klec, obec, věc, kredenc a plec. Další vyšší frekvenci výskytu mají měkké konsonanty, a to především –ň (21 495), –ž (17 629), –ť (12 827) a –ď (12 273). Například báseň, dlaň, lázeň, loď, odpověď, loupež, lež, reportáž, garáž, paměť, poušť, labuť aj. Problematickou skupinou je spíše –e, jež se vyskytuje ve frekvenci 366 643 výskytů. Tuto skupinu zastupuje také řada vlastních jmen, Lucie, Alice aj., proto jsme využili negativního filtru pro odstranění slov s velkými písmeny, také jsme odstranili všechny duplicity, abychom docílili abecedního seznamu slov. Po aplikaci těchto funkcí dostaneme již přijatelnější počet pro bližší výzkum, a to 3 552 slov. Zjistíme, že se jedná především o slova přejatá s koncovkou –ce, –ie. Vyhledáme si tedy tyto slova pomocí tagu [(tag="NNFS1-----.--.*") & (lemma=".*ie")]44 zvlášť. S uvedením velkých písmem tak získáme názvy zemí Anglie, Asie, dále vlastní jména a slova přejatá jako studie, ekonomie, policie, poezie, sympatie. Větší skupinu tvoří slova s –ce, a to především proto, že Bonito vyhledá slova přechýlená na základně formantu –ice. Mimo ně jsou to jednak slova přejatá prezentace, absence, tendence45, ale i slova bez této charakteristiky jako svíce, skořice, kytice, bránice, práce aj. V odborné literatuře je často uváděn sufix –e anebo –ě. Pokud se podíváme na druhou možnost je frekvence poměrně menší, a to 27 290 výskytů, na kterém se podílí i slova přechýlená s –yně. Mimo to jsou to slova sémanticky různorodá např. vůně, třešně, země, snídaně. Užijeme-li tagu [(tag="NNFS1-----.---.*") & (lemma=".[^c]|[^i]*e")] získáme

44

Následuje tag [(tag="NNFS1-----.---.*") & (lemma=".*ce")] Z jakých jazyků viz příslušná hesla v Červená, Vlasta – Filipec, Josef. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost: s Dodatkem Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Vyd. 3., opr. Praha: Academia, 2003. 45

40

substantiva, která jsou zakončena jinak než na –ce či –ie, po vynechání velkých písmen a duplicit tak získáme 342 výrazů. Ty tvoří jak výrazy přejaté anaxe, geneze, metropole46, tak i domácí: kůže, lyže, večeře, tabule, vůle aj. Jako základní sufix neuter je často v literatuře uváděno –o (248 886). Současný průzkum v korpusu však ukázal, že tomu tak není. Neboť i podle barevného rozložení grafu je patrné, že sufix –í zabírá více než polovinu výskytů (379 927). Dále je to koncovka –e (33 091 výskytů), –um (24 315) a –ě (22 784).

Graf 4: Sufixy neuter podle SYN2010

Na frekventovaném výskytu koncovky –í se podílí několik faktorů, jednak substantiva verbální zakončena pomocí –ní a –tí (spolehnutí, zranění, zaklepání). Manažer Bonito jich po zadání tagu47 , odstranění duplicit a slov s velkými písmeny zaznamená 4 244, nejedná se ovšem vždy o takto vzniklá substantiva, např. kamení, desetiletí aj., a další příklady výsledné konkretizace substantiv verbálních jako oblečení, oplocení, osvětlení. Tato slova se však nacházejí v menšině, u některých je totiž užití dvojité, jednak jako výsledek činnosti i jako 46

Taktéž. [(tag="NNNS1-----.---.*")& (lemma=".[^b]|[^c]|[^č]|[^d]|[^ď]|[^f]|[^g]|[^h]|[^ch]|[^j]|[^k]|[^l]|[^m]|[^p]|[^r]|[^s]|[^t]|[^v]*í")]. 47

41

konkrétní věc např. blahopřání, tj. věc, kterou dáváme, přání, kartička, i činnost samotná; pití jako děj i konkrétní nápoj.

48

Pokud dále zadáme tag [(tag="NNNS1-----.---.*") &

(lemma=".*ství")], odstraníme duplicity a slova s velkými písmeny, získáme počet 548. Získáme tak mnoho významových skupin jako názvy zpravodajství, přátelství, žhářství aj. Stejným postupem získáme skupinu slov s –ctví, a to v počtu 232 jako knihkupectví, herectví. Na vysokém frekvenci koncovky –o participuje deminutivní koncovka –átko, která se připojuje k základu s –e/ě, jako štěňátko, zvířátko, děťátko aj. Dále –dlo, jako sufix pro názvy prostředků (čerpadlo, umyvadlo, vozidlo), které jsou charakteristické spojitostí s dějovou složkou, jež ustupuje do pozadí (pravidlo). Podobnou charakteristiku má i –tko, např. kancelářské pomůcky (ořezávátko, razítko). Dále –sko, sufix příznačný pro jisté územní určení, jako Bulharsko, Benešovsko aj. Dále jména hromadná s typickým formantem –stvo, jako lidstvo, letectvo. A samozřejmě velký výskyt slov, který charakterem nepatří do žádné z výše uvedených skupin (okno, světlo, peklo aj.) Použijeme-li postup odstranit duplicity a velká písmena u neuter s koncovkou –e, získáme pouze 144 slov, a to označení mláďat (lvíče), slova přejatá (skóre, finále) a jiná (slunce, dopoledne, nebe, moře). Situace u –ě je obdobná, na celkovém počtu 328 se po vynechání duplicit nejvíce podílí –iště, jež označuje specifická místa (hlediště, hřiště), i vlastní zeměpisné názvy (Konopiště, Obořiště). Mimo tuto koncovku se jedná taktéž o názvy mláďat (jehně), i lidských (nemluvně, novorozeně), případně některá jiná (poupě).49 Poslední sufix, který budeme v rámci neuter sledovat, je –um. Po vytřídění duplicit, získáme číslo 1013. Z hlediska frekvenční distribuce jsou na prvních místech centrum, muzeum, studium, album, publikum, datum a jejich četné obměny (aquacentrum, fotoalbum). Dále jsou to především označení míst krematorium, mauzoleum. Díky tomu, že korpus zpracovává i odbornou literaturu, zde nalezneme názvy chemických prvků helium, rádium, magnezium a jiné odborné pojmy.

48 Metonymické posouvání významu těchto verbálních substantiv probíhá různými směry. Úplné ztráty dějového významu jsou spíše ojedinělé, např. brnění, lešení (Tvoření slov v češtině, 1967, s. 571). 49 Tato slova získáme pomocí tagu [(tag="NNNS1-----.---.*") & (lemma=".[^t]*ě")].

42

6.2 Výsledky Korpusový výzkum v SYN2010 nám pomohl ujasnit si distribuci koncovek u jednotlivých jmenných rodů. Výzkum u maskulin životných potvrdil dominanci konsonantu mimo –a a –e. Takto zakončená slova mají poměrně jasné obsahové zařazení, protože se týkají pracovní oblasti, popř. veřejných funkcí. Hovorový výraz táta, který patří mezi 5 nejfrekventovanějších slov, lze pro potřeby výuky hodnotit jako výjimku. Maskulina neživotná potvrdila existenci vokálů pouze v případech, kdy se jedná o cizí názvy jako TMobile, avšak motivace zařazení je zdůvodněna foneticky, proto ji neshledáváme problematickou. Distribuce koncovek u maskulin se tedy jeví poměrně systematickou. Toto tvrzení neplatí u feminin, které zachycují mimo tradičně presentované vokály –a, –e, –ě i řadu konsonantů. Vysoký výskyt konsonantů u feminin je zapříčiněn výskytem vlastních jmen cizího původu (Sarah) a toponym (Břeclav). Nejvyšší frekvenci má v tomto případě konsonant –t, –c a měkké konsonanty –ň, –ž, –ď, –ť, proto doporučujeme informace typu „někdy konsonant“ podepřít zveřejněním sufixů zmíněných výše k doplnění těchto neurčitých tvrzení. Překvapující je vyšší výskyt –í u neuter, oproti očekávanému –o. Poměrně podobný je výskyt výrazů s –ě a –um, což výsledně z distribuce koncovek u neuter dělá taktéž nepříliš jasnou skupinu. Korpusové třídění a frekvenční analýzy však potvrdily systematické tvoření slov, neboť výsledné skupiny sufixů lze rozšířit a obsahově odlišit, např. –iště (názvy míst: hřiště, smetiště). Tímto způsobem bychom mohli vytvořit pedagogicky orientované seznamy, které by rozlišovaly základní sufixy demonstrované v učebních materiálech. Opět by to však znamenalo studenta zahltit tabulkami a neznámými slovy již v prvních lekcích. 6.3 Distribuce koncovek ve vybraných učebnicích Žádná z publikací nevolí pouze tři základní sufixy, kterými jsou konsonant pro mužský rod, -a pro ženský, a -o pro střední rod, ale doplňuje je dalšími koncovkami. Ty se u každé publikace liší, stejně tak jako se liší i zdůvodnění jejich výběru (viz Tabulka č. 3). S rozdělením na mužský rod životný a neživotný stabilně pracuje pouze New Czech step by step, a to především díky barevnému souboru koncovek. Communicative Czech jej sice v tabulce uvádí, nicméně poté uvádí souhrnný pojmem mužský rod. V Česky, prosím I jej v hlavní tabulce nenacházíme, autorka toto dělení však užívá při prezentaci jmenné deklinace. Český den rozdíl zmiňuje až v druhé části učebnice a Do you want to speak Czech? s tímto dělením rovněž nepracuje. V souladu s korpusem upřednostňujeme dělení na čtyři rody, a to 43

stabilně v rámci celé publikace. Výsledky tohoto dělení se následně zúročí, především při výkladu pádového systému. Rozbor učebních materiálů prokázal velký vliv mezi slovní zásobou a distribucí koncovek. Pokud budeme prezentovat například v rámci ženského rodu pouze dva sufixy, musíme podle nich volit i slovní zásobu. Pokud na jiné slovo narazíme, je třeba uvedené paradigma rozšířit, nebo slovo charakterizovat jako výjimku. Podobným problémům se pokouší vyhnout Do you speak Czech?, neboť nejprve prezentuje koncovky a k nim přidává příklady. Tento výčet až následně uvádí zjednodušený (viz Obrázek č. 8 v Příloze). Pokud se v textu objeví výraz nezapadající do tohoto paradigmatu, může učitel studenta odkázat na konkrétní stranu s tabulkou. Takto pracují i publikace Česky, prosím I a Communicative Czech, které při prezentaci gramatického rodu odkazují na rozšiřující gramatickou přílohu učebnice. Sumarizaci poznatků a širší uchopení poněkud postrádá Český den, který podobné souhrny a doplňky vůbec nemá, ačkoliv problematiku rozvíjí postupně a systematicky. V New Czech step by step nalezneme způsob prezentace skrze dvě skupiny podle sufixů, které bychom mohli charakterizovat jako časté (konsonant, –a, –o), méně časté (–a/e u maskulin, –e/konsonant u feminin, –í/e/ě/um u neuter) či výjimečné (–a pro maskulina neživotná). Autorka zde přidává i frekvenci. Nicméně není uveden zdroj, proto nemůžeme usuzovat, podle čeho autorka v těchto případech postupuje. Mimo procentuální rozdíl navíc autorka přiřazuje slovní hodnocení frekvence, které si v některých případech protiřečí (viz Obrázek č. 5 v Příloze). Výsledně je dělení pro studenty matoucí a neurčité. Podobným dojmem působí dělení v Communicative Czech, které prezentuje tabulku na základě tvrdých a měkkých vzorů, ačkoliv neuvádí podle, čeho tak volí. Nejspíše, jak se sami domníváme, na základě charakteristiky konsonantů. Navíc toto dělení na tvrdé a měkké vzory se poté v učebnici již neobjevuje, nemá tak prakticky žádný význam (viz Obrázek č. 6 v Příloze). Všechny

uvedené

publikace

vykládají

problematiku

rodu

v závislosti

na

shodě

s demonstrativy, adjektivy a přivlastňovacími zájmeny. Tyto snahy o propojení hodnotíme velice kladně. Jev je prezentován jako navazující, tedy důležitý. Bohužel toto tvrzení se týká pouze prvních kapitol, potom na problematiku rodu není explicitně odkazováno. Potvrzujeme tak slova Dany Hánkové, že učebnice mají tendence zaměřovat se pouze na jeden jazykový jev a jeho formu, nikoliv na jeho širší kontext (2010, s. 41, dále viz Kapitola 6.2). Mimo Český den tedy s touto kategorií žádná z uvedených učebnic zpětně nepracuje, přičemž

44

v závislosti na rodovém dělení funguje nejen syntaktická shoda, ale i princip flexe. Rodové koncovky totiž specifikují i jednotlivé pády. Velice kladně proto hodnotíme způsob, jakým pracuje autor Českého dnu. Nechává participovat samotné studenty, aby si pomocí doplňovacích cvičení sestavili vlastní gramatická pravidla, na která v dalších kapitolách navazuje. Obsahuje také několik cvičení, kdy student musí vytvořit podobu nominativu singuláru, aby si zaktivoval, proč je například sufix sedmého pádu stejný u některých slov (viz Obrázek č. 9 v Příloze). Publikace je určena především azylantům, pro jiné skupiny studentů může být ovšem nedostačující a neúplná.

New Czech step by step

Oblast zájmu Počet rodů

Communicative Česky, prosím Do you want to Český den Czech I speak Czech?

4

4

3

3

(4)

Tabulkové zpracování

ne

ano

ano

ano

ne

Doplňující informace

v gram. přehledu

v gram. poznámkách

v gram. přehledu

ne

ne

Základní sufix pro ženský rod

a

a, e, konsonant

a, e

a, e

a, e

Další sufixy

e, konsonant

-

-

konsonant, ě, í

konsonant

Základní sufix pro střední rod

o

o, e, í

o, í

o

o, ě

Další sufixy

í, e, ě, um

-

-

e, ě, í

-

Základní sufix pro mužský rod životný

konsonant

konsonant

konsonant

konsonant

konsonant

Další sufixy

a, e

-

-

a, e, í

a

Základní sufix pro konsonant mužský rod neživotný

konsonant

-

-

konsonant

Další sufixy

a

-

-

-

-

Slovní zásoba

potraviny, nápoje

věci okolo nás

demografické různá údaje

různá

Tabulka 6: Gramatický rod ve vybraných učebnicích pro cizince

45

7 Gramatika Jmenný rod, aspekt, skloňování jsou gramatické termíny nebo gramatické kategorie, což automaticky vyvolává otázku, co je to gramatika a jaká je její pozice v rámci výuky češtiny jako cizího jazyka. Definování role gramatiky v učebních souborech a ve vyučování obecně je v současnosti velice aktuální téma, které si zaslouží náležitou pozornost (Hrdlička, 2010). 7.1 Obecné vymezení pojmu gramatika „Gramatika (mluvnice) je organizovaný úhrn pravidel jazykového systému chápaný jako principy tvorby a organizace vět, promluv, textů a tedy komplexních jednotek jazyka a jejich skládání z jednotek elementárních (tj. často bez výčtu většiny jednotek systému)“, těmito slovy definuje gramatiku František Čermák (Čermák, 2007, s. 118). Gramatika jako lingvistická disciplína prošla dlouhým a složitým vývojem50 a s ním se proměňoval i obsah tohoto pojmu. Samotné pojmenování „gramatika“ pochází z řeckého slova gramma (písmeno), sousloví tekhnē grammatikē znamenalo dovednost, nebo spíše způsob spojováni (užíváni) těchto grafických symbolů. Pravě v Řecku se gramatika jako disciplína začala rozvíjet. Ve středověku byla gramatika považována za jedno z nejdůležitějších svobodných umění a znamenala, především v období scholastiky, totéž co latinský jazyk. Studium latiny tak bylo vlastně chápáno jako studium gramatiky (Černý, 2008, s. 73). Způsobů reflexe gramatiky je mnoho především v novodobé historii. Především 20. století, v souvislosti se vznikem nových s lingvistikou spojených vědních disciplín a zároveň s nabytím nových podnětných poznatků skrze výzkumy jazyka, na ni přineslo různorodý pohled. Toto chápání vrcholí v druhé polovině 20. století, kdy výzkumy začínají přesahovat systémovou složku jazyka a soustředí se i na jiné, charakteristikou mimojazykové faktory. Tato pojetí jazyka zachycuje především strukturalismus a následně teorie takzvaného komunikačního obratu. 7.2 Gramatika ve výuce cizích jazyků Gramatika je mnohdy chápána také jako soubor pravidel konkrétního jazyka, který má většinou knižní podobu. O to se opírá domněnka, že možnost osvojit si cizí jazyk vede skrze

50

V závislosti omezeného obsahu práce není možné se tomuto vývoji dostatečně věnovat. Základní popis jednotlivých vývojových stádií poskytuje Milan Hrdlička v publikaci Gramatika a výuka češtiny jako cizího jazyka (2010).

46

ovládnutí těchto pravidel (Černý, 2008, s. 73). Díky tomuto obecně rozšířenému názoru tak má gramatika své místo i v rámci didaktiky cizích jazyků. Na její pozici a možnosti bylo v průběhu historie studia cizích jazyků nahlíženo z různých pohledů. Mnohdy byla chápána vůbec jako synonymum ke studiu cizích jazyků a byla podporována domněnkou, že její dobrá znalost znamená otevřené dveře k úspěšné komunikaci v cizím jazyce. Diachronní pohled na roli gramatiky v průběhu dějin přináší zároveň obraz nejrůznějších lingvodidaktických směrů, jenž se k významu gramatiky vyjadřují ve stínu svých vlastních profilů a metodologických cílů. Nicméně především dvacáté století se zaměřilo na otázku učit či neučit gramatiku a případně jakým způsobem ji prezentovat studentům. Dnes je za nejvhodnější koncepci v rámci výuky cizího jazyka považována komunikační metoda (či přístup), která pracuje na základu rovnoměrného rozvíjení všech čtyř řečových dovedností, a to čtení, psaní, mluvení a poslech (Strejcová, 2012, s. 12). Od druhé poloviny 20. století se začínají objevovat kritiky předchozích vyučovacích metod, které upřednostňovaly výuku skrze jednu řečovou dovednost. Nejvíce kritiky se sneslo na, do té doby velmi užívanou, audioorální metodu, jež vznikla ve 40. letech v USA na základech strukturní lingvistiky a behaviorální psychologie. Vycházela z názoru, že student si uvědomuje pouze to, co říká, ale už ne jakým způsobem to říká, proto učení probíhá na základě memorování určitých struktur. K charakteristickým typům cvičení tak patří tzv. pattern drill, tedy opakovaný nácvik příkladu, který vede k automatizaci procvičované látky (Strejcová, 2012, s. 15–16). Na základě její kritiky se společně s komuničněpragmatickým obratem v lingvistice51 začala rozvíjet zcela nová koncepce, a to komunikační metoda. Komunikační metoda (Communicative Language Teaching) poukazuje na skutečnost, že každá z řečových dovedností má své osobité rysy a mluvčí musí získat znalost v každé z nich určitým specifickým způsobem, a proto mezi základní klíčový rys patří komplexnost. Druhým takovým rysem je adresnost, kterou můžeme chápat jako obrat ke konkrétnímu jednotlivci a jeho jazykovým znalostem. Třetím rysem je pak užitečnost, neboť komunikační

51 Ke komunikačně-pragmatickému obratu dochází na začátku 70. let, charakteristiku má následující: „V popředí zájmu i nadále zůstává složka jazyková (včetně dimenze neverbální, mimo lingvální, k ní ale nově přistupuje komplexně pojímaná problematika komunikace jako takové. Začíná se zkoumat společenská, situační zakotvenost a podmíněnost jazykové komunikace, zohledňuje se společenské a pracovní postavení účastníků komunikace, jejich interpersonální vztahy, věk, vzdělání aj., nově se analyzuje komunikační záměr komunikantů a otázky spojené s jeho interpretací a realizací, pozornost se věnuje komunikačnímu efektu textu a způsobům i prostředkům jeho dosahování“ (Hrdlička, 2005, online).

47

metoda se snaží určitou mírou participovat i na využitelnosti poznatků mluvčího v praxi (Hrdlička, 2010, s. 56). Je třeba poznamenat, že role gramatiky v této metodě má zcela specifické postavení. Není chápána jako cíl cizojazyčné výuky, ale jako určité vodítko či pomocník, skrze které student nabývá nové poznatky a lepší řečové schopnosti, takže je dosaženo učení se jazyku namísto učení se o jazyce. Adekvátně prezentovaná (pedagogická) gramatika má v komunikační metodě nezastupitelné místo a představuje její podstatnou součást (Tamtéž, s. 56). Kritiky namířené proti různým metodám výuky cizích jazyků jsou stále aktuální. Změnil se však jejich charakter. Již nejsou obráceny proti jedné konkrétní metodě, ale vůči konceptu metod všeobecně. Může se tak s nadsázkou říci, že vstupujeme do nového období bez metod, nazývaného taktéž anglickým souslovím post-method era (Vojtková, 2012, s. 11). Kritika současných jazykovědců je založena například na základním tvrzení, že pokud by existovala jedna jediná vhodná metoda, musela by být v praxi prokázána objektivním výzkumem, což se ovšem dodnes úspěšně nepodařilo. Dále je evidentní, že se tvůrci metod snaží o jistou univerzálnost a nadčasovost, proces zavádění metod pak pramenní shora, to ústí k rozporu mezi teorií a praxí, který již nebývá zpětně reflektován. Místo konkrétních postupů a cílů pak současní lingvodidaktici prosazují výuku skrze tři základní parametry, jimiž jsou specifičnost, praktičnost a schopnost. Obecně bychom mohli tyto názory shrnout jako tendence, které kladou velký vliv na osobnost studenta a učitele a poskytují procesu výuky jistou autonomii (Vojtková, 2012, s. 16). Nicméně i v tomto kriticky založeném prostředí, k jakýmkoliv metodickým přístupům vůbec, získává dnes poměrně velkou popularitu úkolově orientovaná výuka (task-based learning, uváděno taktéž pod zkratkou TBL). Původ této metody nalezneme ve vzdálené Indii, kde byla propagována a praktikována při výuce angličtiny pro indické děti. Její autor N. S. Prabhu zjistil, že dostupné učebnice pro ně nejsou dostatečně vhodné a začal s výukou na základě úkolů (anglicky tasks), které jsou založené na reálném životě. Studenti ve skupině pak z původních informací musí dospět k nějakému řešení či výstupu (anglicky outcome). Cílem výuky je tedy splnit úkol, na jehož řešení je pohlíženo z pozice reálné situace, podání gramatické informace zde tak zcela chybí (Ždímalová, 2012, s. 24). Úkolově orientované výuka do jisté míry vychází z principu komunikační metody, právě díky tomu, že se silně orientuje na spontánní ústní projev studenta, který je především motivován jeho praktičností v reálném životě. I přes nesporné klady této metody (nárůst 48

sebevědomí v mluveném projevu studenta, větší interakce mezi studenty v rámci hodiny, široký výběr témat pro úkoly apod.) se také setkala s nesouhlasem. Je jí vytýkána především nedefinovaná role gramatiky, jejíž prezentace ve výuce mnohdy chybí, nebo pod vlivem zachování spontánního charakteru vyučování na ni nepřijde řada. Taktéž je diskutabilní, na jaké úrovni je možné metodu začít aplikovat ve výuce, neboť například začátečníci nejsou schopni delšího souvislého projevu a neúspěšné řešení úkolu na ně může působit naopak demotivačně (Ždímalová, 2012, s. 27). Metoda se prosazuje od devadesátých let a je taktéž v současnosti různě prezentována a provázena teoretickou diskuzí. Současné tendence ve výuce cizích jazyků lze v souvislosti s poznámkami v předešlých odstavcích shrnout pod společný jmenovatel, a to rozvoj všestranných komunikačních dovedností. Jaké však konkrétní místo zde hraje gramatika? Například Dave Willis, spolu se svou manželkou Jane Willis, dlouhodobě podporuje úkolově orientovanou výuku a pokládá si otázku, co se vlastně skrývá pod pojmem gramatika 52 a považuje tento pojem za velmi nebezpečný, který vede k nedorozumění, a především u studentů může vést až k jisté frustraci. Sám gramatice přisuzuje dva odlišné významy, jež označuje jako gramatika 1 a gramatika 2. Gramatikou 1 chápe gramatický systém obecně, ovšem uvědomuje si, že nelze stanovit jasné a přesné gramatické pravidlo, které by stejným způsobem obsáhlo i všechny výjimky v užití s jevem spojeným. Ačkoliv je gramatika 1 obsahem výuky a většinou i obsahem učebních materiálů, nemůže být v nich zachycena a popsána úplně. Proto je nutné uvědomit si limity takto vytvořených pravidel a vést studenty k tomu, aby si ve srozumitelném kontextu všímali, jakým způsobem je zde užito jazykových jevů, a tak si osvojili samostatně struktury, kterým se učebnice přímo nevěnují. Takto samostatně nabytá znalost pravidla je pak označována jako gramatika 2. Student je tak schopen správného projevu, aniž by znal celý systém gramatiky 1. Je zapojena jeho kreativita, sám poznává jazyk a zapojuje myšlení o něm, a tak si sestavuje svou vlastní gramatiku (Willis, 2010, online).53 Další lingvista Scott Thornbury, rozvíjející své teorie taktéž skrze praxi s výukou angličtiny, označuje gramatiku za proces. V takovém pojetí je gramatika dovedností, kdy se organicky spojuje obsah a forma. Je třeba užívat aktivit, ve kterých si studenti uvědomují roli gramatiky a hledají sami správné formy. Aby však vedly k rozvíjení komunikačních 52 53

V originále What do we mean by grammar? Překlad vlastní. Překlad vlastní.

49

dovedností, musí mít podle S. Thornburyho tyto rysy: neúplný kontext (například příběh rozdělený do dvou částí), nezvyklé schéma (překvapivý prvek, který by zvýšil zájem), vysoké nároky na přesnost, přítomnost opor, které umožňují se lépe soustředit na gramatiku (zopakování slovní zásoby, dostatečný čas na přípravu), důkladná zpětná vazba (ta by měla být zaměřena nejprve na obsah sdělení a až potom na gramatickou správnost). Takto vedené aktivity upozorní na daný jazykový jev, který student sám registruje, v dalších cvičeních prozkouší (nejlépe v kontextu přirozeného užití). V další fázi má tendence naučené formy užít i mimo prostor vyučování (Hánková, 2010, s. 37–38). Dana Hánková také upozorňuje, že učebnice češtiny pro cizince mají tendence se zaměřovat na jeden konkrétní jazykový jev a na jeho formu. V menší míře se pak zaměřují na jeho význam a kontext, v jakém je jev užíván. V praxi to často vypadá tak, že v rámci jedné kapitoly je procvičen pouze jeden jazykový jev (například minulý čas), ve vytvořených cvičeních je sice důkladně procvičen, ale ne v návaznosti na další jevy či kontexty užití. Tvoří tak uzavřenou kapitolu, což může evokovat jeho omezené užití (Hánková, 2010, s. 41). V rámci této práce je představena analýza učebních materiálů, která se mimo jiné zaměřila na způsob podání gramatické poučky (viz Kapitola 6.4), ovšem pouze v souvislosti s prezentací gramatické kategorie jmenného rodu. Zde prezentované přístupy jsou jen vybranými příklady metodik, které se objevily v současných diskuzích na téma gramatiky ve výuce. Jakkoliv gramatiku pojímají po svém, všechny souborně kladou velký důraz na důkladnou přípravu učebních materiálů a schopnosti učitele vést skupinu aktivně, aby byly dosaženy všechny vytyčené cíle.

50

7.3 Pedagogická gramatika Dvacáté století, především jeho druhá polovina, přineslo spolupráci vědních oborů, která postupně vykrystalizovala v kompletně nové. Toto tvrzení se týká také již plně etablovaného oboru, jakým je lingvistika. Zde se například z počátečního zapojení matematiky postupně vytvořil fundovaný obor zabývající se využitím korpusů pro jazykové výzkumy. Mimo matematické či počítačové zapojení vzniká i další pomezní obor, a to pedagogická gramatika. Jako je čeština jako cizí jazyk relativně novým předmětem, stejně tak spojení pedagogická gramatika a čeština není ještě zdaleka zcela běžným pojmem. V zemích, s již rozvinutou koncepcí výuky národního jazyka jako cizího, je tato diskuze mnohem obsáhlejší. Koncept pedagogické gramatiky Pojem pedagogická gramatika je velmi široký a je často užíván v různých situacích, tím dochází i k jeho různorodému pojetí. Milan Hrdlička ji charakterizuje jako „lingvistickou gramatiku uzpůsobenou didaktickým potřebám, jež „přetavuje“ vybrané a patřičně upravené poznatky gramatiky lingvistické do vyučovací teorie a praxe.“54 Proto také navrhuje vhodnější označení, a to didaktická pedagogika, neboť pedagogiku podle svých slov chápe jako nauku o zákonitostech výchovy, zatímco pojem didaktiku jako nauku zabývající se teorií vyučování. (Hrdlička, 2010, s. 31) Podle této charakteristiky je na pedagogickou gramatiku nahlíženo pouze jako na aplikovaný dílčí podobor lingvistiky. Jakkoli přívlastek pedagogická referuje k teorii vyučování a vyučovací praxi, má širší přesah i mimo tuto problematiku. Jedná se o pomezní obor, který využívá poznatků z lingvistiky, teorie osvojování cizího jazyka, psychologie a didaktiky, a to díky tomu, že se mimo vyučovací praxi zabývá i způsoby prezentace gramatiky, výběrem učiva, tvorbou učebních materiálů a pedagogickou komunikací. Mimo výsledné učební materiály je taktéž podstatná role učitele a jeho subjektivních znalostí, neboť i jeho přístup a vlastní faktická znalost ovlivňuje podání gramatické informace. Tvoří tak pomyslný most mezí teoretickou složkou, učitelem, studentem a výsledným materiálem ke studiu. Uvedené charakteristiky si tak činí na pedagogickou gramatiku jisté nároky a její význam neměl by být podceňován.

54

Uvozovky původní.

51

Rozsah a cíle pedagogické gramatiky Jak již bylo poznamenáno v předchozím odstavci, pedagogická gramatika má jiný význam a jiné funkce v odlišném prostředí. Bylo na ni pohlíženo například pouze jako na zdroj učebních materiálů, a to jak pro učebnice jazyka jako cizího, ale i pro primárního tj. mateřského. Choděra jí taktéž přisuzuje snahy o zjednodušení gramatických pravidel, když tvrdí, že „pedagogická (didaktická) gramatika se liší od vědecké také tím, že připouští jisté ústupky od pravdy. Je nutně redukcionistická, a to jako efekt didaktické zásady přiměřenosti, kterou poprvé definoval J. A. Komenský. Je to didaktická kategorie, která je jakoby průnikem poznatků lingvistiky, psychologie a obecné didaktiky“ (2006, s. 91). Obecně se za cíl považuje sestavení gramatického pravidla vhodného pro studenty a systematizace gramatických pravidel pro didaktické účely. Tato systematizace probíhá na základě dat poskytnutých lingvistickými výzkumy – jejími následnými uživateli jsou učitelé, případně studenti. Toto tvrzení graficky doplňuje následující graf č 5.

Psychologie

Zóna zdrojů

Teorie osvojení

Pedagogická gramatika

Zóna filtrace

Zóna aplikace

Lingvistika

Učitelé, autoři učebních

Studenti

materiálů Graf 5: Pedagogická gramatika

Pedagogická gramatika jako dílčí disciplína lingvistiky operuje s jejími pojmy. Na to hned navazuje otázka, jak je možné lingvistické termíny, které i ona používá, aplikovat pro cílovou skupinu, jakou je lingvisticky nevzdělané publikum? Jednou z odpovědí může být signální gramatika, kterou nastíníme v další kapitole. Koncepce gramatického pravidla Jednou ze zón aplikace pedagogické gramatiky jsou podle našeho grafu učitelé a autoři učebních materiálů. Ti shrnuté poznatky využívají při tvorbě gramatických pravidel, pouček 52

a podobných závazných informací gramatického obsahu. Otázka vhodně formulovaných pravidel se netýká pouze textu učebnic, ale i učitelova vyjadřování. Jejich formulaci doprovází určité požadavky. Prvním z nich je uvědomění si, komu je pravidlo určeno a v jaké situaci je prezentováno. Jistě se bude lišit podoba pravidla v publikaci určené pro samostudium a v publikaci určené pro výuku vedenou lektorem. Na základě toho by mělo docházet k volbě a hojnosti terminologických pojmů, zvážení určité simplifikace, výběrů srozumitelných příkladů a vhodných mnemotechnických a grafických doplňků. Pro prezentaci mluvnice v rámci pedagogické gramatiky Schmidt (1987) vyznačuje následující kritéria. Za prvé je to srozumitelnost, trvalost/udržitelnost, použitelnost (užitečnost), protože mluvnice by měla byt prezentována co nejsrozumitelněji, co nejmarkantněji, aby mohla být lehce zapamatovatelná. Příklady by měly být voleny tak, aby se v další komunikaci daly co nejvíce využít, a tak i nadále procvičovat (Strejcová, 2012, s. 33). Pedagogická gramatika v učebnicích češtiny pro cizince Výběr gramatických pravidel a jejich způsob prezentace je v současných učebnicích rozdílný. Tyto rozdíly jsou zapříčiněny několika faktory, jež bychom mohli obecně shrnout. Za prvé je to úroveň, pro kterou je učebnice určena, například podle evropského referenčního rámce nebo tradičně podle odlišení na začátečníky, mírně pokročilé atd. Za druhé jsou to studenti, tedy recipienti gramatických pravidel, kteří svým charakterem mohou určovat výběr, například studenti vysokých škol, azylanti. Za třetí je to účel studia. Jistě se bude lišit podíl gramatiky v takzvaných intenzivních kurzech, které mají pomoci studentům se základními komunikačními situacemi. Za čtvrté je to výběr a prezentaci gramatického jevu, kterou determinuje zdroj, z něhož autor pravidla čerpá. Například i v rámci naší práce byly prezentovány rozdílné popisy z dostupných mluvnic současné češtiny. Za páté je to osobnost učitele či autora učebnice, jež může subjektivně preferovat některá pravidla na úkor jiných a naopak. Snahy o zpřístupnění gramatiky českého jazyka cizincům mají několik podob. Jedná se například o simplifikaci pravidel pomocí využití výrazů obecné češtiny nebo výrazy charakterizované jako nespisovné. Například Děti byly nemocný. Dále o prezentaci gramatických kategorií a pojmů skrze nelingvistická označení. Díky tomu lze najít v učebních textech zcela nová pojmenování. Příkladem může být kategorie na-slova, která prezentuje skupinu sloves, jež se pojí s předložkou -na. Například věty typu Letím na Kubu; Jdu na koncert (Bulejčíková, 2008). Nebo termíny krátká a dlouhá slovesa, kterými Lída Holá 53

odlišuje skupinu sloves pohybu, tj. jít – chodit, letět – létat, jet – jezdit. Některé přístupy můžeme hodnotit jako přínosné, jiné nikoliv. Je třeba však při tvorbě pravidel zachovávat základní poučku, a to účelně gramatiku formálně neměnit, ale pouze lépe zpřístupnit. 7.4 Signální gramatika Jako možnost prezentace gramatického pravidla, které postulovala pedagogická gramatika, bude v této kapitole popsána signální gramatika. Společně se podíváme na její pojmové vymezení, východiska a cíle. Zároveň se budeme věnovat jejím výhodám, ale i nedostatkům. Na závěr kapitoly pak rozebereme její praktické využití v současných učebních materiálech. Obecná pojednání Analyzujeme-li prezentaci gramatického pravidla v současných učebnicích češtiny jako cizího jazyka, je nutné věnovat se taktéž vymezení signální gramatiky. V případě pojmu signální gramatika se jedná o doslovný překlad německého Die Signalgrammatik (Strejcová, 2012, s. 34) a diskuse s ní spojená není na poli lingvistiky a zároveň didaktiky cizích jazyků nejnovější. Její počátky nalezneme v německém prostředí již v sedmdesátých letech minulého století. U nás se o signální gramatice taktéž hovořilo, ale ne jako o přesně definované kategorii s vlastní ustanovenou terminologií. Je spíše zahrnuta do řady dalších lingvistických výzkumů a problémů, jako je například užití stimulů ve výuce či možnosti simplifikace gramatických pravidel. V českém akademickém prostředí se jí teoreticky i prakticky věnují Mgr. Svatava Škodová, Ph.D. a Mgr. Barbora Štindlová na univerzitě v Liberci, společně českému a německému výzkumu se věnuje PaedDr. Kamila Podrápská, Ph.D. Na tamější univerzitě vznikla také analýza prostředků signální gramatiky v současných učebnicích češtiny jako cizího jazyka v rámci diplomové práce Mgr. Věry Hladíkové. Termín signální gramatika poprvé použil Günter Zimmermann a její význam objasňuje následovně: „V signální gramatice jde o kognitivní schéma, které se týká gramatické zákonitosti ve smyslu, že X zobrazuje Y namísto v metajazykovém pravidle pomocí signálních slov a na ně se vztahující konkrétní jazykové morfémy nebo skupiny morfému“ (Strejcová, 2012, s. 34). Z těchto slov je patrné, že se jedná o metodu, která pracuje na propojení (signálních) slov s konkrétním gramatickým pravidlem, za účelem nahrazení metajazyka právě těmito signály. Substituce složitého a často nesrozumitelného metajazyka v učebnicích jiným, či více jasnějším způsobem, bylo hnacím motorem rozvoje signální gramatiky. 54

K otázce metajazyka v učebních materiálech Jak již bylo naznačeno v předešlém odstavci, problém užití metajazyka při prezentaci gramatiky nerodilým mluvčím je poměrně hodně spojen právě se signální gramatikou, která se co nejvíce snaží tento fenomén a jeho problematiku zcela obejít a nahradit jednodušším, pokud možno nonverbálním systémem. Podoba metajazyka může být různorodá, například v učebnici Communicative Czech má následující podobu: „The personal pronouns are normally omitted. There are used only if the person is emphasized. The 2nd person singular forms ty and jsi are used informally, among friends, relatives and children etc.“ (2005, s. 17). Přičemž metajazyk není používán pouze v rámci učebních materiálů, ale také skrze pedagoga/lektora, který metajazykem popisuje podobu vyučovaného jazyka. Diskuzi, zda je možná výuka cizího jazyka bez zprostředkování gramatiky v mateřském jazyce, zde zcela vynecháváme. Pro potřeby signální gramatiky není směrodatné, jaké povahy daný metajazyk je. Tento princip zobrazování gramatických pravidel se staví všeobecně proti používání jakéhokoliv jazykového systému, snaží se o jeho eliminaci, nebo nejlépe úplné nahrazení jinými prostředky. Sám termín metajazyk však představuje problém, chceme-li jej striktně vymezit. Setkáváme se totiž s použitím i několika pojmů s podobným významem. Například Milan Hrdlička volí užití pojmu mediační, avšak setkáme se i s pojmy zprostředkující či zprostředkovací jazyk (Hrdlička, 2010, s. 217). Marie Čechová poté ještě důsledně rozlišuje mezi metajazykem a zároveň mezi metařečí. Tímto termínem pak označuje řečovou aktivitu učitele vztahující se ke komunikační aktivitě žáka, což může znamenat jak verbální prostředky – poznámky, opakování vět po žákovi, ale i prostředky neverbální povahy – gesta, či souhlasný nebo nesouhlasný výraz v obličeji (Čechová – Styblík, 1998, s. 29). V anglické odborné literatuře se poté setkáváme s pojmem metalanguage. Ve spojení se signální gramatikou však námi zvolený pojem metajazyk obecně znamená užívaný jazyk či systém prostředků k popisu jiného či stejného jazyka, tj. i jazyk užívaný k popisu sebe sama. Jen ve spojení se samotným užíváním termínu se zdá, že je výše nastíněná situace krajně problematická a variabilní. Obecněji tedy metajazyk v učebních příručkách charakterizujeme jako „komunikační kód (tedy především přirozený jazyk, ale také prvky neverbální povahy), který slouží k (pedagogické) komunikaci mezi vyučujícím a jinojazyčným mluvčím v cizojazyčné výuce. Mediační jazyk tedy zprostředkovává jinojazyčnému mluvčímu relevantní informace o cizím jazyce“ (Hrdlička, 2010, s. 217). 55

V další odborné literatuře je pak na mediační jazyk pohlíženo především jako na cizí jazyk, nikoliv jako využívání češtiny k popisu svojí gramatiky, tento přístup zastupuje například Lída Holá. Komunikace bude srozumitelná, a tím pádem i úspěšná pro obě strany pouze v případě, kdy vyučující i student ovládají metajazyk na stejné úrovni. Taktéž se může stát, že ve skupině cizojazyčných studentů nebude možné nalézt oboustranně srozumitelný jazykový kód, v takových případech je proto možné uvažovat o realizaci metajazyka prostřednictvím neverbálních možností, jako jsou obrázky či jiná grafická zpracování. Podle Barbory Štindlové a Svatavy Škodové stále častěji nastává situace, kdy učitel se studenty nemůže nalézt společný jazykový kód, a taktéž se nemůže spoléhat na jeho lingvistické znalosti. Dodávají, že bohužel pro tyto situace není zatím zpracována žádná metodika, současně ani žádné vyhovující učební pomůcky (Škodová – Štindlová, 2008, s. 309). Klíčový význam metajazyka ve výuce si uvědomuje i Marie Čechová, když tvrdí, že právě zvládnutí daného metajazyka je základním kamenem úspěšné komunikace ve výuce, zároveň navozením úspěšné cesty ke zvládnutí a především pochopení gramatiky češtiny jako cizího jazyka (Čechová – Styblík, 1998, s. 31). Taktéž tvůrci signální gramatiky si tuto fundamentální roli metajazyka uvědomují a snaží se jeho nepochopení předejít pomocí systému signálních slov. Tedy takových slov, „která by svou sémantickou podstatou vyvolávala užití konkrétního gramatického jevu“ (Strejcová, 2012, s. 34). Takové slovo pak pro studenta znamená pokyn, ačkoliv není explicitně znázorněn a předem definován. Spolu se signály slovními se začalo používat i grafických signálů. Ty mají především dnes velký význam, neboť moderní doba umožnila kvalitní barevný tisk a další možnosti, jak grafické či jiné neverbální signály prezentovat. Jako příklady bychom mohli uvést využívaní příslovečného určení (zítra, před rokem, včera, právě teď), které automaticky vybízí k užití příslušného slovesného času. Signální gramatika vlastní teorie aplikuje především prakticky v rámci tvorby učebních materiálů. Pokud se podaří oprostit od zátěžové verbální složky, která implicitně spoléhá na jistou znalost studentů lingvistických termínů (což dokládá i námi uvedený příklad, viz výše), umožní to využít jednu jazykovou příručku širokou skupinou různojazyčných studentů. Dosud jsou tyto učební texty orientovány na uživatele nejrozšířenějších světových jazyků, jako je angličtina, němčina, španělština a ruština. 56

Prostředky signální gramatiky Tohoto cíle, tedy rezignaci na verbální složku v učebních textech, lze docílit pomocí prostředků signální gramatiky. Tyto prostředky jsou různorodé povahy. Společně s Kamilou Podrápskou je dělíme do tří základních skupin (2003/2004, s. 129): 1) tiskové grafické pomůcky – tyto prostředky patří k nejpoužívanějším. Sem řadíme například využití kurzívy, barevného rastru, podtržení nebo tučného písma, 2) abstraktní symboly – druhou nejpoužívanější skupinou jsou abstraktní symboly jako šipky, čtverce, obdélníky či trojúhelníky, 3) vizuální metafory – poslední kategorii můžeme charakterizovat jako konkrétní obrázky, které je možné na základě vnitřní logické souvislosti propojit s pravidlem. Někdy jako podskupina vizuálních metafor nebo přímo jako samostatná skupina jsou uváděny tzv. facilitátory, což jsou kreslené postavičky, které učebním textem procházejí a upozorňují na gramatická pravidla. Škodová a Štindlová ve svém příspěvku prostředky signální gramatiky dělí ještě na další tři roviny (Škodová – Štindlová, 2008, s. 310): 1) verbální signály – prezentace gramatického pravidla společně se signálním slovem, např. tázací slova, 2) vizuální signály – vizuální prezentace gramatického pravidla za pomocí všech druhů vizualizace, tj. vše co Podrápská dělí do tří rozličných kategorií. Tedy tiskové grafické pomůcky, abstraktní symboly i vizuální metafory (viz Obrázek č. 1), 3) kombinace obou předchozích typů. I v našem výběru učebnic češtiny pro cizince nalezneme několik příkladů prostředků signální gramatiky. Autoři učebnic si uvědomují jejich výhody a současné technické možnosti, proto se k nim velice často uchylují. Mimo Český den a Communicative Czech využívají barevné rastry a barevné obrázky, které vytvářejí přitažlivý design. Autoři pomocí barev dále rozlišují povahu dané informace, například červený rastr vždy obsahuje gramatickou poučku v Česky, prosím I, čímž se dosahuje i jisté schematičnosti a přehlednosti celé publikace. Nicméně ne vždy je barevného rastru užito stejně či důsledně v každé situaci, například v Do you want to speak Czech?, což výsledně působí chaoticky a nesystematicky. Černo-šedo-bílá unifikace v Českém dnu není automaticky na škodu, neboť koresponduje s funkcí materiálu, jež je volně dostupný na internetu, a stránky tak mohou být jednoduše tisknutelné a kopírovatelné. Taktéž to automaticky neznamená, že zde nenalezneme žádné 57

prostředky signální gramatiky. Užívá řady vizuálních metafor především pro popis významu sloves (viz Obrázek č. 2). To platí i u Communicative Czech, kde nalezneme obrázek hracích kostek signalizující vždy cvičení, obrázek brýlí pak cvičení zaměřené na čtenářské dovednosti. Nesmíme taktéž opomenout již zmiňovaný otisk razítka, který doplňuje gramatickou poučku a odkazuje na příslušnou poznámku v příloze učebnice. Ojedinělý přístup skrze prostředky signální gramatiky přímo k námi sledované problematice nalezneme v publikaci Lídy Holé. Barevné dělení (střední rod zelená barva, ženský rod červená barva, mužský rod dva odstíny modré podle životnosti) prostupuje celou učebnici New Czech step by step. Objevuje se především při prezentaci nové slovní zásoby. Rod substantiv je prostřednictvím barevného tisku zachycen vždy jen jednou, později jej tedy v rámci učebnice ubývá a zachycuje jen ta substantiva s problematickou či méně frekventovanou koncovkou. Barevné odlišení charakterizující rod užívá i mimo substantiva (viz Obrázek č. 3). Problém zde však je, že barvy označují slovní zásobu již od první lekce, ačkoliv vlastní poučení o této kategorii přichází ve druhé. To může být vůči studentům matoucí a jistě to vyvolá i mnoho otázek. Jinak je distribuce koncovek prezentována skrze tabulku (Communicative Czech, Česky, prosím I, Do you want to speak Czech?) nebo textový výčet (Český den, New Czech step by step).

Obrázek 1: Vizuálně zpracované pravidlo, stupňování přídavných jmen, Strejcová, 2012, s. 80

Přínosy a nedostatky signální gramatiky „Tisíciletá logocentrická tradice způsobuje, že slovo chápeme jako suverénního vládce nad obrazem, a proto se nám na první pohled budou zdát prostředky signální gramatiky nedostačující. Připomeňme si však znovu fakt, že našim cílem není získání informace o jazyce, ale osvojeni jazyka“ (Škodová, Štindlová, 2008, s. 311). Právě tento obrat ke gramatice jako 58

k dovednosti, a ne jako ke znalosti, jež považujeme za největší přínos signální gramatiky, jde ruku v ruce s komunikační metodou, která momentálně určuje směr na poli lingvodidaktiky cizích jazyků. Signální gramatika a její teorie je dále velmi podstatná pro praxi, neboť její aplikaci nalezneme přímo v učebních textech, její prostředky tak můžeme přímo podrobit vlastní analýze. Především oprostila podání gramatické instrukce od složitých jazykových pojmů a dlouhých souvětí. Současné výzkumy kognitivní lingvistiky taktéž oceňují obrat k vizuálnosti, která podporuje činnost obou mozkových hemisfér. Levá hemisféra představuje logickou paměť, naopak pravá hemisféra ukládá obrazové a zvukové vjemy, pokud pracují současně při osvojování nových poznatků, zaručuje se tak jejich dlouhodobější uchování a snadnější pozdější vybavení (Pešková, 2012, s. 29). Toto ukládání informací v několika rovinách je základním konceptem signální gramatiky – spojovat „vizuální názor se slovním spojením, které je prezentováno gramatickým textem“ (Hladíková, 2011, s. 28). Možnosti vizualizace jsou však závislé od povahy jazyka. Dnes je již jasné, že ne všechna gramatická pravidla mohou být touto metodou znázorněna či simplifikována na neverbální. V češtině je to například problém aspektu. Dalším problém je pak nejednoznačná funkce signálu či vizuálního zpracování. Pro studenta je pak obtížné vydedukovat gramatickou poučku a její konkrétní užití. Sama prezentace grafických prostředků je mnohdy komplikovaná, neadekvátní. Mnohdy taktéž není zachováno jednotné užití těchto prostředků, což automaticky znesnadňuje jejich pochopení studenty. Taktéž může způsobit chybovost studenta, která musí být uvedena do pořádku slovně prezentovaným pravidlem. V takových případech se jeví užití prostředků signální gramatiky jako nefunkční a tedy zbytečné (Tamtéž, s. 40). Úskalím je taktéž výběr cílové skupiny. Některým studentům osvojování gramatiky skrze symboliku slov či grafických znázornění může činit veliké problémy a stále budou dávat přednost slovně vyjádřenému pravidlu a následným cvičením. I přes všechna tato úskalí má signální gramatika své výhody. Pokud by je pedagog chtěl zařadit do své výuky, měl by si jejich užití předem připravit a promyslet. Vhodně zvolit gramatická pravidla, která mohou být takto ztvárněna. Dalším předpokladem je, aby se pedagogem zvolený komunikační kód, v našem případě prostředky signální gramatiky, po celou dobu výuky neměnil bez jistoty, že student změnám porozuměl či porozumí. Je třeba si dát pozor, aby se z prostředků signální 59

gramatiky nestala pouze „nefunkční dekorativní záležitostí“ (Škodová – Štindlová, 2008, s. 314), jejíž další užití je zcela bezvýznamné. Na závěr můžeme říci, že v rámci signální gramatiky se před námi objevují tři velké otázky. Za prvé tedy, na jaká gramatická pravidla ji můžeme aplikovat, tedy obecně řečeno co. Za druhé tedy, jak tato gramatická pravidla simplifikovat či upravit pro potřeby signální gramatiky, tedy obecně řečeno jak. A poslední otázkou je, jaké prostředky pro dané pravidlo vybrat, tedy obecně řečeno jakým způsobem vybraná pravidla prezentovat.

Obrázek 2: Vizuální metafora s názvem Pan Aleš se bojí doktora, Český den, s. 20

Obrázek 3: Barevné rozlišení rodu v New Czech step by Step, s. 14

60

8 Návrhy a doporučení V předchozích kapitolách jsme provedli rozbor výkladů o námi sledované problematice v současných učebnicích. Cílem nebylo publikace kritizovat, nebo vyzdvihovat jednu na úkor ostatních. Uvědomujeme si, že sestavit vhodnou učebnici je velmi náročné. Na základě faktů z korpusu (SYN2010) a zjištěných nedostatků v učebních materiálech, navrhujeme vlastní řešení. Začneme-li u kategorie přirozeného rodu, zjistíme, že máme před sebou tematicky jasně vymezenou skupinu, a to jména činitelská, konatelská, názvy příslušníků národů a heteronymní dvojice, které se týkají zejména rodinných vztahů. To se v didaktické aplikaci významně hodí, neboť současný trend odkazuje k dělení učebnic na základě obsahových bloků. Vybraná témata, jako např. Seznámení v Communicative Czech, obsahují i téměř totožnou slovní zásobu, avšak v prezentaci přechylovacích formantů se značně liší, jak potvrdil rozbor v kapitole 4.3. Doporučujeme tato témata v rámci učebnice dále rozvíjet, k čemuž v současnosti vůbec nedochází. V první kapitole bychom mohli uvést vybraná slova a základní přechylovací příponu –ka (učitel/ka, student/ka, kamarád/ka). V další části by se objevila kapitola, např. s názvem Seznámení 2, kde bychom již prezentovali širší slovní zásobu, i méně frekventované přípony (kolega/yně, přítel/kyně, pracovník/ice).55 Především bychom se vyhnuli poměrně podrobnému procvičování jmen národností. Ty s sebou nesou poměrně častou nestabilitu tvoření (Čech/Češka, Polák/Polka, Slovák/Slovenka), což v první lekci může z češtiny vytvářet jazyk převážně nesystematické povahy. Stále musíme mít na paměti praktičnost výuky, proto je dobré zveřejnit národností studentů ve třídě a jiným se na úrovni A1 nevěnovat. Stejná zásada by měla platit i v rámci slovní zásoby, neboť kolikrát kurz češtiny pro cizince navštívila pilotka (Česky, prosím I), milionář (New Czech step by step) a Australanka (Do you want to speak Czech?)?.56 Korpus se v těchto případech jeví jako významný pomocník při výběru slovní zásoby (funkce manažeru Bonito - frekvenční seznamy podle zadaných parametrů). Mimo frekvenci však musíme mít na paměti typ skupiny i výsledné využití v praxi. Heteronymním dvojicím je vyhrazeno místo v tematickém bloku Rodina. Slovní zásoba je často prezentována v textu nebo v pouhém výčtu. Jen v Communicative Czech jsou vybraná slova postavená do významové opozice. Takto 55

Mimo kolega/yně bychom mohli prezentovat i další maskulina s –a, a rozšířit tak problematiku o dosud neprezentované rodové koncovky, tj. –a u maskulin, –ě u feminin. 56 K zhodnocení se nejvíce nabízí využít korpus SyD. Podle něj se výraz pilotka ve frekvenci psaného korpusu objevuje pouze 34krát, v mluveném je jeho výskyt nulový.

61

prezentovaná slovní zásoba pomáhá navodit vzájemný vztah mezi výrazy. Prakticky bychom navrhovali princip obdobný, tedy rozdělit téma rodiny na dvě části.57 V první by proti sobě stála slova bratr/sestra, maminka/tatínek, babička/dědeček, v další bychom skupinu rozšířili (strýc/teta, bratranec/sestřenice), i o ta pojmenování s přechylovacími příponami jako tchán/tchýně, švagr/švagrová. Pokud postupně doplňujeme vybraná témata, dochází při nich i k opakování předchozích obsahů, k rozvíjení širšího kontextu, čímž se oprostíme od uzavřené prezentace jednoho jevu, na kterou upozornila Hánková. Téměř všechny učebnice prokázaly, že výklad gramatického pravidla, výběr vzorů a slovní zásoby, značně závisí na povaze učebnice, případně na jejím zaměření. Ačkoliv cílovou skupinu explicitně vyjadřuje pouze Český den (azylanti, imigranti) a Česky, prosím I (dospívající mládež, dospělí), lze odhadnout, jakým směrem míří. Lída Holá, jejíž publikace jsou určeny anglicky mluvícím studentům, tak používá převážně internacionalismy, což může být v začátcích studia pro studenty lepší v rychlejším osvojování slovní zásoby, nicméně to může navodit dojem, že všechna slova jsou takto příznačná. Tato skupina slov není příliš obsáhlá, zaměříme-li se přímo na skupinu profesí (manažer aj.), díky níž se sice autorka vyhne prezentaci jiných sufixů mimo základní –ka. Otázkou je, zda studenti svým výběrem profese do této skupiny spadají. To si uvědomuje autor Českého dnu, když již na začátku zařazuje slova sice s problematickými koncovkami, ovšem pro skupiny studentů (azylanti, imigranti) velmi užitečnou jako dělník/dělnice, nadřízená/nadřízený, kolega/kolegyně, policista aj. Stejné tvrzení platí i v případě distribuce jednotlivých rodových koncovek. Prezentace gramatického rodu navazuje na první prezentovanou slovní zásobu, což jsou charakterem výrazy typu „věci okolo nás“ apod. Slova následně ovlivňují složení tabulek, které se tak liší u všech publikací. Základní paradigma rozdělení rodových koncovek však nelze za každou cenu dodržet, což dokládá i učebnice Česky, prosím I. Autorka ve výkladu vynechává konsonant u feminin a koncovku –um u neuter, ale později užívá právě takto charakteristická slova kolej (s. 91), mrkev (s. 104), centrum (s. 128). Na tyto slova v rámci učebnice není explicitně upozorňováno a nedochází k rozšíření paradigmatu. Je pouze na lektorovi, zda tato slova bude charakterizovat jako výjimky či nikoliv. I zde se projevuje značná uzavřenost 57

První, nazvaná Moje rodina, by se mohla týkat pouze osvojení slovní zásoby a jejím cílem by bylo pojmenovat své rodinné příslušníky a podat o nich další základní informace. Druhá, nazvaná Rodina a volný čas, by rozšiřovala slovní zásobu, dále by zpracovávala i jiné gramatické problémy, v této souvislosti spojení rád/ráda plus sloveso, např. babička ráda čte apod.

62

gramatického jevu. Rod je prezentován v souvislosti s vazbou na adjektiva, zájmena aj., což je na jednu stranu výhodné, neboť je mu přisouzena syntaktická funkce ve větě a studentům je demonstrován způsob jeho užití. To vše však probíhá většinou v rámci jedné lekce. Mimo Český den se k určování rodu na základě koncovek autoři již zpětně nevěnují, což vnímáme jako nedostačující zejména u těch publikací, které jsou zaměřeny na anglicky mluvící, neboť víme, že angličtina gramatickou kategorií rodu vůbec nedisponuje. Problematice rodu by tak mělo být věnováno mnohem více prostoru. Chybí taktéž cvičení, jež by se zaměřila na rozdíly mezi femininy a neutry, jejichž rodové koncovky mohou být stejné (–e/ě), a jejichž určování není tak jasné jako u maskulin. My se přikláníme k postupné prezentaci rodových koncovek a rozdělení rodů na čtyři, tj. mužský životný, mužský neživotný, ženský a střední. Nejprve bychom pracovali se sufixy: konsonant pro maskulina životná i neživotná, –a, –e pro rod ženský, –í, –o pro rod střední. Korpusová analýza nám pomohla se více orientovat v poněkud nesystematické distribuci koncovek. Některé skupiny, samozřejmě i zde nalezneme výjimky, vykazují na základě stejného slovního tvoření tematickou podobnosti či jiný společný charakter. Např. koncovky maskulin –a, –e vykazující vysokou frekvenci u povolání (starosta), koncovka –ie prezentující feminina přejatá z jiných jazyků (studie) atd. Pro didaktické účely by bylo vhodné základní sufixy rozšířit, pracovně pojmenovat a taktéž prezentovat v tabulce.58 Pokud bychom navázali na způsoby výkladu gramatických pravidel, která jsme navrhli v souvislosti s přirozeným rodem, bylo by dobré je také spojovat do společného kontextu. Například v rámci tématu Orientace ve městě by nejprve byly prezentovány základní sufixy na příkladech jako škola, kino, autobus, pošta aj. V jeho pokračovaní, např. Město a jeho okolí, poté rozšířený soubor koncovek skrze slova parkoviště, centrum, kadeřnictví, květinářství pro neutra, restaurace, kavárna, cukrárna, drogerie pro feminina. V tomto případě se vyhneme poznámkám, že slova přejatá mohou u neuter mít podobu s –um, které tyto výjimky často doprovázejí, a docílíme, že student je schopen v komunikačním kontextu správného užití bez teoretické znalosti problematiky. Dále bychom se vyhnuli slovnímu výkladu s komentáři typu někdy, občas či výjimečně, což je frekvence v běžné komunikaci téměř nezjistitelná, a navíc různorodá v závislosti na její povaze.

58

Z hlediska výsledné slovní zásoby by takové dělení bylo vhodnější pro vyšší úroveň A2 nebo pro rodilé mluvčí jiných slovanských jazyků. Například: –e/ě názvy mláďat zvířat vždy se středním rodem (lvíče, štěně aj.)

63

Závěr Jazyk je velmi složitý a pestrý na své jednotky, a právě kvantitativně orientovaný výzkum nám může pomoci se v této rozmanitosti orientovat (Čermák, 2009, s. 19), což jsme potvrdili i v této práci. Konkrétně jsme se zabývali gramatickou kategorií jmenného rodu ve výuce

češtiny

pro cizince.

Vybranou

problematiku jsme

následně konfrontovali

s dokumentem SERRJ a podložili kvantitativním výzkumem v ČNK (SYN2010). Takto orientovaný výzkum s sebou nese nové otázky a diskuze. V souvislosti s výukou, tedy aplikovanou lingvistikou, je to především otázka, kde leží hranice výjimečnosti daného jevu. Je vymezována pouze procentuálním zastoupením a frekvencí výskytu? Nám kvantitativní přístup napomohl lépe se orientovat v distribuci jednotlivých rodových koncovek, na první pohled nesystematické, a ujasnit si principy přechylování. Každý

kvantitativně

orientovaný

výzkum

musí

být

následně

podroben

přístupu

kvalitativnímu. V našem případě tedy, do jaké míry jsou výsledky analýz vhodné pro didaktické zpracování, proto práce obsahuje i návrhy a doporučení do výuky (viz Kapitola č. 6). Z hlediska gramatického rodu jsou pro studenty - cizince relevantní dvě kategorie, a to přechylování a konkrétní distribuce rodových koncovek. Vlastní rozbor učebnic ukázal, že odraz přirozeného rodu v jazyce není považován za podstatný a není mu věnován dostatek prostoru, přestože čeština disponuje silnou tendencí mít pro osoby různého pohlaví také různá pojmenování. Toho dociluje především skrze přechylovací přípony, jichž je v češtině několik, avšak učebnice často prezentují pouze –ka jako jedinou produktivní příponu. Analýza také prokázala, že výklad gramatického rodu je silně vázán na vybranou slovní zásobu, a proto se poněkud liší i na stejné úrovni A1, podle které byly všechny učebnice vybrány. Například v některých publikacích chybí konsonant jako zakončení u feminin a –um u neuter, jež jsou podle dat v korpusu velmi frekventovaná. Zároveň většina učebnic vykládá jev jako uzavřený a zpětně jej dále nereflektuje. Takový postup hodnotíme jako nedostatečný, navrhujeme proto kategorii prezentovat systematicky s postupným rozvíjením uvedených paradigmat. Práce ukázala, jakým směrem se dnes může ubírat výzkum spisovného jazyka v ČNK za účelem jeho zpracování pro nerodilé mluvčí a taktéž pro pedagogické účely uplatnitelné v rámci češtiny pro cizince. Tento obor, dnes dynamicky se rozvíjející, nemůže pracovat čistě na bázi lingvistických teorií, ale musí zohledňovat i lingvodidaktické metodologie a jejich zásady. 64

Použitá literatura a zdroje Boulton, Alex. What data for data-driven learning?. The EUROCALL Review: Proceedings of the EUROCALL 2011 Conference. 2012, roč. 20, s. 23-27. Dostupné z: http://www.eurocalllanguages.org/review/20/papers_20/07_boulton.pdf Bulejčíková, Petra. Prezentace gramatiky ve vyučování češtiny pro cizince. In: Šebesta, Karel – Hájková, Eva. Didaktické studie IV: čeština jako druhý jazyk. Praha: Univerzita Karlova, 2008, s. 7887. ISBN 978-80-7290-350-4. Council for Cultural Co-operation, Education Committee, Modern Languages Division. Společný evropský referenční rámec: Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. 1. vyd., Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. 267 s. ISBN 80-244-040-4. Dostupný z: http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencni-ramec-pro-jazyky Cvrček, Václav. Mluvnice současné češtiny: 1, Jak se píše a jak se mluví. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2010. ISBN 9788024617435. Cvrček, Václav. Mluvnice současné češtiny a výuka češtiny jako cizího jazyka. In: Sborník asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka. Praha: Akropolis ve spolupráci s Asociací učitelů češtiny jako cizího jazyka, 2010, s. 9-19. Cvrček, V. - Vodnřička, P.: SyD - Korpusový průzkum variant. FF UK. Praha 2011. Dostupný z: http://syd.korpus.cz. Černý, Jiří. Úvod do studia jazyka. 1. vyd. Olomouc: Rubico, 2008, 248 s. ISBN 80-85839-24-5. Čechová, Marie – Styblík, Vlastimil. Čeština a její vyučování. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1998. ISBN 80-85937-47-6. Čermák, František. Jazyk a jazykověda: přehled a slovníky. Vyd. 4., V Karolinu 2., dopl. Praha: Karolinum, 2011. ISBN 9788024619460. Čermák, František. Jazyk a statistika. In: Bartoň, T. a kol.: Statistiky češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2009, s. 19-21. ISBN 978-80-7106-5944. Čermák, František – Schmiedtová, Věra. Český národní korpus – základní charakteristika a širší souvislosti. Národní knihovna. 2004, roč. 15, č. 3, s. 152-168. Čermák, František. Jak využívat český národní korpus. 1. vyd. Praha: Lidové noviny, 2005. ISBN 807106-736-9. Čermák, F – Králík, J – Kučera, K. Recepce současné češtiny a reprezentativnost korpusu: Výsledky a některé souvislosti jedné orientační sondy na pozadí budování Českého národního korpusu. Slovo a Slovesnost. 1997, roč. 58, č. 2, s. 117-123.

65

Český národní korpus [online]. [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://ucnk.ff.cuni.cz/ Český národní korpus - SYN2010. Ústav Českého národního korpusu FF UK, Praha 2010. Dostupný z: http://www.korpus.cz. Čmejrková, Světla. Rod v jazyce a komunikaci: specifika češtiny. Slovo a Slovesnost. 2002, č. 63, s. 263-286. Douglas, Biber. Longman Grammar of Spoken and Written English. Harlow: Pearson education, 2000. ISBN 0582237254. Eisner, Pavel. Chrám i tvrz: Kniha o češtině. Praha: Jaroslav Podroužek, 1946. Erhat, Adolf. Úvod do jazykovědy. Brno: Masarykova univerzita, 2001. ISBN 8021026693. Ferney,Derrick. Small programs that know what they teach. In: Cameron,Kieth.Comuputer Assisted Language Learning: Program structure and Principle. New Jersey: Intellect Books,1989, s. 14-25. Dostupné z: http://www.docin.com/p-254946603.html Grepl, Miroslav – Karlík, Petr – Nekula, Marek – Rusínová, Zdenka. Příruční mluvnice češtiny. 2. vyd. Praha: NLN, 2008. ISBN 9788071069805. Hádková, Marie – Línek, Josef – Vlasáková, Kateřina. Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1. Dostupné z: www.msmt.cz Hánková, Dana. Gramatika jako proces. In: Sborník asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka. Praha: Akropolis ve spolupráci s Asociací učitelů češtiny jako cizího jazyka, 2010, s. 33-50. Hladíková, Věra. Využití prostředků signální gramatiky v učebnicích češtiny jako cizího jazyka. Liberec, 2011. Diplomová práce. Technická univerzita v Liberci. Hrdlička, Milan. K otázce mediačního jazyka ve výuce češtiny pro cizince. Bohemistyka. 2010, č. 3. Hrdlička, Milan. K otázce komunikační metody a komunikativnosti. In: Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka: Staré webové stránky [online]. 2005 [cit. 2013-04-24]. Dostupné z: http://www.auccj.cz/starestranky/kotazcekomunikac.htm Hrdlička, Milan. Kapitoly o češtině jako cizím jazyku. Plzeň: ZČU, 2010. ISBN 9788070438671. Hrdlička, Milan. Cizí jazyk čeština. Praha: ISV nakladatelství, 2002. ISBN 80-85866-98-6. Choděra, Radomír. Didaktika cizích jazyků: úvod do vědního oboru. Vyd. 1. Praha: Academia, 2006, ISBN 8020012133. Koláčková, Ludmila. Hlediska, podle nichž učitelé ČCJ vybírají učebnice. In: Sborník asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka. Praha: Akropolis ve spolupráci s Asociací učitelů češtiny jako cizího jazyka, 2010, s. 95-100.

66

Komárek, Miroslav. Mluvnice češtiny: 2. Tvarosloví. 1. vyd. Praha: Academia, 1986. Košková, Šárka. Nástin iniciačního materiálu pro výuku základu českého jazyka pro cizince. Liberec, 2010. Diplomová práce. Technická univerzita v Liberci. Lamprech, Arnošt – Šlosar, Dušan – Bauer, Jaroslav. Historická mluvnice češtiny. 1. vyd. Praha: Státní pedagogická nakladatelství, 1986. Lamprech, Arnošt – Šlosar, Dušan – Bauer, Jaroslav. Historický vývoj češtiny: hláskosloví, tvarosloví, skladba. 1. vyd. Praha: Státní pedagogická nakladatelství, 1977. Last, Rex. Počítače a výuka jazyků: minulost, přítomnost a budoucnost?. In: Studie z korpusové lingvistiky. Vladimír Petkevič. Praha: Karolinum, 2000, s. 475-491. ISBN 80-7184-893-X. McEnery, Tony – Wilson, Adrew. The Use of Corpora in Language Studies. McEnery, Tony – Wilson, Adrew. Corpus linguistic [online]. Edingburgh: University Press, 1996 [cit. 2013-04-20]. ISBN 0-7486-0808-7. Dostupné na: http://www.lancs.ac.uk/fss/courses/ling/corpus/CONTENTS.HTM Nádeníček, Petr. Produktivita přechylování ve dnešní češtině ve srovnání s angličtinou, němčinou a ruštinou. In: Čermák, František. Korpusová lingvistika Praha 2011: Intercorp. 1. vyd. Praha: NLN, 2011, s. 204-218. ISBN 978-80-7422-114-9. Oberbfalcer, František. Rod jmen v češtině. Praha: Univerzita Karlova, 1933. OLIVA, Karel – Doleželová, Drahomíra "Johanka". O korpusu jako zdroji jazykových dat. In: Karlík, Petr. Korpus jako zdroj dat o češtině. Brno: Masarykova univerzita, 2004, s. 15-25. ISBN 80-2103595-1. Pešková, Karolína. Vizuální prostředky pro výuku reálií v učebnicích němčiny. Brno, 2012. Disertační práce. Masarykova univerzita. Podrápská, Kamila. Poznámky k signální gramatice. Cizí jazyky. 2003/2004, roč. 47, č. 4, s. 128-130. POVEJŠIL, Jaromír. Mluvnice současné němčiny. Praha: Academia, 1987. ŘÍHOVÁ, Barbora. Poslední reforma češtiny byla jako z pera tajemníků KSČ, lituje jazykovědec. IDNES.cz [online]. 2008 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://zpravy.idnes.cz/poslednireforma-cestiny-byla-jako-z-pera-tajemniku-ksc-lituje-jazykovedec-16j STREJCOVÁ, Petra. Signální gramatika ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Plzeň, 2012. Diplomová práce. Západočeská univerzita v Plzni.

67

ŠKODOVÁ, Svatava – Štindlová, Barbora. Možnosti signálního ztvárnění gramatických pravidel v učebnicích cizích jazyků. In: EUROLITTERARIA & EUROLINGUA 2007. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008, 307 - 314. ISBN 978-80-7372-292-0. ŠULC, Michal. Tematická reprezentativnost korpusů. Slovo a Slovesnost. 2001, roč. 62, č. 1, s. 53-61. Valdrová, Jana. Rod ženský v jazyce. In: Vodáková, Alena - Vodáková, Olga (eds). Rod ženský: kdo jsme, odkud jsme přišly, kam jdeme?. Praha: Sociologické nakladatelství, 2003, s. 277-288. ISBN 8086429-18-0. Vališová, Pavlína. Korpus jako zdroj dat systémového popisu české konjugace při výuce češtiny jako cizího jazyka. Brno, 2008. Magisterská diplomová práce. Masarykova univerzita. Vinopalová, Hana. Základní mluvnice pro zahraniční studenty. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1999. ISBN 80-7184-762-3. Vojtková, Naděžda. Nové přístupy ve výuce cizích jazyků: „Post-metod era“ a úkolová výuka. In: Sborník asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka. Praha: Akropolis ve spolupráci s Asociací učitelů češtiny jako cizího jazyka, 2012, s. 11-23. Willis, Dave. What do we mean by grammar?. In: WILLIS-ELT [online]. 2010 [cit. 2013-04-24]. Dostupné z: http://www.willis-elt.co.uk/ Ždímalová, Hana. Task-Based Learning v pojetí Jane Willis. In: Sborník asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka. Praha: Akropolis ve spolupráci s Asociací učitelů češtiny jako cizího jazyka, 2012, s. 23-30.

Učebnice češtiny pro cizince Cvejnová, Jitka. Česky, prosím I. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1577-6. Čechová, Elga – Remediosová, Helena. Chcete mluvit česky? Liberec: Harry Putz, 2005. ISBN 97880-246-1713-8. Holá, Lída: New Czech Step by Step. Praha: Akropolis, 2006. ISBN 80-200-1003-3. Matula, Ondřej. Český den. Kurz českého jazyka pro azylanty navazující na Manuál pro učitele českého jazyka pro cizince bez znalosti latinky. Praha: Člověk v tísni o. p. s., Projekt Varianty, 2007. ISBN 978-80-86961-42-2. Dostupné z: http://www.varianty.cz/index.php?id=16&item=37 Pintarová, Magdalena – Režková, Ivana. Communicative Czech. Elementary Czech. Praha: Univerzita Karlova, 2005. ISBN 80-246-0574-0.

68

Příloha

Obrázek 4: Cvičení na přirozený rod, Český den, s. 44

Obrázek 6: Prezentace jmenného rodu, New Czech step by step, s. 25

Obrázek 5: Rody v češtině, Communicative Czech, s. 19

69

Obrázek 7: Gramatická kategorie rodu substantiv, Česky, prosím I, s. 30

Obrázek 8: Sufixy jednotlivých rodů, Do you want to speak Czech?, s. 31

Obrázek 9: Cvičení na první pád jednotného čísla, Český den, s. 37

70