Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd

KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE A JEJÍ ROZVOJ V RÁMCI VNITROFIREMNÍ KOMUNIKACE Bakalářská diplomová práce

Autor práce: Aneta Ševčíková Vedoucí práce: Mgr. Zuzana Šimberová

Brno 2007

Čestné prohlášení:

Čestně prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a že jsem použila pouze pramenů uvedených v seznamu použité literatury.

Aneta Ševčíková

Uherský Brod, 7.5.2007

2

Poděkování:

Děkuji mé konzultantce Mgr. Zuzaně Šimberové za vedení mé práce, cenné připomínky a příjemnou spolupráci. Dále bych chtěla poděkovat Ing. Františku Luxovi, který mi umožnil realizovat výzkumnou část mé práce, a všem zaměstnancům Slováckých strojíren, a.s, za poskytnuté informace.

3

OBSAH:

Úvod

6

Teoretická část 1. VYMEZENÍ VNITROFIREMNÍ KOMUNIKACE 1.1

Definování a zařazení vnitrofiremní komunikace

8

1.2

Charakteristika vnitrofiremní komunikace

9

1.3

Pracovníci odpovědní za vnitrofiremní komunikaci

10

1.4

Typy a formy vnitrofiremní komunikace

11

1.5

Prostředky vnitrofiremní komunikace

13

1.6

Cíle vnitrofiremní komunikace

15

1.7

Problémy vnitrofiremní komunikace

16

1.8

Analýza a hodnocení vnitrofiremní komunikace

17

2. KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE JAKO JEDNA Z KLÍČOVÝCH KOMPETENCÍ CELOŽIVOTNÍHO UČENÍ 2.1

Pojetí klíčových kompetencí

19

2.2

Klíčové kompetence v rámci celoživotního učení

21

2.3

Komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace

22

3. MOŽNOSTI ROZVOJE KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE VE FIRMÁCH 3.1

Přístupy k rozvoji a vzdělávání ve firmách

3.2

Možnosti rozvoje komunikační kompetence z pohledu typů

24

a forem vzdělávání

25

3.3

Rozvoj komunikační kompetence

27

3.4

Systém podnikového vzdělávání

28

3.5

Školení a výcvik

29

3.6

Metody a techniky rozvoje komunikační kompetence

30

3.7

Firemní kurzy a semináře vnitrofiremní komunikace

31

4

Empirická část 4. METODOLOGIE 4.1

Výzkumné otázky

34

4.2

Výběr případu

35

4.3

Metody sběru dat

35

4.4

Výzkumný vzorek

35

4.5

Analýza a interpretace dat

36

4.6

Etická stránka výzkumu

36

5. PŘÍPADOVÁ STUDIE 5.1

Profil firmy

37

5.2

Vnitrofiremní komunikace firmy

38

5.3

Systém vzdělávání ve firmě

42

5.4

Uskutečňování rozvoje komunikační kompetence

45

6. DISKUSE

49

Závěr

52

Literatura

54

Elektronické zdroje

56

Seznam tabulek a schémat

57

Přílohy

58

5

Úvod Komunikace je základním nástrojem lidského dorozumívání, je pro nás jakousi více či méně uvědomovanou samozřejmostí, díky níž uspokojujeme řadu našich potřeb. Dalo by se říct, že prostupuje všechny oblasti lidského života, protože nás provází už od narození v prostředí domácím, školním, volnočasovém i pracovním. Každá organizace, firma (podnik) má tedy co dočinění s komunikací. Firma komunikuje nejen s dalšími firmami a s veřejností, ale komunikace také probíhá uvnitř ní samotné. V tomto případě mluvíme o vnitrofiremní komunikaci. Právě tento způsob firemního komunikování je předmětem mé práce. Důležitost zabývání se problematikou vnitrofiremní komunikace nespočívá jen ve sledování komunikace mezi pracovníky firmy, ale především ve sledování toho, jak komunikace uvnitř firmy ovlivňuje celý chod firmy a také toho, jaké faktory ovlivňují systém vnitrofiremní komunikace. Pochopit tento systém je možné prostřednictvím jeho analýzy a hodnocení. Tím získáváme profil komunikační kompetence, která je pro komunikaci ve firmě klíčová. Pro dnešní společnost je typický rychlý rozvoj, který je způsoben mnohými faktory, od technického pokroku až po globalizaci. Na firmy, a tedy i na jejich zaměstnance se kladou čím dál tím vyšší nároky, které odráží potřeby společnosti. Zvýšené požadavky a nároky na schopnosti člověka (pracovníka) se nevyhnuly ani oblasti komunikace. Aby se však tyto nároky na komunikaci daly lépe uchopit a daly se definovat v nejrozličnějších prostředích a pro nejrůznější podmínky, je vhodné mluvit o těchto kladených požadavcích na schopnosti komunikování jako o komunikační kompetenci jako jedné z klíčových kompetencí celoživotního učení. Tím pádem komunikace dostává nový ráz, který tak respektuje potřebu neustálého se zdokonalování a vzdělávání. Rozvíjení komunikační kompetence pracovníků firmy je úzce spojeno, ba je téměř totožné se samotným rozvojem vnitrofiremní komunikace. Jsou to totiž především pracovníci, kteří vnitrofiremní komunikaci utváří. Rozvoj komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace by měl jít ruku v ruce s rozvojem organizace, který vesměs reaguje na celkový rozvoj společnosti. Hlavním cílem této práce je popsání vnitrofiremní komunikace, komunikační kompetence a možností jejího rozvoje v rámci vnitrofiremní komunikace z teoretického hlediska a následně pak porovnání těchto teoretických východisek se

6

zjištěnými údaji v uvedené firmě. Nalézt odpovědi na otázky vyplývající z tohoto cíle se budu snažit v průběhu celé práce. Abych se k rozvoji komunikační kompetence, který je pro tuto práci klíčový, mohla dostat, pokládala jsem za důležité vymezit a podrobně popsat samotnou vnitrofiremní komunikaci, protože ta je vodítkem k samotnému rozvoji komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace. Bez znalostí o procesech, principech a předmětu vnitrofiremní komunikace lze těžko vysledovat možnou cestu rozvoje v této oblasti. Proto je věnována tématu vnitrofiremní komunikace v první části teoretické stati taková pozornost. Takto podrobně vymezená problematika vnitrofiremní komunikace otvírá samotné téma rozvoje komunikační kompetence. Než však ve své práci k možnostem rozvoje komunikační kompetence přistoupím, je na místě dát do souvislosti komunikační kompetenci s principy celoživotního učení. Třetí část teoretického oddílu se již zabývá přístupy, typy a formami vzdělávání, metodami a technikami, které směřují k rozvoji komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace. Pozornost je věnována obecným hlediskům školení a výcviků, rozdělení jednotlivých vzdělávacích metod a také samotným seminářům vnitrofiremní komunikace. Empirickou část tvoří případová studie firmy. V ní se zaměřuji především na vnitrofiremní komunikaci a systém vzdělávání firmy, z něhož vycházím při zjišťování možností rozvoje komunikační kompetence v oblasti vnitrofiremní komunikace. Zjištěné údaje se pak v následující kapitole snažím shrnout a porovnat s údaji z teoretické části. Důvodem výběru tohoto tématu a způsobu zpracování práce je jednak můj dlouhodobý zájem o problematiku komunikování a jednak fakt, že se ve firemním prostředí okrajově pohybuji a uvědomuji si důležitost vnitrofiremní komunikace pro chod firmy. Proto mě zajímalo, jak se k rozvoji komunikační kompetence dá přistupovat z různých teoretických pohledů a jak k tomuto rozvoji přistupuje konkrétní firma.

Pozn.: V mé práci se objevují pojmy jako organizace, firma, podnik, společnost. Organizaci chápu jako „uspořádání, sdružení osob, skupin, firem, států sledující určitý cíl nebo zájem“ (Klimeš, 2002, s.534). Z toho vyplývá, že firmy jsou určitým typem organizační soustavy, organizace. Firma je definována jako „název podniku“ nebo „podnik sám“ (Klimeš, 2002, s.192), čehož se budu ve své práci přidržovat. Pojmy firma a podnik budu tedy používat jako synonyma, i když jsem si vědoma tohoto částečného zkreslení. Pojem společnost používám v empirické části ve smyslu konkrétní právní formy podniku (akciová společnost).

7

Teoretická část 1.

VYMEZENÍ VNITROFIREMNÍ KOMUNIKACE

1.1 Definování a zařazení vnitrofiremní komunikace Vnitrofiremní komunikaci lze definovat více způsoby. Tou nejjednodušší definicí, která se nabízí, je ta, že vnitrofiremní komunikace znamená komunikaci uvnitř firmy (Skácel, Sobčíková, 2004). Vnitrofiremní komunikace se dá dále definovat jako specifický druh sociální komunikace realizovaný uvnitř firmy a ovlivňující vztahy mezi lidmi v organizaci. Jiná definice charakterizuje vnitrofiremní komunikaci jako „systém propojující (informačně a vztahově) organizaci, respektive její zaměstnance na všech úrovních organizační struktury“ (Tureckiová, 2004, s.111). I. Hloušková (1998, s.9) definuje vnitrofiremní komunikaci obdobně. Vnitrofiremní komunikace znamená „propojení firmy pomocí komunikace. Jde o propojení jednotlivých pracovníků firmy umožňující vzájemné porozumění a skutečnou spolupráci, a ne jen formální plnění povinností.“ Synonymem pro vnitrofiremní komunikaci je vnitropodniková, interní komunikace nebo vnitřní komunikace (Hloušková, 1998; Skácel, Sobčíková, 2004, Szarková, 2002; Tureckiová, 2004). Jako specifický proces se komunikace ve firmách začala zkoumat začátkem 40. let ve Spojených státech. Až v 50. letech I.M.Bavelas a G.A.Barnett pojmenovali komunikaci, která vzniká, formuje a rozvíjí se ve vnitrofiremním prostředí jako „organizační komunikaci“ (organizational communication) (Szarková, 2002, s.64). Vnitrofiremní komunikace by se dala chápat jako podmnožina firemní komunikace. Druhou podmnožinou firemní komunikace, která je s vnitrofiremní komunikací v komplementárním vztahu, je komunikace zaměřená na vnější prostředí organizace. Tedy je to komunikace se zainteresovanými subjekty mimo firmu. Pro tyto typy firemní komunikace platí, že by mezi nimi měla existovat shoda, a to především ve sdělování informací a přenášení významů dovnitř firmy i navenek (Tureckiová, 2004).

8

1.2 Charakteristika vnitrofiremní komunikace Přesto nebo naopak právě proto, že je vnitrofiremní komunikace jedním z typů firemní komunikace, můžeme na ni vztáhnout některé její charakteristické rysy (Janda, 2004, Mikuláštík, 2003, Tureckiová, 2004). Vnitrofiremní komunikace je nejen nedílnou součástí firemní kultury, ale také základní prostředek pro její vytváření, její rozvíjení a pro její případnou změnu. Je jedním ze základních nástrojů řízení, uplatňování moci ve firmě, ovlivňuje firemní procesy a jednání lidí uvnitř firmy. Jejím prostřednictvím se uskutečňuje řízení pracovního výkonu, motivování, vedení, získávání, výběr, hodnocení, rozvoj a vzdělávání zaměstnanců, stanovení a sdělování cílů podniku. Je také nástrojem pro vyjasňování hodnot, názorů a postojů, nástrojem pro zpracování a prosazování plánů pro dosažení cílů a neposlední řadě také nástrojem efektivního využívání zdrojů (informací, financí, materiálu, lidí, know-how). Tím, jak ovlivňuje průběh a efektivitu firemních procesů, se spolupodílí na rozvíjení výkonnosti a konkurenceschopnosti firmy. Vnitrofiremní komunikace tedy umožňuje samotnou existenci celé organizace. Vnitrofiremní komunikace není stejnorodým systémem, naopak se neustále vyvíjí a proměňuje. Každá firma má svůj vlastní systém vnitrofiremní komunikace, kterým se odlišuje od ostatních podniků, ale také v rámci jednoho podniku můžeme mluvit o jejích proměnách. Samotný systém vnitrofiremní komunikace je složitý celek, který se skládá z různých typů, forem, prostředků a cílů vnitrofiremní komunikace.

Komunikace a komunikační proces tvoří podstatu systému kvality v podniku, který významně ovlivňuje chování a výkonnost zaměstnanců, stejně jako kvalitu výrobků a služeb, které podnik produkuje, a proto se i na komunikaci uvnitř podniku vztahují normy ISO ČSN EN ISO 9001: 2000, ed. 2 (Systém managementu jakosti Požadavky).

Náplní předcházejících kapitol bylo vymezení pojmu vnitrofiremní komunikace a uvedení oblasti, kterých se vnitrofiremní komunikace dotýká. Zjednodušeně by se dalo říct, že vnitrofiremní komunikace je spjatá s každým okamžikem života firmy a že bychom snad nenašli oblast, ve které by se nenacházela. V důsledku všudypřítomnosti vnitrofiremní komunikace se dá předpokládat, že aktéry tohoto typu firemní komunikace budou tedy všichni zaměstnanci firmy. Otázce, kdo je však tím nejdůležitějším nositelem vnitrofiremní komunikace, se věnuje následují pasáž. 9

1.3 Pracovníci odpovědní za vnitrofiremní komunikaci Komunikace uvnitř firmy probíhá mezi nadřízenými a podřízenými, mezi managementem a vlastníky, mezi spolupracovníky, mezi jednotlivými útvary nebo organizačními jednotkami. Hlavní zásluhu na způsobu komunikace uvnitř firmy však mají vedoucí pracovníci. Pokud vedoucí firmy není zároveň i manažerem v jedné osobě, je významným nositelem vnitrofiremní komunikace manažer, či skupina manažerů. Další kvalifikovanou osobou ve firmě může být „komunikační expert“ (Skácel, Sobčíková, 2004, s. 24). Je to pracovník, který se ve firmě zabývá problematikou komunikace jak interní, tak externí. Do náplně práce pracovníků odpovědných za interní komunikaci ve firmě patří např. tvorba komunikačního image firmy, formování pravidel komunikace (ve spolupráci s vedením), vytváření komunikačního manuálu, plánu pro zaměstnance, který vychází a respektuje firemní kulturu, vize firmy, příprava a provádění periodických komunikačních auditů, realizace kroků k nápravě chyb v komunikaci firmy, školení zaměstnanců v oblasti komunikace a další. Na celkové úrovni a kvalitě vnitrofiremní komunikace se odráží především to, jak komunikují (a to nejen slovy) samotní manažeři a vedení, jakým způsobem vedou a řídí firmu a jaký systém vnitrofiremní komunikace nastaví.

Komunikační experti, manažeři či vedení firmy by měli mít tedy nejen přehled o systému vnitrofiremní komunikace v podniku, ale také by jim neměly chybět odborné znalosti o možném fungování a chodu tohoto typu komunikace. Tyto znalosti pak mohou zúročit při koncipování a řízení vnitrofiremní komunikace. Na to, jak může komunikace uvnitř firmy probíhat, poukazují typy a formy vnitrofiremní komunikace.

10

1.4 Typy a formy vnitrofiremní komunikace V systému vnitrofiremní komunikace lze s odkazem na vymezení typů sociální komunikace uplatnit rozdělení na interpersonální a veřejnou komunikaci. V rámci interpersonální komunikace jde o nejrůznější typy rozhovorů v dialogické podobě nebo o komunikaci v malé skupině, ve které je zachován princip vzájemného osobního kontaktu jednotlivých členů. Při veřejné komunikaci komunikuje jeden člen organizace (vrcholový manažer) se všemi zaměstnanci firmy najednou, a to buď přímo anebo zprostředkovaně, přičemž je obvykle informuje o firemních výsledcích a plánech firmy apod. (Tureckiová, 2004, s.119). Z hlediska základních forem se vnitrofiremní komunikace může rozdělit stejně jako komunikace sociální na verbální a neverbální komunikaci. Hlavní článek firemního komunikačního systému tvoří verbální komunikace, která je ve firemním kontextu studována, řízena, ovlivňována a kontrolována spíše než komunikace neverbální (Tureckiová, 2004, s.120). Verbální komunikaci rozdělujeme na mluvenou (porady, přijímací rozhovory) a psanou (provozní řád, smlouvy, e-mail). Přestože je neverbální komunikace vývojově starší a hodnotově srovnatelná s verbální komunikací, a některými i považována za významově důležitější, nevěnuje se jí ve firemním prostředí až takové pozornosti. Je to způsobeno především tím, že je méně uvědomovaná a tím pádem i méně kontrolovatelná. Dá se především pozorovat jen při přímé komunikaci, komunikaci tváří v tvář. Důležitým faktem, a to nejen při komunikaci uvnitř firmy, zůstává, že by verbální a neverbální komunikace měly být ve shodě. Tuto zásadu by měli především ctít představitelé firmy. Jiné dělení komunikace odráží hledisko používání či nepoužívání technických prostředků. Vnitrofiremní komunikaci můžeme tedy rozdělit na přímou (komunikace tváří v tvář) a nepřímou (zprostředkovanou), která je založena na zprostředkování kontaktu pomocí nějakého média (telefon, internet). Z hlediska toku informací v organizaci hovoříme o vertikální, horizontální a diagonální komunikaci (Tureckiová, 2004). Při vertikální komunikaci jdou informace mezi hierarchickými úrovněmi, tzn. od nadřízeným k podřízeným (shora dolů) a naopak. Komunikace směrem nahoru jen málokdy vznikne v organizaci spontánně. Předpokladem efektivní komunikace směrem nahoru je podpora a povzbuzování zaměstnanců, aby diskutovali o politice a plánech organizace (Szarková, 2002, s.92). U horizontální komunikace probíhá přenos informací na stejné hierarchické úrovni,

11

v rámci jednoho oddělení nebo mezi nimi. U diagonální komunikace se šíří informace křížem, napříč úrovněmi. Zahrnuje komunikaci s lidmi v jiných odděleních, kteří mohou být v hierarchii výš, níž nebo na stejné úrovni. Její výhodou je, že umožňuje různým komunikantům koordinovat své aktivity při řešení pracovních úloh (Szarková, 2002, s.93). Mezi další formy vnitrofiremní komunikace, které jsou také shodné pro sociální komunikaci, můžeme zařadit formální i neformální komunikaci. Směr formální komunikace (tzv. toky komunikace) je možné popsat, zdokumentovat, řídit (vytvořit pro ně normy a předpisy) a hodnotit. Komunikační partneři, komunikační situace, komunikační obsah a kanály jsou určené a upravené organizačními a metodickými pravidly a vztahy. Je organizována a řízena shora a jsou pro ni vytvořeny formální komunikační kanály, které jsou dány organizační strukturou, která determinuje skutečnost, kdo by měl s kým komunikovat a jsou otevřené a přístupné všem zaměstnancům firmy (Szarková, 2002). Neformální komunikace vzniká z vlastní vůle zaměstnanců a není upravena žádnými formálními předpisy. Může vést i napříč formální organizační strukturou a je vyjádřením a prostředkem naplňování sociálních potřeb lidí ve firmě. Na jejím základě vznikají a jsou udržovány neformální vztahy, které mohou přispívat k pozitivnímu pracovnímu i komunikačnímu klimatu ve firmě. V současnosti se chápe spíše jako podpůrná komunikace, která může kompenzovat nedostatky formální komunikace. Neformální komunikace však nemusí být v organizaci jen pozitivním faktorem a může mít i kontraproduktivní důsledky (Szarková, 2002, s.95). Jimi může být např. šíření nepravdivých informací, jejich zkreslování, poskytování důvěrných informací nesprávným adresátům apod. Následující tabulka poskytuje shrnující přehled o zmíněných typech a formách vnitrofiremní komunikace a byla vytvořena na základě jejího členění podle různých autorů (Szarková, 2002, Tureckiová, 2004). interpersonální

veřejná

formální

verbální - mluvená - psaná

VNITROFIREMNÍ KOMUNIKACE

neverbální vertikální

neformální přímá zprostředkovaná

horizontální

diagonální

Tabulka č.1: Typy a formy vnitrofiremní komunikace

12

Vymezením jednotlivých typů a forem vnitrofiremní komunikace se ukázalo, že komunikace uvnitř firmy je svým způsobem spletitý systém. Všechny jednotlivé typy a formy se mohou nacházet ve firmě zároveň a vzájemně se doplňovat. Nejde jen o to, zda převažuje uvnitř firmy komunikace mluvená nebo psaná, interpersonální nebo veřejná, přímá nebo zprostředkovaná, formální či neformální, ale také o to, jakými cestami komunikace probíhá, tedy jdou-li informace po horizontální, vertikální úrovni nebo se šíří napříč organizační strukturou po diagonále. S těmito typy a formami vnitrofiremní komunikace úzce souvisí prostředky vnitrofiremní komunikace.

1.5 Prostředky vnitrofiremní komunikace Prostředek (nástroj) vnitrofiremní komunikace je navenek integrovaný a vnitřně ekonomicky a psychologicky strukturovaný prostředek přenosu informací, zpráv a odkazů v komunikačním procesu (Szarková, 2002, s.100). Jinými slovy je to médium, pomocí kterého dochází k přenosu informací ve firemním prostředí. Vnitrofiremní komunikace je složitý a mnohoúrovňový fenomén každé firmy. Její efektivita a kvalita, které závisí na výběru a používání komunikačních prostředků, do značné míry ovlivňují úspěšnost firmy. Jejich hlavním cílem je zabezpečit ve vnitrofiremním prostředí víceúrovňový tok informací potřebných pro plnění pracovních úloh a dosažení pracovních výkonů. Kromě toho plní i sociálně psychologické funkce, hlavně v interpersonální oblasti, která je zvlášť citlivá na výběr komunikačních prostředků a používání adekvátních komunikačních vzorců (Szarková, 2002, s. 110). Prostředků vnitrofiremní komunikace je nepřeberné množství a jejich dělení opět není jednoznačné. Někteří autoři se spokojují pouze s jejich výčtem. Ve své práci jsem se rozhodla rozdělit tyto prostředky do několika kategorií. Nechala jsem se inspirovat více autory (Horáková, Stejskalová, Škapová, 2000, 152; Hloušková, 1998, s.10; Janda, 2004, s.83; Palán, 2002, s.100; Skácel, Sobčíková, 2004, s.10, Szarková, 2002, s.92; Tureckiová, 2004, s.126), přičemž jsem vycházela z typů a forem vnitrofiremní komunikace. Na existenci jednotlivých prostředků vnitrofiremní komunikace se totiž dá ukázat, jaký typ komunikace je ve firmě zastoupen. Je zřejmé, že některé prostředky spadají do více kategorií. Jsou zde zařazeny jak formální prostředky vnitrofiremní komunikace, které zde zaujímají převážnou většinu, tak prostředky neformální.

13

Mluvené

Psané

Vizuální

Používané v komunikaci shora dolů Používané v komunikaci zdola nahoru Používané v komunikaci horizontální Používané v komunikaci diagonální

Ostatní

pohovor (přijímací), rozhovor, rozprava, porada, schůze, diskuse, veřejný projev, telefonický rozhovor, školení, vzdělávací akce, videonahrávka (o firmě), firemní fámy, historky, schůzky týmů a oddělení, vnitropodnikové konference, podnikový rozhlas firemní noviny, časopis, firemní bulletin, vzkaz, oběžník, metodický pokyn, směrnice, dopis, zprávy a osobní listy pro zaměstnance, faxy, nástěnka, dotazník, interní brožura, výroční zprávy, report, firemní memorandum, elektronická pošta, elektronická diskuse, intranet, komunikační manuál, tréninkový manuál, schéma (organizační struktury), firemní telefonní seznam, značky, plakáty, katalogy, publikace oddělení, vnitropodnikové počítačové databáze, smlouvy (pracovní), výplatní páska ilustrace, fotografie, diapozitivy, grafická vyobrazení, schémata, grafy, tabulky, modely, videonahrávky, nástěnky, tabule cti, neverbální řeč těla instrukce, příkazy, přímé osobní kontakty, příručky, nařízení, brožury, směrnice, informační bulletin, info tabule, postery, plakáty, značky, časopisy, noviny, zprávy a osobní listy pro zaměstnance formální stížnosti, zaměstnanecké komise, otevřené skupinové diskuse mezi vedením a zaměstnanci, dopisy redakcím podnikových novin, oznámení, publikace oddělení, katalogy, reprezentační materiály porady jednotlivých pracovních skupin, rozhovory s kolegy na stejné pracovní úrovni, vzkazy mezi kolegy vnitrofiremní konference, diskuse v menších skupinách, kvalifikační školení, vzdělávací programy, tréninky, meetingy s představiteli skupin i z jiných pracovních skupin, diskuse mezi různými stupni managementu, rozhovory mezi manažery různých oddělení firemní rituály, tradice firmy, firemní večírky, společenské, kulturní, sportovní a soutěžní akce, komunikace činem, způsob výběru a přijímání nového kolegy, adaptace nových zaměstnanců, pracovní podmínky, pracovní prostředí, způsob organizace práce, finanční ohodnocení, nefinanční výhody, hodnotící systémy, rotace pracovníků, návštěvy vedení, způsob komunikace, firemní vize, strategie, cíle a úkoly

Tabulka č.2: Prostředky vnitrofiremní komunikace

Všechny uvedené charakteristiky a prostředky vnitrofiremní komunikace směřují k tomu, aby komunikace uvnitř firmy měla svůj kýžený efekt. Efektivní vnitrofiremní komunikace tak sleduje svůj vytyčený cíl, či skupinu cílů.

14

1.6 Cíle vnitrofiremní komunikace U většiny autorů píšících o vnitrofiremní komunikaci (Ferjenčík, 2001; Hloušková, 1998; Janda, 2004; Tureckiová, 2004) se dá vysledovat shoda v tom, že základem dobré komunikace uvnitř firmy je otevřenost a bezprostřední dostupnost informací, a to především informací týkajících se záměrů organizace (její personální, sociální a platové politiky). Vysoká míra informovanosti pracovníků je podmínkou konkurenceschopnosti podniku, protože zaručuje funkčnost celého systému, zaručuje efektivní chod, zvyšuje motivaci pracovníků, umožňuje zpětnou vazbu každému jednotlivci a je předpokladem pro rozvoj a inovaci. Zaměstnanci by však neměli být informacemi přesyceni. Cíle vnitrofiremní komunikace, ze kterých budu ve své práci především vycházet jsem převzala od Tureckiové (2004), Hlouškové (1998) a Mikuláštíka (2003). Za hlavní cíl vnitrofiremní komunikace je považováno podle Tureckiové (2004, s.116) „informační a vztahové propojení uvnitř firmy“. Tento obecný cíl pak rozpracovává do dílčích cílů, které směřují k využívání prostředků pro informování zaměstnanců firmy o všech významných skutečnostech firemního života, k zajištění všech relevantních informací, nutných pro efektivní výkon práce všech zaměstnanců, včetně vytvoření podmínek pro snadný přístup k těmto informacím. Další dílčí cíl podtrhuje důležitost systému vnitrofiremní komunikace pro zvyšování motivace a k rozvoji žádoucích pracovních postojů. Důležitým cílem se v dnešní době jeví využívání vnitrofiremní komunikace k prohloubení efektivity firemních procesů a procesu učení se praxí a při zavádění nových forem řízení a vedení lidí ve firmě. V neposlední řadě by měl fungovat zpětnovazební komunikační systém jako prostředek kontroly a rozvoje lidského potenciálu firmy. K dosažení cílů, je třeba vytvořit příznivé podmínky, které shrnuje Hloušková (1998, s.44) a Mikuláštík (2003, s.216) v několika bodech. Tyto podmínky kopírují a doplňují výše zmíněné cíle. Jde o to, aby všichni pracovníci znali poslání a cíle nejen svého pracovního týmu či útvaru, ale znali i cíle celé firmy a zároveň je přijali za své. Každý zaměstnanec by zároveň měl dobře znát, jaká očekávání jsou na něj kladena a jaké pravidla a zásady jsou ve firmě stanovena. Pracovníci firmy by měli také být seznamováni s postoji vedení firmy k různým aktuálním otázkám. Každý pracovník by měl mít od ostatních spolupracovníků dostatek informací potřebných pro svou práci a aktivity, na nichž se podílí více spolupracovníků, by měly být dobře organizovány a koordinovány. Dalšími podmínkami pro kvalitní vnitrofiremní komunikaci by měly být 15

podpora formálních i neformální pracovních vztahů a vytváření pozitivních postojů všech zaměstnanců k firmě na základě pozitivního postoje přestavitelů firmy ke všem zaměstnancům. Tuto kapitolu bych ráda na konec shrnula tím, že cílem vnitrofiremní komunikace by mělo být především „vytvoření pozitivního komunikačního klimatu ve firmě, kde dochází k proudění a výměně informací bez jejich zkreslování a bez komunikačních bariér a šumů a kde jsou zaměstnanci motivováni spolu komunikovat“ (Skácel, Sobčíková, 2004, s.7).

Z výše uvedených vlastností, forem a cílů vnitrofiremní komunikace se dají odvodit problémy, se kterými se podnik může v rámci komunikování potýkat.

1.7 Problémy ve vnitrofiremní komunikaci Komunikační procesy ve firmě mohou podporovat, ale také brzdit, a dokonce znemožňovat efektivitu organizačních procesů, proto podcenění tvorby a řízení firemního komunikačního systému může mít pro firmy katastrofické následky (Tureckiová, 2004). Mezi nejčastější problémy vnitrofiremní komunikace patří např. (Palán, 2002, s.100) nerespektování mnohosměrnosti komunikace, tedy neuvědomění si, že komunikace uvnitř firmy probíhá jak ze shora dolů (vertikálně) a naopak, tak také horizontálně i napříč. Dále dochází k zahlcování informačních kanálů a k přeceňování formálních komunikačních prostředků. Tendence ignorovat nepříjemné, nevyhovující informace se také nemůže považovat za zásadu úspěšného komunikování uvnitř firmy. Další problém se ukrývá v odmítání informací, které by ohrozily stabilitu, tedy informací avizující změnu. Nedocenění potřeby participativního prostředí a naopak uplatňování moci k jednostrannosti a zatajování informací se chápe také jako problematické. O problémech vnitrofiremní komunikace v českých firmách hovoří také Hloušková (1998, s.15), která za ně považuje zastaralou organizaci práce, nedostatečnou otevřenost komunikace, hierarchický rozhodovací proces, příliš vysokou hierarchickou strukturu, nedostatečnou snahu a zájem pochopit svého komunikačního partnera, nedostatečný

zpětnovazební

systém

a

převážně

jednosměrnou

vnitrofiremní

komunikaci. 16

Tento okruh problémů vnitrofiremní komunikace představuje podstatnou bariéru v úspěšném fungování celé organizace. Jejich odstraněním přispěje firma ke zkvalitnění firemní kultury, atmosféry a samozřejmě samotné komunikace.

K tomu, aby mohly být tyto problémy odstraněny, musí být nejdříve identifikovány. Problémy vnitrofiremní komunikace nemusí být na první pohled zřetelné, proto se často přistupuje k analyzování a hodnocení vnitrofiremní komunikace, na jejímž základě může dojít k následnému odstranění problémů, a tedy i k rozvoji samotné vnitrofiremní komunikace. Samy problémy by se tedy daly chápat jako odrazový můstek pro rozvoj komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace.

1.8 Analýza a hodnocení vnitrofiremní komunikace „Pro poznání, analýzu a hodnocení efektivity systému vnitrofiremní komunikace lze použít audit vnitrofiremní komunikace, jehož prostřednictvím získávají vedoucí představitelé firmy informace o stavu vnitřní komunikace, o stavu sociálních a pracovních vtahů k určitému okamžiku“ (Tureckiová, 2004, s.129). Je to nástroj kontroly komunikačních taktik, sítí, toků a činností, nástroj pro analýzu komunikace ve vztahu k mnohým klíčovým manažerským aktivitám. Zkoumá komunikační nástroje a komunikační kompetence. Identifikuje problémy způsobené lidským faktorem, které provázejí komunikační proces od odeslání informací až po jejich příjem a pochopení. Dále se zaměřuje na identifikaci změn v komunikaci, které byly způsobeny změnou komunikačních situací a podmínek komunikace, na identifikaci bariér komunikace a odhalování nejvýznamnějších a nejčastěji vznikajících komunikačních šumů (Szarková, 2002, s.175). K auditu vnitrofiremní komunikace se nepřistupuje jen v situacích, kdy se objeví ve vnitrofiremní komunikaci problémy, ale také je významný už ze svého preventivního hlediska. Proto se doporučuje, aby byl prováděn pravidelně, nejlépe s ročním odstupem (Tureckiová, 2004, s.130). Přestože se u něj zdůrazňuje preventivní hledisko, často se k němu přistupuje v krizových případech, kdy dochází ve firmě např. k úniku informací nebo k vysoké míře komunikačních konfliktů. Jeho cílem by mělo být především poznání úrovně vnitrofiremní komunikace a případně předvídání možných problémů.

17

Komunikační audit získává v poslední době na značné popularitě, protože uplatněním názorů a doporučení z něj plynoucích můžou firmy dosáhnout zlepšení úrovně své vnitrofiremní komunikace. Výsledky komunikačního auditu jsou východiskem systémové změny ve firmě. Na základě jeho závěrů by se měly navrhnout opatření na zavádění doporučení z něj plynoucích do každodenního chodu firmy.

Audit vnitrofiremní komunikace se dá tímto chápat jako systematický rozbor komunikace uvnitř firmy, zahrnující v sobě několik možným postupů a hledisek. Jedním z nich je hledisko rozvojové, které chápu ve své práci jako klíčové. Na základě auditu vnitrofiremní komunikace, může dojít ke zkvalitnění celého systému vnitrofiremní komunikace. Toto zkvalitnění je z velké části založeno na dobrých komunikačních schopnostech, lépe řečeno na komunikační kompetenci a jejím zdokonalování. Komunikační kompetence je jedna z klíčových kompetencí celoživotního učení, dnes tak ve všech směrech propagovaném trendu. Proto je následující oddíl věnován právě komunikační kompetenci ve vazbě na celoživotní učení.

18

2.

KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE JAKO JEDNA Z KLÍČOVÝCH KOMPETENCÍ CELOŽIVOTNÍHO UČENÍ K vymezení profesní kompetence existuje řada přístupů. Koncept klíčových

kompetencí jsem si vybrala především pro jeho návaznost na rozvoj organizace. Klíčové kompetence jsou rozhodující nejen pro efektivní řízení a vedení lidí, ale i pro samotné rozvojové programy. Proto abych mohla hovořit o komunikační kompetenci jako jedné z klíčových kompetencí celoživotního učení, je na místě uvést samotný pojem klíčové kompetence a dát ho do spojitosti s pojmem celoživotní učení.

2.1 Pojetí klíčových kompetencí Klíčové kompetence by se daly považovat za určitý druh metavědomostí a zacházení s vědomostmi. Jsou tudíž pomocí pro pochopení a řešení nejrůznějších problémů profesního vzdělávání a dalšího školení v rychle měnících se podmínkách. Nemohou nahradit odborné znalosti, ale mohou vést k jejich lepšímu využívání. Na druhé straně jsou odborné vědomosti základem pro jejich použití. „Za klíčovou lze označit jakoukoli kvalifikaci, s jejíž pomocí může jedinec uplatnit odborné znalosti při řešení problémů a přenášet je na jiné oblasti“ (Belz, Siegrist, 2001, s.33). Pro klíčové kompetence se používají také další názvy, např. „nadoborové, interdisciplinární nebo „core“ (kořenové, jádrové, centrální)“ (Tureckiová, 2004, s.37). Poprvé byly klíčové kompetence popsány Mertensem v roce 1974. Dnes už se o nich nemluví jen v rámci podnikového vzdělávání, ale také v rámci vzdělávání školního a mimopodnikového. Lze vysledovat, že klíčové kompetence nabývají v dnešní době na důležitosti, proto jsou nejen v podnikovém vzdělávání hodnoceny velmi vysoko. Zejména velké podniky rozvinuly koncepty vlastního interaktivního vzdělávání. Malé a střední podniky bohužel takové podmínky po rozvoj klíčových kompetencí nemají. Mají však možnost obrátit se na vzdělávací centra a agentury, které mohou zprostředkovávat vzdělávání v těchto klíčových kompetencích (Belz, Siegrist, 2001). Podle Belze a Siegrista (2001, s.166) zahrnují klíčové kompetence „celé spektrum kompetencí přesahujících hranice jednotlivých odborností. Jsou výrazem schopnosti člověka chovat se přiměřeně situaci, v souladu sám se sebou, tedy chovat se kompetentně“. K tomu, aby člověk mohl disponovat kompetencemi, musí mít rozvinutou individuální kompetenci k jednání, která zahrnuje sociální kompetenci

19

(interakce s lidmi), kompetenci ve vztahu k vlastní osobě a kompetenci v oblasti metod práce s informacemi a znalostmi. Proto je můžeme zařadit mezi měkké, lidské kompetence. Mezi klíčové kompetence se řadí nejrůznější schopnosti, které se vzájemně ovlivňují. Patří mezi ně schopnost řešit problémy, kreativita, schopnost myslet a učit se, zdůvodňovat a hodnotit, kooperovat a komunikovat, schopnost přijímat a nést odpovědnost, samostatnost a výkonnost. Tyto klíčové kompetence nevystupují samostatně, ale je třeba je chápat v jejich celkovém propojení, neboť se prolínají. Jejich nabývání se uskutečňuje formou procvičování.

Další pohled přináší Evropská unie, jejíž Evropský parlament a Rada doporučují svým členských státům rozvíjet klíčové kompetence všech občanů v rámci strategií celoživotního učení a využívat při tom dokumentu EU – Klíčové kompetence pro celoživotní učení - evropský referenční rámec. Na základě tohoto dokumentu rozumíme pojmem klíčové kompetence „kombinaci znalostí, dovedností a postojů odpovídajících určitému kontextu. Klíčovými kompetencemi jsou ty, jež všichni potřebují ke svému osobnímu naplnění a rozvoji, aktivnímu občanství, sociálnímu začlenění a pro pracovní život“ (Doporučení, 2007, s.5). Patří mezi ně komunikace v mateřském jazyce, komunikace v cizích jazycích, matematická kompetence a základní kompetence v oblasti vědy a technologií, kompetence k práci s digitálními technologiemi, kompetence učit se, sociální a občanské kompetence, smysl pro iniciativu a podnikavost, kulturní povědomí a vyjádření (Doporučení, 2007, s.5). Následující tabulka uvádí přehledově jednotlivé klíčové kompetence, byla vytvořena podle dvou výše uvedených pojetí (Belz, Siegrist, 2001, Doporučení, 2007) a může sloužit pro jejich srovnání. Klíčové kompetence Belz, Siegrist (2001) Evropský referenční rámec (2006) komunikativnost a kooperativnost komunikace v mateřském jazyce schopnost řešit problémy a tvořivost komunikace v cizích jazycích samostatnost a výkonnost matem.k. a zákl.k. v oblasti vědy a technologií schopnost přijmout odpovědnost kompetence k práci s digit. technologiemi schopnost přemýšlet a učit se kompetence k učení schopnost zdůvodňovat a hodnotit kompetence sociální a občanské smysl pro iniciativu a podnikavost kulturní povědomí a vyjádření Tabulka č.3: Jednotlivé klíčové kompetence podle H.Belze, M.Siegrista a Evropské unie

20

2.2 Klíčové kompetence v rámci celoživotního učení Dnešní společnost je společností založenou na znalostech. Ty jsou klíčem k zlepšení zaměstnanosti a adaptability pracovních sil. Vědomosti a dovednosti, které člověk získává během dětství a dospívání v rodině, ve škole základní, střední či vysoké, pro celý život nevystačí. Zvyšují se nároky na schopnosti člověka, které by pružně reagovaly na požadavky společnosti. Proto se v dnešní době klade tak velký důraz na celoživotní učení, učení se v průběhu života, v celé jeho délce a šířce, tedy učení, které probíhá nejen ve školách a v rodinách, ale také v každodenním pracovním životě a ve volném čase. O klíčových kompetencích se uvažuje z hlediska celoživotního učení proto, že jejich nabývání je celoživotním procesem, ve kterém se lidé neustále něco učí a přeučují, a že samy vybízejí k neustálému učení se, k procesům neustálých změn a k možnostem dalšího rozvoje osobnosti. Jejich nabývání je tedy trvalým procesem. Mají delší životnost než kvalifikace vázané na profesi, proto mohou sloužit jako základ pro další učení. Důležitost klíčových kompetencí v rámci celoživotního učení nejen v podnikovém prostředí plyne hned z několika faktorů, které se navzájem prolínají. Jedním z nich je požadavek na schopnost jedince adaptovat se na rychlé změny v profesním světě. Tato adaptace zahrnuje modifikaci, oživování a obohacování profesního specifického jednání. Dalším faktorem je fakt, že kvalifikace, které jsou omezeny na konkrétní situace, extrémně rychle zastarávají a stávají se tak bezcennými. Nové požadavky na vykonávání profese vyžadují kompetence přesahující jednotlivé kvalifikace. Nejen že se mění profesní obsahy, ale dochází také ke změně struktury profesního jednání a změně získávání profesních schopností, která spočívání v přechodu od práce založené na pokynech k práci založené na samostatnosti a týmovosti (Belz, Siegrist, 2001).

Klíčové kompetence jsou tedy nepostradatelným prvkem v procesu celoživotního učení. Na jejich uplatnění a především na jejich rozvoji je postavena celá filozofie celoživotního učení. Nedá se jednoznačně určit, která z klíčových kompetencí je ta nejdůležitější, protože všechny sehrávají důležitou roli a v zájemně se doplňují, nicméně z hlediska zaměření mé práce na vnitrofiremní komunikaci se můj pohled stočí právě na kompetenci komunikační.

21

2.3 Komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace Komunikaci, respektive komunikační (komunikativní) kompetenci se nedá upřít její velký význam už toho hlediska, že je jednou z nejčastěji požadovaných klíčových kompetencí na trhu práce. I ve vnitrofiremním prostředí hraje jednu z nejdůležitějších rolí. Z tohoto hlediska je nutné si ji definovat a vymezit její obsah. Komunikativnost

v pojetí

klíčových

kompetencí

se

dá

definovat

jako

„připravenost a schopnost jedince vědomě a harmonicky komunikovat, tzn. vypovídat o sobě ostatním co nejjasněji a nejsrozumitelněji, vědomě ostatním naslouchat, umět rozlišit podstatné od nepodstatného, být vstřícný k potřebám jiných a úzkostně dbát neverbálních signálů“ (Belz, Siegrist, 2001, 185). Kolman (2005, s.53) chápe komunikační kompetenci jako „kompetenci jazykovou, tj. jako schopnost správně tvořit sdělení a schopnost komunikovat správně v různých sociálních situacích“. Podobně se k jejímu definování staví Palán (2002, s.101), který ji označuje jako „úroveň jazykových schopností umožňujících realizovat komunikační potřeby přiměřené situaci (sociálnímu prostředí, úrovni posluchačů, apod.)“. Kompetence komunikovat v zásadě znamená (Poláková, 2006, s.17), že jedinec je schopen užívat přirozených prostředků komunikace k vyjádření svých myšlenek, názorů a pocitů, mínění a úsudků i k naslouchání a porozumění druhým. Kompetence komunikovat tak zahrnuje vstřícné komunikování se svým okolím, kultivované domlouvání a vyjednávání, což přispívá k vzájemnému porozumění. Člověk by měl být dále schopen využívat své komunikační schopnosti k dalšímu učení a také schopen užívat technické, informační a komunikační prostředky k vlastnímu rozvoji a učení, k řešení problémů i k otevřené komunikaci s okolním světem. Takto pojatá komunikační kompetence vychází z Evropského referenčního rámce, který zahrnuje osm výše zmíněných klíčových kompetencí. Z jejich jednotlivých definic a obsahového vymezení se dá vysledovat, že komunikace je obsažena více či méně v každé z nich1.

1

Komunikace v mateřském jazyce je „ kompetence vyjadřovat a tlumočit představy, myšlenky pocity, skutečnosti a názory v písemné i ústní formě (poslouchat, mluvit, číst a psát) a vhodným a tvůrčím způsobem lingvisticky reagovat ve všech situacích sociálního a kulturního života při vzdělávání a odborné přípravě, v práci, doma a ve volném čase“ (Doporučení, 2007, s.6). Komunikace v cizích jazycích je založena na stejných schopnostech jako komunikace v mateřském jazyce. Vyžaduje však navíc takové dovednosti, jako je pochopení jiných kultur a jejich zprostředkování (Doporučení, 2007, s.7). Matematická kompetence a základní kompetence v oblasti vědy a technologií zahrnují na různých úrovních schopnost matematické prezentace, schopnost komunikovat v jazyce matematiky a schopnost formulovat závěry založené na důkazech (Doporučení, 2007, s.7).

22

Z výše uvedených definic komunikační kompetence se dá vyvodit její obsahové vymezení

pro

vnitrofiremní

prostředí.

Komunikační

kompetence

v systému

vnitrofiremní komunikace je založena na základních komunikačních a dorozumívacích schopnostech, které se dají aplikovat ve všech sociálních situacích pracovního procesu. Je to např. schopnost písemného a ústního vyjadřování, věcnost argumentace, schopnost zdůvodňovat, přesvědčovat a ovlivňovat, shrnovat výsledky, otevřenost, schopnost vcítit se, schopnost sebereflexe, vstřícnost pro komunikaci, schopnost asertivního jednání, aktivní naslouchání, schopnost sebeprezentace, schopnost skupinové komunikace, schopnost komunikování před publikem, schopnost elektronické komunikace, schopnost využívání podnikového informačního systému či dalších prostředků komunikace aj. Ve firemním prostředí se dále oceňují (především u manažerů) schopnosti a dovednosti jako jsou schopnost vyjednávání, prezentace projektů, vedení přijímacího řízení, vedení porad a diskusí, vedení zaměstnanců, hodnocení, motivování zaměstnanců, kontrolování a monitorování. Dále se komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace odvíjí od znalostí jednotlivých profesí a od znalostí problematiky samotné vnitrofiremní komunikace. Nemůžeme opomenout také schopnost dorozumívat se v cizím jazyku a to v tom případě, kdy všichni zaměstnanci firmy komunikují různými jazyky.

Jak už bylo řečeno, pro udržení prosperity a konkurenceschopnosti podniku je důležitý fungující systém vnitrofiremní komunikace. Ten je založen právě na úrovni komunikační kompetence jednotlivých zaměstnanců. Čím kvalitnějších komunikačních schopností budou zaměstnanci dosahovat, tím se docílí efektivnější vnitrofiremní komunikace.

Zkvalitnění

komunikační

kompetence

lze

dosáhnout

především

prostřednictvím jejího rozvoje. Kompetence k práci s digitálními technologiemi vyjadřuje „jisté a kritické používání technologií informační společnosti při práci, ve volném čase a v komunikaci“. Předpokladem je „používání počítačů k získávání, hodnocení, ukládání, vytváření a výměně informací a ke komunikaci a spolupráci v rámci sítí prostřednictvím internetu“ (Doporučení, 2007, s.8). Kompetence k učení znamená umět si osvojit základní dovednosti, jako je čtení, psaní, počítání a informační komunikační technologie, které jsou nezbytné pro další učení. Důležité je dělit se s ostatními o to, co se člověk naučil (Doporučení, 2007, s.9). Kompetence sociální a občanské zahrnují konstruktivní komunikaci v různých prostředích, projevování tolerance, vyjadřování a pochopení různých stanovisek a projevení empatie (Doporučení, 2007, s.10). Smysl pro iniciativu a podnikavost je založen na dovednosti aktivního řízení projektů, kam spadá schopnost plánování, organizování, řízení, vedení, pověřování, komunikace, projednávání, hodnocení a podávání zpráv, a účinné reprezentace a vyjednávání (Doporučení, 2007, s.11). Kulturní povědomí a vyjádření je chápáno jako „uznání důležitosti tvůrčího vyjadřování myšlenek, zážitků a emocí různými formami“ (Doporučení, 2007, s.11).

23

3.

MOŽNOSTI ROZVOJE KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE VE FIRMÁCH Jak už bylo zmíněno, komunikační kompetence je jednou z klíčových kompetencí,

která hraje v procesu celoživotního učení důležitou roli. Tato klíčová kompetence v sobě zahrnuje celou škálu schopností a dovedností. I přestože je svým způsobem jedinečná a unikátní, dá se na její rozvoj nahlížet podle obecnějších přístupů, které platí pro samotné vzdělávání ve firmě. Tyto teoretické koncepce jsou zde zmíněny jednak pro svou aktuálnost, jednak pro svou vývojovou tendenci směřující k celoživotnímu učení.

3.1 Přístupy k rozvoji a vzdělávání ve firmě Pohled na rozvoj nejen komunikační kompetence přináší přístupy k rozvoji a vzdělávání ve firmě (Tureckiová, 2004, s.89). Za nejjednodušší formu vzdělávání ve firmě se dá považovat realizace jednotlivých vzdělávacích akcí, které reagují na momentální potřeby jednotlivců nebo firmy, vedoucí k odstranění rozdílu mezi aktuální a požadovanou kvalifikací. Pro svou nahodilost a nesystematičnost nemohou tak mít vzdělávací nebo rozvojový efekt. Na vyšším stupni stojí systematický přístup, který propojuje firemní a personální strategii se systémem firemního vzdělávání jako jedním ze systémů personální práce. Díky tomuto systematickému procesu vzdělávání dochází jak ke změně ve struktuře znalostí a dovedností, tak i ke změnám v pracovním chování. Systematický přístup se dotýká i samotné motivace a motivování zaměstnanců. Za nejvyšší a nejpreferovanější stupeň v rozvoji a vzdělávání je pokládán celostní přístup uplatňující principy učící se organizace. Je to komplexní model rozvoje lidí v rámci organizací nejrůznějšího typu. Rozvoj probíhá kontinuálně, pracovníci se učí průběžně především z každodenní zkušenosti. Pracovníci se stávají subjektem rozvoje. Mají volný přístup ke vzdělávání, sami si plánují osobní a profesionální rozvoj a sami za něj také zodpovídají. Každý má ke vzdělávání stejnou příležitost. V rámci učící se organizace dochází k vytváření atmosféry permanentního rozvoje a vzdělávání. Vzdělávání neprobíhá jen např. na školeních, ale důležitější je mezidobí, ve kterém probíhá sdílení zkušeností, supervize, samostudium. Důležitou podmínkou celostního přístupu je to, že vzdělávání se odehrává co nejblíže samotné práci, tzn. že výcvik či

24

trénink probíhá přímo na pracovišti. Takto pojatý rozvoj a vzdělávání má nejblíže k celoživotnímu učení (Hroník, 2007). Výše uvedené přístupy k firemnímu vzdělávání znázorňuje schéma č.1, které bylo vytvořeno za účelem zachytit samotnou vývojovou tendenci vzdělávacích přístupů.

Realizace jednotlivých vzdělávacích akcí

Systematický přístup

Celostní přístup (učící se organizace)

Schéma č. 1: Přístupy k firemnímu vzdělávání

Principy celoživotního učení se mnohé firmy snaží brát za své, už z toho důvodu, že usilují o celkový a dlouhodobý rozvoj organizace založený na rozvoji zaměstnanců. Přes tuto vývojovou tendenci, která jde od realizace jednotlivých vzdělávacích akcí k celostnímu přístupu, lze nahlížet na rozvoj komunikační kompetence přes jednotlivé typy a formy vzdělávání dospělých.

3.2 Možnosti rozvoje komunikační kompetence z pohledu typů a forem vzdělávání Rozvoj komunikační kompetence může probíhat různými typy vzdělávání v závislosti na úhlu pohledu. Jedním z nich může být otázka, zda vzdělávání pracovníků probíhá či neprobíhá v dané firmě (podniku). Mluvíme pak o vzdělávání v podniku, vzdělávání mimo podnik. Dále může vzdělávání probíhat na pracovišti nebo mimo pracoviště. Vzdělávání v podniku, vzdělávání mimo podnik, vzdělávání na pracovišti a další vzdělávací aktivity, vč. školských (studium pracovníků ve školách) spadá do firemního (podnikového) vzdělávání (Palán, 2002, s.157). Jiný pohled na problematiku rozvoje přináší otázka, kdo se vzdělává. Zde můžeme klást důraz na rozdíl mezi vzděláváním manažerů a vzděláváním ostatních řádových zaměstnanců. Lze vysledovat, že nejvíce příležitostí pro rozvoj komunikační kompetence mají vedoucí pracovníci a manažeři, což není nic překvapujícího, protože, jak už bylo řečeno, tito pracovníci jsou odpovědní za vnitrofiremní komunikaci a tudíž by měli být v této oblasti odborníky a dále se v ní rozvíjet. Rozvoj komunikační kompetence může z hlediska podnikového vzdělávání probíhat jak v rámci

25

adaptačního procesu a přípravy pracovníků k pracovní činnosti, tak při prohlubování či zvyšování kvalifikace, nebo při rekvalifikaci. Podnikové vzdělávání se může také lišit tím, zda je zajištěno interními podnikovými vzdělavateli nebo prostřednictvím externích vzdělávacích společností anebo kombinací obou typů (Tureckiová, 2004). V případě externího vzdělávání zabezpečují rozvoj komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace poradenské, vzdělávací, konzultační společnosti a personální agentury, u nichž je vnitrofiremní komunikace jednou z řady oblastí, kterými se zabývají. Samotný rozvoj komunikační kompetence nemusí probíhat jen v rámci firemního (podnikového) vzdělávání, ale může se také odehrávat v rámci individuálního vzdělávání (sebevzdělávání), jak řízeného tak neřízeného. Jiný úhel pohledu na rozvoj komunikační kompetence v sobě nese další vzdělávání, jako součást vzdělávání dospělých, které se realizuje prostřednictvím dalšího profesního vzdělávání, občanského či zájmového vzdělávání. V neposlední řadě by se dal rozvoj komunikační kompetence zahrnout i do formálního, neformálního či informálního učení, jakožto součástí celoživotního učení, které je zde chápáno jako zastřešující pojem ke všem výše zmíněným formám vzdělávání. Následující tabulka shrnuje pohled na přehled možných forem a typů vzdělávání, v jejichž rámci může probíhat rozvoj komunikační kompetence v oblasti vnitrofiremní komunikace. Vytvořená tabulka vychází z dělení vzdělávání podle Palána (2001, s.157,160,238,239).

⇒ Vzdělávání dospělých

Celoživotní učení ⇒ Sebevzdělávání

⇒ školské vzdělávání

⇒ další vzdělávání: ⇒ občanské ⇒ zájmové ⇒ další profesní ⇒ podnikové: vzdělavatelé: ⇒ mimo podnik ⇒ interní ⇒ v podniku: ⇒ externí ⇒ na pracovišti ⇒ mimo pracoviště

⇒ řízené ⇒ neřízené

⇒ v rámci adaptace ⇒ prohlubování kvalifikace ⇒ zvyšování kvalifikace ⇒ rekvalifikace ⇒ vzdělávání manažerů

Tabulka č. 4: Rozvoj komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace z pohledu celoživotního učení

26

Jak je z předchozího textu patrné existuje celá řada náhledů na vzdělávání dospělých. Tyto formy vzdělávání se mohou samozřejmě prolínat a jsou platné pro veškeré vzdělávací oblasti, nejen pro rozvoj komunikační kompetence. Pro vyjasnění pojmu rozvoje a rozvoje komunikační kompetence vnitrofiremní komunikace je zařazena následující kapitola.

3.3 Rozvoj komunikační kompetence Měnící se prostředí a agresivní konkurence kladou stále nové požadavky na rozvoj organizací a jejich zaměstnanců. Od podniku se tedy očekává, že bude integrovat všechny své vnitřní síly tak, aby rozvoj směřoval stejně jak k naplňování jeho záměrů, tak i k naplňování potřeb osobního a profesionálního růstu jeho zaměstnanců. Růst zaměstnanců může být dosažen nejen aktuálním vzděláním v potřebných oblastech, ale přímo rozvojem kompetencí. Všechny kompetence, včetně i té komunikační, je možné více či méně rozvíjet. Pokud je kompetencí množina chování (vyplývající z postojů, dovedností, schopností a znalostí), které pracovník musí použít, aby jednal kompetentně, dá se ovlivnit a měnit. Samotnému rozvoji kompetence předchází posouzení její úrovně, zda je využívána a na jakém stupni. V etapě rozvoje kompetence je důležité umět popsat rozdíl v chování mezi nízkou a vyšší úrovní kompetence (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). Za rozvoj pracovníků lze považovat vzdělávací aktivity zaměřené na budoucí potřeby. Samotný rozvoj je definován jako „dosažení žádoucí změny pomocí učení (se)“ (Hroník, 2007, s.31). V rámci podnikového vzdělávání je rozvoj investicí do budoucnosti a také příspěvek k seberealizaci pracovníka. „Je součástí plánování kariéry, kariérové dráhy“ (Palán, 2002, s.185). Rozvoj vždy směřuje ke změně chování a jeho význam je spatřován ve spojitosti s celoživotním učením. Rozvoj komunikační kompetence ve vnitrofiremním prostředí se tedy dá chápat jako dosažení žádoucích změn v komunikační kompetenci pomocí učení (se) jednotlivých pracovníků, kteří chápou potřebu vzdělávání se v oblasti komunikace jako investování nejen do své kariéry, ale rozvoje celé osobnosti a to v rámci celého svého života. Je dobré si uvědomit, že rozvoj jednotlivých zaměstnanců, ať už v kterékoli oblasti, přispívá k rozvoji celého podniku. Rozvoj kompetencí může přinést zvýšenou sebedůvěru, uvědomění si vlastního potenciálu, nové kariérové možnosti, zefektivnění činností. Z pohledu rozvoje 27

komunikační kompetence může dojít k pozitivním změnám v podobě efektivnějšího vedení porad, řízení projektů, řešení problémů, prezentování a efektivnější komunikace vůbec.

Rozvoj kompetencí, stejně jako rozvoj komunikační kompetence, by měl být zabudován v rozvojovém programu každé firmy, která si klade za cíl vytváření podmínek učící se organizace. Tyto programy bývají zaměřeny na celkový rozvoj zaměstnanců, nicméně rovina komunikace je v nich nezastupitelná.

3.4 Systém podnikového vzdělávání V praxi současných firem je asi nejrozšířenější variantou přístup ke vzdělávání zaměstnanců, který vychází z firemní strategie. Je jím systém podnikového vzdělávání (Tureckiová, 2004). Ten by měl být součástí systému personální práce ve firmě, integrovaného např. kolem soustavy kompetencí, který propojuje oblasti personální práce jako systém získávání a výběru zaměstnanců, systém formování pracovní síly (stabilizace, motivování), systém vzdělávání a rozvoje a systém hodnocení a odměňování. Je tedy nástrojem pro rozvoj samotné komunikační kompetence. Systém podnikového vzdělávání popisuje vzdělávací cyklus od identifikace vzdělávacích potřeb, přes vytváření vzdělávacího plánu a samotnou realizaci vzdělávacích akcí, až po hodnocení efektivity vzdělávání. V rámci systému podnikového vzdělávání se uskutečňují dva typy aktivit (Tureckiová, 2004, s.96). Jsou to jednak tréninkové aktivity a jednak rozvojové kurzy (programy). Trénink je zde chápán jako „vzdělávací aktivita zaměřená na získávání specifických znalostí a dovedností aktuálně potřebných pro kompetentní výkon, tj. směřující vlastně k doplnění chybějících znalostí a dovedností“, a je uskutečňován formou výcviků a školení. Rozvojové kurzy oproti tréninkovým aktivitám směřují do budoucnosti.

V textu se dále zaměřím na výcvik a školení (jako formu tréninkových aktivit), i když jsem si vědoma faktu, že někteří autoři (Mužík, 2001) je zařazují do samotných vzdělávacích metod, o nichž se teprve zmíním. Pro účely mé práce budou tedy školení, výcvik a rozvojové programy chápány jako obecné vzdělávací aktivity, které využívají řadu vzdělávacích metod. 28

3.5 Školení a výcvik Školení a výcvik zaměstnanců spadá, jak už bylo zmíněno, do tréninkových aktivit a je nezbytnou součástí zvyšování efektivnosti práce a neustálé adaptace na měnící se podmínky a inovační procesy. Mají svůj význam i z hlediska motivačního působení. Školení je vzdělávací aktivita dalšího vzdělávání (dalšího profesního vzdělávání), která může být např. ve formě školení cyklického, funkčního a účelového (Palán, 2002, s.209). Ve výcviku jde o „uplatňování specifických metod zaměřených na praktické osvojování dovedností“ (intelektových, motorických a senzomotorických). Jde tedy o praktickou přípravu zvládnout určitou pracovní roli, převádění vědomostí na úroveň dovedností (Palán, 2002, s.229). Mikuláštík (2001) upozorňuje na výhody týmových výcviků, organizovaných firmou, kterých se účastní celé skupiny, nejen jednotlivci. Účinnost takových forem tréninku je výrazně větší, protože celá skupina má společnou zkušenost, o problému se mluví, spolupracovníci si rozumí a mají společné zájmy. Je těžké prosadit nějaké změny, když se školení zúčastní pouze jeden jednotlivec za celý tým. Dále se Mikuláštík (2001, s. 342) zmiňuje o metodickém postupu, který by měl takovýto trénink mít. Začínat by se mělo školením a výcvikem od vyšších funkcí a postupovat směrem k funkcím nižším. Preferovány by měly být formy školení a výcviku v kratších blocích v pravidelných intervalech. Zaměstnanci tak mají možnost každé nové poznatky neustále konfrontovat s reálnými podmínkami. Výhodou takto časově naplánované vzdělávací aktivity může být snadnější vstřebávání nových informací. Každá část výcviku by měla být nastavena tak, aby účastníci poznali její účel a návaznost na předcházející a následující programy výcviku. Smyslem školení a výcviku by nemělo být předávání sumy znalostí, ale změna chování zaměstnanců firmy. Čím většího aktivního zapojení se během školení či výcviku docílí, tím se dosáhne větší vzdělávací efekt. Nepostradatelným elementem jistě zůstává potřeba učit se z vlastní zkušenosti, tedy učit se přímo na pracovišti. Tyto obecné aspekty školení a výcviků se mohou samozřejmě uplatnit při jakýchkoli vzdělávacích aktivitách, které jsou či nejsou zaměřeny na rozvoj komunikační kompetence. Oblastí, ve kterých se dá rozvíjet komunikační kompetence nejen prostřednictvím školení a výcviků, je celá řada a vyplývají z jednotlivých schopností utvářejících komunikační kompetence. Jejich podrobný přehled je uveden v příloze (Příloha č.1). 29

3.6 Metody a techniky rozvoje komunikační kompetence Pro rozvoj jakýchkoli kompetencí platí z hlediska didaktiky stejné principy jako pro jinou oblast rozvoje. Na našem trhu však existuje pouze velmi málo rozvojových programů, které by se cíleně zaměřovaly na kompetence (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s.116). Patřily by mezi ně podle těchto autorů tréninky rozvoje dovedností, programy s intenzivní zpětnou vazbou (360°° hodnocení) a rozvojové vztahy. Tréninky rozvoje dovedností se uskutečňují formou individuálních a skupinových cvičení, simulací z prostředí firmy, případovými studiemi, hraním rolí, testy a dotazníky, prezentacemi, apod. Program 360° hodnocení je založeno na zpětné vazbě od lidí, s nimiž přichází pracovník do přímého pracovního kontaktu. Rozvojové vztahy mají podobu koučingu, mentoringu, tutorsví nebo partnerství v učení. Pokud však vycházíme z toho, že komunikační kompetence je souborem základních komunikačních a dorozumívacích schopností a že rozvoje lze dosáhnout vzdělávacími aktivitami, tak dojdeme k tomu, že pro rozvoj komunikační kompetence se dá využít široká paleta vzdělávacích metod, ať už již výše zmiňovaných nebo mnoha dalších, které mají samozřejmě uplatnění i při rozvoji a vzdělávání v jiných oblastech. Vzdělávací metody se dělí podle nejrůznějších kritérií. V podnikovém prostředí je vhodné členit metody podle toho, zda se dají či nedají uplatnit na pracovišti. Mluvíme o metodách vzdělávání na pracovišti, mimo pracoviště. Podobným kritériem je vztah k praxi. Toto kritérium použil Mužík (2005), který dělí metody na teoretické, teoreticko-praktické a praktické. Přehled metod na následující straně vychází z dělení metod podle Armstronga (2002, s.793), Dvořákové (2004, s.47), Mikuláštíka (2001, s.344) a podle Mužíka (2005, s.116) a je jakýmsi sloučením dělení metod těchto autorů. Jakou metodu při koncipování vzdělávání uplatníme, záleží na jednotlivých cílech a požadavcích. Pokud bude cílem vzdělávacího programu odstranění mezer a získání nezbytného minima ve vzdělání použijeme standardizovaných kurzů (odborné kurzy, měkké dovednosti, jazyková školení, školení povinná ze zákona). Pokud budeme potřebovat vyladit formu, poslouží nám metody jako motivační workshop, simulace a modelování nadcházejícího jednání, individuální koučink apod. Další okolností při výběru metod může být fakt, zda se má jednat o učení se do zásoby nebo má jít o vzdělávání, které přichází v pravý čas, např. těsně před zahájením projektu (mluvíme o tzv. just-in-time ve vzdělávání). Tento zajímavý pohled na koncipování rozvoje a vzdělávání přináší s dalšími podrobnostmi Hroník (2007, s.125).

30

přednáška, konferenční metody, korespondenční kurzy, promítání filmu, čtení psaných informací, interaktivní multimédia, systematické pozorování, cvičení, seminář, trénink, workshop případové studie, incidenční metody, hraní rolí; Simulační – programové skupinové cvičení, úkolové teoreticko praktické metody, modelování chování, diskusní metody, projektové metody, moderační metoda, výcviková firma, studijně řešitelská činnost instruktáž, demonstrování, koučování, Metody vzdělávání mentoring, tutoring, counselling, asistování, na pracovišti práce na projektu, rotace práce, plánované - praktické metody zážitky, stáž, létající tým, exkurze, 360°hodnocení, rozvojové vztahy, učení se akcí Metody vzdělávání mimo přednáška, přednáška spojená s diskusí, diskuse, metoda objevování, případové studie, pracoviště hraní rolí (manažerské hry), simulace, skupinová cvičení, skupinová dynamika (Tskupiny), team building, učení se hrou (outdoor training), brainstorming, semináře, neurolingvistické programování, assessment centre, nácvik interaktivních dovedností Metody používané na instruktáž, otázky a odpovědi, učení se akcí, pověření úkolem, projekty, studium doporučené pracovišti literatury, e-learning, interaktivní video a video, i mimo pracoviště multimediální vzdělávání Informačně prezentační - teoretické

Tabulka č. 5: Vzdělávacích metody umožňující rozvoj komunikační kompetence

Tento výčet nejrůznějších metod a technik, které se dají v rozvoji nejen komunikační kompetence uplatnit, však není zdaleka konečný. Vysvětlení vybraných metod nalezne čtenář v příloze (Příloha č.2). Rozvoj komunikační kompetence se v rámci vnitrofiremní komunikace dá také dosáhnout např. díky firemním kurzům a samozřejmě samotným seminářům o vnitrofiremní komunikaci.

31

3.7 Firemní kurzy a semináře vnitrofiremní komunikace Komplexní formou, jak docílit efektivní vnitrofiremní komunikace jsou určitě firemní kurzy, které pomáhají řešit problémy celé firmy, odpovídají konkretizovaným potřebám, jsou tedy firmě „ušité na míru“. Personální agentura nejprve provede audit vnitrofiremní komunikace (Služby, 2004), který byl popsán v kapitole o analýze a hodnocení vnitrofiremní komunikace. Kromě celkového auditu poskytují takovéto agentury samotnou péči o vnitrofiremní komunikační kanály. V praxi to znamená, že mohou vydávat firemní periodika, koncipují elektronické komunikační kanály (intranet, datové služby,…), zavádí program otevřené komunikace se zaměstnanci (přístup zaměstnanců k managementu, zpětná vazba,…), zavádí pořádání akcí pro zaměstnance atd. Co se týká samotných vzdělávacích seminářů o vnitrofiremní komunikaci, tak nám neujde fakt, že jsou určeny především pro manažery a vedoucí pracovníky. Jejich náplň je hodně široká, záleží tedy na lektorech dané vzdělávací společnosti, co všechno zahrnou do kurzu (semináře) a samozřejmě na požadavcích klienta. Obsah kurzu může zahrnovat tato témata (Vnitrofiremní; Komplexní, 2001): ♦ nezbytně nutné teoretické minimum: systém vnitrofiremní a vnitroskupinové komunikace, ♦ předpoklady fungování systému vnitrofiremní a vnitroskupinové komunikace, ♦ metodika revize účinnosti vnitrofiremní a vnitroskupinové komunikace, ♦ cíle, plánování a organizace vnitrofiremní a vnitroskupinové komunikace, efektivnost jednotlivých forem a prostředků, ♦ komunikace se zaměstnanci v sociálně citlivých kontextech, ♦ efektivní způsoby předávání informací, možné přístupy, ♦ vliv komunikace na řízení změny ve firmách, ♦ NLP (neurolingvistické programování), ♦ analýza stavu vnitřní komunikace – identifikace slabých míst a vyvození důsledků, ♦ páky k postupnému vytváření loajality zaměstnanců, ♦ mýty komunikace v podniku, ♦ management jako komunikační profese, ♦ vědomosti, dovednosti a postoje manažera ve vztahu ke komunikaci a lidem profesionální úroveň manažerské práce, ♦ důvody vzniku (věcných) nedorozumění a možnosti jejich předcházení, ♦ asertivita jako pokročilá úroveň individuální kvalitní komunikace, ♦ umění vést manažerský rozhovor (zadávání úkolů, delegování, hodnocení), ♦ vztah firemní kultury a interní komunikace,

32

♦ vztah firemní kultury, hodnotícího a motivačního systému a efektivity interní komunikace – motivace ke sdílení informací, ♦ role jednotlivých úrovní managementu a manažerů při řízení efektivity interní komunikace, ♦ komunikační kanály a komunikační nástroje, ♦ potíže s elektronickou komunikací, ♦ optimalizace vnitrofiremní komunikace – analýzy, design, implementace, ♦ manažerská politika – základní překážka při formování efektivní interní komunikace, ♦ nejpoužívanější komunikační nástroje a jejich rozbor, ♦ příčiny nekomunikování manažerů, ♦ příčiny nekomunikování zaměstnanců, ♦ krizová komunikace jako nedílná součást interní komunikace, ♦ různé firemní kultury - různá interní komunikace. Jak je vidět, námětů na seminář je nepřeberné množství. Uvádím je zde proto, že poskytují podrobnější náhled na náplň seminářů a vytváří tak další obrázek o jednotlivých oblastech rozvoje komunikační kompetence uvnitř firmy.

Jak je patrné, komunikace prostupuje veškeré oblasti a dění ve firmě a rozvoj komunikační kompetence spadá do nejrůznějších vzdělávacích a rozvojových programů, a to nejen těch, které jsou přímo zaměřeny na komunikaci, komunikační kompetenci. Přece i rozšiřování vzdělání a odbornosti v rámci profesní specializace ovlivňuje samotnou komunikační kompetenci. Čím víc člověk ví a umí, tím víc a lépe může komunikovat, tím pádem je i jeho komunikační kompetence na vyšší úrovni.

33

Empirická část 4.

METODOLOGIE Empirická část je opřena o kvalitativní výzkum založený na případové studii jedné

firmy. Cílem této případové studie bylo získání informací o vnitrofiremním komunikování a především o přístupu firmy k rozvoji komunikační kompetence. Zaměřuje se tedy na podrobný popis a rozbor vnitrofiremní komunikace a rozvoj komunikační kompetence v oblasti vnitrofiremní komunikace. Snahou případové studie je porozumění určitému sociálnímu objektu v jeho jedinečnosti a komplexitě (Hendl, 2005, s.105).

4.1. Výzkumné otázky Snažím se o deskriptivní, holistickou studii, ve které jsem si položila hlavní a vedlejší otázky, které tak určují priority a místa pozornosti v mém výzkumu. Hlavními výzkumnými otázkami jsou: 1. Jak ve firmě probíhá vnitrofiremní komunikace? 2. Jak přistupuje firma k rozvoji komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace? Tyto hlavní otázky jsem rozšířila o další výzkumné podotázky:
Jaké formy komunikace se v rámci vnitrofiremní komunikace využívají?
Jaké prostředky komunikace se využívají v rámci vnitrofiremní komunikace?
V jakých oblastech se mohou zaměstnanci rozvíjet?
Jak probíhá rozvoj a vzdělávání zaměstnanců?
Které schopnosti komunikační kompetence se dají v rámci podnikového vzdělávání rozvíjet?
Jakým způsobem probíhá rozvoj komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace?
Do jaké míry jsou využity možnosti rozvoje komunikační kompetence?

34

4.2 Výběr případu Výzkum jsem uskutečnila v dubnu 2007 ve velké firmě (má přes 1000 zaměstnanců), působící ve strojírenské oblasti. Takto záměrně vybraná firma byla pro mě jakousi výzvou už z toho důvodu, že předmětem výzkumu byla vnitrofiremní komunikace a rozvoj komunikační kompetence, i když je prioritou této firmy především uspokojení požadavků zákazníka v oblasti jejího podnikání a důraz je kladen spíše na efektivní výrobu než na vnitrofiremní komunikaci. Důležitým hlediskem výběru této firmy byla také ochota ze strany vedení umožnit mi realizaci mého výzkumu a poskytnout mi nezbytné informace.

4.3 Metody sběru dat Za hlavní metodu sběru dat jsem zvolila dotazování, konkrétně rozhovory (osobní i

telefonické)

a

e-mailovou

korespondenci

s vedoucími

představiteli

firmy,

kompetentními zaměstnanci v dané problematice i řádovými zaměstnanci. Další důležitým zdrojem dat bylo pro mě studium poskytnuté dokumentace a zaslaných písemných materiálů. Doplňkovou metodu sběru dat tvořilo nezúčastněné pozorování. Provedla jsem celkem 5 osobních rozhovorů, z nichž 4 jsem zaznamenala na diktafon a následně je přepsala. Z rozhovorů (osobního i telefonického), které jsem neměla nahrané, jsem pořídila zápis. Jednotlivé rozhovory jsem vedla na základě předem připravených základních otázek a témat. Jednalo se tedy o metodu rozhovoru pomocí návodu (Hendl, 2005). Každý rozhovor však byl individuální a to především z důvodu různé pracovní pozice informantů a s tím spjatou znalostí problematiky. Rozhovory probíhaly jak přímo ve firmě v pracovní době (v kancelářích), tak v domácím prostředí informantů, v jejich volném čase.

4.4 Výzkumný vzorek Vybraný vzorek informantů pro rozhovory tvořili vedoucí představitelé firmy (obchodní ředitel, finanční ředitel) a technicko-hospodářští pracovníci (sekretářka, pracovník v zásobování), pracovník dělnické profese (frézař) a vedoucí vzdělávacího centra.

35

V kvalitativním výzkumu hraje důležitou roli tzv. gatekeeper, tedy osoba umožňující výzkumníkovi pobyt v terénu a přístup k zajímavým jedincům (Hendl, 2005, s.152). V mém případě jím byl obchodní ředitel, který mi jak zprostředkoval kontakt s finančním ředitelem, tak umožnil studium interní dokumentace a provedení dalších rozhovorů se zaměstnanci, jejichž výběr byl však z mé strany již zaměřený. Dokumenty a materiály, které jsem podrobila výzkumu, tvořily Příručka jakosti, obsahující Organizační řád a jednotlivé směrnice, Pracovní řád, přehled vzdělávání zaměstnanců, plán vzdělávání zaměstnanců, obsahová náplň jednotlivých kurzů.

4.5 Analýza a interpretace dat Protože se jedná o deskriptivní studii, hledala jsem v přepisech a zápisech z rozhovorů, v dokumentaci firmy a dalších poskytnutých materiálech množinu témat a oblastí, které by měly přímý vztah k výzkumných otázkám. Opírala jsem se při tom o základní myšlenkové operace (porovnávání, analýzu, syntézu, indukci). V kvalitativním výzkumu jde o sebrání všech fakt a nalézání v nich struktur a pravidelností. Data jsem se tedy snažila systematicky prohledat (pomocí kódování) s cílem nalézt pravidelnosti a klasifikovat jejich jednotlivé části. Výsledky této analýzy jsem se snažila interpretovat jako celek. Za klíčové považuji informace získané od vedoucích představitelů firmy, od vedoucího Střediska vzdělávání dané firmy a informace z dokumentace. Pro ověření, doplnění informací a lepší porozumění předmětu mého výzkumu jsem použila informací z rozhovorů s řádovými zaměstnanci firmy.

4.6

Etická stránka výzkumu Osoby, které se zúčastnily výzkumu, byly seznámeny s účelem mé práce,

souhlasily se svou účastí na výzkumu a souhlasily s pořízením nahrávky rozhovoru. Účastníkům studie, informantům, bylo řečeno, že mohou kdykoli ukončit rozhovor a že nemusí na otázku odpovědět, pokud nebudou chtít. Informantům studie byla také zaručena anonymita.

36

5.

PŘÍPADOVÁ STUDIE Případová studie obsahuje obecné informace o firmě, dále se pak snaží shrnout

systém vnitrofiremní komunikace a systém vzdělávání ve firmě, z něhož se pak v následující kapitole zaměřuje přímo na rozvoj komunikační kompetence. Při zpracování studie jsem využívala přepisu jednotlivých rozhovorů, které slouží pro zdokumentování problematiky a oživení textu. U uvedených citací se objevuje velké písmeno označující autora výroku (V1, V2 – vedoucí představitelé firmy; Z1, Z2, Z3 – zaměstnanci). U citací, které vychází z poskytnuté dokumentace, je písmeno D.

5.1 Profil firmy Slovácké strojírny jsou akciovou společností sídlící v Uherském Brodě na Uherskohradišťsku. Vznikly v roce 1951 a v roce 1992 byly privatizovány formou kuponové privatizace. Jsou prosperující společností, jejíž hlavní část tržeb pochází ze zakázek na vývoj a výrobu strojních zařízení, na kterých firma spolupracuje se zahraničními partnery. V současné době se výroba orientuje na tradiční mostové jeřáby, vysokozdvižné plošiny, lisy, zpracování technické pryže a přesné ocelové konstrukce. Společnost vyjadřuje a rozvíjí heslo „náš zákazník, náš pán“ – cílem je tedy spokojený zákazník. Řídí se systémem jakosti, jehož smyslem je dosažení optimálního průběhu poskytování produktů služeb a tento průběh neustále zkvalitňovat. Systém jakosti je přirozenou součástí systému organizace společnosti a odpovídá evropským standardům a normě ISO 9001. Všichni pracovníci jsou povinni řídit se směrnicemi systému jakosti a dodržovat jednotlivá ustanovení Příručky jakosti. Organizační struktura akciové společnosti se vyznačuje jednoduchostí. Nejvyšším stupněm řízení je valná hromada, jejíž závěry realizuje představenstvo společnosti. Kontrolou je pověřena dozorčí rada. Výkonné vedení tvoří generální ředitel spolu s řediteli a vedoucími jednotlivých úseků (obchodní ředitel, finanční ředitel, ředitel výroby Z01, ředitel výroby Z02, vedoucí úseku informatiky, vedoucí útvaru řízení výroby, vedoucí úseku řízení jakosti, vedoucí úseku nákupu a logistiky, vedoucí úseku vnitřní správy). Pod touto linií řízení jsou pouze dvě další linie. Tím je zaručena velmi pružná reakce na rozhodnutí a úkoly zadávané vedením společnosti.

37

5.2 Vnitrofiremní komunikace firmy Protože každý systém je specifický, tak i vnitrofiremní komunikace Slováckých strojíren (dále SUB) je svým způsobem specifická. Odráží především podnikatelský záměr, cíle společnosti a předmět svého podnikání. Vnitrofiremní komunikace SUB není vědomě plánována, řízena, analyzována ani hodnocena. „Systémem vnitrofiremní komunikace se speciálně ve Slováckých strojírnách nezabývá žádný úzce orientovaný pracovník (V1)“ (komunikační expert). Strategie vnitrofiremní komunikace vyplývá z vedení, top managementu, který se řídí v rámci této problematiky „selským rozumem (V1)“, odrážejícím běžné znalosti a zkušenosti. Odpovědnou osobou za systém vnitrofiremní komunikace by však podle Organizačního řádu měl být vedoucí úseku personalistiky. Vnitrofiremní komunikace zaměstnanců se děje na základě určitého záměru a je cílená. Většinou se jedná o záměr pracovní a komunikace je zacílená na vyřešení nějakého pracovního problému. „Komunikace se týká většinou pracovních věcí, problémů, řešení situací na pracovišti. To, co se děje mimo práci, už se nějak neřeší (Z1).“ „Řeší se pracovní problémy, výrobně-technické, technologické problémy. Vztahy na pracovišti se neřeší. Každý si řeší svoje, přijde, sedne k počítači a hotovo. Popřípadě mu jeho nadřízený řekne, co má na ten den vyřešit (Z2).“ Komunikace uvnitř firmy probíhá podle předem daných předpisů, podle nepsaných pravidel i na základě neformálních vztahů. Formální komunikační prostředky tvoří veškerá dokumentace, respektive soustava vnitřních předpisů. Její nejobecnější vrstvu představují organizační, podpisový a pracovní řád. Dále je tvořena strukturálními předpisy (směrnice, instrukce) a autonomními příkazy generálního ředitele. Spojitost s vnitrofiremní komunikací najdeme v organizačním řádu, ve kterém jsou uvedeny povinnosti a práva nadřízených i podřízených. „Podřízení pracovníci jsou povinni respektovat příkazy a nařízení svých nadřízených, nejsou-li v rozporu s vnitřními předpisy či zásadami bezpečnosti práce (D)“ apod. „Pokud jsou příkazy a nařízení v některé záležitosti ve vzájemném rozporu, řídí se příkazem nejvýše postavení osoby s plnou nadřízeností. Podřízený pracovník se se svými připomínkami, požadavky a jinými oprávněnými potřebami obrací výhradně ke svému nejbližšímu nadřízenému. Každý pracovník je povinen oznámit svou nepřítomnost na pracovišti nebo jiné důvody, které mu brání v plnění pracovních povinností svému nejbližšímu nadřízenému (D).“ Dále organizační řád určuje postup při zastupování zaměstnanců.

38

V organizačních směrnicích systému jakosti jsou uvedeny postupy různých procesů a činností, na jejichž základě pak zaměstnanci jednají a tudíž i komunikují. Příkladem takové směrnice, jejíž výstupem je daný chod komunikačních sdělení, je směrnici týkající se přípravy zaměstnanců, která popisuje kromě jiného výběr a přijímání nových zaměstnanců (pohovor a posouzení uchazečů, vystavení osobního dotazníku, odeslání na vstupní lékařskou prohlídku, konečné rozhodnutí o přijetí, uzavření smlouvy o pracovním poměru, školení, instruktáž). Z hlediska vnitrofiremní komunikace je důležitým manuálem manuál pro elektronický oběh dokladů. Žádný jiný takto specializovaný předpis určený pro vnitrofiremní komunikaci jsem nenalezla. Přesto firma pracuje s dokumentací, která se vztahuje k vnitrofiremní komunikaci. Do této dokumentace patří: interní sdělení, dotazník, přehled zaměstnání, písemné vyjádření k přijetí uchazeče, nástupní list, pracovní smlouva, zápisník bezpečnosti práce, požadavek potřeby vzdělávání, roční plán přípravy pracovníků, projekt vzdělávací akce, dohoda o pracovní činnosti, organizační pokyny, informování vedoucího odborného útvaru, doklad o absolvování výchovně vzdělávací akce, osobní záznam o dosažené odborné způsobilosti, seznam pracovních činností, záznam o provedených školeních a další. Jednotliví zaměstnanci používají různé komunikační prostředky v závislosti na své pracovní pozici, místě kde se nacházejí, obsahu komunikačního sdělení, příjemci sdělení a samozřejmě na dalších faktorech. Komunikace probíhá tedy tváří v tvář, telefonem, mailem či na základě vytištěných dokumentů (příkazy, nařízení). Mezi vedoucími je rozšířená komunikace prostřednictvím mailů, které jim šetří čas oproti tomu, kdyby měli s každou maličkosti pobíhat mezi svými kancelářemi. „Mailem je to rychlejší, dáváme přednost písemné komunikaci (V2).“ Komunikace prostřednictvím telefonu je ve firmě nezanedbatelná („zhruba 70% telefon v permanenci (Z2)“). „V první řadě je to telefon, obvolám dané lidi a komunikuje se normálně ústně u stolu. Když je jim potřeba něco předat, přeposlat, tak jsou dvě možnosti, buď je to mailem nebo se vytiskne ten list, poněvadž je to na těch dílnách problémové, a podle počtu se jim ty informace předávají formou sdělení a příkazů. To co je pro ně aktuální tak se jim to předává. I když někteří ti vedoucí to dostávají počítačem, to se u nás hodně pracuje s tím mailem, ale je třeba i přesto i tím psaným vytisklým papírem jim to předat (Z2).“ Pro dalšího zaměstnance je pro práci důležitý telefon i osobní kontakt, i když využívá i mailovou korespondenci. „Telefonické a osobní komunikaci bych dal těch 80%, zbylých 20% komunikaci mailem. Stejně většinu času se tráví u toho telefonu, i když se chodí do 39

skladu, řeší se problémy v konstrukci, v technologii, furt se pobíhá, ne že se sedí deset hodin denně za stolem. Dost času se tráví komunikací přímo s lidma, s kterýma se problém musí řešit (Z1).“ Zaměstnanci mohou využívat pro komunikaci informační počítačový systém, do kterého mají přístup lidé podle svých funkcí. „Každý má určité pravomoce, tzn. já se nedostanu do konstrukčních výkresů, do technologických postupů (Z2).“ Tento počítačový systém obsahuje 9 modulů, které se týkají např. pohledávek, investičního majetku, řízení výroby, řízení zásob, objednávek, závazků, zakázek. Osoby, které mají přístup do konkrétního modulu zjistí všechny informace potřebné pro svou práci. „Ten kdo má přístup do modulu řízení výroby, zjistí do detailů, jak vypadá poslední šroubeček ve výrobě (V2).“ V rámci počítačové sítě existuje firemní telefonní seznam. Což má návaznost na fakt, že v SUB funguje interní telefonní síť, která však dovoluje telefonování i mimo společnost. Specifickým komunikačním nástrojem je „vnitropodniková banka“, do které chodí každému zaměstnanci na účet výplata. „Každý má přístup ke svému účtu přes heslo. Dělníci musí chodit do mistrovny, tam se přihlásí na počítač k informačnímu systému a můžou se podívat, kolik mají peněz (V2).“ Podnikové noviny, časopis ani podnikový rozhlas v SUB nenajdeme. Nástěnky tvoří spíš ozdobu a je jich poskrovnu. Nástěnku nalezneme u jídelny, na které jsou informace týkající se podnikového vzdělávání. Další nástěnky jsou umístěny v některých dílnách, na nichž jsou uvedeny obecné informace pro daný úsek a popřípadě jídelníček, který zaujme pozornost pracovníků ve větší míře než ostatní informace. Informace o SUB najdeme na prospektech společnosti a v rámci prezentací. Tyto prostředky komunikace však nejsou přímo určeny pro informování zaměstnanců, ale pro veřejnost a obchodní partnery. Speciální firemní rituály a tradice nejsou v SUB zavedeny. Odbory však pořádají každoroční setkání důchodců a rekreační pobyty na Slovenku. Běžnější je v SUB komunikace interpersonální než veřejná. „Jedná se spíš o běžné rozhory. Když je krizová situace, je nějaká zakázka, která se musí splnit, která se vezme navíc, kdy se lidi musí zmobilizovat, tak se používá meetingu - shromáždění pracovního lidu, tam se lidem vysvětluje, co se po nich chce. Zjistili jsme ale, že v tom velkém davu to není dobré, tak pak jsme to dělali tak, že se vybralo 30 lidí – předních dělníků, se kterýma se mluvilo, a oni to pak předali dál (V2).“ 40

Hodně informací je koncentrováno u generálního ředitele, který rozděluje úkoly hlavně osobním kontaktem s pracovníkem nebo pracovníka osloví prostřednictvím mailu. Vzniklé problémy řeší generální ředitel přímo s konkrétní osobou. „Dřív ředitel zavolal obchodnímu náměstkovi, ten vedoucímu zásobování, a on to řekl nám. My jsme si to mezi sebou vyjasnili a on to tlumočil dál. Teď se takové kolečko nedělá (Z1).“ Konání porad vedení je maximálně potlačeno. Je jen sobotní výrobní porada, kdy se sejde generální ředitel s vedením výroby. „Bývá obvykle zvykem, že bývají porady vedení, kde se probírá kde co. Nemáme centrální porady, u nás se to zrušilo, protože než sedět půlden na poradě tak si to vyřídím s generálem za 10 minut, ostatní nepotřebují vědět, co tam řešíme. Já se nezatěžuji tím, co má šéf správy za problémy, to si řeší sám. Svým způsobem je to divné, ale na druhou stranu nám to dalo spoustu času navíc, neztrácíme čas seděním na poradách, které jsou na nic (V2).“ Jednotlivé úseky a oddělení si však porady podle potřeby svolávají. Tyto porady se týkají konkrétních projektů a zakázek. Zaměstnanci znají strategii firmy, jsou informováni o základních záležitostech, jsou seznamováni s tím, že firma má zisky. „Jedenkrát za kvartál dostávají shrnutí (V2).“ Také se mohou podívat do každoroční výroční zprávy, která je volně přístupná a ve které naleznou podstatné informace. Pokud potřebují nějaké informace mohou se obrátit na své vedoucí. „Pokud bych informace chtěl, co by se týkaly Slováckých, to by nebyl problém, vedoucí je informovaný, chodí na porady, ten by to řekl. Ne že by se o něčem schválně nemluvilo, je to otevřenější (Z1).“ Zaměstnanci mohou klást na vedení dotazy, vyjádřit připomínky, ale příliš toho nevyužívají. „Každý se věnuje práci, které je dost, nemáme potřebu, ale bylo by to asi možné (Z1).“ Anonymní schránky na dotazy neexistují. S určitým problémem se zaměstnanec obrací na svého přímého vedoucího. „U nás je správně takový postup, když někdo něco potřebuje vyřešit, že by měl jít správně za svým přímým vedoucím a když nepochodí tak za svým ředitelem, popř. pak za generálním (Z2).“ Téměř v každé společenské organizaci dochází k přenosu informací, které jsou určitým způsobem zkreslené. „Šuškandy samozřejmě jsou a vznikají a vždycky se na ně reaguje, nemůže se to tak nechat. Dál to bují v negativním slova smyslu. Musíme nějak zakročit, ne zákazem, ale vysvětlením lidem, kteří jsou schopní pochopit problematiku a ti lidé to pak pustí dál (V2).“ Vedení tak uvádí informace na pravou míru. Nezjišťuje však o čem se zaměstnanci konkrétně baví.

41

„V jistých smyslech jsou ve vnitrofiremní komunikaci problémy, a je co napravovat, nicméně na řešení těchto problémů je třeba mnohdy psychologického působení, se kterým je top management seznámen jen okrajově a není schopen všechny problémy vyplývající z komunikace vyřešit (V1).“ Tyto problémy se týkají nesprávného pochopení zadaného úkolu - „lidé nechápou, co se od nic chce (V2)“. Podmínkou je, aby se vedení správně vyjádřilo, aby zaměstnanci pochopili, co vedení od nich očekává, co od nich požaduje. A druhou podmínkou je, aby zaměstnanci sdělení vedení pochopili, aby udělali do důsledků to, co se po nich chce, „aby se problém, o kterém komunikujeme, vyřešil (V2)“. V zásadě se tedy jedná o dva problémy, které leží na obou stranách. „Buď se zadavatelé úkolu špatně vyjádří a dotyčný pracovník udělá něco jiného, je pak naštvaný, že to dělá špatně. Na druhé straně se může zadavatel dobře vyjádřit, ale pracovník to špatně pochopí a tudíž to špatně vykoná (V2).“

5.3 Systém vzdělávání ve firmě Vzdělávání zaměstnanců Slováckých strojíren je uskutečňováno na základě projektu „Vzdělávání zaměstnanců Slováckých strojíren, a.s. Uherský Brod“, který je dotován z fondů Evropské unie. Má tři na sebe navazující části – analýzu potřeb, stanovení strategie vzdělávání a realizaci vzdělávání. Cílem projektu je zajištění systematického vzdělávání všech zaměstnanců firmy, od dělnických profesí po vrcholový management, a očekává se od něj, že takto koncipované systematické vzdělávání přinese zvýšení kvalifikací a kompetencí všech zaměstnanců. Profesní rozvoj zaměstnanců tak přispěje k rozvoji celého podniku. Projekt byl vypsán na dva roky a jeho běh skončí v červnu 2007. Proběhne celkem 79 kurzů v rozsahu 2200 výukových hodin. Na základě analýzy potřeb v oblasti dalšího vzdělávání zaměstnanců byla zpracována „Strategie vzdělávání Slováckých strojíren, a. s. Uherský Brod“. Na jejím vypracování

spolupracoval

finanční

ředitel,

který

zodpovídá

za

vzdělávání

zaměstnanců, s vedoucím Střediska vzdělávání a s ředitelem Střední odborné školy. Tato strategie popisuje základní vize a cíle, oblasti a strukturu a časový harmonogram vzdělávání zaměstnanců. Na vnitropodnikové analýze potřeb a tvorbě koncepce v oblasti dalšího profesního vzdělávání spolupracoval podnik se Střední průmyslovou školou a Středním odborným učilištěm Uherský Brod (SPŠ a SOU), které se nachází v areálu Slováckých strojíren. 42

Celý systém vzdělávání vychází z vize trvale se učící organizace a tvoří ucelený a na sebe navazující komplex vzdělávacích aktivit. Mezi oblasti vzdělávání zaměstnanců SUB patří oblast technická, počítačová (ICT), ekonomická, jazyková a oblast managementu a řízení. Obsahem vzdělávacích aktivit v obecné rovině je zvýšení odborných znalostí a kompetencí jednotlivých skupin pracovníků, seznámení se s moderními technologiemi ve strojírenské výrobě a jejich osvojení, osvojení si základních či chybějících znalostí a dovedností a následný rozvoj jazykových, ICT a ekonomických dovedností nutných k vykonávání práce na příslušném postu. Strukturu vzdělávání tvoří vzdělávání manažerů, technickohospodářských pracovníků a výkonných dělnických profesí. Následující tabulka přináší přehled v oblastech vzdělávání těchto zaměstnanců.

Pracovní pozice

Vzdělávání

Top management

manažerské, odborné, jazykové

Střední management

základy řízení, odborné, jazykové

Nižší management

základy řízení, technické, jazykové

Technickohospodářští pracovníci odborné, jazykové Výkonné dělnické profese

odborné, jazykové

Tabulka č.6: Struktura vzdělávání zaměstnanců SUB

Vzdělávání se z 90% realizuje ve Středisku vzdělávání SUB, sídlící v budově, jež je součástí areálu společnosti. Jeho celková kapacita je 130 míst a má pět specializovaných učeben. Tyto prostory nevyužívají jen zaměstnanci Slováckých strojíren, ale také Střední průmyslová škola. Zbytek vzdělávacích aktivit se realizuje přímo na dílnách SUB. Vzdělávání je zajišťováno z 99% externími subjekty na objednávku. Jako vzdělávací metody se používají kurzy a semináře, výuka je založena na přednáškách, diskusích, ukázkách, praktické činnosti, simulacích a samostudiu. Vzdělávání zaměstnanců probíhá vždy v odpoledních hodinách (po třetí hodině odpolední) jedenkrát týdně ve dvou nebo tříhodinových blocích (2 x 45 min – počítačové, ekonomické a technické kurzy; 3 x 45 min – manažerské kurzy a jazykové kurzy). Délka jednotlivých kurzů je individuální, pohybuje se od 3 hodin na jeden kurz (např. kurz firemní kultura) po 80ti hodinové kurzy (jazykové). Některé kurzy proběhly

43

za projekt několikrát, a to především jazykové, protože byly určeny pro velký počet zaměstnanců. Počet osob v kurzu se pohyboval od 6 (jazyková konverzace pro top management) do 30 (kurz podnikového informačního systému). Kurzů, které nebyly úzce specializovány a byly určeny pro širší počet zaměstnanců, se účastnili zaměstnanci různých pracovních pozic. „Není to oddělené, že by výroba, účtárna chodila zvlášť, kurzy byly promíchané (Z2).“ Účast na kurzech byla ověřována a po jejich ukončení byly znalosti a dovednosti účastníků ověřeny formou výstupního testu. Tento výstupní test slouží jako zpětná vazba pro realizátory kurzů. Další formu zpětné vazby představuje anonymní dotazník, který je účastníkům kurzů po jejich skončení předložen k vyplnění. Zde mají zaměstnanci prostor vyjádřit své pocity, názory a připomínky k danému kurzu. Jeho vyhodnocením tak mohou realizátoři kurzu reagovat na požadavky a připomínky účastníků při vytváření další vzdělávací akce. Podle slov finančního ředitele nemůže firma bez vzdělávání existovat. „S realizací nějakého uceleného konceptu vzdělávání se však muselo počkat do doby než se usadí organizační struktura (V1).“ Měřitelnost výstupu vzdělávání je velmi složitá. Aby se dalo v globálním měřítku uvažovat o vzestupu firmy, musí být do vzdělávání zahrnuta celá organizace. Pocit z dosud uskutečněného cyklu vzdělávání je pro vedení v celku příjemný, i přes velké množství kurzů, kterými své zaměstnance zahltili. Např. dělníci a technici, kteří pracují přes čas průměrně 30 hodin měsíčně, tak museli ještě trávit cca 12 hodin měsíčně na kurzech, které pro ně byly určeny direktivně. „Ty kurzy, kterých se účastníme, nám byly dány (Z3).“ „Náročné je to na čas (Z1).“ „Některé kurzy dají, je to přínos, akorát, že člověk musí obětovat ¾ roku jeden den v týdnu do večera. Někdy to nepasuje, když jsou pracovní problémy (Z1).“ Po skončení tohoto projektu se plánuje realizace dalšího vzdělávacího programu. Avšak kurzy, které v budoucnosti proběhnou, už nebudou jen direktivně určeny. Zaměstnancům bude dána možnost si vybrat z kurzů volitelných. Takto budou mít zaměstnanci příležitost získat znalosti a dovednosti i z jiných oborů, které sice nejsou přímo spojeny s jejich pracovním uplatněním, ale které je zajímají. Účast na těchto volitelných kurzech bude pro zaměstnance představovat určitou sociální výhodu. Je však důležité, aby si důležitost svého dalšího vzdělávání uvědomili. Dvouletý cyklus probíhajícího projektu ukáže, jak lidé na vzdělávací akce reagují. Dosud ve firmě panuje vazba na zkušenosti z minulých let, kdy vzdělávání bylo bráno 44

jako povinné zlo. „Někdo bere vzdělávání jako ztrátu času (Z3).“ Proto mohou mít zaměstnanci pocit nespokojenosti. Hodně zaměstnanců však pochopilo důležitost celoživotního učení, kdy potřeba vzdělávání se vychází přímo z jejich osoby. „Vzdělávání lidí je hrozně důležité. Já tam do těch kurzů ráda chodím, je to pro mě taková osobní volná chvíle, nemusím myslet na práci, na nákupy (Z2).“ Toto množství lidí však stále ještě nepředstavuje velké procento všech zaměstnanců. Faktem zůstává, že vzdělávací aktivity by měly být firmou nabídnuty, ale zároveň by měl každý člověk přistupovat ke vzdělávání ze své vlastní iniciativy a přebrat za něj odpovědnost.

Kromě projektu „Vzdělávání zaměstnanců Slováckých strojíren, a.s. Uherský Brod“ jsou realizovány v systému podnikového vzdělávání jednotlivá školení pro nově přijaté zaměstnance. Ti musí projít vstupním školením a instruktáží o požární ochraně I.stupně a instruktáží z bezpečnostních a hygienických předpisů. Následuje školení na pracovišti, kde vedoucí pracoviště provede školení o bezpečnosti práce a požární ochraně II.stupně pro dané pracoviště a pro danou funkci. Nově přijatý pracovník je také proškolen o systému řízení jakosti konkretizovaném na část týkající se pracovníkovy funkce. Dále mají zaměstnanci, kteří jsou držiteli odborných osvědčení (např. revizní technici), povinnost účastnit se školení předepsaných pro udržení odborné způsobilosti. Také zaměstnanci, kteří chtějí jet na služební cestu svým autem, musí projít školením řidičů.

5.4 Uskutečňování rozvoje komunikační kompetence Rozvoj komunikační kompetence vyplývá především ze samotného projektu vzdělávání zaměstnanců Slováckých strojíren. Z poskytnutého materiálu a rozhovorů vyplývá, že prostor pro rozvoj komunikační kompetence v oblasti vnitrofiremní komunikace je dán ve větší míře managementu (top, střednímu i nižšímu), který se zúčastnil kurzů, dotýkajících se témat jako např. vedení lidí a motivace, hodnocení podřízených, komunikace, vyjednávání, asertivita apod. Jednotlivé manažerské kurzy nebyly určeny pro všech manažery, ale byly rozděleny pro jednotlivé manažerské skupiny. Kurzy byly založeny především na přednáškách a diskusích. Celkový počet manažerských kurzů, ve kterých šlo přímo o rozvoj komunikační kompetence bylo 12 (celkem 102 vyučovacích hodin). 45

Další oblastí vzdělávání zaměstnanců, která souvisí s rozvojem komunikační kompetence, je počítačové a ICT vzdělávání, ve kterém se zaměstnanci (technickohospodářští pracovníci) měli možnost seznámit s používáním internetu, elektronické pošty, používáním programů Microsoft Office atd. Tyto kurzy tak rozvíjí schopnosti zaměstnanců

komunikovat

prostřednictvím

počítačů,

respektive

počítačových

informačních systémů a internetu. Přispívají tak k samotnému rozvoji komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace. V přímé návaznosti na rozvoj komunikační kompetence se realizovalo 11 kurzů (129 vyučovacích hodin). Rozvoj komunikační kompetence samozřejmě spadá i do jazykového vzdělávání, v jehož rámci si mohli zaměstnanci vybrat mezi výukou angličtiny nebo němčiny. Jazykové kurzy byly realizovány jak pro začátečníky a pro mírně pokročilé, tak pro obchodníky, techniky a top management. I přes toto rozdělení se vyskytly v jazykové úrovni účastníků rozdíly. Bylo tomu např. v kurz angličtiny pro začátečníky: „Co bylo blbé, tak že tam byli nejen začátečníci, někdo už tu angličtinu dřív měl (Z1).“ Úroveň vstupních jazykových znalostí se nezjišťovala: „Vstupní test tam nebyl (Z3)“. Pro vzdělávání v cizím jazyku je vyhrazeno 22 kurzů (1520 vyučovacích hodin). Protože se však používá v SUB jako dorozumívací jazyk pouze čeština, tedy zaměstnanci mezi sebou komunikují česky, tak nemůžu jazykové kurzy považovat za ty, které by přímo rozvíjely komunikační kompetenci v oblasti vnitrofiremní komunikace. Za vedlejší oblast rozvoje komunikační kompetence vnitrofiremní komunikace by se dala považovat oblast jakýchkoli odborných kurzů, v jejichž rámci dochází k získávání znalostí o informačních tocích či prostředcích, dokumentaci apod. Např. v ekonomickém kurzu Logistika nákupu se probírá problematika informačních toků v logistice.

Následující tabulka přináší podrobný přehled o kurzech, které proběhly či stále probíhají v rámci vzdělávacího projektu SUB a které mají přímý vztah k rozvoji komunikační kompetence z hlediska vnitrofiremní komunikace. Tabulka byla vytvořena vytažením podstatných údajů z materiálů poskytnutých firmou. Obsahuje název kurzu a jednotlivá témata, která se přímo vztahují ke komunikační kompetenci pojící se k vnitrofiremnímu komunikování, hodinovou dotaci jednotlivých kurzů, počet kurzů v rámci celého projektu a počet osob v jednom kurzu. Jednotlivá témata jsou vypsána pouze u manažerských kurzů. Je to z toho důvodu, že tato témata považuji ve vnitrofiremní komunikaci za klíčová. 46

Název kurzu – témata kurzu

Počet hodin/ kurz

Počet kurzů za projekt

Počet osob v kurzu

A) MANAŽERSKÉ KURZY (T = top manažeři; S = střední manažeři.; N = nižší manažeři) Základy managementu (N+S) -

zásady manažerské práce a styly řízení

-

řešení konfliktů, vedení porad

-

plánování, rozhodování, organizování

-

vedení lidí a jejich motivace

-

kontrolování

Komunikace, vyjednávání, asertivita (T+S) -

15

2

12

15

2

10

6

2

10

6

2

10

charakteristika pojmu komunikace a vyjednávání

-

komunikační strategie

-

zásady úspěšného vyjednávání

-

zvládání emocí v komunikaci a vztazích

-

konflikt (předcházení konfliktům)

-

zásady asertivního chování

-

role asertivity v managementu

-

typy chování

-

metody a techniky asertivity

Osobní prezentace, vystupování na veřejnosti (T+S) - psané projevy -

mluvené projevy

-

neverbální komunikace

-

vzhled a vystupování

Vedení lidí a jejich motivace (S) -

základní styly řízení (liberální, autokratický, demokratický)

-

přímé motivační nástroje

-

nepřímé motivační nástroje

-

uplatňování motivačních nástrojů v praxi

47

Hodnocení podřízených (T+S)

3

2

10

6

2

20

Základy práce na pc

30

1

6

MS Word, MS Excel

12

2

15

MS Word, MS Excel pro pokročilé

6

1

10

MS Power Point

9

1

15

Internet, elektronická pošta

9

2

15

Internet pro pokročilé

6

1

10

Podnikový informační systém – výr. modul I.

12

1

30

Podnikový informační systém – výr. modul II.

12

1

30

Podnikový informační systém – obch. ekonom.

12

1

30

-

hlediska hodnocení a základní pravidla pro hodnocení

-

hodnotící pohovor a jeho příprava

-

možné obtíže při provádění hodnocení

Management rovných příležitostí (T+S+N) -

postavení žen na pracovišti

-

práce s menšinami

-

osoby ohrožené sociální exkluzí

B) POČÍTAČOVÉ A ICT KURZY

Tabulka č. 7: Vzdělávací kurzy SUB zaměřené na rozvoj komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace

Z celkového počtu kurzů za projekt (79) a počtu kurzů, které se vztahují k rozvoji komunikační kompetence (45), lze vyčíst, že kurzy související s rozvojem komunikační kompetence zaujímají ve vzdělávacím projektu necelých 57%. Kurzy, které mají přímou návaznost na rozvíjení komunikační kompetence důležitých pro vnitrofiremní komunikaci (23), představují 29% z celkového počtu kurzů. Počet hodin věnovaných rozvoji komunikační kompetence (1751) představuje z celkového počtu hodin za kurz (2200) přes 79%. Počet hodin, ve kterých by přímo docházelo k rozvoji komunikační kompetence vnitrofiremní komunikace (231), k celkovému počtu hodin za kurz zaujímá 10,5% (viz Příloha č.3).

48

6.

DISKUSE V diskusi se věnuji shrnutí zjištěných poznatků, které se pak snažím porovnat

s teoretickými východisky. Případová studie přinesla mnohé poznatky jak z oblasti systému vnitrofiremní komunikace, tak z oblasti samotného rozvoje. Přestože vnitrofiremní komunikace nespadá do největšího zájmu firmy, tak se o ní dá říct, že je funkční a že v ní nejsou příliš velké problémy. To dosvědčuje fakt, že je firma prosperující a výkonná. Uvedená firma je jak informačně, tak vztahově propojena. Komunikace se odehrává ve všech úrovních, největší tok informací je shora dolů a na horizontálních úrovních, tedy na úrovních jednotlivých oddělení. Méně informací proudí zdola nahoru, tedy od podřízených k vedení. Postupy, činnosti a celý chod firmy jsou formálně dány a od toho se odvíjí i samotná komunikace. Díky jednoduché organizační struktuře se mohou informace dostat snadněji a rychleji ke všem zaměstnancům. K tomu přispívá i fakt, že problémy se řeší hned a na místě. Zaměstnanci jsou informováni o všech významných skutečnostech ze života firmy a dostávají informace důležité pro výkon jejich práce. Přístup k těmto informacím jim je dán prostřednictvím běžných rozhovorů se spolupracovníky a vedoucími pracovníky, prostřednictvím porad, mailové korespondence, telefonických rozhovorů, nejrůznější dokumentace (směrnic, příkazů, nařízení, atd.) počítačového informačního systému, nástěnek. Ve firmě jsou zastoupeny všechny typy vnitrofiremní komunikace - formální a neformální (odvíjející se z velké míry od pracovních záležitostí), přímá a zprostředkovaná, psaná a mluvená, verbální a neverbální (o té se však nemluví), interpersonální a veřejná, horizontální, vertikální i diagonální. Srovnání vnitrofiremní komunikace SUB s ideální formou vnitrofiremní komunikace není snadné jednak už z toho důvodu, že v teoretické části ideál vnitrofiremní komunikace nebyl definován. Nicméně pokud vezmu v úvahu cíle a prostředky vnitrofiremní komunikace, tak mi neujde fakt, že ve firmě chybí ucelenější zpětnovazební komunikační systém, který by zajistil větší proudění informací od zaměstnanců k vedení. Z celkové orientace firmy vyplývá, že nositelem komunikace ve firmě je především vedení, které nastavuje komunikaci na základě podnikové strategie a orientace a svých všeobecných znalostí. Speciálně se firma na vnitrofiremní komunikaci nezaměřuje, z čehož vyplývá nepřítomnost pracovníka specializovaného na komunikaci, který však nemusí být vždy zárukou efektivní komunikace, a neuskutečňování auditů vnitrofiremní komunikace.

49

Rozvíjení vnitrofiremní komunikace se děje prostřednictvím rozvoje komunikační kompetence zaměstnanců firmy, kteří mají možnost se vzdělávat a rozvíjet své znalosti a schopnosti především v rámci firemního vzdělávacího projektu, jehož cílem je umožnit všem zaměstnancům rozvoj kompetencí formou kurzů a seminářů. Vzdělávací aktivity jsou zaměřeny na oblast technickou, jazykovou, ekonomicko-správní, počítačovou a oblast managementu. V rámci podnikového vzdělávání (manažerské a počítačové kurzy) se dá rozvíjet komunikační kompetence v oblastech jako je schopnost sebeprezentace a veřejného vystupování, schopnost skupinové komunikace, vyjednávání, schopnost vedení porad a hodnotících pohovorů, hodnocení a motivování zaměstnanců, plánování, rozhodování, organizování a kontrolování, schopnost asertivního jednání a schopnost zvládat konflikty,

schopnost

elektronického

komunikování

a

ovládání

uživatelských

počítačových programů. Takováto široká paleta schopností, které se prostřednictvím podnikového vzdělávání rozvíjí, dobře pokrývá a reprezentuje komunikační kompetenci vnitrofiremní komunikace. Nicméně možnost účastnit se těchto kurzů mají jen někteří zaměstnanci. Valná většina zaměstnanců však navštěvuje jazykové kurzy. Schopnost ústního a písemného vyjadřování v cizím jazyce sice do komunikační kompetence patří, ale v tomto případě už nemá přímou souvislost s vnitrofiremní komunikací. Rozvoj

komunikační

kompetence

zaujímá

v systému

vzdělávání

firmy

představovaného zmíněným projektem nemalé procento. Takto orientována je totiž větší polovina kurzů projektu (57%). Přestože počet kurzů věnovaných přímo rozvoji komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace je menší, tak se dá říct, že v daném projektu zastupují s ohledem na celkový profil firmy významné procento (29%). Trochu odlišné výsledky přináší srovnání počtu vyučovacích hodin věnovaných rozvoji komunikační kompetence a počtu vyučovacích hodin věnovaných rozvoji komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace k celkovému počtu hodin za kurz (79%, 10,5%). Toto procentuální srovnání je však spíše orientační, protože nemusí být objektivním vyjádřením skutečnosti už z toho důvodu, že jsem nemohla zajistit to, že se ve všech započítaných kurzech a hodinách věnovalo samotnému rozvoji komunikační kompetence. Z uvedených výsledků však vyplývá fakt, že se na komunikační kompetenci zaměstnanců firmy klade velký důraz a že rozvoj komunikační kompetence související s vnitrofiremní komunikací je neopomíjen.

50

Takto koncipované kurzy představují dobrou základnu pro komunikování ve firmě a mohou nastartovat efektivnější způsob komunikace. Nicméně rozvoj komunikační kompetence se nemusí uskutečňovat jen na základě kurzů, které jsou založené převážně na klasických vzdělávacích metodách (přednáška, diskuse, praktická ukázka, nácvik), které byly využity ve vzdělávacím projektu firmy. Jak bylo uvedeno v teoretické části, rozvoj se dá realizovat prostřednictvím nejrůznějších metod vzdělávání (e-learning, outdoorové programy, případová studie, atd.) a v rámci různých forem vzdělávání (sebevzdělávání, občanské vzdělávání) a nejlépe z každodenní zkušenosti po celý život. Zda rozvíjí zaměstnanci svou komunikační kompetenci i jinou formou než v rámci podnikového vzdělávání, respektive v rámci uvedeného projektu, a nepřetržitě po celý život, moje případové studie nezjistila. Můžu o tom jen polemizovat, přestože k jejímu rozvoji vybízí i každá příležitost v pracovním procesu (např. během diskusí, porad, prostřednictvím rady zkušenějšího kolegy v oblasti komunikace, při práci na počítači, přípravě a studiu dokumentů apod.). Přestože je oblast rozvoje komunikační kompetence vnitrofiremní komunikace pokryta dostatečně, náplň kurzů věnující se této problematice je bohatá a pestrá a tyto kurzy zaujímají větší čtvrtinu z celkového počtu kurzů, tak nám neunikne fakt, že je využita jen malá část z možných vzdělávacích metod a příležitostí, že rozvoj vychází z nastaveného systému podnikového vzdělávání, probíhá převážně mimo pracoviště a že je v podstatných oblastech určen především pro manažery, popř. technickohospodářské pracovníky. Nastavení manažerského vzdělávání v oblasti komunikace je dostatečné, nicméně samotné téma vnitrofiremní komunikace v něm zastoupeno není. Rozvoj komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace je tedy postaven na rozvoji manažerských, řídících a základních sociálních (komunikačních) schopností.

51

Závěr Komunikační kompetence zaujímá v dnešním životě významné místo. Její důležitost je spatřována především v tom, že je na ní založena řada procesů a vztahů. Vymezení komunikační kompetence je velmi široké. Lze do ní totiž zařadit množství schopností a dovedností, které s komunikací, dorozumíváním a přenosem informací souvisí. V obecném měřítku mezi ně patří schopnost komunikace v mateřském jazyce a v jazycích cizích, schopnost využívat ke komunikaci informačních technologií a další sociální a řídící schopnosti. Rozvoj komunikační kompetence není důležitý jen pro člověka samotného, ale je také významný pro firmy, jejichž fungování je z části založeno na efektivní komunikaci zaměstnanců. V celkovém měřítku tak rozvoj komunikační kompetence přispívá k rozvoji celé společnosti. Ve své bakalářské práci jsem se snažila o charakterizování vnitrofiremní komunikace a klíčových kompetencí z pohledu celoživotního učení, z nichž jsem se dále konkrétně zaměřila na komunikační kompetenci a její rozvoj v rámci vnitrofiremní komunikace. Takto koncipovaná teoretická část byla odrazem pro kvalitativní výzkum, který se zaměřil na popis vnitrofiremní komunikace konkrétní firmy a deskripci samotného rozvoje komunikační kompetence, ke kterému v dané firmě dochází. Zjištěné údaje jsem se snažila v poslední kapitole shrnout a porovnat s poznatky v teoretické části. K rozvoji komunikační kompetence vybízí už samotný systém vnitrofiremní komunikace, jeho nastavení, typy a formy komunikace, zvolené prostředky, cíle, a samotné problémy, které se mohou v rámci vnitrofiremní komunikace vyskytnout. Audit vnitrofiremní komunikace nejenže může odhalit vzniklé problémy, ale také může nastartovat efektivní vnitrofiremní komunikaci, respektive její rozvoj. Tento rozvoj je v rukách samotných aktérů vnitrofiremní komunikace, jimiž jsou všichni zaměstnanci, kteří mohou přispět k efektivní vnitrofiremní komunikaci právě prostřednictvím rozvoje své komunikační kompetence. Způsobů a možností k rozvoji komunikační kompetence má člověk jako zaměstnanec i celá firma velké množství (od nejrůznějším obecných forem vzdělávání, přes jednotlivé vzdělávací metody, až po konkrétní kurzy a semináře vnitrofiremní komunikace ušité dané firmě na míru). Záleží však na každém jednotlivci a firmě jak se k tomuto rozvoji postaví. Ne všichni chápou potřebu neustálého vzdělávání a rozvíjení

52

se, což může být brzdícím elementem v kariéře člověka, chodu firmy a v celkovém měřítku celé společnosti. Z celé práce vyplývá snaha ukázat na důležitost vnitrofiremní komunikace a jejího rozvoje, který se může realizovat prostřednictvím rozvoje komunikační kompetence jednotlivých zaměstnanců firmy. Tento rozvoj závisí na nastavení celkové vnitrofiremní komunikace a firemního vzdělávání. Na koncepci těchto systémů se podílí především vedení. Pokud nezačne rozvoj komunikační kompetence právě od něj, tak se nemůže očekávat rozvoj komunikační kompetence u samotných zaměstnanců, který by vyplýval z jejich vlastní iniciativy. Případová studie, jejíž cílem nebylo podat návod k efektivnímu rozvoji komunikační kompetence, ale ukázat na konkrétním případu, jak se tento rozvoj uskutečňuje, prokázala, že rozvoj komunikační kompetence se ve firmě děje a je nastaven především prostřednictvím firemního vzdělávání, ve kterém mají dominující a významnou roli v oblasti zájmu mého výzkumu právě manažerské kurzy. Zúžení rozvoje komunikační kompetence na oblast firemního vzdělávání však mohlo zapříčinit nedostatečné pokrytí celé oblasti celoživotního učení, ve které může ke zmíněnému rozvoji zaměstnanců docházet. V případové studii jsem se tedy spíše zaměřila na přístup firmy k rozvoji komunikační kompetence, tedy především na to, jak je nastaveno firemní vzdělávání. Další možnost, jak nahlédnout na rozvoj komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace, se skrývá ve výzkumu toho, jak jednotliví zaměstnanci chápou potřebu vzdělávání a samotného rozvoje komunikační kompetence a jak jej v podnikovém prostředí realizují a to nejen v rámci firemního vzdělávání. Tím by se tak otevřel prostor pro identifikaci postojů zaměstnanců ke vzdělávání a pro identifikaci dalších forem vzdělávání a učení se, ve kterých se rozvoj komunikační kompetence může realizovat. Ukázalo by se tak, jakou důležitost přikládají tomuto rozvoji sami zaměstnanci a jaký je vztah mezi rozvojem komunikační kompetence koncipovaným firmou a rozvojem realizovaným samotnými zaměstnanci. K takto pojatému výzkumu byl však bylo třeba dlouhodobějšího pozorování, použití kvantitativních metod a tím pádem rozšíření výzkumného vzorku, který by dobře reprezentoval zaměstnaneckou strukturu firmy.

53

Literatura

1. ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing, 2002, 856 s. ISBN: 80-247-0469-2

2. BELZ, Horst, SIEGRIST, Marco. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál, 2001, 375 s. ISBN: 80-7178-479-6

3. DVOŘÁKOVÁ, Zuzana. Slovník pojmů k řízení lidských zdrojů. Praha: C.H.Beck, 2004, 157 s. ISBN: 80-7179-468-6

4. FERJENČÍK, Ján. Komunikácia v organizáciách. Bratislava: EKONÓM, 2001, 140 s. ISBN: 80-225-1415-2

5. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005, 408s. ISBN: 80-7367-040-2

6. HLOUŠKOVÁ, Ivana. Vnitrofiremní komunikace. Praha: Grada Publishing, 1998, 104 s. ISBN: 80-7169-550-5

7. HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Grada Publishing, 2007, 240 s. ISBN: 978-80-247-1457-8

8. JANDA, Patrik. Vnitrofiremní komunikace. Nástroje pro úspěšné fungování firmy. Praha: Grada Publishing, 2004, 128 s. ISBN: 80-247-0781-0

9. KLIMEŠ,

Lumír.

Slovník

cizích

slov.

Praha:

SPN,

2002,

862

s.

ISBN: 80-7235-023-4

10. KOLMAN, Luděk. Výcvik zaměstnanců: psychologické základy podnikové odborné přípravy a výcviku. Praha: LINDE, 2005, 107 s. ISBN: 80-86131-62-9

54

11. KOUBEK, Josef. Řízení lidských zdrojů: základy moderní personalistiky. Praha: Management Press, 2001. 367 s. ISBN: 80-7261-033-3

12. KUBEŠ, Marián, SPILLEROVÁ, Dagmar, KURNICKÝ, Roman. Komunikační kompetence – způsobilosti výjimečných manažerů. Praha: Grada Publishing, 2004, 184 s. ISBN: 80-247-0698-9

13. MIKULÁŠTÍK, Milan. Komunikační dovednosti v praxi. Praha: Grada Publishing, 2003, 368 s. ISBN: 80-247-0650-4

14. MUŽÍK, Jaroslav. Androdidaktika. Praha: ASPI, 2004, 148 s. ISBN: 80-7357-045-9

15. MUŽÍK, Jaroslav. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus, 2005, 202 s. ISBN: 80-7238-220-9

16. MUŽÍK, Jaroslav. Profesní vzdělávání dospělých. Praha: CODEX Bohemia, 1999, 200 s. ISBN: 80-85963-93-0

17. PALÁN, Zdeněk. Lidské zdroje: výkladový slovník. Praha: Akademia, 2002, 280 s. ISBN: 80-200-0950-7

18. POLÁKOVÁ, Eva. Komunikační, informační a marketingové kompetence: úvodní studie projektu. Ostrava: Ostravská univerzita, 2006, 84 s. ISBN: 80-7368-246-X

19. SZARKOVÁ, Miroslava. Komunikácia v manažmente. Bratislava: EKONÓM, 2002, 198 s. ISBN: 80-225-1585-X

20. ŠIGUT, Zdeněk. Firemní kultura a lidské zdroje. Praha: ASPI, 2004, 88 s. ISBN: 80-7357-046-7

21. TURECKIOVÁ, Michaela. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, 2004, 172 s. ISBN: 80-247-0405-6

55

Elektronické zdroje 1. Doporučení Evropského parlamentu a Rady ze dne 18.6.2006 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení [online]. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007, 11 s. [cit.16.4.2007]. Dostupné z: < http://www.rvp.cz/soubor/01140.pdf>.

2. Memorandum o celoživotním učení [online]. Evropská komise, 2000. nestr. [cit.8.4.2007]. Dostupný z: .

3. Komplexní nabídka služeb v oblasti personálního managementu [online]. Brno: Almara, 2001, nestr. [cit.16.3.2007]. Dostupné z: .

4. Služby Public Relations [online]. Praha: Crest Communications, 2004, nestr. [cit.16.3.2007]. Dostupné z: .

5. Vnitrofiremní komunikace [online]. České Budějovice: LIŠKA SOLUTIONS, nezadáno, nestr. [cit.16.3.2007]. Dostupné z: .

56

Seznam tabulek a schémat Tabulka č.1: Typy a formy vnitrofiremní komunikace

12

Tabulka č.2: Prostředky vnitrofiremní komunikace

14

Tabulka č.3: Jednotlivé klíčové kompetence podle H.Belze, M.Siegrista a Evropské unie

20

Tabulka č.4: Rozvoj komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace z pohledu celoživotního učení

26

Tabulka č.5: Vzdělávací metody umožňující rozvoj komunikační kompetence Tabulka č.6: Struktura vzdělávání zaměstnanců SUB

31 43

Tabulka č.7: Vzdělávací kurzy SUB zaměřené na rozvoj komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace

Schéma č.1: Přístupy k firemnímu vzdělávání

48

25

57

Přílohy

Příloha č.1: Komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace (oblasti jejího rozvoje)

Příloha č.2: Vybrané vzdělávací metody rozvíjející komunikační kompetenci

Příloha č.3: Procentuální vyjádření poměru kurzů a vyučovacích hodin, které se věnují rozvoji komunikační kompetence (k.k.) a rozvoji komunikační kompetence vnitrofiremní komunikace (k.k.v.k.), k jejich celkovému počtu za projekt

58

Příloha č.1: Komunikační kompetence v rámci vnitrofiremní komunikace (oblasti jejího rozvoje)

argumentování asertivní jednání delegování elektronická komunikace empatie hodnocení kritizování monitorování motivování naslouchání otevřenost organizování ovlivňování používání vnitrofiremních komunikačních prostředků předcházení nedorozumění přesvědčování přikazování sebeprezentace sebereflexe senzitivita ke slovním a mimoslovním projevům shrnování výsledků skupinová komunikace vedení rozhovoru vstřícnost pro komunikaci vyjadřování (ústní i písemné) vyjadřování v cizím jazyce vyjednávání vystupování na veřejnosti využívání informačních systémů – prostředků zadávání úkolů zdůvodňování zvládání konfliktů zvládání projevů rivality

59

Příloha č.2: Vybrané vzdělávací metody rozvíjející komunikační kompetenci (1.část)

Assessment centre Českým ekvivalentem této metody je diagnosticko-tréninkový program. Hlavním obsahem je řešení simulovaných pracovních úkolů a problémů, na které navazuje řešení konkrétních řídících a pracovních situací. Metoda je zpravidla organizována jako několikadenní seminář s omezeným počtem pracovníků podniku nebo uchazečů o významné podnikové funkce. Řešení je sledováno vedoucími pracovníky firmy a vše je řízeno moderátorem (Palán, 2001, s.74). E-learning E-learning je proces účelného a účinného využití informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání. Je kombinací výukové a výcvikové činnosti ve firmě a moderních informačních technologií. E-learning je nejen vzdělávací metoda a forma, ale také se stává součástí vnitrofiremní komunikace. Poskytuje prostor pro tvorbu elektronických kurzů, v nichž se může realizovat samotné multimediální vzdělávání (Mužík, 2005, s.147). Hraní rolí Při hraní rolí účastníci předvádějí nějakou situaci a berou na sebe role postav zapojených do této situace. Hraní rolí může často vyplynout z případové situace. Používá se proto, aby poskytlo manažerům, vedoucím týmů nebo obchodním zástupcům obratnost pro zvládání takových situací, v nichž spolu jednají lidé tváří v tvář, např. při výběrových

pohovorech,

hodnotících

rozhovorech,

konzultování,

koučování,

projednávání stížností, vedení skupiny nebo schůze. Rozvíjí tak interaktivní dovednosti a poskytuje účastníkům pohled na to, jak se lidé chovají a jak vnímají a cítí. Může pomoci zvýšit sebedůvěru a rozvinout dovednosti v jednání s lidmi (Armstrong, 2002, s.802). Létající tým Jde o skupinu lidí, která jako celek zná celou problematiku a která se přemísťuje v rámci určité firmy k řešení různých problémů (Mužík, 1998, s.161).

60

Příloha č.2: Vybrané vzdělávací metody rozvíjející komunikační kompetenci (2.část)

Nácvik interaktivních dovedností Je to jakákoli forma vzdělávání, která se zaměřuje na zvýšení efektivnosti vzájemného působení jedince s ostatními lidmi. Výcvik se uskutečňuje prostřednictvím skupin a umožňuje lidem praktikovat interaktivní dovednosti. Účastníci dostávají řízenou a systematickou zpětnou vazbu, která vychází ze speciálně vytvořených postupů analýzy chování. Skupiny se zabývají širokou řadou činností, které slouží jako vzorky chování. Ty vzdělavatel zaznamenává a analyzuje. Následuje zpětná vazba, v níž vzdělavatel poskytuje jedincům a skupinám informace o kvalitě jejich výkonu. Skupina pak vyvíjí další aktivity směřující k vytváření a uplatňování nových způsobů chování, ke kterým následně dostává další zpětnou vazbu (Armstrong, 2002, s.804). Neurolingvistické programování Tato vzdělávací metoda nabízí pochopení a nácvik dovedností a přístupů pro řízení sebe sama. Učí člověka, jak má dosáhnout svých předsevzetí, jak má ovlivňovat sama sebe, jak má dosáhnout chtěného, jak a jakým způsobem má provést změny, které provést chce. Používá se jako dlouhodobé vzdělávání manažerů všech úrovní, podnikatelů a dalších odborníků. Je přínosem pro zlepšení komunikace, práce s lidmi i sama se sebou (Palán, 2001, s.132). Outdoor training Tato vzdělávací metoda se uskutečňuje formou sportovních aktivit na otevřeném prostranství (v přírodě, halách, větších učebnách) a učí poznávat povahu manažerské práce. Při plnění zadaného úkolu si účastníci rozšiřují své pracovní způsobilosti jako je komunikace, vedení lidí, koordinace více činností a zdokonalují své sociální jednání. Po skončení programu následuje diskuse mezi účastníky o tom, jaké byly ke splnění úkolu zapotřebí dovednosti a co by se dalo zlepšit (Dvořáková, 2004, s.67). Programy s intenzivní zpětnou vazbou: 360°° hodnocení 360° zpětná vazba od lidí, s nimiž přichází pracovník do přímého pracovního kontaktu (kolegové, nadřízení, podřízení), výrazně obohacuje a zvyšuje objektivnost pohledu pracovníka na sebe samého. Hodnocení je zaměřeno důsledně na posouzení pracovníka v těch projevech, které přímo souvisí s úspěšností působení v dané pozici (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s.117).

61

Příloha č.2: Vybrané vzdělávací metody rozvíjející komunikační kompetenci (3.část)

Případová studie Případová studie je historie nebo popis nějaké události nebo řady okolností, které vzdělávající se osoby analyzují, aby odhalili příčiny problému a vypracovaly jeho řešení. Používají se hlavně v kurzech pro manažery a vedoucí týmů (Armstrong, 2002, s.801). Rozvojové vztahy Jde o vytvoření vztahu mezi dvěma nebo více manažery s cílem jejich rozvoje. Koučovaný pracovník nebo partner při učení se stává designérem rozvojových aktivit. Sdílení nejlepších praktik ve firmě mezi začínajícími pracovníky a zkušenými zaměstnanci, mezi kolegy z různých oddělení a různých úrovní řízení urychluje rozvoj celé firmy (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s.118). Simulace Metoda vzdělávání kombinující případové studie a hraní rolí tak, aby se dosáhlo v podmínkách učebny maximální míry reality. Cílem je usnadnit přenos naučeného (mimo podnik) do pracovního chování a prostředí (Armstrong, 2002, s.802). Je to učení řešením modelové životní situace. Používá se k výcviku v rozhodování, při skupinovém řešení problémů, při vzdělávání manažerů (Palán, 2001, s.192). Studijně řešitelská činnost Jde o zcela specifickou metodu přípravy manažerů k řídící a zvláště k poradenské činnosti. První, studijní část zahrnuje výuku pod vedením lektorů nebo formu řízeného sebevzdělávání. Je důsledně zaměřena na racionalizaci podnikového řízení a hospodaření a jejím výstupem je zpracování konkrétního projektu. Ve druhé, řešitelské části účastníci pracují na základě svých projektů v praxi podniku v úzké součinnosti se svým konzultantem, který může být ze školícího střediska nebo přímo z podniku. Tato metoda se uplatňuje v různých oblastech podnikového řízení (organizace, informatika, řízení výroby, logistika, sociální aspekty řízení a další). Na konci studijně-řešitelské činnosti je účastník schopný vykonávat standardní manažerské činnosti v podnikové sféře (Mužík, 2005, s.146).

62

Příloha č.2: Vybrané vzdělávací metody rozvíjející komunikační kompetenci (4.část) Učení se akcí Tato metoda pomáhá manažerům v rozvoji jejich schopností tím, že je vystavuje skutečným problémům. Musejí tyto problémy analyzovat, formulovat doporučení a podniknout příslušné kroky. Typický program učení se akcí spočívá ve vytvoření skupiny čtyř nebo pěti manažerů, kteří mají za úkol vyřešit nějaký problém. Vzájemně si pomáhají a učí se jeden od druhého. Pravidelně je však přítomen externí konzultant nebo poradce skupiny. Projekt může trvat i několik měsíců, přičemž se skupina setkává jedenkrát za týden (Armstrong, 2002, s.795). Výcvik T-skupiny Jedná se o výcvik ve skupinové dynamice. Cílem T-skupiny je zvýšení vnímavosti člověka a naučit ho pohotově, obratně a takticky projevovat chování, které si vyžaduje situace. Vzdělavatelé povzbuzují účastníky nedirektivně k diskusi a sami k výcviku přispívají svými reakcemi. Podoba T-skupin může obsahovat krátké vstupy vzdělavatelů, objasňující problémy skupinového chování, a cvičení meziskupinových dovedností rozšiřujících výcvik o problémy reprezentace, vyjednávání a zvládání konfliktů. Další podobou může být vytvoření aplikačních skupin, v nichž se členové dávají dohromady a rozhodují, jak by mohli co nejlépe přenést do svého skutečného pracovního života to, co se naučili (Armstrong, 2002, s.803). Výcviková firma Je to zvláštní metoda profesní přípravy, která účastníkům zprostředkovává klíčové kvalifikace

k řízení

(schopnost

komunikovat,

spolupracovat,

vlastní

aktivita,

odpovědnost), která je založena na tom, že všechny procesy probíhají tak jak v reálném podniku. Aplikuje se zde metoda simulace, která poskytuje možnost vytvářet situace a formou hry hledat určitá alternativní řešení. Je podporováno manažerské myšlení a jednání pojímat podnik jako celek výrobních, sociálních a kulturních procesů. Na modelech získané poznatky a zkušenosti jsou snadno přenosné na jiné situace. Znalosti jsou procvičovány v oblastech materiálového, výrobního a odbytového hospodaření, účetnictví a personalistiky (přijímací pohovory, ukončování pracovních poměrů, vyřizování sociálních záležitostí). Velký význam je kladen na výuku cizích jazyků – porozumění mluvenému i psanému slovu, aktivní mluvený i psaný projev v běžném i odborném jazyce (Mužík, 2005, s.147).

63

Příloha č.3: Procentuální vyjádření poměru kurzů a vyučovacích hodin, které se věnují rozvoji komunikační kompetence (k.k.) a rozvoji komunikační kompetence vnitrofiremní komunikace (k.k.v.k.), k jejich celkovému počtu za projekt

Druh kurzu

Počet kurzů za projekt

Počet hodin kurzu

Manažerský (M)

12

102

Počítačový (P)

11

129

Jazykový (J)

22

1520

45

1751

57%

79,6%

23

231

29%

10,5%

Počet kurzů, v nichž se rozvíjela k.k. (M+P+J) vyjádřeno v % Počet kurzů, v nichž se rozvíjela k.k.v.k (M+P) vyjádřeno v %

Celkem kurzů za projekt

79

Celkem hodin za projekt

2200

64