Masarykova univerzita Filozofická fakulta
Ústav pedagogických věd
Bakalářská diplomová práce
2012
Veronika Žďárková
MASARYKOVA UNIVERZITA Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Pedagogika
Veronika Žďárková
Metody a formy výuky cizího jazyka v mateřských školách Bakalářská diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Lenka Kamanová 2012 2
Prohlašuji, že jsem bakalářskou diplomovou práci s názvem Metody a formy výuky cizího jazyka v mateřských školách vypracovala samostatně s využitím uvedených zdrojů a literatury. v Brně ..................... 2012
........................................... podpis 3
Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Lence Kamanové za cenné rady, připomínky, trpělivost a čas, který mi věnovala. Můj dík také patří vedení mateřských škol, ve kterých jsem svůj výzkum realizovala a všem vyučujícím, kteří mi návštěvu svých lekcí umožnili. Na závěr bych ráda poděkovala své rodině a přátelům za veškerou podporu. 4
Anotace Bakalářská práce se zaměřuje na výskyt a zastoupení metod a organizačních forem výuky v lekcích anglického jazyka v mateřských školách. Teoretická část je věnována charakteristice mateřské školy a výuky cizích jazyků v ní probíhající. Důleţitou součástí teoretické části práce je také charakteristika výukových metod a organizačních forem výuky. Cílem mé bakalářské práce je zjistit, jaké metody a formy výuky se v rámci lekcí anglického jazyka v mateřské škole vyskytují a jaké je jejich průměrné zastoupení v těchto lekcích. V empirické části prezentuji výsledky svého výzkumného šetření, jeţ bylo součástí mé bakalářské práce, a odpovídám na výzkumné otázky. Klíčová slova: mateřská škola, cizí jazyky, výukové metody, organizační formy výuky Annotation The bachelor thesis concentrates on occurrence and representation of teaching methods and organizational forms of teaching during english lessons in kindergardens. The theoretical part deals with charakteristic of kindergarden and the way of teaching foreign languages there. Important component of theoretical part of the thesis is also charakteristic of theaching methods and organizational forms of teaching. The aim of my bachelor thesis is to find out, which teaching methods and forms can be observed during english lessons in a kindergarden and what is the avarage representation in these lessons. In empirici part I present results or my research which was a component of my bachelor thesis and I answer my researchional questions. Key words: kindergarden, foreign languages, teaching methods, organizational forms of teaching
5
OBSAH ÚVOD……………………………………………………………………………..…………8 I
TEORETICKÁ ČÁST
1
VÝUKA ANGLICKÉHO JAZYKA V MATEŘSKÉ ŠKOLE………………….……..10 1. 1 Vymezení pojmu mateřská škola z hlediska vzdělávání a rozvoje dítěte…………...11 1. 2 Cíle a obsahy předškolního vzdělávání……………………………………………...11 1. 3 Učitel v mateřské škole……………………………………………………………...12 1. 4 Výuka cizích jazyků v kontextu mateřské školy.…………………………………..14
2 METODY VÝUKY……………………………………………………………………….16 2. 1 Výklad……………………………………………………………………………….18 2. 2 Procvičování pod dohledem učitele…………………………………………………19 2. 3 Dialogická metoda…………………………………………………………………..19 2. 4 Diskuse………………………………………………………………………………20 2. 5 Skupinová práce ţáků……………………………………………………………….20 2. 6 Vybavovací pomůcky……………………………………………………………….21 2. 7 Hry pro osvojování jazykových a komunikačních dovedností……………………21 3 ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY……………………………………………………….23 3. 1 Organizační formy výuky podle vztahu k osobnosti ţáka…………………………..24 3. 1. 1 Výuka individuální……………………………………………………………….24 3. 1. 2 Výuka individualizovaná…………………………………………………………25 3. 1. 3 Výuka skupinová…………………………………………………………………26 5. 1. 4 Výuka hromadná (kolektivní)…………………………………………………..27 4 SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI…………………………………………………………...29 II METODOLOGICKÁ ČÁST 5. 1 Výzkumný cíl……………………………………………………………………..30 5. 2 Výzkumný problém…………………………………………………………………30 5. 3 Základní výzkumné otázky……………………………………………………….31 5. 4 Výzkumná metoda………………………………………………………………..31 5. 5 Popis a výběr výzkumného vzorku………………………………………………....31 5. 6 Předvýzkum…………………………………………………………………………36 5. 7 Technika sběru dat…………………………………………………………………..37
6
III EMPIRICKÁ ČÁST 6. 1 Metody výuky pouţívané v lekcích anglického jazyka v mateřských školách……..41 6. 1. 1 Hry pro osvojování jazykových a komunikačních dovedností………………..42 6. 1. 2 Zpěv písní v anglickém jazyce ……………………………………………….44 6. 1. 3 Poslech audio-nahrávek……………………………………………………….45 6. 1. 4 Zpěv písní v anglickém jazyce doprovázen poslechem audio-nahrávek.47 6. 1. 5 Výklad………………………………………………………………………...48 6. 1. 6 Dialogická metoda (rozhovor)………………………………………………...49 6. 1. 7 Výtvarná činnost s dialogickou metodou……………………………………..51 6. 1. 8 Diskuse………………………………………………………………………..53 6. 1. 9 Soutěţ…………………………………………………………………………54 6. 1. 10 Slovní instruktáţ……………………………………………………………..56 6. 2 Organizační formy výuky pouţívané v lekcích anglického jazyka v mateřských školách……………………………………………………………………………....57 7 SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ……………………………….60 ZÁVĚR…………………………………………………………………………………..63 LITERATURA…………………………………………………………………………..65 ELEKTRONICKÉ ZDROJE………………………………………………………….…66
7
ÚVOD O významu znalosti cizích jazyků můţeme v dnešní době slyšet téměř na kaţdém kroku. Není divu, česky se totiţ hovoří pouze na území našeho státu, a chce-li se občan České republiky vydat za jeho hranice, je pravděpodobné, ţe dříve či později se dostane do situace, kdy si pouze s češtinou nevystačí. Velké mnoţství lidí musí také prokázat znalost některého z cizích jazyků v případě, ţe ţádají o zaměstnání či studijní stáţ a podobně. Studium cizích jazyků je poměrně dlouhý proces, a proto začíná jiţ na prvním stupni základní školy. A co víc, s výukou cizích jazyků některé děti začínají jiţ v předškolním věku. A právě toto téma mě oslovilo natolik, ţe se mu budu věnovat ve své bakalářské práci. V teoretické části práce se zaměřím na definování pojmů, které jsou pro ni podstatné. Jelikoţ prostředí, ve kterém jsem realizovala výzkum, je mateřská škola, zmiňuji se nejprve stručně o tomto typu předškolní instituce, o cílech a obsazích předškolního vzdělávání. V krátkosti pojednávám také o osobě učitele, jelikoţ je nedílnou součástí mateřské školy. Samozřejmě definuji téţ výuku cizích jazyků, která se v mateřských školách vyskytuje většinou ve formě zájmové aktivity. Abychom si utvořili přesnější představu o tom, jak výuka cizích jazyků v mateřské škole vypadá, rozhodla jsem se zkoumat, jaké výukové metody učitel v rámci lekce anglického jazyka v mateřské škole vyuţívá a jaké organizační formy výuky se v lekcích objevují. Proto jsou v teoretické části věnovány kapitoly také výukovým metodám organizačním formám výuky. Pro nalezení odpovědi na výzkumné otázky byl uplatněn kvantitativní výzkum. Data byla získávána v rámci pozorování osmi lekcí výuky jazyka, a to celkem ve čtyřech brněnských mateřských školách, kdy v jedné mateřské škole byly vţdy odpozorovány dvě lekce výuky cizího jazyka. Získaná data jsou následně analyzována pomocí deskriptivní statistiky. Empirická část se dělí na tři kapitoly. V první kapitole předkládám výsledky výzkumného šetření týkající se druhů výukových metod, pouţívaných učiteli v rámci lekcí cizích jazyků v mateřských školách, a jejich zastoupení v rámci lekcí. Ve druhé kapitole jsou prezentovány výsledky týkající se výskytu různých organizačních forem výuky v rámci lekcí anglického jazyka v mateřských školách. Třetí kapitolou je shrnutí empirické části.
8
Cílem této práce je tedy zjistit, jaké výukové metody a organizační formy výuky se v rámci lekcí anglického jazyka v mateřských školách objevují a jaká je jejich relativní četnost.
9
I TEORETICKÁ ČÁST 1 Výuka anglického jazyka v mateřské škole Protoţe mateřská škola je prostředí, ve kterém jsem realizovala své výzkumné šetření a jehoţ se týkají mnou pozorované jevy, povaţuji za nutné nejprve vymezit pojem mateřská škola. V úvodu této kapitoly velmi stručně zmíním důvod vzniku mateřských škol a jejich následný vývoj. Dále se zaměřím na charakteristiku mateřské školy z hlediska vzdělávání a rozvoje dítěte, protoţe právě určitý druh vzdělávání mě bude v mé práci zajímat. Jelikoţ vzdělávání je v dnešní době jedním z cílů mateřských škol, krátce se zmíním i o cílech mateřských škol. V závěru kapitoly se zaměřím na učitele v mateřské škole, jelikoţ jeho přítomnost ve výchovně vzdělávacím procesu povaţuji za velmi významnou. Pro moji práci je osoba učitele důleţitá, z toho důvodu, ţe je to on, kdo volí metody a formy výuky, na které se soustředím v empirické části práce. S myšlenkou předškolního vzdělávání přichází jiţ J. A. Komenský, který svým Informatoriem školy mateřské dává návod rodičům, jak své malé děti co nejlépe vychovávat (Chlup, 1928). Mateřská škola, jakoţto předškolní vzdělávací instituce, vzniká v průběhu 19. století s příchodem industrializace. Rodiče dostávají zaměstnání, ale přicházejí tím pádem o moţnost, trávit celé dny se svými dětmi. Bylo tedy třeba vymyslet řešení, jak zaopatřit malé děti, které ještě nebyly dostatečně staré na to, aby nastoupily povinnou školní docházku. Prvními institucemi pro předškolní vzdělávání byla Infant School, kterou vytvořil v Anglii R. Owen roku 1809. V Německu vzniká první předškolní instituce roku 1840, ve Francii pak roku 1881. Na našem území je za první mateřskou školu povaţována praţská mateřská škola u sv. Jakuba, zaloţená roku 1869. (Průcha, 2009). Mateřská škola ve svém počátku tedy slouţila především jako denní péče o děti, jejichţ rodiče byli oba zaměstnaní. Později však začali rodiče vyuţívat mateřské školy i z jiných důvodů, jako je například kolektivní výchova nebo příprava na vstup do školy. Nejspíš i z těchto důvodu začal počet mateřských škol stoupat. Ve školním roce 2010/2011 bylo dle Českého statistického úřadu v České republice 4880 funkčních mateřských škol. [Veřejná databáze ČSÚ – Školská zařízení, 2011]. 10
1. 1 Vymezení pojmu mateřská škola z hlediska vzdělávání a rozvoje dítěte Hovoříme-li o mateřských školách, většina lidí si pravděpodobně vybaví místo, kde si děti mohou hrát v době, kdy jejich rodiče musí nastoupit zpět do práce a nemohou s nimi tím pádem zůstávat doma. Jiţ jsem zmiňovala, ţe mateřské školy byly ve svém prvopočátku skutečně zakládány za tímto účelem. Dnešní funkce mateřských škol se však od těch původních poměrně liší. Průcha (2009) vymezuje mateřskou školu jako „školské zařízení, které na základě připraveného vzdělávacího programu rozvíjí specifické formy vzdělávacího působení, orientované na osvojování klíčových kompetencí a získávání předpokladů pro celoživotní vzdělávání. Je určena dětem od 3 do 6 let a docházka do ní není povinná.“ (Průcha, 2009, s. 71). Jeřábková (1993) uvádí, ţe v mateřské škole by mělo dítě získat nové zkušenosti, poznatky a dovednosti, které budou pozitivně ovlivňovat jeho tělesný, duševní, sociální a mravní rozvoj. Je tedy patrné, ţe mateřská škola je institucí, která musí splňovat mnoho důleţitých poţadavků. K tomu je také jistě zapotřebí specializovaných pedagogických pracovníků, kteří jsou přímo školeni na práci s dětmi předškolního věku. Jejich úkolem je nejen zajistit v mateřské škole prostředí, ve kterém se dítě bude cítit dobře, ale také dbát na to, aby zde byly ideální podmínky pro všestranný rozvoj dítěte a jeho přípravu na vstup do první třídy základní školy. Souhlasím tudíţ s tvrzením zveřejněným v Bílé knize, kde autoři zdůrazňují důleţitost „zajistit každému dítěti předškolního věku zákonný nárok na předškolní vzdělávání a na reálnou možnost je naplnit.“ (Bílá kniha, 2001, s. 46). Vzhledem k tomu, ţe předškolní vzdělávání nespadá do povinné školní docházky, mohou si rodiče zvolit moţnost, ţe své dítě do mateřské školy nepřihlásí, a budou je na vstup do základní školy připravovat sami. 1. 2 Cíle a obsahy předškolního vzdělávání Vzdělávacím cílem máme obecně na mysli „výroky, které vyjadřují záměry vzdělávání a účely, k nimž má vzdělávání směřovat. Jsou formulovány obecně v dokumentech centrálních institucí školské politiky, zejm. v Národním kurikulu, a specificky pro jednotlivé vzdělávací programy, jednotlivé úrovně vzdělání a vyučovací potřeby. Odrážejí konsenzus společnosti o poslání vzdělávání na určitém stupni vzdělávacího systému.“ (Průcha, 2001, s. 293). 11
Jelikoţ je má práce zaměřená na vzdělávací proces v rámci mateřské školy, zmíním se v této části konkrétně o cílech a obsazích předškolního vzdělávání. Jak jsem jiţ uvedla výše, a jak znovu potvrzuje Jeřábková (1993), hlavním cílem mateřských škol by měl být celkový všestranný rozvoj dětí, a to všech dětí, které mateřskou školu navštěvují. Učitelé se nemají soustředit pouze předškolní děti a jejich přípravu na vstup do první třídy, ale na všechny děti v mateřské škole, bez ohledu na jejich věk. Obdobně se vyjadřuje jiţ Komenský (1948), který přirovnává malé dítě ke stromu, jemuţ v prvních letech ţivota vyrostou z kmene hlavní větve, na kterých v průběhu jeho dalších let vyrůstají menší větvičky. Poukazuje zde na skutečnost, ţe v předškolním věku se pokládají základy dětské osobnosti. A jedním z úkolů mateřské školy je dbát na to, aby tyto základy byly poloţeny co nejlépe. Proto je důleţité, aby se učitelé věnovali všem dětem. Jak uvádí Průcha (2009), v dnešní době existuje vskutku velké mnoţství různých modelů předškolního vzdělávání. Mateřské školy často vyuţívají tradic své vlastní země, specifických moţností, jeţ jim nabízí jejich vzdělávací prostředí, nebo uţívají klasických prvků alternativních učebních metod. 1. 3 Učitel v mateřské škole V této kapitole se budu zabývat osobností učitele v mateřské škole. Neţ však začnu psát o této konkrétní skupině vyučujících, charakterizuji obecně osobnost učitele. Průcha (2001) označuje učitele jako: „Jeden ze základních činitelů vzdělávacího
procesu,
profesionálně
kvalifikovaný
pedagogický
pracovník,
spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu.“ (Průcha, 2001, s. 261). Vališová (2011) říká, ţe být učitelem de facto znamená vzdělávat se po celý ţivot a ovládat spoustu dovedností, které se v průběhu jeho kariéry neustále mění. Zdůrazňuje také, ţe učitelem se nemůţe stát kaţdý. Učitel musí být především osobnost, coţ je vlastnost, které se prakticky nedá naučit. Proto neplatí, ţe ten, kdo vystuduje nějaký pedagogický obor, musí zákonitě být dobrým a úspěšným učitelem. Podle Nelešovské (2002) musí být učitel flexibilní, co se týče práce s učebnicemi a osnovami, schopný aplikovat nové pedagogické postupy a podporovat nové projekty. Jeho práce by neměla mít rutinní charakter. Chceme-li však přesně charakterizovat učitelské povolání, zjistíme, ţe je kaţdý autor vymezuje trošku odlišně. Ornstein a Levine (1989, In Průcha, 1997) si kladou otázku, zda je učitelství vůbec moţné chápat jako povolání. Opíraje se o publikace 12
amerických odborníků rozvádí teorii, ţe učitelství nemůţe být chápáno jako profese, ale jako „semiprofese“. K charakteristice učitelské profese se jasně nevyjadřuje ani Vališová (2011), která píše, ţe je nesnadné učitelskou profesi jasně definovat, jelikoţ metody a obsahy výuky se v proběhu let neustále mění. Jak tvrdí, je samozřejmě velký rozdíl mezi učitelem v mateřské škole a například učitelem na střední škole. Odlišnou definici by také vyţadovalo třeba povolání učitele, který učí předškolní děti balet a učitele vyučujícího na univerzitě deskriptivní geometrii. Sama pak učitelství charakterizuje především jako poslání. Nelešovská (2002) označuje učitele jako průvodce, který by své ţáky měl doslova provádět v oblasti poznání světa. Z obecné charakteristiky je patrné, ţe pro práci v mateřské škole je třeba speciálně vyškolených pedagogických pracovníků. Jak jsem jiţ zmiňovala, mateřská škola by měla zajistit co nejlepší podmínky pro všestranný rozvoj dětí, k čemuţ jsou zapotřebí speciálně vyškolení pedagogičtí pracovníci. Dle Bílé knihy je třeba zajistit budoucím pedagogům v předškolním vzdělávání „vysokoškolské vzdělání na úrovní bakalářského studia na pedagogických fakultách univerzit nebo na vyšších odborných školách a akreditací pro bakalářské studium.“ (Bílá kniha, 2001, s. 46). Jak uvádí Jeřábková (1993), správný učitel v mateřské škole se má snaţit své svěřence co nejlépe poznat. A to nejen jako kolektiv, ale také kaţdé dítě zvlášť. Musí respektovat jedinečnost dítěte a přijmout je takové, jaké je. Porovnáme-li předškolní vzdělávání se vzděláváním základní, rozdíl mezi nimi bude patrný na první pohled. Jak tvrdí Dostál a Opravilová (1985), úkolem učitelů v mateřské škole není dávat dětem logicky strukturovaný vyklad o světě kolem nich. Jejich posláním je dávat jim návody k tomu, aby okolní svět dokázaly poznávat a objevovat sami. Jde zde především o podnícení zvídavosti a zájmu dětí. Shrnu-li první tři kapitoly, lze říci, ţe mateřská škola plní v dnešní době mnohem více funkcí neţ pouze funkci „hlídací“ a „pečující“. Má za úkol systematicky pracovat na komplexním rozvoji dítěte, coţ je jedním z jejích cílů. Aby mohl být tento cíl naplněn, je třeba, aby v mateřských školách byl zajištěn dostatek odborných pedagogických pracovníků, kteří jsou specializování právě na výchovu dětí předškolního věku.
13
1. 5 Výuka cizích jazyků v kontextu mateřské školy O významu znalosti cizích jazyků můţeme dnes slyšet téměř všude. Existují země, jejichţ obyvatelé se cizí jazyk učit nemusí, a přesto se mohou pohybovat po světě bez velkého strachu, ţe by se nenašel nikdo, kdo by jim mimo jejich území rozuměl. Česká republika však mezi takové státy nepatří. V dnešní době, kdy jsou nám otevřeny hranice k cestování, studiu či pracovním příleţitostem v zahraničí nebo zkrátka k ţivotní změně, je moţné si povšimnout, ţe odjet do cizí země pouze se znalostí českého jazyka není úplně nejsnazší, jelikoţ se pravděpodobně brzy setkáme s problémem s problémem, ţe nebudeme nikomu rozumět, a nikdo nebude rozumět nám. Studium cizích jazyků se v dnešní době stává povinností kaţdého občana České republiky, jelikoţ, jak uvádí Najvar a Hanušová (2010) „byl v letech 2005 2008 realizován Národní plán výuky cizích jazyků, který stanovil začátek povinné výuky cizího jazyka do třetího ročníku základní školy.“ (Najvar a Hanušová, 2010, s. 75). Kaţdé dítě se tak setká s cizím jazykem minimálně v rámci povinné školní docházky. Najvar a Hanušová (2010) povaţují učení se cizím jazykům za velmi náročný a zdlouhavý proces, a to i přes snahy odborníků, kteří se neustále pokouší o jeho větší schůdnost a efektivnost. Nyní se konkrétně zaměřím na výuku cizích jazyků v mateřské škole. Jak jsem jiţ zmiňovala, v rámci povinné školní docházky se s výukou cizích jazyků setkají všechny děti, navštěvující klasické základní školy. Nezřídka se však výuka cizích jazyků nabízí i dětem v mateřských školách formou zájmového krouţku. V České republice existují i anglické mateřské školy, kde učitelky mluví na děti pouze anglicky (tímto typem institucí se však ve své práci nebudu zabývat). Jak tvrdí Najvar a Hanušová (2010), lidé v dnešní době často přemýšlí nad tím, zda není výhodné učit děti cizím jazykům jiţ v raném věku, kdy je pro něj učení zjevně přirozenou a ne příliš sloţitou záleţitostí. Najvar a Hanušová (2010) téţ uvádějí příklad některých výzkumů, které byly v souvislosti s ranou výukou cizích jazyků provedeny. Některé z nich hovoří v její prospěch (např. studie Yamadova týmu z roku 1980), jiné zase dokazují, ţe je lepší začít se učit cizím jazykům aţ v pozdějším věku (např. výzkum Olsona a Samuelse z roku 1973 nebo Ekstranda z roku 1982). Po uvedení několika výzkumů dochází 14
oba autoři k závěru, ţe jejich výsledky neposkytují natolik přesvědčivé důkazy, aby bylo moţno tvrdit, ţe mladší děti se v rámci výuky učí cizí jazyky snáze neţ starší děti či dospělí. Přesto se však s výukou cizích jazyků setkáváme jak na prvních a druhých stupních základních škol, tak i ve školách mateřských. A právě výuka cizích jazyků v mateřských školách mě v mé práci zajímá. Jeřábková (1993) si klade otázku, jaký má výuka cizích jazyků v mateřské škole vlastně smysl? Zároveň si na ni odpovídá, opíraje se o jazykově-pedagogickou a lingvistickou literaturu, ţe děti předškolního věku jsou schopny učit se cizím jazykům nejsnadněji. Dovedou si rychle osvojit slovní zásobu a jejich výslovnost ještě nebývá poznamenána akcentem. Jeřábková dále tvrdí, ţe výhody učení se cizímu jazyku v mateřské škole jsou podle neuropsychologických výzkumů ještě větší: „Osvojování cizího jazyka v předškolním věku má vliv i na komplexnější formy mateřštiny, na lepší zvládnutí slovní zásoby v dalších jazycích a také schopnost učit se jiným jazykům v dospělosti.“ (Jeřábková, 1993, s. 137). Osobně jsem se domnívala, ţe děti, které se učí cizímu jazyku jiţ v mateřské škole, mají následně výhodu po vstupu do základní školy, kde se s tímtéţ jazykem setkávají znovu, avšak začínají opět zcela od začátku. Tuto moji domněnku ovšem vyvrací Najvar (2010) ve své disertační práci. V rámci svého výzkumného šetření si stanovil hypotézu: „Čím déle (více let) se žáci učí anglicky, tím vyššího skóre dosáhnou ve standardizovaném testu z anglického jazyka.“ (Najvar, 2010, s. 76). Tato hypotéza se mu ovšem nepotvrdila. Výsledky ukázaly, ţe ţáci, kteří začali s výukou anglického jazyka ve 3. třídě ZŠ, mají lepší výsledky neţ ti ţáci, kteří se učí anglicky nepřetrţitě jiţ od mateřské školy. Najvar (2010) dále uvádí vysvětlení, proč dle jeho názoru ukázal jím prováděný výzkum takové výsledky: „Zjištěný výsledek je podle našeho názoru způsoben faktem, že v době, kdy zkoumaní žáci navštěvovali 1. stupeň základní školy, začínala povinná výuka cizího jazyka ve čtvrtém ročníku. Od třetího ročníku se tedy (v jazykových třídách zaměřených na výuku angličtiny) anglicky učili ti žáci, kteří měli ke studiu jazyků zvláštní předpoklady; nepřekvapuje proto, že dosahují lepších výsledků než ti žáci, kteří jsou nadaní v jiné oblasti a kteří začali se studiem angličtiny až od čtvrtého ročníku.“ (Najvar, 2010, s. 76). Bohuţel zde neuvádí zdůvodnění, proč dosáhli lepších výsledků ţáci, kteří se začali učit anglický jazyk ve třetím ročníku, neţ ţáci, kteří se učí anglickému jazyku nepřetrţitě jiţ od mateřské školy.
15
V kaţdém případě je u nás výuka jazyků v mateřských školách velmi rozšířená. Jeřábková (1993) dokonce v souvislosti s českými mateřskými školami uvádí: „Je třeba zdůraznit, že nikde jinde na světě se výuce cizích jazyků v mateřských školách nevěnuje taková pozornost a už vůbec nemá masový charakter.“ (Jeřábková, 1993, s. 136) V následujících dvou kapitolách se zaměřím na formy a metody výuky, z nichţ se pak v empirické části budu věnovat pouze těm, které se vyskytují ve výuce cizích jazyků v mateřské škole.
2 Metody výuky Druhá kapitola mé práce je věnována výukovým metodám, které se učiteli nabízejí pro tvorbu vyučovacího procesu. Na základě studia literatury jsem zjistila, ţe výukových metod je velké mnoţství, a proto jsem se rozhodla metody výuky nejprve obecně charakterizovat a následně rozdělit na dvě hlavní skupiny, na metody přímé a nepřímé. Toto dělení uvádím z toho důvodu, ţe jej jako výchozí metody označují autoři, kteří se přímo zabývají metodami výuky cizích jazyků, a na které budu v následujícím textu často odkazovat. Jedním z nich je Hendrich, jehoţ dílo je sice staršího data, nicméně vzhledem k tomu, ţe se jeho názory doplňují s výroky autorů modernějších a vztahují se k mnou zkoumané problematice, povaţuji odkaz na jeho dílo za vhodný. Nakonec uvádím výukové metody podle Pettyho Moderního vyučování (1996). Maňák (2003) píše, ţe metody učitel uţívá pro dosaţení edukačních cílů. Podle Stračára (In Hendrich a kol., 1988) ji můţeme charakterizovat jako „záměrné uspořádání obsahu vyučování, činnost učitele a žáka, která směřuje k dosažení výchovných a vzdělávacích cílů a to v souladu se zásadami organizace vyučování“ (Stračár, In Hendrich a kol., 1988). G. Henrici (In. Choděra a Reis, 1999) naopak tvrdí, ţe jak v praktických, tak i v teoretických kontextech není vlastně zcela jasno, co přesně je metodou myšleno (G. Henrici, In. Choděra a Reis, 1999). Ať uţ tedy metody výuky někdo definuje, či se naopak přiklání k názoru, ţe je definovat nelze, ztotoţňuji se s tvrzením Choděry a Reise (1999), kteří podotýkají, ţe bez ohledu na to, jak jednotliví autoři na výukové metody nahlíţí, na jednom se všichni autoři shodnou, a sice ţe pod metodami výuky si můţeme představit nějaký způsob činnosti. Jak jsem jiţ uvedla výše, tyto činnosti probíhají mezi učitelem a ţáky, z čehoţ podle Skalkové 16
(2007) vyplývá, ţe si musejí být vědomi své vzájemné spolupráce v rámci dosaţení vytyčených cílů. To, zda a na jaké úrovni bylo či nebylo ve finále cíle dosaţeno, odpovídá kvalitě a účinnosti metod, jeţ byly pouţity. Dále zdůrazňuje, ţe volba výukových metod je také výrazně ovlivněna vybavením, které můţe učitel pro výuku pouţít, a v neposlední řadě samozřejmě zkušenostmi učitele. Jak jsem jiţ předeslala, zmíním se nyní o metodách přímých a nepřímých, a to z toho důvodu, ţe jsou povaţovány za metody základní a jsou přímo popisovány v souvislosti s výukou cizích jazyků (opět v díle Choděry a Reise, 1999, a Hendricha, 1988). Začnu metodou přímou, která podle Hendricha (1988) byla v dřívějších dobách zaloţena na stanovisku, ţe při studiu cizího jazyka je třeba postupovat intuitivně, jinými slovy stejně, jako kdyţ se dítě učí mateřskému jazyku. Následně však toto tvrzení kritizuje, a poukazuje na jeho nedostatky. Stejným způsobem na situaci nahlíţí i Choděra a Reis (1999), kteří upozorňují, ţe rozdíl mezi osvojováním mateřského a cizího jazyka existuje a je třeba ho vnímat. Zatímco mateřskému jazyku se učíme spontánně, učení se cizímu jazyku je proces řízený. Hendrich (1988) dále uvádí, ţe v přímé metodě je důleţitá naprostá absence mateřského jazyka. Choděra a Reis (1999) Hendrichovo tvrzení o úplné absenci mateřského jazyka odlehčují. Podle nich psycholingvistické výzkumy (blíţe je autoři nespecifikují) dokázaly, ţe ţáci (především v začátcích studia cizího jazyka) překládají slova v duchu. V takovém případě podle nich postačí, vyvaruje-li se pouţívání mateřského jazyka učitel. Ten by měl být schopen ţákům neznámý výraz popsat bez pouţití mateřštiny, pomocí opisu, antonym, synonym, názorné demonstrace činností či objektů apod. Hendrich (1988) dodává, ţe v rámci přímé metody je kladen důraz na poslech a ústní projev. S psaním či gramatikou přímá metoda v podstatě nepočítá. Dle výše uvedených pravidel platících pro přímou metodu, je zřejmé, ţe bude moţné nalézt jisté nedostatky, ať uţ je to absence psaného projevu nebo fakt, ţe metoda se vůbec nezabývá gramatickou stránkou jazyka. Ztotoţňuji se proto s názorem Průchy (2001), který uznává přínos přímých metod, nicméně upozorňuje, ţe přímá metoda se ve výuce „v čisté podobě nepoužívá, protože nevede k rozvoji všech jazykových dovedností.“ (Průcha, 2001, s. 188). Druhou metodou, je metoda nepřímá. Choděra a Reis (1999) staví metodu přímou a nepřímou do opozice, jakoţto dvě protikladné metody, coţ je ostatně z popisu metody patrné. Důraz je kladen na gramatiku, mateřský jazyk je zde běţně 17
přítomný, jelikoţ se hojně vyuţívá metody překladu. Ani nepřímou metodu však vyučující nepouţívají v přesném slova smyslu. Budeme-li hovořit o výuce cizího jazyka v mateřské škole, můţeme, jak se domnívám, směle tvrdit, ţe pro výuku předškolních dětí bude nejvhodnější pouţít metodu přímou, respektive některé z velkého mnoţství metod, které z metody přímé vycházejí. Nepřímé metody můţeme pro tento typ výuky povaţovat za nevyhovující ze zjevných důvodů – děti v mateřské škole většinou neumí číst a psát, proto není moţné, aby mohly touto formou trénovat gramatiku. Své tvrzení mohu podpořit výrokem Vágnerové (2005), která říká, ţe děti v předškolním věku „neumí vnímat celek jako soubor detailů a nevšímají si souvislostí a vztahů mezi nimi. Používají jednodušší poznávací strategii, která výběr informací nepodřizuje logické úvaze.“ (Vágnerová, 2005, s. 178). Přímé metody (respektive metody vycházející z metod přímých) se mi pro výuku cizích jazyků v mateřské škole zdají vhodné také z toho důvodu, ţe učitelé pouţívají názorných ukázek a didaktických her. Vzhledem k tomu, ţe má práce je zaměřená na výuku cizích jazyků v rámci mateřské školy, budu v empirické části pozorovat metody, které učitelé cizích jazyků v mateřské škole v průběhu výuky pouţívají. Nejprve je však definuji zde. Jak jsem jiţ několikrát v předchozím textu uvedla, výukových metod je velké mnoţství a různí autoři je rozdělují odlišným způsobem (např. Průcha, 2009, Maňák, 2003, Petty, 2008). Pro mě je zajímavé rozdělení metod, které uvádí Petty (2008), a to z toho důvodu, ţe v něm zmiňuje některé metody, o kterých budu hovořit v empirické části práce. Vzhledem k tomu, ţe některé z metod, které uvádí, se mé práce netýkají, zmíním je na konci kapitoly, ale nebudu je podrobněji charakterizovat. 2. 1 Výklad Pod pojmem výklad se většině z nás nejspíš vybaví situace, kdy někdo o něčem hovoří a někdo jiný jej poslouchá. V podstatě by se to takto velmi zjednodušeně dalo vyjádřit. Vališová a Kasíková (2010) totiţ řadí výklad mezi monologické metody, které, jak sám název napovídá, jsou zaloţené na souvislém mluveném projevu jednotlivce – ať uţ učitele nebo ţáka. Podle Pettyho (2008) je výklad nejuţívanější vyučovací metodou zabírající většinu vyučovací hodiny – průměrně 60%, coţ je dle jeho názoru příliš vysoké procento. Své tvrzení podporuje svérázným výrokem: „Dobrý učitel ví, kdy má zmlknout.“ (Petty, 2008, s. 114).
18
Vališová a Kasíková (2011) uvádí, ţe posláním výkladu, je objasnit ţákům smysluplně seřazené odborné pojmy a poukázat na jejich vzájemné vztahy. „Může mít i povahu problémového výkladu, kdy žák nejen vnímá, uvědomuje si a zapamatovává si hotové vědecké závěry, ale sleduje i logiku dokazování, myšlenkový postup učitele nebo prostředku, který učitele zastupuje (film, televize, kniha atd.)“ (Vališová, Kasíková, 2011, s. 198). Metodu výkladu jsem stručně charakterizovala, jelikoţ je jedním z mnou pozorovaných jevů, které se vyskytnou v empirické části práce. 2. 2 Procvičování pod dohledem učitele Procvičování je jedna z typických vyučovacích metod. Poté, co vyučující matematiky vysvětlí, jak se počítá Pythagorova věta, následuje většinou několik vyučovacích hodiny, ve kterých se tato látka procvičuje. V rámci studia cizích jazyků je procvičování nepostradatelné uţ jen z toho důvodu, ţe neopakuje-li si ţák neustále slovní zásobu, nesetkává-li se dokola s výrazy, kterým se naučil, začne je zapomínat. Svůj názor podporuji tvrzením Pettyho (2008), který povaţuje metodu kontrolovaného procvičování v rámci vyučování za povinnou. Průcha (2001) definuje procvičování jako
„činnost
žáka
spočívající
v opakovaném
vykonávání
kognitivních
či
senzomotorických činností, které se učí. Cílem není jen zdokonalovat se v dané činnosti, nýbrž umět ji samostatně, promyšleně používat i za měnících se podmínek.“ (Průcha, 2001, s. 180). Z hlediska učitele se podle něj jedná o činnost, která řídí výše uvedenou činnost ţákovu. Jde o zadávání učebních úloh a různých problémových situací takovým způsobem, aby vzrůstala obtíţnost úloh a zároveň také samostatnost ţáků. V empirické části budu pracovat s metodami, které bych pod kontrolované procvičování zařadila, coţ je důvod, proč je zde v krátkosti zmiňuji. 2. 3 Dialogická metoda Dialogická metoda je nám známá jiţ z dob Sokrata. Proto bývá jinými slovy nazývána jako sokratovská metoda, jak zmiňuje například Průcha (2001). Maňák (2003) pouţívá také označení sokratický rozhovor a hovoří tedy nikoliv o dialogické metodě, ale o metodě rozhovoru. Vališová a Kasíková (2011) uvádí, ţe v rámci dialogických metod se předpokládá slovní interpretace mezi ţáky a učitelem. Za jejich základ povaţují přesně a správně formulované otázky. Podle Maňáka (2003) by 19
partneři, mezi nimiţ se dialog odehrává, měli mít v ideálním případě stejná práva, avšak podotýká, ţe v rámci výukového rozhovoru má vedoucí roli učitel. Průcha (2009) pokládá dialogické metody za stále významnější. Jako zdůvodnění tohoto tvrzení uvádí fakt, ţe v dnešní době stále rostoucí individualizace člověka se stávají kompenzací tohoto jevu a pomáhají posilovat sociální vazby. Gavora (2005) vidí jako prvořadou funkci dialogických metod kognitivní rozvoj ţáka. O vlivu dialogu na rozvoj ţáků dále říká: „Rozvíjejí se v něm jejich zájmy, názory, představy, postoje a přesvědčení, dialogem učitel žáky i motivuje.“ (Gavora, 2005, s. 73) Důleţitý je samotný průběh rozhovoru. Jak píší Vališová a Kasíková (2011), kaţdý dialog by měl sledovat určitý cíl, drţet se logické a tematické linky rozhovoru. Ţáci by měli chápat, jaký má vedený dialog smysl. Důleţité také je, dát ţákům v průběhu dialogu čas na přemýšlení. Autorky doporučují, aby se učitel snaţil do dialogu zapojit všechny ţáky – i ty, kteří nejsou sami od sebe v rámci dialogu aktivní. V závěru by se mělo objevit shrnutí celého dialogu. 2. 4 Diskuse Řekne-li se diskuse, mnohým se nejspíš vybaví opět metoda dialogu. Není na tom nic podivného, jelikoţ jak uvádí Maňák (2003) metoda diskuse má plynulou návaznost na dialogickou metodu a další její varianty. Diskuse je podle Pettyho (2008) velmi často vyuţívanou výukovou metodou. Jak podotýká, bývá pouţívána více, neţ si moţná uvědomujeme. Maňák (2003) však dodává, ţe tomu není tak dávno, kdy se některé publikace věnované výukovým metodám o metodě diskuse vůbec nezmiňovaly. Bylo jí vytýkáno, ţe „málo nutí k plánovitému myšlení“ (Mojţíšek, 1975, In Maňák, 2003, s. 108). Metodou diskuse se totiţ podle Pettyho (2008) myslí volně plynoucí konverzace, v rámci níţ má ţák moţnost vyslovit své názory, vyjádřit své domněnky a poslechnout si, co o problému říkají ostatní spoluţáci. Pro diskusi nejsou vhodná témata zaloţená na nesporných faktech. Diskuse by měla slouţit k tomu, aby si ţák na věc vytvořil svůj vlastní názor a aby se jej naučil prezentovat. Rozdíl mezi výukovým dialogem, popisovaným v předchozí kapitole, a diskusí je tedy evidentní – zatím co v rámci výukového rozhovoru se učitel snaţí přesně formulovanými otázkami přivést ţáky k určité odpovědi, či stanovisku, v rámci diskuse jde o plynulý rozhovor, ve kterém se kaţdý můţe vyjádřit k danému problému. Učitel neočekává jen jednu správnou odpověď.
20
2. 5 Skupinová práce žáků Jak je jiţ z názvu patrné, jedná se o výuku, která probíhá v rámci menších skupin. Jelikoţ se v empirické části zabývám skupinovou prací jakoţto organizační formou výuky, budu ji podrobněji popisovat v následující kapitole, která je formám výuky věnována. Proto ji na tomto místě charakterizuji jen velmi stručně. Tato metoda vzniká podle Nelešové a Spáčilové (2005) v průběhu 20. století v rámci vzrůstajících snah o propojení individualizovaného vyučování s vyučováním hromadným. Jedná se o práci ţáků v malých skupinách, kteří společnými silami pracují na řešení úkolu, jeţ jim byl zadán. Petty (2008) říká, ţe skupinová práce by měla být sama o sobě pro ţáky zábavná, a zároveň v sobě skrývat učební potenciál. Problematice skupinového vyučování se věnuji blíţe v následující kapitole o organizačních formách výuky. 2. 6 Vybavovací pomůcky O vybavovacích pomůckách se zmíním jen velmi v krátkosti, jelikoţ je nezkoumám samostatně, ale v rámci dílčích metod, při nichţ se během výuky cizích jazyků v mateřské škole vyskytují. Dle Pettyho (2008) se můţe jednat o učebnice, xeroxované materiály, materiály promítané pomocí projektoru apod. Dle mého názoru můţeme mezi pomůcky zařadit také obrázky, modely, mapy atd. 2. 7 Hry pro osvojování jazykových a komunikačních dovedností Metoda hry je pro moji práci naprosto neopomenutelná. Nejenţe figuruje v její empirické části, ale uţ samotný fakt, ţe se zabývám zkoumáním určitých jevů v mateřských školách, mi nedovoluje hru, jakoţto výukovou metodu, nezmínit. To, ţe je hra v rámci výuky v mateřské škole významným prvkem, potvrzuje například Vágnerová (2005), která celkově označuje předškolní období jako „věk hry“. Podle Folerové (2004), která hovoří konkrétně o aplikaci hry v rámci výuky cizích jazyků, je hra významným motivačním prvkem v rámci výuky. „Představuje zábavnou formu aktivit, slouží jako kontext, ve kterém jazyk nabývá své reálné podoby a tím i skutečné hodnoty.“ (Folerová, 2004, s. 22). Didaktická hra, pouţívaná v rámci vyučovacího procesu, se však od normální běţné hry liší. Zůstává samozřejmě stále hrou, jelikoţ, jak uvádí Průcha (2009), se zakládá na svobodně zvolené činnosti. Dodává však, ţe hra v rámci vyučovacího procesu sleduje nějaký konkrétní cíl a musí být spjata s učivem. Stejně tak Vališová a Kasíková (2011) tvrdí, ţe „zatímco hry obecně vedou 21
k aktivitám, jež nemusejí být produktivní (pohybové hry dětí, hry řízené hodem kostky atd.), didaktické hry záměrně evokují produktivní aktivity a rozvíjejí myšlení.“ (Vališová, Kasíková, 2011, s. 209). Ţe můţe být hra významným prvkem při výuce cizích jazyků, potvrzuje Petty (2008), který říká, ţe v rámci výuky cizích jazyků je velký prostor pro učitelovu kreativitu, jelikoţ ať pro výuku zvolí jakoukoliv činnost, ve které je pouţíván jazyk, kterému vyučuje, bude tato činnost pro ţáky vţdy přínosem. Hra se mu tedy v tomto případě jeví jako ideální metoda, jelikoţ v lidech podněcuje touhu komunikovat. Folerová (2004) dodává, ţe pro dítě není dostatečnou motivací k učení se cizímu jazyku fakt, ţe bude umět tímto jazykem hovořit. V rámci hry si pak dítě snadno zopakuje a upevní nabyté znalosti, a to bez ohledu na to, zda hraje kaţdou hodinu jiné hry, či stále ty stejné. Autorka však dále upozorňuje, ţe ačkoliv děti chtějí často hrát tytéţ hry dokola, učitel by měl čas od času zařadit hry nové. Některé z her, které jsem v rámci výzkumného šetření pozorovala, měly charakter soutěţe, proto se zde o metodě soutěţe zmíním. Jak uvádí Vališová a Kasíková (2011), soutěţ se od hry odlišuje. Zatímco účelem hry je hra sama osobě (resp. činnost, která v rámci hry probíhá), cílem soutěţe je především určit pořadí soutěţících podle toho, jakých výsledků dosáhli. Za účel soutěţe tedy můţeme povaţovat dosaţení nějakého umístění. Vališová a Kasíková (2011) však dále upozorňují, ţe je třeba dbát na to, aby hry v rámci výuky měly konkrétní pedagogický cíl. Dle Maňáka (2003) by se tedy učitel měl snaţit o to, aby hra byla přirozeně propojena s učením. „Hra ve výuce nemůže být bez cíle, protože jako veškerý edukační proces vůbec by měla přispívat rozvoji sociálních, kognitivních, kreativních, tělesných, volních a estetických kompetencí žáků.“ (Maňák, 2003, s. 127). V případě, ţe by tento cíl hra postrádala, účel hry, jakoţto vyučovací metody by zůstal podle Vališové a Kasíkové (2011) nenaplněn a celý proces by byl pouze ztrátou času. Jak jsem jiţ uvedla, metodu hry povaţuji pro svoji práci za velmi důleţitou a četnost jejího pouţívání při výuce cizích jazyků v mateřských školách budu zkoumat v rámci empirické části práce. Při popisu výukových metod jsem se řídila rozdělením, které uvádí Petty (2008). Zároveň jsem však upozornila, ţe se zde nebudu všemi metodami podrobně zabývat, jelikoţ se přímo nevztahují k předmětu mé práce. Zbývající metody, o 22
kterých Petty hovoří, tedy pouze vyjmenuji. Jsou to následující metody: umění ukazovat, hry a simulační hry: aktivní učební metody, umění vysvětlovat, semináře, projekty a samostatná práce, kompozice, metoda objevování a řízeného objevování, tvořivost a vynalézavost, učení z textu a vyhledávání informací, učení pro zapamatování, učení ze zkušenosti, samostudium a domácí úkoly, návštěvy, exkurze a jiné metody. Závěrem bych řekla, ţe nikde není přesně dané, jakou metodu musí učitel pouţívat. Učitel si můţe pro výuku zvolit libovolnou metodu, či kombinaci metod, jak potvrzuje Skalková (2007). Janíková (2011) však nabádá, ţe je třeba volit vţdy takové metody, které by pomohly ţákům dosáhnout co nejlepších výsledků a zároveň jim odstranit všechny moţné překáţky, které by jim měly učení znesnadňovat.
3 Organizační formy výuky V poslední kapitole teoretické části se věnuji významnému didaktickému jevu, a sice organizačním formám výuky. Ty jsou úzce spjaty s výukovými metodami. Stejně tak jako metody, i formy výuky můţeme dělit do různých kategorií podle určitých kritérií. Osobně jsem zvolila rozdělení podle Průchy (2009). V úvodu kapitoly zmiňuji vztah mezi metodami a formami výuky. Toto stanovisko zastává i Mojţíšek (1981), který říká, ţe označíme-li obrazně výukovou metodu jako technologii vyučování, pak vyučovací formu můţeme obrazně nazvat architekturou vyučování. Organizační formy výuky jsou, jak tvrdí Průcha (2009), důleţitou didaktickou kategorií, u které můţeme sledovat nepřetrţitý rozvoj. Jedná se o vnější činitele vzdělávání, jeţ jsou v úzkém spojení s výukovými metodami, se kterými společně připravují pole pro úspěšný průběh vyučovacího procesu. Podle Průchy (2001) je lze členit do různých kategorií: „Podle prostředí se rozlišuje: výuka ve třídě, ve specializovaných prostorech školy, v přirozeném prostředí. Podle uspořádání žáků se rozlišuje: frontální vyučování, skupinové vyučování. Vzhledem k rozdělení rolí žáků se rozlišuje: kooperativní učení a formy individualizovaného vyučování. Základní formou výuky v časové dimenzi je vyučovací hodina.“ (Průcha, 2001, s. 148). V Pedagogické encyklopedii (2009) nalezneme ještě podrobnější členění organizačních forem výuky. A právě o toto dělení se budu v této kapitole opírat. Průcha (2009) dělí organizační formy výuky na tři druhy, které následně člení do
23
konkrétnějších forem. Pro názornou ilustraci zde uvádím tabulku 1, která popisuje organizační formy výuky dle Průchy (2009). Tabulka č. 1: Přehled organizačních forem výuky Organizační formy výuky podle vztahu výuka individuální k osobnosti žáka výuka individualizovaná výuka skupinová výuka hromadná (kolektivní) Organizační formy podle charakteru výuka ve třídě nebo posluchárně výukového prostředí výuka v odborných učebnách a laboratořích výuka v dílně výuka na školním pozemku a v přírodě, terénu apod. výuka v muzeu, v koutku tradic apod. učebně výrobní jednotka (učební den ve výuce) vycházka a exkurze domácí úlohy, úlohy pro samostatnou práci mimo výuku Organizační formy podle délky trvání vyučovací hodina (základní výuková jednotka) zkrácená nebo prodloužená výuková jednotka vysokoškolská přednáška, seminář, cvičení, speciální kurz apod.
(Průcha, 2009, s. 197) Pro moji práci jsou stěţejní organizační formy výuky podle vztahu k osobnosti ţáka. Na ostatní formy výuky se ve své práci nezaměřuji, proto se jimi nebudu blíţe zabývat. 3. 1 Organizační formy výuky podle vztahu k osobnosti žáka Jak jsem za pomoci Průchy (2009) uvedla výše, organizační formy výuky podle vztahu u k osobnosti ţáka můţeme rozdělit na individuální, individualizované, skupinové a hromadné. Mojţíšek (1981) také dělí formy výuky na formy hromadného vyučování, skupinového vyučování a individuálního vyučování. Toto dělení uvádí na základě počtu ţáků. Organizační formy výuky popíšu podrobněji, jelikoţ s nimi pracuji v empirické části své práce. 3. 1. 1 Výuka individuální Pod pojmem individuální výuka si představuji takovou výuku, kdy má učitel na starosti pouze výuku jednoho konkrétního ţáka. Stejným způsobem charakterizuje 24
individuální výuku i Průcha (2001), podle kterého se pod tímto pojmem skrývá „výuka jednoho žáka jedním učitelem.“ (Průcha, 2001, s. 83). Nelešovská a Spáčilová (2005) jsou však toho názoru, ţe můţe jít jak o vyučování jednotlivce, tak o vyučování menších skupin ţáků. V těchto malých skupinách pak podle nich probíhá výuka tak, ţe učitel se individuálně věnuje jednomu ţáku, a ostatní zatím pracují na zadaném úkolu. Osobně se přikláním k charakteristice Průchy. V našich školách se s individuální výukou v podstatě nesetkáváme. Jiţ Mojţíšek (1981) totiţ podotýká, ţe není reálné, aby na jednoho ţáka připadal jeden učitel. O individuálním vyučování lze dle Průchy (2001) hovořit například v souvislosti s domácím vyučováním. O tom se zde však nebudu blíţe rozepisovat, jelikoţ se mé práce netýká. Ačkoliv se domnívám, ţe individuální vyučování nabízí moţnost maximálního přizpůsobení výuky individuálním potřebám ţáků, souhlasím s Mojţíškem (1981), ţe dítě z ţádných důvodů nesmíme izolovat od jeho vrstevníků, od kolektivu a vůbec od společnosti. Ačkoliv výchovu k individualitě prosazovali dle Mojţíška například Rousseau nebo Tolstoj, nepovaţuji osobně výchovu individualit za nejvhodnější. Výchova by, podle mého názoru, měla sice směřovat k rozvoji osobnosti, avšak také ke schopnosti komunikace, spolupráce, socializace, navazování vztahů, respektování druhých a jejich názorů. 3. 1. 2 Výuka individualizovaná Na základě studia literatury, bych vlastními slovy charakterizovala individualizovanou výuku jako výuku v běţné třídě, která se však snaţí zohledňovat individuální potřeby ţáků. Jak tvrdí Průcha (2001) Individualizace ve výuce neboli individualizovaná výchova je pedagogický směr, který vzniká počátkem 20. století. Konkrétní definice individualizované výuky můţe znít takto: „Výchovné působení se zaměřuje na svobodný rozvoj tvořivých možností dítěte a snaží se respektovat potřeby, zvláštnosti a zájmy jednotlivce.“ (Průcha, 2001, s. 82). Vališová a Kasíková (2010) doplňují, ţe individualizace se vztahuje jak k tempu a způsobu ţákovy učební činnosti, tak i k úpravě a přizpůsobení obsahu výuky. Průcha (2001) dodává, ţe tento způsob výuky je charakteristický pro alternativní školy. Já se ovšem domnívám, ţe v dnešní době jsou snahy o individualizaci výuky realizovány i v běţných školách. Tuto moji domněnku potvrzuje Průcha (2009), který tvrdí, ţe jedním z pokusů o individualizaci výuky je například sniţování počtu ţáků ve třídě, čímţ by bylo učitelům umoţněno přistupovat k nim individuálněji. Dalším důvodem, proč je důleţité snahy o 25
individualizaci podporovat, je fakt, ţe v dnešní době neustále vzrůstá počet ţáků, kteří trpí poruchami učení. Individualizovaná výuka je tedy stručně řečeno takovou formou výuky, ve které jsou akceptovány individuální potřeby ţáků. Aby tato výuka mohla být v běţných školách realizována, doporučuje se seskupovat ţáky do méně početných tříd. Osobně povaţuji individualizaci ve výuce za velmi pozitivní jev, který by se měly všechny školy snaţit realizovat v co největší míře. Vališová a Kasíková (2011) představují moţnosti zabezpečení individualizace ve školách. Prvním návrhem je týmové vyučování. Spočívá ve spolupráci dvou a více učitelů, kteří společně sestavují, realizují a hodnotí výuku. V praxi to můţe vypadat tak, ţe první učitel se zaměří na práci s méně pokročilými ţáky, druhý se naopak bude soustředit na ţáky pokročilejší. Druhým návrhem je pomocný personál. Pro přesnou charakteristiku zvolím v tomto případě přímou citaci: „Pro individualizační záměry jsou využíváni i jedinci, kteří nejsou profesně vzděláváni jako učitelé. Individualizace tak může být podepřena například s pomocí rodičů, starších nebo pokročilejších žáků, členů komunity se speciálními dovednostmi.“ (Vališová, Kasíková, 2011, s. 158). Třetím navrhovaným způsobem zabezpečení individualizace je pomoc specialistů. Jde o odborníky, kteří jsou specializovaní například na práci s dětmi, které mají určité učební problémy, nebo s dětmi, které vyrůstají v nepodnětném rodinném prostředí. 3. 1. 3 Výuka skupinová O skupinové výuce jsem se jiţ zmiňovala v rámci kapitoly věnované skupinové činnosti. Nyní ji však popíšu, jakoţto organizační formu výuky. Průcha (2009) tvrdí, ţe skupinová výuka se vyuţívá jako způsob pro překonání jednotvárných výukových postupů a pasivity ţáků, jimiţ se vyznačuje hromadná výuka. Vališová a Kasíková (2010) řadí skupinové vyučování k progresivním formám výuky. Zároveň podotýkají, ţe ačkoliv je u nás skupinovým formám výuky věnována pozornost jiţ více neţ padesát let, nelze říci, ţe bychom se s nimi ve školách mohli běţně setkat. Podle Průchy (2009) je pro skupinovou výuku charakteristická dělba práce, vzájemná spolupráce ţáků, schopnost navzájem si pomáhat a zároveň dohromady nést odpovědnost za výsledek práce. Tento názor zastává i Jaques (2000), který říká, ţe skupinová práce umoţňuje ţákům vyjádřit se k tématu a vytvořit si bliţší vazbu s učitelem, neţ jak je tomu u klasických vyučovacích metod. Navíc skupinová výuka 26
rozvíjí schopnost naslouchat druhým, schopnost umět vyjádřit svoje nápady a přesvědčit ostatní členy skupiny o správnosti svých domněnek. V rámci skupinové výuky zkrátka probíhá skupinová spolupráce. Aby mohla skupinová výuka probíhat, musí se nejprve ţáci do skupin rozdělit. Podle Kotrby a Laciny (2007) můţe být rozdělení do skupin náhodné nebo cílené. Při náhodném rozdělování jde pouze o to, aby byli ţáci rozděleni pro výkon nějaké činnosti do menších celků. Učitel je můţe rozdělit podle abecedy, podle velikosti, podle barvy triček apod. Moţností je celá řada, Kotrba a Lacina (2007) některé z nich uvádějí. Naopak cílené dělení do skupin je jiţ sloţitější proces. Učitel se musí snaţit vytvořit skupiny tak, aby byly pokud moţno co nejvyváţenější a to jak po stránce vědomostní, tak i po stránce komunikačních dovedností a inovačního myšlení. Další výhodu skupinové výuky zmiňuje Petty (2008), který podotýká, ţe někteří ţáci jsou nesmělí a před třídou raději dobrovolně nevystupují. Pro tyto ţáky můţe být skupinová výuka velmi přínosná, jelikoţ před menším počtem spoluţáků se můţe jejich ostych eliminovat. Kotrba a Lacina (2007) proto upozorňují, ţe je nutné zapojit do procesu skupinové výuky vţdy všechny ţáky, kontrolovat právě tyto nesmělé či odstrkované jedince a nenásilnou formou se je snaţit ve skupinové práci zapojit. Problematiku skupinové výuky bych uzavřela doporučením Kotrby a Laciny (2007), a sice ţe ţáky můţeme ke skupinové výuce motivovat například praktickou ukázkou toho, ţe člověk sám na spoustu věcí nestačí, a proto je důleţité umět pracovat jako tým. 3. 1. 4 Výuka hromadná (kolektivní) Poslední z organizačních forem výuky podle vztahu k osobnosti ţáka, je hromadná, kolektivní nebo také frontální výuka. Tato výuková forma je nám velmi dobře známá, jelikoţ ti z nás, kteří navštěvovali klasickou základní či střední školu, se s ní pravděpodobně setkali. Pro vymezení frontální výuky pouţiji definici Maňáka (2003): „Frontální výuka se vyznačuje společnou prací žáků ve třídě s dominantním postavením učitele, který řídí, usměrňuje a kontroluje veškeré aktivity žáků; výuka se orientuje především na kognitivní procesy, hlavním cílem je, aby si žáci osvojili maximální rozsah poznatků.“ (Maňák, 2003, s. 133). Průcha (2009) píše, ţe tato metoda převládala jiţ v počátcích institucionálního vyučování. V dobách Komenského probíhalo údajně vyučování i pro stovky ţáky ţáků najednou. Dnes se jiţ setkáváme se 27
školními třídami čítajícími přibliţně 20-30 ţáků. Ačkoliv se učitelům v dnešní době nabízí různé formy výuky, hromadné vyučování, jak uvádí Vališová a Kasíková (2011), je stále nejběţnější formou výuky, se kterou se na našich školách můţeme setkat. Průcha (2009) se ztotoţňuje s názorem autorek a doplňuje, ţe v rámci hromadné výuky má učitel dominantní postavení a ţáci se věnují všichni stejné aktivitě. Tento aspekt bývá podle Vališové a Kasíkové (2011) povaţován za přednost frontálního vyučování. Forma hromadné výuky totiţ bývá podle autorek oceňována za svoji celkovou působivost. Učitelův výklad poslouchá v daném momentě velký počet ţáků najednou a ţáci se navíc mohou učit i z otázek svých spoluţáků, na které učitel před celou třídou reaguje. Frontální výuka je stále hojně pouţívána také z důvodu časové úspory. Ţáci si zvyknou získávat informace ze souvislého výkladu, se kterým pravděpodobně přijdou do styku na vysokých školách nebo třeba prostřednictvím sdělovacích prostředků. Hromadná výuka však bývá, podle Vališové a Kasíkové (2011), terčem kritiky. Coţ, vzhledem k informacím z předchozích kapitol, není nic nečekaného. V dnešní době je kladen důraz na respektování individuálních potřeb ţáků, na jejich aktivní zapojení v hodině, na kooperaci a podobně. Klasická frontální výuka těmto aspektům bohuţel příliš nepřeje. Průcha (2001) však konstatuje, ţe při současném počtu ţáků ve třídě (jak jsem jiţ uváděla, bývá jich cca 20-30) bude nutno se s frontálními metodami smířit. S tímto názorem souhlasím. Ačkoliv můţe mít učitel vizi, ţe bude k ţákům přistupovat individuálně, bude se snaţit, aby všichni byli v hodině aktivní, zjistí, ţe při počtu 30 ţáků ve třídě se tato jeho vize pomalu rozplývá. Hromadná výuka je tedy v současné době na českých klasických školách nejrozšířenější formou výuky. Ačkoliv jsou patrné její nedostatky, vzhledem k současnému počtu ţáků ve třídách se tato forma stále jeví jako nejpraktičtější a časově nejméně náročná. I kdyţ se učitelé snaţí do výuky zapojovat také prvky jiných forem výuky, zaujímá hromadná výuka na českých klasických školách stále první míst.
28
4 SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI Cílem teoretické části bylo seznámení čtenářů se základními okruhy a pojmy, které mají souvislost s empirickou částí mé práce. Zabývala jsem se mateřskou školou a v rámci ní výukou cizích jazyků, dále pak výukovými metodami a organizačními formami výuky. Mateřská škola můţe dnes nabídnout nejen hlídání dětí, ale také jejich všestranný rozvoj, doplněný o nabídku zájmových aktivit, mezi které se řadí i výuka cizích jazyků. Ta má v mateřské škole svá specifika, jelikoţ neprobíhá stejným způsobem jako například výuka ve školách základních. Učitelé by si měli být vědomi toho, ţe pracují s předškolními dětmi a výuku tomu přizpůsobit. To je důvod, proč se zaměřuji na výukové metody a organizační formy výuky. Výukové metody volí učitel záměrně, jejich uţíváním sleduje nějaký konkrétní cíl. V rámci výuky cizích jazyků v mateřských školách můţeme očekávat odlišné vyučovací metody, neţ například na školách základních, jelikoţ děti v mateřské škole ještě neumí číst a psát. Naopak je jim vlastní hra, proto lze předpokládat, ţe ve výuce se budou vyskytovat didaktické hry. Organizační formy výuky opět volí učitel, podle toho, jak potřebuje mít ţáky v různých etapách vyučovací hodiny rozdělené. Ve svém výzkumu se zaměřuji na metody a formy výuky cizích jazyků v mateřských školách. Konkrétně mě zajímá, jaké metody a formy výuky se v rámci těchto lekcí vyskytují a jaké procento z celkového času výuky je jim věnováno.
29
II METODOLOGICKÁ ČÁST Druhý okruh mé práce je věnován metodologickému postupu mého výzkumného šetření, které jsem prováděla v průběhu března a začátkem dubna 2012. V této části práce se zaměřím na popis jednotlivých kroků, které jsem během výzkumného šetření realizovala. Nejprve uvedu výzkumný cíl, poté přijdou na řadu kapitoly týkající se výzkumného problému, výzkumné otázky, metody a vzorku. Následně seznámím čtenáře se svým předvýzkumem, technikou sběru dat a jejich analýzou. Data, která jsem v průběhu výzkumného šetření získala, jsem zpracovala v rámci deskriptivní statistiky. Tento postup se ukázal jako poměrně časově náročný. Nejprve jsem provedla pozorování a zaznamenání všech potřebných dat, následně kódování celkem dvanácti jevů (např. Výklad, Dialogické metoda, Hromadná výuka). Výsledkem mé práce bude zjištění četnosti jednotlivých metod a forem výuky v rámci lekce anglického jazyka v mateřské škole. Výsledky uvedu zvlášť pro kaţdou lekci, pro kaţdou ze čtyř mateřských škol z mého vzorku a finálně pro všechny mnou navštívené lekce dohromady.
5. 1 Výzkumný cíl Cílem práce je prozkoumat organizační formy a metody výuky v rámci lekcí cizích jazyků v mateřské škole. Zajímá mne, jaké metody a formy výuky učitelé pouţívají, a také relativní četnost jednotlivých metod a forem výuky v rámci lekce cizích jazyků v mateřské škole. Za přínos své práce povaţuji dokumentaci průběhu výuky cizích jazyků v mateřské škole. Dále se domnívám, ţe výsledek mé práce připraví pole pro další výzkumy, ve kterých bude například moţné zaměřit se více na ţáky, výukovou komunikaci, přístup rodičů apod.
5. 2 Výzkumný problém Vzhledem ke stanovenému výzkumnému cíli mohu jako výzkumný problém uvést pouţití různých výukových metod a organizačních forem výuky v rámci výuky cizích jazyků v mateřské škole. Jelikoţ je u nás tato oblast téměř neprobádaná, rozhodla jsem se zjistit, jaké výukové metody a organizační formy výuky se v lekcích cizích jazyků v mateřských školách vyskytují a s jakou intenzitou je učitelé vyuţívají. 30
Jelikoţ víme, ţe v mateřské škole probíhá výuka jiným způsobem neţ například na škole základní, můţeme očekávat, ţe výzkum přinese zajímavé informace, které se následně mohou stát inspirací pro další výzkum v této oblasti.
5. 3 Základní výzkumné otázky Na základě výzkumného cíle a výzkumného problému jsem formulovala několik dílčích otázek, na které budu hledat odpověď: Jaké metody výuky anglického jazyka v mateřské škole učitel vyuţívá? Jaké výukové metody v rámci lekcí anglického jazyka v mateřských školách převaţují? Jaké organizační formy výuky učitel vyuţívá v rámci výuky anglického jazyka v mateřské škole? Jaké organizační formy výuky v rámci lekcí anglického jazyka v mateřské škole převaţují? Jaké výukové metody a organizační formy výuky vyuţívá učitel nejčastěji? Jaké výukové metody a organizační formy výuky se v průběhu lekce střídají?
5. 4 Výzkumná metoda Na základě výzkumného cíle, problému a výzkumných otázek jsem se rozhodla pouţít kvantitativní metodologii, jelikoţ mi umoţnila provést na vybraném vzorku popis a analýzu mnou zkoumaného stavu (Najvar, 2010). Jak uvádí Šeďová a Švaříček (2007), kvantitativní výzkum je vhodné pouţít, chceme-li zkoumat realitu zjednodušenou pouze na konkrétní vybrané aspekty a výsledky následně zobecnit v rámci zkoumaného celku. Tímto postupem jsem se během svého výzkumného šetření řídila - zvolila jsem si konkrétní metody a formy výuky, které jsem zkoumala a zobecnila v rámci celého výzkumného vzorku.
5. 5 Popis a výběr výzkumného vzorku Jako svůj výzkumný vzorek jsem si zvolila čtyři brněnské mateřské školy, které v rámci nabízených zájmových aktivit zařazují také výuku cizích jazyků. Pří výběru jsem oslovila některé mateřské školy, se kterými jsem jiţ v minulých letech nějakým způsobem spolupracovala (např. organizace školek v přírodě).
31
Z cizích jazyků jsem si zvolila anglický jazyk, jelikoţ jak uvádí Najvar a Hanušová (2010) v rámci Národního plánu výuky cizích jazyků, o kterém se zmiňuji jiţ v teoretické části práce, byla pro začátek výuky cizích jazyků (pro třetí ročník základních škol) zvolena téměř výhradně angličtina. „Nepovinná výuka angličtiny byla doporučována již od předškolního věku.“ (Najvar, Hanušová, 2010, s. 75). Jsem si vědoma toho, ţe vzhledem k velikosti vzorku, a způsobu jeho výběru (mateřské školy jsem si vybrala sama, přičemţ kritérii mého výběru bylo geografické umístění a nabídka výuky anglického jazyka jakoţto zájmové aktivity) nelze výsledky zobecňovat mimo výzkumný vzorek. Přístup do výuky anglického jazyka jsem si ve třech případech sjednala nejprve prostřednictvím emailu přímo s vedením mateřské školy. Oslovila jsem celkem 6 mateřských škol, přičemţ ze čtyř se mi dostalo kladné reakce. Od zbývajících dvou mateřských škol jsem neobdrţela ţádnou odpověď. Ve dvou případech mi byl vstup povolen za příslibu, ţe veškeré nahrávky budou pouţity jen pro moji vlastní potřebu, nebudou nikde šířeny a v rámci mé práce bude zachována anonymita jak mateřské školy, tak i dětí a učitele. Ve třetím případě jsem ţádné konkrétní omezení nedostala. Do čtvrté mateřské školy jsem si sjednala přístup přímo s učitelkou anglického jazyka, opět bez omezení. Z etických
důvodů
a
s přihlédnutím
k ţádostem
mateřských
škol
z
výzkumného vzorku, zde nebudu uvádět ţádné konkrétní informace o institucích, ani jména dětí či vyučujících. Mateřské školy jsem se pro rozlišení rozhodla označit čísly. Budu tedy hovořit o „Mateřské škole 1 – 4“. V mém výzkumném vzorku se objevují tři učitelky a jeden učitel anglického jazyka v mateřské škole. Délka jejich praxe je značně rozdílná, pohybuje se od jednoho roku do třinácti let. Jména učitelů jsem se rozhodla nahradit pseudonymy. Původním nápadem bylo, označit je písmeny A – D, nakonec jsem zvolila 4 jména, která na příslušná písmena začínají. Lze tedy říct, ţe v rámci mého výzkumného vzorku se objevuje pan učitel Adamem a paní učitelky Barbora, Cecílie a Dáša. Dále se zavazuji, ţe jakékoliv mnou pořízené nahrávky budou slouţit pouze pro moji vlastní potřebu a nebudou poskytnuty třetím osobám V rámci výzkumného vzorku jsem se tedy setkala se čtyřmi skupinami dětí, přičemţ velikost skupiny se pohybovala od pěti do jedenácti dětí. Zvolila jsem si skupiny, jejichţ úroveň byla o stupeň výše neţ úroveň začátečnická. Učitelé skupiny
32
označovali za „mírně pokročilé“ V mém výzkumném vzorku se nacházely pouze děti ve věku 5-7 let. Nyní stručně charakterizuji mateřské školy, ve kterých jsem výzkum prováděla, prostředí, ve kterém výuka anglického jazyka probíhala, jednotlivé skupiny dětí a učitele. Mateřská škola 1 si klade za cíl naučit děti spolupráci, slušnému chování, schopnosti prosadit se, ale také umět ustoupit. Snaţí se, aby si děti osvojily zásady zdravého ţivotního stylu. Děti jsou rozděleny do dvou tříd, bez ohledu na věk. Jako všechny mateřské školy v mém výzkumném vzorku, nabízí výuku anglického jazyka. Vedle ní si rodiče mohou pro své děti vybrat i další zájmové aktivity, jako například hru na flétnu, sportovní aktivity nebo taneční krouţek. Nyní se blíţe zmíním o lekcích anglického jazyka, ve kterých jsem byla přítomna. V této mateřské škole byla výuka anglického jazyka pod vedením p. učitele Adama (23). Jeho nejvyšší dosaţené vzdělání je středoškolské s maturitou a angličtinu učí prvním rokem. V mateřské škole je do krouţku angličtiny zapsáno celkem osm dětí. V průběhu lekce, kterou jsem pozorovala, bylo ve výuce přítomno šest dětí, ve druhé lekci potom jen pět dětí. Třída, ve které výuka probíhala, byla prostorná, hračky byly poklizené tak, aby děti pokud moţno nerozptylovaly při výuce. Výhodou třídy byl velký prostor, který se dal vyuţít k pohybovým hrám apod. Jako nevýhodu bych naopak hodnotila fakt, ţe ve třídě nebyl stůl a ţidle, na které by se děti mohly posadit v době, kdy měly za úkol něco malovat. Učitel byl však na tuto situaci připravený a vybavil se kousky rozřezané krabice, které dětem rozdal jako podloţky pod papír. Ačkoliv oceňuji tento kreativní přístup učitele, domnívám se, ţe mít ve třídě stůl a ţidle by bylo vhodnější. Kaţdé dítě mělo svůj sešit, do kterého mu učitel lepil obrázky, které si v průběhu lekce vybarvilo. Obrázky představovaly nová slovíčka. Ve výuce jsem se necítila příliš dobře. Ačkoliv bylo dětí ve skupině pouze šest, a při druhém pozorování jen pět, byly značně neukázněné a často nevěnovaly učiteli pozornost. V některých chvílích mi dělalo velký problém nevloţit se do výuky a nepomoci učiteli děti usměrnit. Byla jsem si však vědoma, ţe to není v mé kompetenci, proto jsem nikterak nezasahovala.
33
Cílem mateřské školy 2, je vést děti k samostatnosti, sebepoznání a dbát na jejich celkový rozvoj. Taktéţ se snaţí, aby si dítě osvojilo návyky pro zdravý ţivotní styl. Důraz je zde kladen na praktické zkušenosti dětí. Děti jsou zde rozděleny do pěti smíšených tříd. Kromě anglického jazyka je zde dětem nabízen také krouţek taneční a sportovní. Mateřská škola 2 do svého programu také často zařazuje různé exkurze. V lekcích anglického jazyka jsem se setkala s p. učitelkou Barborou (46), která učí angličtinu v mateřské škole jiţ 12 let. Její nejvyšší dosaţené vzdělání je vysokoškolské (inţenýrka ekonomie a bakalářský titul na pedagogické fakultě). V mateřské škole je do krouţku angličtiny celkem přihlášeno 16 dětí. V průběhu první lekce, kterou jsem navštívila, bylo ve výuce jedenáct přítomných dětí. Stejně tak tomu bylo i v lekci druhé. Třída, ve které byla výuka angličtiny realizována, byla velká, rozdělená na 2 části – na volnou plochu s kobercem a na část, se stoly a ţidlemi. Prostor bych hodnotila jako vyhovující a učitelka jej dokázala plně vyuţít. Oceňuji například, ţe ještě před tím, neţ si do výuky přivedla děti, nachystala si po třídě potřebné rekvizity, se kterými pak v průběhu výuky pracovala. Kaţdé dítě mělo svůj pracovní sešit, ve kterém byla různá cvičení na procvičování slovní zásoby pomocí vybarvování obrázků, krouţkování daných symbolů, spojování symbolů apod. Ve výuce jsem se cítila velmi dobře. Na rozdíl od hodin vedených p. učitelem Adamem, byly hodiny p. učitelky Barbory perfektně zorganizované, aktivity na sebe navazovaly a děti vůbec neměly čas rozptylovat se čímkoliv, co by se netýkalo výuky. Učitelka děti téměř vůbec nenapomínala a děti s evidentní radostí plnily úkoly, které jim byly zadány a odpovídaly na otázky, které jim byly poloţeny. Ačkoliv to není předmětem mé práce, oceňuji na p. učitelce Barboře, ţe na děti mluvila ze značné části pouze anglicky. Domnívám se, ţe tímto způsobem k dětem přistupuje jiţ od začátku, jelikoţ děti na to byly zjevně zvyklé a zdálo se, ţe jí většinou dobře rozumí. Pro komunikaci s dětmi vyuţívala učitelka chvílemi „maňáska“. Děti tedy občas mluvily s plyšovým zvířátkem, nikoliv s p. učitelkou. Za svoji snahu byly děti na konci odměněny bonbónem. Závěrem musím podotknout, ţe u této skupiny dětí jsem budila pozornost asi nejdelší dobu. Paní učitelka jim totiţ řekla, ţe je jdu kontrolovat, jak jim to jde. Proto kdyţ děti odpověděly na nějakou otázku, vrhaly na mě prvních cca 5 minut tázavé pohledy, jakoby očekávaly, ţe se jim ode mne dostane buď pochvaly, nebo pokárání. 34
Mateřská škola 3 povaţuje za svůj cíl, obdobně jako předchozí mateřské školy, celkový rozvoj osobnosti dítěte a upevnění návyků zdravého ţivotního stylu. Důraz je zde kladen na morální a citovou výchovu. Děti jsou rozděleny do čtyř smíšených tříd. Kromě výuky angličtiny tato instituce nabízí další zájmové činnosti: taneční a sportovní krouţek, hru na flétnu, dramatický krouţek, výtvarný krouţek a také speciální aktivity pro děti a jejich rodiče, slouţící k přípravě na vstup dítěte do školy. V lekcích anglického jazyka jsem se setkala s p. učitelkou Cecílií (29). Její nejvyšší dosaţené vzdělání je vysokoškolské (sociologie, udělen magisterský titul) a angličtinu v mateřské škole učí třetím rokem. Do lekcí angličtiny je v mateřské škole 3 přihlášeno třináct dětí. V průběhu první mnou pozorované lekce, bylo ve skupině přítomno jedenáct dětí, ve druhé lekci devět dětí. Třída, ve které výuka angličtiny probíhala, byla menší neţ například v případě mateřské školy 2, jinak byla však zařízena velmi podobným způsobem. Také byla rozčleněna na dvě části, a sice na volnou plochu s kobercem a na část se stolky a ţidlemi. Kaţdé dítě mělo svoji sloţku, do které si ukládalo xeroxované materiály, které jim učitelka přinesla – většinou se jednalo o obrázky na vybarvení. Ve výuce jsem se cítila dobře. Paní učitelka Cecílie hovořila většinou česky a u dětí se často spokojila s jednoslovnou odpovědí. Nicméně děti perfektně ovládaly slovní zásobu, kterou s nimi p. učitelka procvičovala. Děti vypadaly, ţe je výuka baví a p. učitelka je nemusela téměř vůbec napomínat. Stejně jako v případě mateřské školy 2, i zde byly děti v závěru hodiny odměněny bonbónem. Cílem mateřské školy 4 je taktéţ všestranný rozvoj dítěte, osvojení si základních pravidel slušného chování a národní hrdosti. K tomu mateřská škola hojně vyuţívá různých národních tradic. Důraz je zde také kladen na dramatickou výchovu, kterou se učitelky snaţí běţně realizovat v rámci výchovně-vzdělávacího procesu. Děti jsou rozděleny do tří smíšených tříd. Vedle výuky angličtiny nabízí mateřská škola další zájmové aktivity, jako například krouţek tenisu, flétny, taneční krouţek, nově také zumbu a, stejně jako v případě mateřské školy 3, krouţek pro předškolní děti a jejich rodiče, slouţící na přípravu dětí pro vstup do první třídy ZŠ. Lekce anglického jazyka byly vedeny p. učitelkou Dášou (45), jejíţ nejvyšší dosaţené vzdělání je vysokoškolské (stavební inţenýrství, udělen inţenýrský titul), a která má za sebou jiţ 13 let praxe ve výuce anglického jazyka v mateřské škole. 35
Do angličtiny je v mateřské škole 3 přihlášeno celkem 27 dětí. Tyto děti však netvoří jen jednu skupinu, ale jsou rozděleny do tří různých skupin podle úrovně znalostí – na začátečníky (deset dětí), mírně pokročilé (sedm dětí) a pokročilé (deset dětí). Já jsem tedy sledovala druhou skupinu ţáků. V první lekci, na které jsem byla přítomna, jich bylo pět, ve druhé lekci se sešlo všech sedm dětí. Místnost určená pro výuku angličtiny, byla umístěna za běţnou třídou a dle mého názoru byla poměrně malá. Ačkoliv se nejednalo o prostornou místnost, byla třída vybavena volným prostorem s kobercem, stolem a ţidlemi. P. učitelce ani dětem zjevně menší místnost nikterak nevadila. Kaţdé dítě mělo sloţku a deníček. Do sloţky si děti vkládaly xeroxované materiály (opět šlo většinou o obrázky k vybarvení), deníčky pak slouţily jako informační zdroj pro rodiče, aby věděly, co si mají s dětmi do příští lekce zopakovat. P. učitelka do deníčků zapisovala vţdy aţ po skončení lekce. Vzhledem k tomu, ţe třída nebyla příliš prostorná, neměla jsem moţnost posadit se tak, aby mě děti viděly co nejméně. Měla jsem proto obavu, aby je moje přítomnost nerozptylovala. Ačkoliv zde byly mé obavy tohoto durhu nejsilnější, tak právě tato skupina dětí mě brala nejméně na vědomí. V těchto hodinách jsem zaznamenala zajímavý motivační prvek - děti v průběhu celého roku sbíraly „kytičky“ (p. učitelka je kreslila na velký papír připnutý na stěně, kde mělo kaţdé dítě kolonku se svým jménem), které mohly získat za šikovnost při nějaké hře, za vítězství v soutěţi, za naučení se básničky nebo písničky a podobně.
5. 6 Předvýzkum Předvýzkum jsem se rozhodla realizovat z důvodu vytvoření si konkrétní představy o tom, jak výuka anglického jazyka v mateřských školách probíhá, a zda je mé výzkumné šetření vůbec proveditelné. Zjistila jsem, ţe tak, jak jsem je měla vymyšlené původně, bylo pro jednoho výzkumníka v podstatě nerealizovatelné. Kromě metod a forem výuky jsem se v prvopočátku chtěla zaměřit i na výukovou komunikaci a četnost otevřených a uzavřených otázek, které učitel dětem pokládá. Díky předvýzkumu jsem si uvědomila, ţe je třeba toto téma zúţit a rozhodla jsem se proto zkoumat pouze to, jaké metody výuky učitel nejčastěji pouţívá a jaké formy výuky se v průběhu lekce střídají. 36
Zajímalo mě také, jakým způsobem budou reagovat děti na přítomnost cizí osoby ve výuce. Jak jsem jiţ zmiňovala výše, zjistila jsem, ţe posadím-li se tak, abych nezasahovala do prostoru, ve kterém výuka probíhá, děti mě po pár minutách přestanou brát na vědomí.
5. 7 Technika sběru dat Pro sběr dat jsem si zvolila pozorování. Čábalová (2011) definuje pozorování takto: „Pozorování je plánovité, cílevědomé a soustavné sledování dané skutečnosti (pedagogické reality)“ (Čábalová, 2011, s. 100). Výhodou metody pozorování je podle Skalkové (1983) moţnost zkoumat dané jevy přesně ve chvílích, kdy se objevují a zachycovat prostředí, ve kterém je pozorujeme. Pozorování tedy přináší obraz skutečnosti v její reálné podobě. Za nevýhody pozorování povaţuje nepředvídatelnost – pozorovatel neví, zda bude v rámci jeho pozorování probíhat něco podstatného. Další nevýhodu vidí v časové náročnosti, a pokládá pozorování za metodu pro výzkumníka náročnou. Problémy s pozorováním, které zmiňuje Skalková (1983), jsem během výzkumu neměla. Ani v jednom případě se mi totiţ nestalo, ţe by se v průběhu lekce nevyskytla ţádná metoda ani forma výuky. Vţdy jsem měla co pozorovat. Uznávám, ţe pozorování je metoda časově náročná, a ţe výzkumník musí být trpělivý a vytrvalý. Mě však motivoval fakt, ţe budu moci v rámci empirické části zpracovávat data, která jsem sama vypozorovala a popisovat jevy, kterých jsem byla přímo svědkem. Data jsem získávala v průběhu března 2012 a první týden v dubnu 2012. Pro zaznamenávání dat jsem si vytvořila vlastní schéma rozdělené na část obsahující data ohledně metod výuky a na část obsahující data týkající se organizačních forem výuky. Pro tvorbu pozorovacího schématu jsem se inspirovala Flandersovým systémem pozorování komunikace ve třídě (In Gavora, 2005, s. 151). Výskyt mnou zkoumaných jevů jsem proto zaznamenávala v intervalu tří vteřin. Při výběru výukových metod jsem vycházela z Pettyho (2008). Zjistila jsem však, ţe některé metody, které Petty uvádí, se v rámci výuky anglického jazyka v mateřské škole nevyskytují (umění ukazovat, hry a simulační hry: aktivní učební metody, semináře, projekty a samostatná práce, kompozice, metoda objevování a řízeného objevování, tvořivost a vynalézavost, učení z textu a vyhledávání informací, učení ze zkušenosti, samostudium a domácí úkoly, návštěvy, exkurze a jiné metody). 37
Některé metody, které Petty popisuje, lze ve výuce anglického jazyka v mateřské škole najít, avšak v mém případě se jedná o jakési zastřešující metody, které jiţ v podstatě zkoumám v rámci dílčích metod, které pozoruji (jde o metody umění vysvětlovat a učení pro zapamatování). Pro své pozorování jsem si na základě Pettyho tedy zvolila tyto metody: výklad, procvičování pod dohledem učitele, dialogická metoda, diskuse, vybavovací pomůcky, hry pro osvojování jazykových a komunikačních dovedností. V rámci výuky anglického jazyka v mateřské škole jsem však zaznamenala přítomnost metod, které Petty konkrétně neuvádí. Proto jsem na základě svého pozorování rozdělila některé Pettyho metody do konkrétnějších metod. Metodu „procvičování pod dohledem učitele“ jsem se rozhodla konkretizovat pomocí různých dílčích metod, které pod tuto metodu v rámci výuky cizích jazyků v mateřské škole spadají, a které Petty neuvádí. Tyto dílčí metody jsem si určila sama na základě předběţného pozorování, které jsem provedla ještě před zahájením samotného sběru dat, a jsou to: zpěv písní v anglickém jazyce, poslech audio-nahrávek a výtvarná činnost. Tyto metody uţívají učitelé cizích jazyků v mateřské škole k procvičování probírané látky. V rámci metody hry pro osvojování jazykových a komunikačních dovedností (které by také bylo moţno zařadit k procvičování pod dohledem učitele, Petty je však zmiňuje samostatně) jsem vypozorovala, ţe některé z her mají charakter soutěţe, proto jsem soutěţ zkoumala zvlášť. Také bych ještě ráda upozornila, ţe metodu výtvarné činnosti učitelé neuţívají samostatně (aby si děti zkrátka mohly chvíli kreslit). Tato metoda měla ve všech mnou pozorovaných lekcích vyšší didaktický záměr a byla doprovázena dialogickou metodou. Proto nepozoruji čistě metodu výtvarné činnosti, ale pozoruji tyto dvě metody současně. Dále jsem také sledovala metodu, kterou Petty neuvádí, která se však v rámci výuky anglického jazyka v mateřské škole vyskytuje. Jedná se o metodu instruktáţe, kterou zmiňuje Maňák (2003): „Instruktáž je výuková metoda, která zprostředkovává žákům vizuální, auditivní, audiovizuální, hmatové a podobné podněty k jejich praktické činnosti.“ (Maňák, 2003, s. 87). Jako jeden z tradičních druhů instruktáţe uvádí Maňák instruktáţ slovní, kterou konkrétně jsem v rámci lekcí pozorovala (například kdyţ učitel vyzívá děti, aby se posadily na koberec, nebo aby si vzaly pastelky a posadily se ke stolu). Do metody slovní instruktáţe řadím vysvětlování pravidel, úvod lekce (učitel se s dětmi přivítá, připomene jim, co se učily v minulé hodině, co si měly doma procvičit, případně nastíní, co se bude ten den v lekci dít), závěr lekce (učitel shrne celkový dojem z lekce, zadá domácí úkoly, rozloučí se 38
s dětmi), pokyny pro nějakou akci během hodiny (aby se děti přemístily, aby něco udělaly). Dále zkoumám organizační formy výuky. V jejich rozdělení se opírám o Průchu (2009). V rámci svého výzkumného šetření pozoruji pouze organizační formy výuky podle vztahu k osobnosti ţáka, coţ jsou dle Průchy výuka individuální, individualizovaná, skupinová a hromadná. Z těchto forem výuky jsem se rozhodla nepozorovat formu individualizace. Domnívám se, ţe to, do jaké míry je výuka cizích jazyků v mateřské škole individualizována, je poměrně široký problém, pro jehoţ zkoumání není v mé bakalářské práci prostor. Můţeme jej však pojmout jako námět pro další výzkum. Dále jsem vyloučila také metodu individuální, jelikoţ v rámci výuky anglického jazyka v mateřské škole, kde bylo v průběhu mého pozorování přítomno vţdy více dětí neţ jedno, nelze o individuální výuce v tomto případě hovořit. Hromadnou formou výuky rozumím ve své práci výuku, kdy se všechny děti věnují nějaké konkrétní činnosti v rámci celku. Skupinovou výukou zde myslím výuku, kdy jsou děti rozděleny do menších celků – do dvojic, do druţstev a podobně. Ačkoliv se všechny věnují stejné aktivitě (například konkrétní hře), spadají pro tu konkrétní chvíli do nějaké menší skupiny. Odpozorovala jsem osm lekcí anglického jazyka v rámci čtyř mateřských škol. Výuka trvala vţdy v rozmezí 35 – 45 minut. Lekce jsem si nahrávala na diktafon, v jednom případě učitelka souhlasila s pouţitím videokamery, pod podmínkou, ţe nahrávka bude slouţit pouze pro moji vlastní potřebu a nebude nikde dále šířena. Nahrávky jsem doplňovala vlastními, v hodině pořizovanými, poznámkami, které se týkaly zejména konkrétnějšího popisu učitelem volených metod. Snaţila jsem se, aby moje přítomnost ve výuce ovlivnila průběh lekce co nejméně. Do třídy jsem měla ve třech případech přístup ještě před příchodem dětí, proto jsem si mohla vybrat místo, kde by si mě děti nejméně všímaly, a kde bych měla zároveň dobré podmínky pro pozorování. V jednom případě jsem musela počkat na příchod učitelky a dětí, jelikoţ třída byla zamčená. Ve všech případech učitel na začátku hodiny vyzval ţáky, aby mě anglicky pozdravili, a já jsem pozdrav opětovala. Pokud jsem byla v hodině přítomna poprvé, vysvětlil učitel dětem, ţe se na ně dnes budu dívat. Děti měly prvních pár minut (cca 2-3 minuty) tendenci mě pozorovat. Poté jsem je však přestala zajímat a soustředily se pouze na učitele. Jen v jednom případě se mi stalo, ţe jedno z dětí přišlo aţ ke mně a začalo se zajímat o to, co si zapisuji do pozorovacího archu. Poslal jsem je zpět k učiteli. 39
Na závěr, po zanesení všech dat do výzkumného schématu, jsem vyhodnotila, jaké formy a metody výuky jsou v průběhu lekcí anglického jazyka v mateřské škole pouţívány a také intenzitu jejich výskytu. Data uvádím jak pro jednotlivé vyučovací hodiny, tak pro kaţdou mateřskou školu zvlášť, a na závěr, v rámci zobecnění, pro všechny čtyři mateřské školy z mého výzkumného vzorku dohromady. Tyto výsledky doplňuji o vlastní komentáře, vysvětlení a postřehy.
40
III EMPIRICKÁ ČÁST V empirické části prezentuji výsledky svého výzkumného šetření a snaţím se v rámci něj uvést odpovědi na své výzkumné otázky. Rozdělila jsem ji do dvou hlavích kategorií, a to na výukové metody v rámci lekcí anglického jazyka v mateřské škole a organizační formy výuky v rámci lekcí anglického jazyka v mateřské škole, ve kterých si odpovídám na otázky, jaké metody a formy výuky učitelé v rámci výuky anglického jazyka v mateřských školách vyuţívají a jaká je jejich relativní četnost v těchto lekcích. V kapitole o výukových metodách uvedu metody, které jsem během svého výzkumného šetření pozorovala, vyhodnotím jejich relativní četnost, a to za pomoci deskriptivní statistiky. V kapitole o formách výuky se zmíním o obou mnou pozorovaných formách výuky a o tom, jak často kaţdou z nich učitelé při výuce anglického jazyka v mateřských školách vyuţívají.
6.
1
Metody
výuky
používané
v lekcích
anglického
jazyka
v mateřských školách V této kapitole budu prezentovat výsledky týkající se výukových metod pouţívaných v lekcích anglického jazyka v mateřských školách. Kaţdá podkapitola je věnována jedné výukové metodě. Výsledky výzkumného šetření jsou pro lepší přehlednost uvedeny v tabulkách, znázorněny graficky a následně podrobněji komentovány. V rámci kaţdé kapitoly tedy uvedu, kolik času věnoval který učitel dané aktivitě, a to v průběhu kaţdé lekce, v průběhu obou lekcí dohromady a jaký by průměrný výskyt dané aktivity ve všech čtyřech mateřských školách z mého výzkumného vzorku. Během pozorování jsem zjistila, ţe se některé mnou zkoumané metody vyskytují souběţně. V takových chvílích jsem pozorovala tu metodu, která byla dominantní. Ve dvou případech jsem však pozorovala dvě metody souběţně, jelikoţ měly stejnou váhu. Prvním případem je zpěv písní v anglickém jazyce a poslech audio-nahrávky. Děti totiţ občas zpívají za hudebního doprovodu, či přímo zároveň s osobou, která tutéţ píseň zpívá na audio-nahrávce. Proto pozoruji zvlášť metodu „Zpěv písní v anglickém jazyce za doprovodu audio-nahrávky“.
41
Druhým případem je souběţný výskyt dialogické metody a výtvarné činnosti. V mém vzorku se výtvarná činnost vţdy odehrávala za doprovodu dialogu. Učitel se nejprve dětí anglicky zeptal (někdy konkrétního dítěte, jindy celé skupiny), jakou barvou budou danou část obrázku vybarvovat a děti musely anglicky odpovědět. V případě paní učitelky Dáši byly dětem kladeny sloţitější otázky a děti musely odpovídat celou větou, nikoliv jen jedním slovem. Jelikoţ se výtvarná činnost vyskytovala vţdy souběţně s dialogickou metodou, pozorovala jsem tento jev jako metodu s názvem „Výtvarná činnost s dialogickou metodou“. V tabulkách, které jsou v kaţdé podkapitole uvedeny, je zaznamenán výskyt jednotlivých výukových metod a organizačních forem výuky v kaţdé lekci. Ve sloupečku „Průměr“ je pak moţno zjistit, kolik procent výuky jednotlivý vyučující dané metodě či formě výuky věnuje. Pod tímto sloupečkem je uvedena relativní četnost dané metody či formy výuky v rámci všech osmi lekcí, které jsem odpozorovala. 6. 1. 1 Hry pro osvojování jazykových a komunikačních dovedností V rámci metody Hry pro osvojování jazykových a komunikačních dovedností (dále jiţ jen „hry“) jsem zkoumala takové hry, které byly zaměřeny na rozvoj a opakování slovní zásoby a komunikace v anglickém jazyce. Některé z těchto her byly klidové, děti seděly na místě a v rámci hry si osvojovaly a opakovaly slovní zásobu, jiné hry byly doprovázeny nějakou pohybovou aktivitou. V rámci této metody jsem nezkoumala hry, z nichţ na konci vyšel jeden konkrétní vítěz. Na takové hry se zaměřuji v rámci zkoumání soutěţe. V tabulce č. 1 a grafu č. 1 je uvedena relativní četnost her při výuce anglického jazyka v mateřské škole. Tabulka č. 1: Zastoupení metody: Hry pro osvojování jazykových a komunikačních dovedností Adam Barbora Cecílie Dáša
Lekce 1 Lekce 2 Průměr 11,4% 13,2% 12,3% 6,4% 0,0% 3,2% 0,0% 23,0% 11,5% 11,1% 14,0% 12,6%
relativní četnost
9,9%
42
Graf č. 1 Výskyt metody: Hry pro osvojování jazykových a komunikačních dovedností Lekce 1
25.0%
20.0% Lekce 2 15.0% Průměr v rámci dvou lekcí anglického jazyka u jednotlivých učitelů z výzkumného vzorku
10.0%
5.0%
Průměr výskytu metody v rámci výzkumného vzorku
0.0% Adam
Barbora
Cecílie
Dáša
Jak je z tabulky č. 1 a grafu č. 1 patrné, tři ze čtyř učitelů z mého výzkumného vzorku vyuţívají metodu hry přibliţně v 12% výuky. V rámci mnou pozorovaných lekcí jsem se s nejmenším výskytem této metody setkala v lekcích paní učitelky Barbory. Ve všech lekcích zařazovali hru pan učitel Adam a paní učitelka Dáša. Paní učitelky Barbora a Cecílie dle výsledků nepouţívají metodu hry v kaţdé lekci. Nejdelší dobu se hře věnovala paní učitelka Cecílie a to 23% výuky. Z her, které děti hrály, bych vyjmenovala například hru „Kooky says“, „Kompot“, „Ţidličkovaná“, „Mr. Woolf“ a další. V rámci všech her bylo po dětech poţadováno, aby rozuměly pokynům v anglickém jazyce, případně aby se samy anglicky vyjadřovaly. Při některých hrách byly vyuţívány různé vybavovací pomůcky. V tabulce č. 2 uvádím relativní četnost her, při kterých byly pouţity vybavovací pomůcky. Tabulka č. 2: Zastoupení metody: Hry pro osvojování jazykových a komunikačních dovedností, při nichž jsou použity vybavovací pomůcky Adam Barbora Cecílie Dáša
Lekce 1 Lekce 2 Průměr 0,0% 0,0% 0,0% 6,4% 0,0% 3,2% 0,0% 0,0% 0,0% 11,1% 14,0% 12,6%
relativní četnost
3,9%
43
Relativní četnost metody hry v průběhu lekce je 9,9%. Učitelé zařazují tuto metodu kdykoliv během lekce. 6. 1. 2 Zpěv písní v anglickém jazyce Jak je z názvu kapitoly patrné, druhou metodou, na kterou se v této kapitole zaměřím, je zpěv písní v anglickém jazyce. Pro tuto metodu si nekladu ţádná zvláštní omezení, jelikoţ se domnívám, ţe zpěv písní v anglickém jazyce je poměrně jasně definovaná metoda sama o sobě. Písně, které učitelé s dětmi zpívali, se v některých případech vztahovaly k probíranému tématu či slovní zásobě, jindy šlo o písně na přivítání či rozloučení, nebo zkrátka o písně, které učitel zařazoval, jelikoţ jsou zpívány v anglickém jazyce (nebyly zařazovány v nějaký specifický čas, či pro procvičení probírané látky). Děti zpívají buď samy, nebo za doprovodu audio-nahrávky. V případě, kdy se tedy dvě metody vyskytují souběţně, pozoruji je zároveň, a následně popisuji v kapitole 6. 1. 4. V Tabulce č. 3 a grafu č. 2 uvádím relativní četnost zpěvu písní v anglickém jazyce při výuce anglického jazyka v mateřské škole. Tabulka č. 3: Zastoupení metody: Zpěv písní v anglickém jazyce Adam Barbora Cecílie Dáša
Lekce 1 Lekce 2 Průměr 3,7% 4,3% 4,0% 4,7% 4,3% 4,5% 0,0% 6,8% 3,4% 4,3% 3,4% 3,9%
relativní četnost
3,9%
44
Graf č. 2: Výskyt metody: Zpěv písní v anglickém jazyce 8.0%
Lekce 1
7.0% 6.0%
Lekce 2
5.0% 4.0% Průměr výskytu v rámci dvou lekcí anglického jazyka u jednotlivých učitelů z výzkumného vzorku
3.0% 2.0% 1.0%
Průměr výskytu metody v rámci výzkumného vzorku
0.0% Adam
Barbora
Cecílie
Dáša
Jak můţeme z tabulky č. 3 a grafu č. 2 vyčíst, zpěv je, aţ na jedinou výjimku, zařazován učiteli z mého vzorku v kaţdé lekci. Nejvíce se v rámci mnou odpozorovaných lekcí věnovala metodě zpěvu písní v anglickém jazyce paní učitelka Barbora, nejméně pak paní učitelka Cecílie. Průměrně je mu věnováno 3,9% kaţdé lekce. Z písní, které se v rámci mnou pozorovaných lekcí anglického jazyka v mateřských školách zpívaly, mohu uvést například: „Good moorning to you“, „Good bye to you“, „Ten little indians“, „Are you sleeping?“, „Easter bunny“ apod. Na základě pozorování mohu říct, ţe metoda zpěvu se často uţívá na začátku nebo na konci lekce, kdy se učitel a děti prostřednictvím písně vítají nebo loučí. Některé písně bývají doprovázeny tanečkem, či pohybovými úkony (tleskání atd.). 6. 1. 3 Poslech audio-nahrávek Z výsledků uvedených v této kapitole je moţné vyčíst, jak často a zda vůbec pouţívají učitelé z mého vzorku pro výuku anglického jazyka metodu poslechu audionahrávek. Řadím sem nahrané písně v anglickém jazyce, či přímo nějaký výukový materiál – v jednom případě si děti vyslechly nahraný rozhovor a následně mely učiteli říct, o čem rozhovor byl, jaké postavy v něm vystupují apod. V tabulce č. 4 a grafu č. 3 je uvedeno relativní četnost metody poslechu audionahrávek při výuce anglického jazyka v mateřské škole. 45
Tabulka č. 4: Zastoupení metody: Poslech audio-nahrávek Adam Barbora Cecílie Dáša
Lekce 1 Lekce 2 Průměr 0,0% 0,0% 0,0% 4,9% 0,0% 2,5% 0,0% 5,8% 2,9% 4,3% 5,6% 5,0%
relativní četnost
2,6%
Graf č. 3: Výskyt metody: Poslech audio-nahrávek Lekce 1
7.0% 6.0% 5.0%
Lekce 2
4.0% 3.0%
Průměr výskytu v rámci dvou lekcí anglického jazyka u jednotlivých učitelů z výzkumného vzorku
2.0% 1.0%
Průměr výskytu metody v rámci výzkumného vzorku
0.0% Adam
Barbora
Cecílie
Dáša
Z tabulky č. 4 a grafu č. 3 lze vyčíst, ţe pouţívání metody poslechu audionahrávek není v rámci lekcí anglického jazyka v mateřských školách pravidlem. Naopak si můţeme povšimnout, ţe ačkoliv někteří vyučující tuto metodu vyuţívají, nevyskytuje se ve všech jejich hodinách. V případě lekcí p. učitele Adama se této metoda nevyskytuje vůbec. Naopak paní učitelka Dáša pouštěla dětem audio-nahrávky v obou lekcích, v nichţ jsem byla přítomna. Proto není překvapující, ţe průměrně pouţívá tuto metodu nejvíce paní učitelka Dáša. Nevypozorovala jsem ţádné pravidlo v tom, kdy učitelé audio-nahrávky pouští. Jediné, co lze s určitostí říci, ţe jsou často vyuţívány zároveň s metodou zpěvu písní v anglickém jazyce. S průměrným zastoupením 2,6% v rámci lekce, je metoda zpěvu třetí nejméně vyuţívanou metodou.
46
6. 1. 4 Zpěv písní v anglickém jazyce doprovázen poslechem audio-nahrávek Tato metoda je kombinací předchozích dvou metod. Zařadila jsem ji z toho důvodu, ţe se občas vyskytují souběţně. V praxi tyto metody probíhají tak, ţe učitel pustí nahrávku s hudebním podkladem a děti zároveň zpívají písničku. Nahrávka často obsahuje i zpěv oné písně, takţe se při zpěvu mohou drţet zpěvu reprodukovaného. V některých případech je nahrávka rozdělena na dvě části – první část je se zpěvem, druhá beze zpěvu. Taková nahrávka slouţí k tomu, aby si děti v první části píseň zopakovaly a ve druhé části ji zkusily zazpívat samy, bez nahraného hlasu. V tabulce č. 5 a grafu č. 4 je uvedena a znázorněna relativní četnost této metody v rámci lekcí anglického jazyka v mateřských školách. Tabulka č. 5: Zastoupení metody: Zpěv písní v anglickém jazyce doprovázen poslechem audio-nahrávek Adam Barbora Cecílie Dáša
Lekce 1 Lekce 2 Průměr 0,0% 0,0% 0,0% 1,9% 0,0% 1,0% 4,4% 0,0% 2,2% 0,0% 4,3% 2,2%
relativní četnost
1,3%
Graf č. 4: Výskyt metody: Zpěv písní v anglickém jazyce doprovázen poslechem audio-nahrávek 6.0%
Lekce 1
5.0% Lekce 2
4.0% 3.0%
Průměr výskytu v rámci dvou lekcí anglického jazyka u jednotlivých učitelů z výzkumného vzorku
2.0% 1.0%
Průměr výskytu metody v rámci výzkumného vzorku 0.0% Adam
Barbora
Cecílie
47
Dáša
Z výsledků je patrné, ţe zpěv písní v anglickém jazyce doprovázen poslechem audio-nahrávek se občas v lekcích vyskytuje, není však jejich pravidelnou součástí. Nejvíce tuto metody vyuţívají p. učitelka Barbora (2,3%) a p. učitelka Dáša (2,2%). Vůbec ji naopak nezařazuje p. učitel Adam, coţ je logické, vzhledem k tomu, ţe ve svých hodinách nepouţívá ani metodu poslechu audio-nahrávek. Tato metoda je v rámci lekcí anglického jazyka v mateřských školách pouţívána nejméně – průměrně zabírá 1,3% celkového času lekce. 6. 1. 5 Výklad Čtvrtou výukovou metodou, kterou učitelé v rámci lekcí anglického jazyka v mateřské škole pouţívají, je metoda výkladu. Řadím sem veškerý monologický projev učitele, kromě slovní instruktáţe. To, ţe je tato metoda v průběhu vyučování pouţívaná v hojné míře, potvrzují Šeďová, Švaříček a Šalamounová (2012), kteří uvádí procentuální zastoupení této metody ve vyučovacích hodinách základních škol. Zjistili, ţe výklad učitele zaujímá 31% výuky. Rozlišují však výklad monologický a výklad s otázkami. Já jsem v rámci svého výzkumného šetření pozorovala monologický výklad. V následující tabulce (tabulka č. 6) a grafu (graf č. 5) můţeme vidět relativní četnost metody výkladu v rámci lekcí anglického jazyka v mateřských školách. Tabulka č. 6: Zastoupení metody: Výklad Adam Barbora Cecílie Dáša
Lekce 1 Lekce 2 Průměr 8,6% 7,3% 8,0% 12,1% 5,7% 8,9% 8,8% 4,2% 6,5% 4,6% 9,8% 7,2%
relativní četnost
7,6%
48
Graf č. 5: Výskyt metody: Výklad 14.0%
Lekce 1
12.0% 10.0%
Lekce 2
8.0% 6.0%
Průměr výskytu v rámci dvou lekcí anglického jazyka u jednotlivých učitelů z výzkumného vzorku
4.0% 2.0%
Průměr výskytu metody v rámci výzkumného vzorku
0.0% Adam
Barbora
Cecílie
Dáša
Z tabulky č. 6 a grafu č. 5. je patrné, ţe učitelé anglického jazyka v mateřské škole pouţívají metodu průměrně 7,6% lekce. Mé předchozí tvrzení, ţe výklad je metodou, která se ve vyučování vyskytuje v hojné míře, můţe být potvrzeno faktem, ţe tuto metodu pouţívají všichni učitelé z mého vzorku, a to v kaţdé lekci. Nejvíce času věnuje průměrně metodě výkladu p. učitelka Barbora (8,9%), nejméně pak paní učitelka Cecílie (6,5%). Z mého výzkumného šetření vyplývá, ţe nejčastěji učitelé vyuţívají metodu výkladu tehdy, vysvětlují-li dětem novou látku, nebo objasňují-li něco, co dětem dělá problémy. 6. 1. 6 Dialogická metoda (rozhovor) Pod metodou rozhovoru jsem pozorovala záměrné kladení otázek učitele, a následné odpovědi ţáků. Řadila jsem sem pouze takový typ dialogu, který se vztahoval k výuce – tudíţ záměrně formulované otázky učitele, na které ţáci musí hledat správnou odpověď. Mezi časté učitelovy otázky patřily například otázky: „What’s your name?“, „How are you?“, „How old are you?“, „Do you know…?“, „What can you see in the picture?“ apod. Řadím sem také rozhovor, který je započat ţákovou otázkou. Otázka se však musí přímo vztahovat k probíranému tématu, či probíhající činnosti.
49
V tabulce č. 7 a grafu č. 6 je uvedena relativní četnost dialogické metody při výuce anglického jazyka v mateřské škole. Tabulka č. 7: Zastoupení metody: Dialogická metoda (rozhovor) Adam Barbora Cecílie Dáša
Lekce 1 Lekce 2 Průměr 4,1% 4,9% 4,5% 34,1% 24,2% 29,2% 24,3% 21,9% 23,1% 12,3% 17,8% 15,1%
relativní četnost
18,0%
Graf č. 6: Výskyt metody: Dialogická metoda (rozhovor) 40.0% Lekce 1 35.0% 30.0% Lekce 2 25.0% 20.0% Průměr výskytu v rámci dvou lekcí anglického jazyka u jednotlivých učitelů z výzkumného vzorku
15.0% 10.0%
Průměr výskytu metody v rámci výzkumného vzorku
5.0% 0.0% Adam
Barbora
Cecílie
Dáša
Tabulka č. 7, a následné grafické znázornění (graf č. 6) ukazují, ţe dialogická metoda bývá v rámci lekcí anglického jazyka v mateřské škole pouţívána mnohem více (18,0%) neţ metoda výkladu (8,7%). V rámci mého výzkumného vzorku pouţívá průměrně tuto metodu nejvíce paní učitelka Barbora (29,2%). Nejmenší čas věnuje záměrnému rozhovoru pan učitel Adam (4,5%). Stejně tak, jako je výklad moţné označit za důleţitou výukovou metodu, můţeme totéţ tvrdit také o metodě dialogické. Výsledky mého výzkumného šetření ukazují, ţe i tato metoda je přítomna v kaţdé mnou pozorované lekci anglického jazyka v mateřské škole, a zároveň je moţno říci, ţe je to třetí nejpouţívanější metoda v rámci mnou pozorovaných lekcí.
50
Metoda rozhovoru je vyuţívána v průběhu celé lekce. Často ji učitelé zařazují na začátku, kdy se ptají dětí, jak se mají a podobě. Dále jsem ji v rámci svého výzkumného šetření pozorovala vţdy souběţně s metodou výtvarné činnosti. Ve všech případech se vyskytovaly obě metody najednou. 6. 1. 7 Výtvarná činnost s dialogickou metodou Tato metoda je v podstatě kombinací dvou metod, a sice metody dialogické a metody výtvarné činnosti. Metodu výtvarné činnosti s dialogickou metodou jsem zkoumala ve chvílích, kdy děti měly něco malovat, konkrétněji vybarvovat – ve všech mnou pozorovaných případech se jednalo o xeroxované materiály, které jim poskytl učitel, na kterých byly obrázky určené k vybarvení. Obrázky se vţdy vztahovaly k nové slovní zásobě nebo k procvičení slovní zásoby z minulých lekcí. Pouze v jednom případě měly děti své vlastní učebnice (pracovní sešity), ve kterých měly potřebné obrázky pro vybarvení předtištěné. Metodu výtvarné činnosti jsem sledovala souběţně s metodou dialogickou z toho důvodu, ţe obě tyto metody byly v danou chvíli stejně významné. Děti měly před sebou obrázek a učitel kladl otázky buď konkrétnímu dítěti, nebo celé skupině. Nejčastěji se v takovém případě vyskytovala otázka: „What colour is/are...?“ (zde měly děti za úkol říct anglicky libovolnou či konkrétní barvu), nebo v jednom případě otázka: „What is he/she wearing?“ (odpovědí byla celá věta, a sice například: „He is wearing blue trousers.“). Následně děti vybarvovaly danou barvou předem určený obrázek. Proto jsem povaţovala za důleţité zkoumat obě tyto metody souběţně. V tabulce č. 8 a grafu č. 7 jsou zaznamenány výsledky mého výzkumného šetření týkající relativní četnosti metody výtvarné činnosti s dialogickou metodou v lekcích anglického jazyka v mateřských školách. Tabulka č. 8: Zastoupení metody: Výtvarná činnost s dialogickou metodou Adam Barbora Cecílie Dáša
Lekce 1 Lekce 2 Průměr 17,8% 18,5% 18,2% 16,5% 30,2% 23,4% 0,0% 29,2% 14,6% 28,9% 3,7% 16,3%
relativní četnost
18,1%
51
Graf č. 7: Výskyt metody: Výtvarná činnost s dialogickou metodou 35.00% Lekce 1 30.00% 25.00%
Lekce 2
20.00% 15.00%
Průměr výskytu v rámci dvou lekcí anglického jazyka u jednotlivých učitelů z výzkumného vzorku
10.00%
Průměr výskytu metody v rámci výzkumného vzorku
5.00% 0.00% Adam
Barbora
Cecílie
Dáša
Z tabulky č. 8 a grafu č. 7 je patrné, ţe také výtvarná činnost s dialogickou metodou je u učitelů z mého výzkumného vzorku poměrně oblíbená. Všichni ji do svých lekcí zařazují, i kdyţ někteří ne z pravidla kaţdou lekci. Nejméně tuto metodu průměrně vyuţívá p. učitelka Dáša (16,3%), nejčastěji si pak děti kreslí v lekcích p. učitelky Barbory (průměrně 23,4% času lekce). Tato metoda je, dle výsledků mého výzkumného šetření, druhá nejpouţívanější metoda v rámci výuky anglického jazyka v mateřských školách (průměrně 18,1% hodiny). V pouţívání metody výtvarné činnosti s dialogickou metodou jsem vypozorovala jistou pravidelnost, a sice ţe tato metoda bývá zařazována aţ ve druhé půlce lekce. Děti si nejprve pomocí jiné metody (hra, soutěţ, rozhovor atd.) zopakují nebo osvojí slovní zásobu, a následně ji trémují pomocí výtvarné činnosti. Je zjevné, ţe v rámci této metody se také vţdy vyskytovaly vybavovací pomůcky (papír, xeroxované materiály, pracovní sešity, pastelky). Nakreslené obrázky jsou potom dětem lepeny do sešitů, které mají zavedeny pro výuku angličtiny, nebo vkládány do sloţek určených pro materiály, které jim učitel dá.
52
6. 1. 7 Diskuse V rámci metody diskuse jsem zkoumala takový druh rozhovoru, který se netýkal výuky a nebyl záměrně vyvolán učitelem. Řadím sem diskuse, které jsou reakcí na nějakou vzniklou situaci (učiteli nejde zapnout rádio, holčička pláče a učitel ji utěšuje, děti komentují něco, co učitel řekl apod.), dále také diskuse, kdy děti chtějí učiteli říct, co dělaly v sobotu, kam pojedou zítra atd. Zkrátka pod pojem diskuse řadím veškerou dialogickou komunikaci, která se nevztahuje přímo k probírané učební látce, nebo k probíhající činnosti. Tabulka č. 9 a graf č. 8 znázorňují relativní četnost metody diskuse v rámci lekcí anglického jazyka v mateřských školách. Tabulka č. 9: Zastoupení metody: Diskuse Adam Barbora Cecílie Dáša
Lekce 1 Lekce 2 Průměr 22,1% 20,2% 21,2% 11,5% 5,3% 8,4% 3,3% 3,4% 3,4% 2,3% 1,8% 2,1%
relativní četnost
8,7%
Graf č. 8: Výskyt metody: Diskuse Lekce 1
25.0%
20.0% Lekce 2 15.0%
Průměr výskytu v rámci dvou lekcí anglického jazyka u jednotlivých učitelů z výzkumného vzorku
10.0%
5.0%
Průměr výskytu metody v rámci výzkumného vzorku
0.0% Adam
Průměrné
Barbora
zastoupení
Cecílie
metody
Dáša
diskuse
v lekcích
anglického
jazyka
v mateřských školách z mého výzkumného vzorku je tedy 8,7% výuky. Podíváme-li se na výsledky blíţe, zjistíme, ţe v tom, jak často jednotliví učitelé metodu diskuse 53
pouţívají, je poměrně znatelný rozdíl. Zatímco p. učitelky Dáša a Cecílie průměrně vyuţívají tuto metodu jen zřídka (2,1% a 3,4%), v lekcích p. učitele Adama zabírá průměrně metoda diskuse 21,2% celkového času lekce. O p. učiteli Adamovi by na základě výsledků výzkumného šetření bylo moţno říct, ţe rozhovor, který v jeho hodinách probíhá, je ze 4,5% záměrný, věnující se probírané látce, a z 21,2% náhodný, na probíranou látku se přímo nevtahující. U ostatních tří vyučujících naopak vţdy převládá dialogická metoda před metodou diskuse. Nadprůměrný výskyt metody diskuse v lekcích p. učitele Adama mohu na základě pozorování odůvodnit tím, ţe děti o učitelův výklad téměř nejevily zájem, skákaly mu do řeči, odváděly řeč od tématu. Pan učitel ţáky většinou neusměrňoval, naopak, zjistil-li, ţe se děti chtějí bavit o něčem jiném neţ o nové slovní zásobě, přistoupil na jejich debatu. V době, kdy nějaké dítě pana učitele Adama takto přerušilo a získalo jeho pozornost, začaly se ostatní děti rozbíhat, vytahovat hračky, hrát fotbal apod. P. učitel potom musel děti svolávat a začínat s výkladem znovu. Vzhledem k tomu, ţe v hodinách p. učitelek Barbory, Cecílie a Dáši byly děti disciplinované, a výklad přerušovaly jen minimálně (a stalo-li se tak, byly většinou napomenuty), je zjevné, ţe četnost výskytu metody diskuse nebyla v jejich lekcích tak vysoká, jako v lekcích p. učitele Adama. Pokud bych se měla zmínit o určité pravidelnosti výskytu diskuse, řekla bych, ţe se s ní můţeme setkat na začátku (děti mají občas potřebu sdělit učiteli, co ten den dělaly, kde byly s rodiči na výletě apod.) a na konci lekce (děti chtějí učiteli říct, ţe zítra půjdou k babičce, ţe dnes si je vyzvedne tatínek apod.). Dále se s nimi setkáváme kdykoliv v průběhu lekce. Na základě pozorování upozorňuji, ţe v některých případech byla metoda diskuse zařazena záměrně (aby si děti odpočinuly a byly následně opět schopny koncentrace), v jiných případech byla uţívána bezděčně, neplánovaně. 6. 1. 8 Soutěž V rámci metody soutěţe jsem zkoumala hry, ve kterých jde o to, být prví, být nejlepší, zkrátka zvítězit. V průběhu lekcí anglického jazyka v mateřské škole jsem se setkala se soutěţemi, které probíhaly na místě, ale také se soutěţemi, u kterých se děti musely hýbat. Nejběţnějším typem soutěţe byla soutěţ probíhající za pomoci hracího plánu a figurek (případně kostky). Na kaţdém poli čekal na děti obrázek nějaké věci a jejich úkolem bylo říct její jméno v angličtině. Pokud uspěly, posunuly se dál o 54
příslušný počet polí, pokud neuspěly, zůstaly jejich figurky stát na místě. Ten, jehoţ figurka byla v cíli jako první, vyhrál. Další soutěţí bylo například pexeso, kdy děti nemusely hledat dvojice obrázku, ale vybraly si jednu kartičku, na které byl opět obrázek, který musely správně anglicky pojmenovat. Byla-li jejich odpověď správná, kartičku si ponechaly, pokud se zmýlily, musely ji vrátit zpět. Typem pohybové soutěţe byla například soutěţ, kdy učitel rozmístil po třídě kartičky s obrázky a následně dětem anglicky říkal názvy obrázků, které musí po třídě najít. V tabulce č. 10 a grafu č. 9 je uvedena relativní četnost metody soutěţe při výuce anglického jazyka v mateřské škole. Tabulka č. 10: Zastoupení metody: Soutěž Adam Barbora Cecílie Dáša
Lekce 1 Lekce 2 Průměr 21,3% 19,4% 20,4% 0,0% 27,0% 13,5% 54,7% 0,0% 27,4% 28,8% 35,0% 31,9%
relativní četnost
23,3%
Graf č. 9: Výskyt metody: Soutěž Lekce 1
60.00% 50.00%
Lekce 2
40.00% 30.00%
Průměr výskytu v rámci dvou lekcí anglického jazyka u jednotlivých učitelů z výzkumného vzorku
20.00% 10.00%
Průměr výskytu metody v rámci výzkumného vzorku
0.00% Adam
Barbora
Cecílie
Dáša
Na první pohled je patrné, ţe metoda soutěţe je v lekcích anglického jazyka v mateřské škole vyuţívána podstatně častěji (23,3% času lekce) neţ metoda hry (9,9% času lekce). Zajímavé je, ţe p. učitelky Barbora a Cecílie vyuţívají, dle zjištěných výsledků, v rámci lekce buď metodu hry, nebo metodu soutěţe. P. učitel 55
Adam a p. učitelka Dáša naopak vyuţívají obě dvě metody v kaţdé lekci. Domnívám se, ţe učitelé raději vyuţívají metody soutěţe z toho důvodu, ţe děti jsou motivovány vidinou vítězství. Zajímavým faktem také je, ţe v rámci všech soutěţí byly pouţívány vybavovací pomůcky (výskyt metody soutěţe s pouţitím vybavovacích pomůcek viz tabulka č. 10). Nejčastěji šlo o herní plán a figurky, o obrázky a pexeso. U metody soutěţe jsem nezaznamenala ţádnou zvláštní pravidelnost v tom, kdy ji učitelé v průběhu lekce zařazují. Lekce jí mohou začínat, končit, stejně tak se můţe vyskytnout kdykoliv v jejím průběhu. Soutěţ se v rámci mnou zkoumaných lekcí vyskytuje nejčastěji. Je tedy zjevné, ţe učitelé anglického jazyka v mateřských školách tuto metodu hojně vyuţívají, z čehoţ můţeme usuzovat, ţe ji povaţují za vhodnou a efektivní. 6. 1. 10 Slovní instruktáž Jako poslední jsem zkoumala metodu instruktáţe, a to konkrétně slovní instruktáţe. Řadila jsem sem veškeré instrukce a pokyny učitelů, kterým dětem říkali, co mají udělat (např. „Vezměte si pastelky, půjdeme malovat,“, „Sedněte si do kroužku na koberec, zahrajeme si pexeso,“ svolávání typu „Děti, pojďte sem!“ apod.). Zařadila jsem sem také vysvětlování pravidel, úvod a závěr lekce. V úvodu učitel většinou zrekapituloval, co se dělo v minulé hodině a připomněl dětem, co se měly naučit. V závěru hodiny jim pak dal instrukce, co se mají naučit na příště a co je potřeba, aby si doma s rodiči zopakovaly. V tabulce č. 12 a grafu č. 11 je uvedena relativní četnost metody slovní instruktáţe v rámci lekcí anglického jazyka v mateřské škole. Tabulka č. 12: Zastoupení metody: Slovní instruktáž Adam Barbora Cecílie Dáša
Lekce 1 Lekce 2 Průměr 11,2% 12,2% 11,7% 7,9% 3,3% 5,6% 4,5% 5,7% 5,1% 3,4% 4,6% 4,0%
relativní četnost
6,6%
56
Graf č. 10: Výskyt metody: Slovní instruktáž 14.00%
Lekce 1
12.00% 10.00%
Lekce 2
8.00% 6.00%
Průměr výskytu v rámci dvou lekcí anglického jazyka u jednotlivých učitelů z výzkumného vzorku
4.00% 2.00%
Průměr výskytu metody v rámci výzkumného vzorku
0.00% Adam
Barbora
Cecílie
Dáša
V největším zastoupení se metody slovní instruktáţe vyskytovala v lekcích p. učitele Adama (11,7%). Na základě svého pozorování a některých předchozích výsledků jsem schopna vyvodit závěr, proč tomu tak je. Vzhledem k tomu, ţe v lekcích pana učitele Adama panovala poměrně uvolněná atmosféra, dalo mu větší mnoţství práce zorganizovat děti pro nějakou činnost. Proto musel metodě slovní instruktáţe věnovat delší čas neţ ostatní paní učitelky. Nejméně tyto metody vyuţívá p. učitelka Dáša (4% času lekce). Celkově jsem vypozorovala, ţe tuto metodu zařazují učitelé z pravidla na začátku a na konci lekce. Vyskytují se i v jejím průběhu, a to zejména tehdy, kdy učitel od dětí vyţaduje, aby se přemístily na nějaké místo ve třídě, aby provedly nějaký úkon, při vysvětlování pravidel a podobně.
6. 2 Organizační formy výuky používané v lekcích anglického jazyka v mateřských školách V rámci svého výzkumného šetření jsem zkoumala organizační formy výuky, které učitelé pouţívají v průběhu lekcí anglického jazyka v mateřských školách. Přiznávám, ţe jeho výsledek mne příliš nepřekvapil, zcela jednoznačně totiţ převládá hromadná výuka (tabulka č. 13) nad výukou skupinovou (tabulka č. 14). Pro názorné porovnání obou organizačních forem výuky přikládám graf č. 12. 57
Jediný učitel z mého výzkumného vzorku, který vyuţil skupinovou formu výuky, byl p. učitel Adam, který děti pro jednu soutěţ (konkrétně pro jiţ zmiňovanou soutěţ s herním plánem a figurkami) rozdělil do dvou druţstev. Ostatní paní učitelky nepouţily skupinovou formu výuky v průběhu mého výzkumného šetření ani jednou. V rámci mého výzkumného vzorku lze říci, ţe výuka anglického jazyka v mateřské škole je tedy z 96,6% hromadná. Naproti tomu průměrné vyuţití metody skupinové je pouhých 3,4%. Mám-li hovořit o systematickém zařazení organizačních forem výuky, pak je závěr celkem jednoduchý, vzhledem k tomu, ţe ve většině případů byla uţívána forma hromadné výuky, a to od začátku aţ do samého konce lekce. Jak jsem jiţ předeslala, skupinovou výuku zařadil pouze p. učitel Adam, a to vţdy v průběhu výuky, nikoliv přímo na začátku nebo přímo na konci. Tabulka č. 13: Zastoupení formy: Hromadná (kolektivní) výuka Lekce 1
Lekce 2
Průměr
Adam
87,3%
85,8%
86,6%
Barbora
100,0%
100,0%
100,0%
Cecílie
100,0%
100,0%
100,0%
Dáša
100,0%
100,0%
100,0%
relativní četnost
96,6%
Tabulka č. 14: Zastoupení formy: Skupinová výuka Lekce 1
Lekce 2
Průměr
Adam
12,7%
14,2%
13,5%
Barbora
0,0%
0,0%
0,0%
Cecílie
0,0%
0,0%
0,0%
Dáša
0,0%
0,0%
0,0%
relativní četnost
3,4%
58
Graf č. 11
Poměr užívání formy hromadného a skupinového vyučovaní v rámci lekcí anglického jazyka v mateřských školách
Hromadná výuka Skupinová výuka
59
7 Shrnutí výsledků výzkumného šetření Nyní bych ráda shrnula závěry, ke kterým jsem dospěla v průběhu svého výzkumného šetření, tím, ţe jsem si odpověděla na výzkumné otázky. V prvních dvou výzkumných otázkách hledám odpověď na to, jaké výukové metody a organizační formy výuky učitelé v lekcích anglického jazyka v mateřských školách zařazují. Z výše uvedených výsledků výzkumného šetření je patrné, ţe jsem se v rámci výuky anglického jazyka v mateřských školách setkala s deseti výukovými metodami: hry pro rozvoj jazykových a komunikačních dovedností, Zpěv písní v anglickém jazyce, poslech audio-nahrávek, zpěv písní v anglickém jazyce doprovázen poslechem audio-nahrávek, výklad, dialogická metoda, diskuse, výtvarná činnost s dialogickou metodou, soutěţ a slovní instruktáţ. Co se týče organizačních forem výuky, pozorovala jsem formu hromadnou a skupinovou. Dále mě zajímalo, které výukové metody a které organizační formy výuky v těchto lekcích převládají. Začnu tedy výukovými formami, kde je jejich zastoupení zcela jednoznačné, a sice výuka probíhá z 96,6% hromadnou formou, skupinová výuka se tedy vyskytuje jen v 3,4 % výuky. Co se týče výukových metod (graf č. 13), největší procento ve výuce průměrně zaujímá metoda soutěţe (23,3%), následována metodou výtvarné činnosti s dialogickou metodou (18,1%) a metodou rozhovoru (18,0%). Naopak nejméně byla v rámci lekcí zastoupena metoda zpěvu písní v anglickém jazyce doprovázeného audio-nahrávkou (1,3%), o něco více pak učitelé vyuţívali metodu poslechu audio-nahrávky (2,6%). Třetí nejméně zastoupenou výukovou metodou v lekcích anglického jazyka v mateřské škole je metoda zpěvu písní v anglickém jazyce (3,9%). V tabulce č. 15 uvádím hierarchické seřazení výukových metod podle relativní četnosti jejich výskytu v lekcích anglického jazyka v mateřských školách.
60
Tabulka č. 15 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Soutěž Výtvarná činnost s dialogickou metodou Dialogická metoda (rozhovor) Hry pro rozvoj jazykových a komunikačních dovedností Diskuse Výklad Slovní instruktáž Zpěv písní v anglickém jazyce Poslech audio-nahrávek Zpěv písní v anglickém jazyce doprovázen poslechem audio-nahrávek
23,3% 18,1% 18,0% 9,9% 8,7% 7,6% 6,6% 3,9% 2,6% 1,3%
Graf č. 12
Průměrné absolutní četnost jednotlivých výukových metod v rámci lekcí anglického jazyka v mateřských školách Hry pro rozvoj jazykových a komunikačních dovedností Zpěv písní v anglickém jazyce
Poslech audio-nahrávek
Výtvarná činnost s dialogickou metodou Výklad
Dialogická metoda (rozhovor)
Diskuse
Zpěv písní v anglickém jazyce doprovázne poslechem audionahrávek Soutěž
Slovní instruktáž
61
V úvodu lekce byla často zařazována metoda slovní instruktáţe, případně metoda zpěvu písní v anglickém jazyce. Dále jsem v začátcích hodiny pozorovala také metodu diskuse. V průběhu lekcí se pak různě střídaly metody, které uvádím, a to bez zjevné pravidelnosti. Pouze metoda výtvarné činnosti s dialogickou metodou byla zařazována výhradně ve druhé polovině lekce. V závěru lekce jsem pak nejčastěji pozorovala metody slouţící k organizaci výuky, metodu zpěvu v anglickém jazyce a metodu diskuse, čili tytéţ metody, které se nejčastěji vyskytují také v úvodních minutách lekce.
62
ZÁVĚR Ve své bakalářské práci jsem se věnovala výuce cizích jazyků v mateřské škole, konkrétně pak výuce angličtiny. Mým cílem bylo zjistit, jaké výukové metody a organizační formy výuky se v rámci lekcí anglického jazyka v mateřské škole vyskytují a jaká je jejich relativní četnost. Vzhledem k tématu práce jsem se v její teoretické části věnovala bliţší charakteristice základních okruhů a pojmů, které souvisí s empirickou částí mé práce. Rozdělila jsem ji tedy na 3 hlavní kapitoly – výuku cizích jazyků v mateřské škole, metody výuky a organizační formy výuky. Nejprve se tedy věnuji samotné mateřské škole, zmiňuji cíle a obsahy předškolního vzdělávání a krátce pojednávám také o osobě učitele. Hovořím téţ o výuce cizích jazyků, a to jak obecně, tak konkrétně se zaměřením na předškolní vzdělávání. V další kapitole popisuji výukové metody a blíţe charakterizuji ty z nich, které budou následně figurovat v empirické části. Ve třetí kapitole se zabývám formami výuky, z nichţ se blíţe zabývám pouze organizačními formami výuky podle vztahu k osobnosti ţáka. V druhé části bakalářské práce se věnuji metodologickému postupu. Nejprve definuji svůj výzkumný cíl a výzkumný problém, následně uvádím základní výzkumné otázky, na které jsem v průběhu výzkumného šetření hledala odpovědi. Dále popisuji svoji výzkumnou metodu, výzkumný vzorek a jeho výběr. Krátce se zmiňuji o důvodu, proč jsem se rozhodla před samotným výzkumným šetřením zařadit předvýzkum. V závěru kapitoly pojednávám o technice sběru dat a jejich analýze. Poslední částí mé práce je část empirická, ve které jiţ prezentuji samotné výsledky výzkumného šetření. Zajímalo mě jaké výukové metody a organizační formy výuky se v rámci lekcí anglického jazyka v mateřské škole vyskytují a jaká je jejich relativní četnost ve zmiňovaných lekcích. Na základě pozorování jsem zjistila, ţe v rámci výuky anglického jazyka v mateřských školách se objevuje deset výukových metod a 2 organizační formy výuky. Nejpouţívanější výukovou metodou je podle mého výzkumného šetření metoda soutěţe. Z forem výuky jednoznačně převaţuje výuka hromadná. Vzhledem k tomu, ţe jsem výzkumné šetření prováděla pouze v rámci čtyř mateřských škol a odpozorovala jsem celkem osm lekcí anglického jazyka, jsem si vědoma toho, ţe mé výsledky nelze zobecnit. Přesto je povaţuji za přínosné, a to z toho
63
důvodu, ţe jsem se nesetkala s výzkumem, který by se konkrétně metodami a formami výuky v lekcích anglického jazyka v mateřských školách zabýval. Za zajímavý jev povaţuji vysoký výskyt metody soutěţe, která jednoznačně převaţuje nad metodou hry. Domnívám se, ţe učitelé upřednostňují metodu soutěţe z toho důvodu, ţe touha po vítězství, motivuje děti k lepším výkonům. Nejvíce jsem tento jev pozorovala v hodinách p. učitelky Dáši, kde děti, jak jsem jiţ zmiňovala, po celý rok sbíraly kytičky, které slouţily jako body. Tyto body bylo moţno získat například právě za to, ţe zvítězily v nějaké soutěţi. Výsledky výzkumu mohou být přínosné pro oblast předškolního a jazykového vzdělávání a poskytnout inspiraci pro další výzkumy. Bylo by například zajímavé zabývat se výukovou komunikací v těchto lekcích, případně zjistit, jaká jsou očekávání rodičů, kteří si přejí, aby se jejich dítě učilo cizí jazyk jiţ od mateřské školy, a co naopak odrazuje jiné rodiče od toho, aby děti do krouţku angličtiny v mateřské škole přihlásili. Dalším zajímavým námětem pro výzkum by mohla být metoda soutěţe, kterou učitelé velmi často vyuţívají.
64
Literatura ČÁBALOVÁ, Dagmar. Pedagogika. Vyd. 1. Praha : Grada, 2011. 272 s. ISBN 9788024729930. FOLEROVÁ, Lucie; SCHEJBALOVÁ, Zdeňka. Výuka cizího jazyka v předškolním věku. Brno : Masarykova univerzita, 2004. 86 s. GAVORA, Peter. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005, 165 s. ISBN 8073151049. HENDRICH, Josef. Didaktika cizích jazyků. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 498 s. CHLUP, Otokar. Mateřská škola. V Praze: Nákladem svazu učitelek mateřských škol, 1928. 381 s. CHODĚRA, Radomír, RIES, Lumír. Výuka cizích jazyků na prahu nového století. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999, 163 s. ISBN 8070421576. JANÍKOVÁ, Věra. Výuka cizích jazyků. Vyd. 1. Praha : Grada, 2011. 200 s. ISBN 9788024735122. JAQUES, David. Learning in groups : a handbook for improving group work. 3rd ed. London : RoutledgeFalmer, 2000. 310 s. ISBN 0749430915. JEŘÁBKOVÁ, Blanka. Mateřská škola jako životní prostor I. Brno: Masarykova univerzita Brno, 1993. 232 s. ISBN 80-210-0830-X KOMENSKÝ, Jan Amos; KREJČÍ, Augustin; HENDRICH, Josef. Didaktika velká. Vyd. 3. Brno : Komenium, 1948. 252 s. KOTRBA, Tomáš a Lubor LACINA. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Vyd. 1. Brno: Barrister & Principal o. s., 2007. 188 s. ISBN 978-80-87029-12-1. MAŇÁK, Josef; ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno : Paido - edice pedagogické literatury, 2003. 219 s. ISBN 8073150395. MOJŢÍŠEK, Lubomír. Vyučovací formy : didaktika. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1981. 184 s. MONATOVÁ, Lili. Předškolní pedagogika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, 198 s. NAJVAR, Petr. Raná výuka cizích jazyků v České republice na konci 20. století. 1. vyd. Brno : Paido, 2010. 131 s. ISBN 9788073152000. NELEŠOVSKÁ, Alena. Pedagogická komunikace. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2002. 181 s. ISBN 8024405105. 65
NELEŠOVSKÁ, Alena, SPÁČILOVÁ, Hana. Didaktika primární školy. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 254 s. ISBN 8024412365. OPRAVILOVÁ, Eva, DOSTÁL, Antonín Maria. Úvod do předškolní pedagogiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1985, 263 s. PETTY, Geoffrey; KOVAŘÍK, Štěpán. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha : Portál, 2008. 380 s. ISBN 9788073674274. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika: Věda o edukačních procesech. 1. vyd. Praha : Portál, 1997, 495 s. ISBN 8071781703. PRŮCHA, Jan, JANÍK Tomáš, RABUŠICOVÁ, Milada. Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Editor Jan Průcha. Praha: Portál, 2009, 935 s. ISBN 9788073675462(váz.). Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001. 98 s. ISBN 80-211-0372-8 PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 3., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2001, 322 s. ISBN 8071785792. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd., Praha : Grada, 2007. 322 s. ISBN 9788024718217 ŠEĎOVÁ, Klára; ŠVAŘÍČEK, Roman; ŠALAMOUNOVÁ, Zuzana. Komunikace ve školní třídě. Vyd. 1. Praha : Portál, 2012. 293 s. ISBN 9788026200857. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. Vyd. 1. V Praze: Karolinum, 2005, 467 s. ISBN 9788024609560. VALIŠOVÁ, Alena, KASÍKOVÁ, Hana. Pedagogika pro učitele : podoby vyučování a třídní management, osobnost učitele a jeho autorita, inovace ve výuce, klíčové kompetence ve vzdělávání, práce s informačními prameny, pedagogická diagnostika. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha : Grada, 2011, 456 s. ISBN 8024733579.
Elektronické zdroje Veřejná databáze ČSÚ - Školská zařízení. In: Český statistický úřad [online]. 1. 9. 2011, stránka byla naposledy editována 1. 9. 2011 [cit. 2. 3. 2012]. Dostupné z: http://vdb.czso.cz/vdbvo/tabparam.jsp?voa=tabulka&cislotab=VZD6010UC&vo=null
66
67
