Ict ondersteund spreekonderwijs in het vmbo Onderzoek naar de uitvoerbaarheid en de effectiviteit
Groningen 31 oktober Cor Suhre Universitair Onderwijscentrum Groningen
© 2008. Universitair Onderwijscentrum Groningen.
No part of this book may be reproduced in any form, by print, photo print, microfilm or any other means without written permission of the Director of the Institute. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de directeur van het instituut.
Voorwoord De meeste scholen voor voortgezet onderwijs beschikken tegenwoordig over een infrastructuur die het mogelijk maakt ict ondersteund onderwijs aan te bieden. Waar het echter vaak nog aan ontbreekt is aan een duidelijke visie van het management van scholen op de plaats van ict in de schoolorganisatie en het onderwijs en aan ervaring bij vakdocenten om ict op een functionele wijze in de lessen te gebruiken. Om deze situatie te verbeteren stimuleert de Stichting Kennisnet Ict op school onderzoek dat inzicht verschaft in de opbrengsten van ict-gebruik in het vakonderwijs en in de randvoorwaarden waaronder deze opbrengsten worden gerealiseerd. In dit onderzoek wordt een experiment beschreven met een multimedialessenserie ter ondersteuning van het Engelstalige gespreksonderwijs in het vmbo. Hoewel gespreksvaardigheidsonderwijs van toenemend belang is voor de Nederlandse economie, komt het op veel scholen zeer moeizaam van de grond komt. Gericht gebruik van ict in de Engelse les biedt kansen om daar verandering in te brengen. Het UOCG heeft daarom samen met het GION een multimedialessenserie ontwikkeld die in combinatie met spreekkaarten met behulp van ict aan leerlingen kan worden aangeboden. Dit rapport doet verslag van onderzoek naar het gebruik van de lessenserie en van de leerprestaties die met de lessenserie kunnen worden bereikt. Het onderzoek is gefinancierd door de Stichting Kennisnet Ict op school. Het onderzoeksproject is uitgevoerd binnen de Stimuleringsregeling Educatief Onderzoek. Veel dank zijn we verschuldigd aan de docenten Engels van het Dr. Aletta Jacobscollege in Hoogezand die aan het experiment hebben meegewerkt. We bedanken ook de leerlingen bij wie we toetsen en een vragenlijst hebben afgenomen. Tot slot bedanken we de docenten van een aantal vmbo-scholen die aan de hand van een demoles en gegevens over de uitvoering een vragenlijst hebben ingevuld over de waarde en de uitvoerbaarheid van het ict ondersteunde spreekonderwijs.
Cor Suhre Groningen, oktober 2008
INHOUDSOPGAVE 1 Inleiding ........................................................................................................................... 1 2 Eisen aan een computerondersteund spreekvaardigheidsprogramma ...................... 3 2.1 De leerstofcomponenten van een elektronisch aan te bieden curriculum ..................3 2.2 De uitlijning van de leerstof en de instructie-aanpak .................................................4 2.3 Specifieke eisen aan het onderwijsaanbod bij de vmbo-doelgroep............................5 2.4 Uitwerking van de multimedialessenserie..................................................................6 2.5 Beproeving van de effectiviteit van het multimediapakket in het vmbo....................8 2.5 Haalbaarheid van een multimedialessenserie voor het vmbo ....................................8 3 De multimediale lessenserie: Samen Engels Leren Spreken ..................................... 11 3.1 Het lespakket en de wijze van gebruik....................................................................11 3.2 Installatie-eisen multimediaprogramma ...................................................................19 3.3 De installatie en het uittesten ervan..........................................................................19 4 De opzet van het onderzoek......................................................................................... 21 4.1 Het onderzoek naar de effectiviteit van het werken met de multimedialessen ........21 4.1.1. Het onderzoeksontwerp....................................................................................21 4.1.2 De onderzoeksgroep..........................................................................................22 4.1.3 Instrumenten......................................................................................................23 4.1.4 Procedure...........................................................................................................25 4.1.5 Analyseprocedure..............................................................................................26 4.2 Het onderzoek naar de waarde van de multimedialessen voor het vmbo ................26 4.2.1 Steekproef en vragenlijst...................................................................................26 4.2.2 Instrumenten en procedure ................................................................................26 4.2.3 Analyse van de verstrekte gegevens..................................................................27 5 Resultaten....................................................................................................................... 29 5.1 De implementatie van het multimediaprogramma ...................................................29 5.2 Effecten op de gespreksvaardigheid en de luistervaardigheid .................................34 5.2.1 Spreekvaardigheid .............................................................................................35 5.3.2 Luistervaardigheid.............................................................................................35 5.3.3 Waardering door de leerlingen: gebruikservaringen .........................................36 5.3 Beoordeling van Samen Engels Leren Spreken door vmbo-docenten .....................38 5.3.1. De resultaten van de beoordeling .....................................................................39 6 Conclusies en aanbevelingen ........................................................................................ 43 6.1 Conclusies ................................................................................................................43 6.2 Aanbevelingen voor gebruik van ict in het talenonderwijs......................................44 Literatuur.......................................................................................................................... 47 Bijlage................................................................................................................................ 49
Inleiding 1 Inleiding Nieuwe hulpmiddelen zoals digitale schoolborden en snelle glasvezelverbindingen bieden docenten steeds meer mogelijkheden om hun onderwijs aantrekkelijker en effectiever te maken. Uit de Vier in Balans Monitor 2008 blijkt dat het merendeel van de docenten in het voortgezet onderwijs in de nabije toekomst van die mogelijkheden gebruik wil gaan maken (Kennisnet, 2008). Hierdoor wordt de vraag actueel hoe docenten ict in de les kunnen gebruiken om de leerstof zo aan te bieden dat hun vak ook daadwerkelijk aantrekkelijker wordt en de leerprestaties verbeteren. Een voor de hand liggende mogelijkheden om het onderwijs aantrekkelijker te maken is gebruik van mediafragmenten (Alons, 2008). Bij het aanbod van dergelijke fragmenten, maar ook bij het aanbieden van groepsgewijze en individuele instructie, oefening en feedback kan ict een belangrijke rol vervullen. Een van de vakken waarbij het gebruik van ict en multimediafragmenten in de les een duidelijke meerwaarde kan hebben zijn de moderne vreemde talen, in het bijzonder ten behoeve van de ontwikkeling van de gespreksvaardigheid bij het vak Engels. Onderzoek van de onderwijsinspectie (2004) laat zien dat leraren Engels daar doorgaans weinig gerichte oefening in bieden. De leraren behandelen de oefeningen uit het leerboek klassikaal en volgens een vast patroon: in de klas of thuis maken de leerlingen oefeningen, deze worden klassikaal nagekeken en door de leerlingen verbeterd en daar omheen wordt de te leren leerstof opgegeven. Er is bij deze wijze van werken weinig interactie in de klas en als die er is, is die vaak niet in het Engels. De interactievormen blijven veelal beperkt tot het stellen van halfopen vragen aan individuele leerlingen door de docent. De leraar evalueert vervolgens het antwoord dat leerlingen geven. Het gevolg is dat in de Engelse les de leraar verreweg het meeste aan het woord is (Fijen, 1997). In het bijzonder in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) komt de oefening van gespreksvaardigheid zeer beperkt aan bod. Daardoor beschikken leerlingen na enige jaren voortgezet onderwijs nauwelijks over een actieve woordenschat. De problemen met talenonderwijs worden onderschreven door de Onderwijsraad die in 2008 een advies heeft uitgebracht aan de minister over gewenste verbeteringen in het vreemde talenonderwijs. De aanleiding voor dit advies is volgens de Onderwijsraad de toenemende noodzaak om de concurrentiepositie van Nederlandse bedrijven te verbeteren. De raad acht de kans groot dat Nederlandse bedrijven internationale opdrachten mislopen als de vreemde taalbeheersing onder medewerkers niet snel verbetert. De Onderwijsraad vindt dat het onderwijs ertoe moet leiden dat ten minste drie kwart van de jongere Nederlandse burgers twee vreemde talen beheersen op een niveau waarmee zij zich in de praktijk in uiteenlopende situaties kunnen redden. De Onderwijsraad pleit daarom voor gebruik van doeltaal als voertaal in de lessen. De Onderwijsraad bepleit voor het vmbo een snelle verandering in manier van lesgeven, waarbij actief taalgebruik (luisteren, spreken) voorop staat. Dat het goed mogelijk is om bij vmbo-leerlingen al in korte tijd een redelijke vooruitgang te bereiken in spreekvaardigheid in het Engels blijkt uit onderzoek van Harskamp, Suhre & Zomerman (2005). Zij onderzochten de impact op de spreekvaardigheid van een beperkt aantal spreeklessen in combinatie met een internationale uitwisseling. Uit dat onderzoek blijkt dat vooral de leerlingen met een laag beginniveau duidelijk profijt hadden van die spreeklessen. Het onderzoek toont bovendien aan dat spreekonderwijs in het vmbo uitvoerbaar is, mits het goed wordt voorbereid.
1
Samen Engels Leren Spreken In het onderzoek van Harskamp, Suhre & Zomerman werd nog geen gebruik gemaakt van ict. De verwachting is dat het gebruik van ict en multimedia het vreemde talenonderwijs kan verrijken, zodat leerlingen zelfstandig en intensief met de computer hun spreekvaardigheid Engels kunnen oefenen. De enige voorwaarde is dat docent en leerlingen kunnen beschikken over een duidelijk gestructureerde multimedia lessenserie waarmee leerlingen zelfstandig aan de slag kunnen. Via de computer kan dan aan de leerlingen uitleg worden geboden doormiddel van videofragmenten, afbeeldingen en schriftelijke en gesproken tekst. De spreekopdrachten kunnen worden opgenomen en naderhand door de docent worden beoordeeld. De docent kan zich dan vooral met de begeleiding en evaluatie van het leerproces gaan bezighouden. Hiermee wordt voorkomen dat docenten zich overbelast voelen en er kan daardoor regelmatig worden geoefend in Engels spreken. Door Harskamp en van Linge (2007) is inmiddels een eerste prototype ontwikkeld en uitgeprobeerd. De eerste try-out van dit prototype laat zien dat het gebruik multimedia goede mogelijkheden biedt om vmbo-leerlingen Engels te leren spreken. Uit de try-out blijkt echter ook dat alleen de betere leerlingen profijt hebben gehad van het werken met het multimediaprogramma. Het prototype is daarom verder doorontwikkeld en er zijn ook wijzigingen aangebracht in de aanbevolen didactiek. Het doorontwikkelde programma is aanleiding voor het huidige onderzoek. De onderzoeksvragen die we in dit rapport zullen beantwoorden zijn: 1. Zijn multimedialessen met een gericht gebruik van ict voor het leren spreken in het Engels uitvoerbaar door leerlingen in het vmbo? 2. Leiden multimedialessen in het spreken van Engels tot een vooruitgang in spreken en luisteren bij leerlingen die groter is dan de vooruitgang die wordt geboekt in regulier onderwijs waarbij de leraar luister- en spreekoefeningen uit het leerboek gebruikt? 3. Hoe denken vmbo-docenten over de waarde en de haalbaarheid van het werken met multimedialessen?
2
Eisen aan een computer ondersteund spreekvaardigheidsprogramma 2 Eisen aan een computerondersteund spreekvaardigheidsprogramma De geringe animo voor onderwijs in gespreksvaardigheid is voor een belangrijk deel te wijten aan de problemen die kleven aan het organiseren van de instructie en feedback op spreekactiviteiten in de klas. Aan de ene kant is er gerichte instructie nodig om leerlingen authentieke gesprekken te leren voeren, aan de andere kant is er individuele bijsturing nodig. Om leerlingen op een redelijk niveau Engels te leren spreken is meer aandacht voor communicatie echter een must (Huibregtse, Admiraal, De Bot, Coleman & Westhoff, 2000). Dat ict kan daar een ondersteunende rol bij kan spelen hoeft weinig betoog meer (zie ook Corda, 1999). De vele internetsites ter ondersteuning van het leren van een vreemde taal spreken hierbij boekdelen. Wat echter niet meteen duidelijk is hoe het gebruik van elektronisch aan te bieden leerstof en de daarbij behorende instructie en feedback kan worden ingepast in een curriculum dat het leren spreken bevordert. In dit hoofdstuk gaan we in op de eisen waaraan een ict ondersteund curriculum voor spreken in het Engels moet voldoen wat betreft inhoud en de wijze van instructie. We kijken daarbij ook specifiek naar de eisen die het werken met vmbo-leerlingen een aan het curriculum stelt. Aansluitend bekijken we hoe vastgesteld kan worden of het werken met ict kans van slagen heeft in het vmbo. In het volgende hoofdstuk beschrijven we hoe het programma dat we beproefd hebben er precies uitziet. 2.1 De leerstofcomponenten van een elektronisch aan te bieden curriculum Het leren van een vreemde taal voltrekt zich het meest optimaal wanneer leerlingen taalactiviteiten krijgen aangeboden om het beoogde taalgebruik gericht te exploreren en uit te proberen (Westhoff, 2002). Daar is lesmateriaal bij nodig dat deze leerzame taalhandelingen uitlokt. Wat leerzaam is verschilt tussen leerlingen, maar er zijn wel een aantal algemene principes te noemen die hun oorsprong hebben in theorieën over vreemdetaalverwerving en informatieverwerking in het algemeen. Westhoff onderscheid vijf componenten in het onderwijsleerproces, die hij de schijf van vijf noemt. Het eerste principe is de blootstelling aan uitdagende taaluitingen. Het gaat hierbij om taaluitingen die net iets boven het niveau van taalbeheersing van een leerling liggen. Dit principe vindt zijn oorsprong in de theorie van Krashen over vreemde taalverwerving. Volgens Krashen (1982) moet de aangeboden taaluitingen ‘i + 1’ zijn (‘i’ staat voor ‘interlanguage’, oftewel de kennis over de vreemde taal waarover een leerling op een bepaald niveau beschikt). Hier wordt mee bedoeld dat het leeraanbod qua ontwikkeling net een stap verder moet zijn dan de kennis die de leerling beheerst. Hoe belangrijk blootstelling aan uitdagende input ook is, het biedt onvoldoende garantie dat elke leerling er ook werkelijk voldoende van leert. Daarvoor is namelijk nodig dat leerlingen hun aandacht gericht wijden aan bepaalde taaluitingen. Het tweede principe waarin in het lesmateriaal aandacht moet worden geschonken is dus een aanbod van taken voor inhoudsgerichte verwerking. Bij taalverwerking is gerichte verwerking het beste te realiseren door middel van authentieke taken en taken die functioneel. Het derde principe dat Westhoff noemt is vormgerichte verwerking. Hoewel uit onderzoek blijkt dat leerlingen een taal beter verwerven door blootstelling aan een gevarieerd en uitdagend aanbod van taaluitingen dan door middel van grammaticaal onderwijs, blijkt aandacht voor grammatica toch van belang om het taalgebruik op een hoger plan te brengen. Er wordt vermoed dat leerlingen in eerste instantie eigen regels bedenken en toepassen. Wanneer leerlingen zelf regels hebben kan de aandacht zich richten op correct 3
Samen Engels Leren Spreken grammaticaal gebruik. Het vierde principe is (pushed) output. Taalproductie is van belang als oefening, maar ook als middel om het bewustzijn van leemtes in de eigen kennis te ontdekken en te proberen die te verbeteren. Het leren van een vreemde taal krijgt hierdoor een eigen dynamiek. Het vijfde principe is het leren van compensatiestrategieën om een gesprek goed te laten verlopen.. Bij luisteren is het activeren van zo veel mogelijk voorkennis en het vervolgens raden van onbekende woorden een compenserende strategie. Bij het spreken kan een leerling leren om door te omschrijven wat hij bedoelt bepaalde informatie over brengen. Dörnyei & Scott (1997) onderscheiden direct, indirecte en interactionele communicatiestrategieën. Met directe strategieën kunnen eigen communicatieproblemen van de spreker worden opgelost (bijvoorbeeld het vaag uitdrukken van woorden en parafrasering). Indirecte communicatiestrategieën hebben te maken met het vloeiende verloop van een conversatie (zoals ‘doen alsof je het begrijpt’ of fillers). Tot slot kunnen sprekers met interactionele strategieën probleemoplossingen uitwisselen met hun gesprekspartner, bijvoorbeeld vragen om verduidelijking, wat leidt tot wederzijds begrip. Uit onderzoek van Nakatani (2005) blijkt dat het belangrijk is dat leerlingen een basisinzicht hebben van communicatiestrategieën om deze te kunnen toepassen in oefensituaties in de klas. Leerlingen dienen bepaalde vaardigheden aan te leren waarmee zij hun conversatie interactie kunnen ontwikkelen en behouden. Uit dit zelfde onderzoek blijkt dat het enkel leren spreken van zinnen in de vreemde taal niet voldoende is voor een goede taalvaardigheid. Pas wanneer de leerling de communicatiestrategieën eigen heeft gemaakt, leert hij zich beter uitdrukken in de te verwerven taal. De docent dient daarom mogelijkheden in de leeromgeving te creëren voor de leerling om actief te leren in betekenisvolle sociale interactie met andere gebruikers van de doeltaal. De rol van de docent is daarmee verschoven van kennisoverdrager en taalexpert naar procesbegeleider; een organisator van activiteiten in de klas in allerlei werkvormen, waarbij docent en leerlingen zoveel mogelijk de vreemde taal als communicatiemiddel gebruiken en waarbij het actief en zelfstandig leren van de leerlingen gestimuleerd wordt (Staatsen, 2004). 2.2 De uitlijning van de leerstof en de instructie-aanpak In het reguliere taalonderwijs komt spreken in de doeltaal - vaak wat gekunsteld - aan de orde bij interacties rond oefeningen uit de lesmethode. Daarbij worden dan vooral de uitspraak en de toepassing van grammaticale principes geoefend. Volgens Kwakernaak (2006) is dit een belangrijke reden waarom het leren spreken niet optimaal uit de verf komt. Docenten moeten volgens hem meer doen om de verwerving van spreekvaardigheid op gang te brengen en te versnellen. Moderne taaldidactische opvattingen gaan ervan uit dat leerlingen beter leren spreken door (na) te doen en uit te proberen. Dat er daarbij fouten worden gemaakt hoort bij het leren spreken. Dat gebeurt ook als kinderen hun in hun moedertaal leren spreken. Leren spreken begint volgens Kwakernaak (2006) bij luisteren naar goed gesproken voorbeeldmateriaal. Luisteren is volgens hem de meest aangewezen weg om te leren hoe men in de doeltaal een gesprek voert over een bepaald onderwerp. Voorwaarde is wel dat de kijk/luisterfragmenten niet te moeilijk zijn en dat er niet te vlot wordt gesproken. Idealiter zorgt een docent ervoor dat: - leerlingen de taal in luisterfragmenten goed analyseren, zodat leerlingen bepaalde aspecten van de taalinput oppikken en later bewust zelf kunnen gaan gebruiken. - leren te onderhandelen over betekenis (negotiation of meaning). de docent kan dit het beste aanleren door de doeltaal als voertaal gebruikt in de les, dan worden leerlingen bij onduidelijkheden immer gedwongen in de doeltaal te vragen wat men niet begrijpt. - flexibiliteit in herfomuleren en omschrijven. 4
Eisen aan een computer ondersteund spreekvaardigheidsprogramma Kwakernaak hanteert voor het leren spreken een fasenmodel dat in het volgende schema (in iets aangepaste vorm) is weergeven. Fasenmodel Oriëntatie op het voeren van een gesprek Presentatie voorbeelddialoog Begrips- en vormcontrole
Typen oefeningen • • • • •
Voorbereiding op het spreken Reproductie voorbeelddialoog
• •
Precommunicatieve oefeningen Het voeren van een gesprek Geleide oefening in gesprekvaardigheid Open gesprekvaardigheidsoefening
woordenschatoefening woordgebruiksoefeningen grammaticale analyseoefening Naspreken zinnen uit voorbeelddialoog omschrijfoefening herformuleeroefening
Dialoog volgens vast stramien Dialoog met aanwijzingen voor inhoud, maar zonder vast stramien
Om te bereiken dat leerlingen voldoende vertrouwen krijgen in hun gespreksvaardigheid en vervolgens durven te praten in gesprekssituaties van toenemende complexiteit, moeten de oefeningen en de feedback daarop gericht en gedoseerd aangeboden worden (Bandura, 1997; Brown, Collins, & Duguid, 1989). Omdat luisteren in een gesprek ten dienste staat van de communicatie, moeten de luisteroefeningen zich richten op de interpretatie van de boodschap en de bedoelingen van de gesprekspartner en op het kiezen van juiste reacties op diens inbreng in het gesprek. Bij de voorbereiding op gesprekken en in aansluiting op gevoerde gesprekken heeft de leerling feedback nodig die zijn aandacht richt op tekortkomingen waar de communicatie op stuk kan lopen. Naast communicatieve feedback die een leerlingen van de medeleerling krijgt tijdens het voeren van een gesprek (wanneer de gesprekspartner fronst de wenkbrauwen of om verduidelijking vraagt) is het belangrijk dat de leerling taalgerichte feedback (op de uitspraak van woorden, grammaticale uitdrukkingen en idioom) krijgt. Het is daarnaast volgens Kwakernaak belangrijk dat de leerling een aantal compenserende strategieën aanleert. Bij luisteren is dat: • oriënteren op het onderwerp en van daaruit anticiperen op de inhoud • betekenis van onbekende woorden raden uit de context- woorden opzoeken Bij spreken is dat: • een gespreksplan maken • zinnen herformuleren • standaarduitdrukkingen toepassen 2.3 Specifieke eisen aan het onderwijsaanbod bij de vmbo-doelgroep Leerlingen in het vmbo verschillen sterk in hun leermotivatie, de mate van zelfstandigheid in de aanwezigheid van concentratieproblemen. Het gebrek aan leermotivatie uit zich ondermeer in het spijbelgedrag van leerlingen. In het vmbo wordt veel meer gespijbeld dan in het havo/vwo. In het vmbo spijbelt tussen de tien en vijftien procent van de 5
Samen Engels Leren Spreken leerlingen elke week een of meer keren (van Batenburg, Korpershoek en van der Werf, 2007). Spreekonderwijs in het vmbo stelt daarom hoge eisen aan de uitdagendheid van het leermateriaal en aan de instructie. Het lesmateriaal moet niet alleen interessant zijn, maar ook in staat zijn om de aandacht van de leerlingen vast te houden, zodat leerlingen hun actieve woordenschat uitbreiden en beter leren spreken. De onderwijscondities in het vmbo zijn ook van belang bij de vraag hoe ict-gebruik in het vmbo in instructie en oefeningen het best tot zijn recht kan komen. Bekend is dat bij de cognitief minder begaafde leerlingen de leerweg naar volledige beheersing idealiter begint met oefening in concrete authentieke situaties en dat de leerlingen meer baat hebben bij directe instructie in leerstrategieën en doelvaardigheden. Robben wijst erop dat het voor de beantwoording van die vraag belangrijk is rekening te houden met de manier van leren en de mate van zelfstandigheid die bij vmbo-leerlingen haalbaar is. Het is daarbij belangrijk dat leerlingen door middel van veelvuldig oefenen ervaring opdoen in het toepassen van cognitieve en metacognitieve strategieën om te leren communiceren in een vreemde taal. Cognitieve strategieën hebben betrekking op het onderkennen van nuttige woorden en taaluitingen in een bepaalde context en het activeren en onthouden daarvan. Metacognitieve strategieën hebben betrekking op de zelfinschatting van benodigde woorden in een gesprek en op manieren om een gesprek voor te bereiden en goed te voeren. In een verkennende studie naar de mogelijkheden voor gebruik van elektronisch lesmateriaal wijst Robben (2002) er daarom op dat lesmateriaal zodanig moet worden aangeboden dat de docent controle houdt over het leerproces van de leerlingen. Dit betekent dat het gebruik van ict in de les onder sterk begeleide condities moet plaatsvinden. Dat is ook wenselijk met het oog op de organisatie: de leerlingen moeten tijdens de les niet de gelegenheid hebben om te internetten. 2.4 Uitwerking van de multimedialessenserie Bij de vormgeving van onderwijs volgens hierboven beschreven leerlijn en instructieaanpak kan het gebruik van ict een belangrijke bijdrage leveren. De voordelen van de inzet van ict zijn dat de docent zich kan concentreren op de bijsturing van de taalverwerving. Daar waar ict de benodigde individuele instructie, oefening en feedback kan ondersteunen kan voordeel worden bereikt om de individuele gespreksvaardigheid optimaal te ondersteunen. Bij het ontwerp van de multimedialessenserie is gebruik gemaakt van een door het GION ontwikkeld web based programma voor spreken (Harskamp & van Linge, 2007). Dit programma is zodanig aangepast dat het past bij het fasenmodel dat Kwakernaak schetst en de leerling cognitief begeleidt door steeds gerichte oefeningen te bieden die het leren spreken ondersteunen en de stappen inslijpen die voorafgaan aan het kunnen voeren van een dialoog. Bij de keuze van oefeningen en de wijze van aanbieden is gebruik gemaakt van inzichten van Krashen (2004) en van Neuner, Krüger, & Grewer (1981). De soort oefeningen die in de opeenvolgende lesfasen aan bod komen, volgt steeds een volgorde van receptieve oefeningen, gevolgd worden door reproductieve en productieve oefeningen (Neuner, Krüger, & Grewer (1981). Omdat uit onderzoek naar het door Harskamp en van Linge ontwikkelde programma bleek dat alleen bij de betere leerlingen een duidelijke verbetering in spreekvaardigheid kon werd bereikt, zijn in de aanbevelingen voor didactisch gebruik een aantal aanpassingen aangebracht. Daarbij is niet de aanbeveling gevolgd van Harskamp & van Linge om leerlingen beter te leren om compenserende communicatiestrategieën aan te leren, maar is gekozen voor verrijking van de taalinput voor zwakke en gemiddelde leerlingen en het bieden van gerichte feedback op de spreekprestaties in de les. De 6
Eisen aan een computer ondersteund spreekvaardigheidsprogramma verrijking van de taalinput is gepoogd te bereiken door leerlingen in de les voorafgaande aan de spreekles woordenlijstjes te geven met zo’n tien kernnwoorden van het lesonderwerp. Daarnaast is ervoor gekozen om zwakke leerlingen binnen een klas te koppelen aan de betere leerlingen. De verwachting is dat daarmee de taalinput van de gesprekspartners in de gesprekjes voor deze groepen leerlingen van een uitdagend niveau zal zijn. De kernprincipes van de lessenserie en het geplande gebruik zijn hieronder weergeven. Lesonderwerpen Er wordt met realistische contexten gewerkt die zich goed lenen voor gesprekssituaties die leerlingen bekend voorkomen. Door eerst een voorbeelddialoog te laten zien die leerlingen kunnen imiteren wordt ruimte gecreëerd voor eenvoudige en meer diepgaande gesprekken in voor de leerlingen potentieel authentieke situaties. Authentieke situaties op hun beurt verbeteren het begrip van de gebruikte taaluitingen. Verder dragen lesactiviteiten gericht op onderwerpen die interessant en relevant zijn voor leerlingen en die hen aanmoedigen om hun ideeën en meningen te geven bij aan de motivatie van leerlingen en aan een ‘veilige’ laagdrempelige situatie. Dit in tegenstelling tot lessen die gericht zijn op grammaticaregels en het correct uitvoeren van deze regels. Wanneer lessen georganiseerd zijn op thema en niet op grammaticale structuur kunnen lessen focussen op communicatieve doelen. Daarbij kan vanuit persoonlijke taalgebruik aandacht worden geschonken aan de grammatica zodat die effectief wordt verworven. Gerichte aandacht voor gespreksvocabulaire Doordat er gewerkt wordt met één thema komen in één les veel woorden en zinnen terug. Dit heeft tot doel de leerling aan het einde van de les in staat te stellen deze woorden en zinnen uit zichzelf in de eindopdracht te gebruiken. Het hebben van een redelijke woordenschat in de doeltaal is zeer belangrijk voor het begrip (passieve woordenkennis), maar ook voor de spreekvaardigheid (actieve woordenkennis). Tenslotte draagt een passende woordenkennis bij diverse gesprekssituaties ook bij aan het zelfvertrouwen van de leerling omdat de leerling direct zelf kan constateren dat hij de woorden uitdrukkingen kan toepassen. Werken in koppels Uit eerder onderzoek naar de Engelse spreekvaardigheid van leerlingen op het vmbo bleek dat zwakke leerlingen mindere profiteren van spreeklessen als ze gesprekjes voeren met zwakke medeleerlingen (Harskamp en van Linge, 2007). Daarom wordt aanbevolen zwakke leerlingen te koppelen aan leerlingen goede sprekers, zodat zwakke leerlingen verzekerd zijn van uitdagende taaluitingen in de gesprekssituatie waar ze van kunnen leren. Instructie en feedback Om de leerlingen bewust ‘woordjes’ te laten leren krijgen ze iedere week een lijstje met woorden (en vertaling) mee als huiswerk voor de volgende week. Deze woordjes hebben te maken met het thema voor de volgende les. Aan het begin van de volgende les worden ze klassikaal besproken. Bij het thema ‘familie’ kan bijvoorbeeld een stamboom op het bord getekend worden die de leerlingen moeten invullen. Leerlingen dienen positieve feedback te krijgen op de eindopdracht uit elke les met aanwijzingen voor verbetering van de eigen spreekprestatie in het gesprek. De feedback krijgen leerlingen op papier in de vorm van ‘+’ of een ‘++ . Er wordt bij voorkeur niet gewerkt met ‘-‘ omdat dit ertoe kan leiden dat leerlingen niet meer voluit durven spreken.
7
Samen Engels Leren Spreken Naast de ‘+’ wordt de leerlingen verteld wat ze goed en fout doen. Dit laatste gebeurt door het herformuleren van de zinnen van leerlingen in de juiste vorm. De docent schrijft op wat de leerling heeft gezegd en hoe het beter kan of hoe het had gemoeten. Dit gebeurt zoveel mogelijk met uitleg. Een belangrijk voordeel van persoonlijke feedback is dat het minder negatief en persoonlijk dan de leerling er openlijk in de klas op te wijzen. Wanneer dezelfde fouten meerdere malen in de klas voorkomen worden ze wel klassikaal nabesproken. 2.5 Beproeving van de effectiviteit van het multimediapakket in het vmbo Voor de beproeving van de effectiviteit van het multimediapakket komt niet elke school in aanmerking. Bij de keuze van de school is rekening gehouden met de bouwstenen van het Vier in Balans model. Het Vier in Balans model geeft aan dat gebruik van icttoepassingen in het onderwijs alleen onder bepaalde condities effectief en succesvol kan zijn. Het belangrijkste niet onder allen er een evenwicht nodig is tussen de benodigde ict-infrastructuur, de visie van de school op het gebruik ervan als middel voor het bieden van degelijk onderwijs en de daarvoor benodigde kennis en vaardigheden bij docenten en leerlingen. Voor het onderzoek is daarom contact gezocht met Dr. Aletta Jacobscollege in Hoogezand. Het Dr. Aletta Jacobscollege is gekozen vanwege de moderne ictinfrastructuur en de visie op het onderwijs. De school heeft de beschikking overeen zeer snel netwerk en heeft een grote hoeveelheid bekabelde computerwerkplekken voor leerlingen en docenten. De school daardoor geschikt voor het uittesten van een programma zoals Samen Engels Leren Spreken. De vaksectie Engels is van mening dat in het Engelse taalonderwijs het leren spreken een duidelijke plaats dient te hebben en dat ict daar een rol bij dient te spelen. Binnen de school is een team van deskundigen dat de docenten ondersteunt bij het toepassen van ict voor hun lessen. 2.5 Haalbaarheid van een multimedialessenserie voor het vmbo Indicaties van effectiviteit zijn een belangrijk criterium voor de ingebruikname van een curriculum, maar ze hebben weinig betekenis als docenten de uitvoering niet aantrekkelijk vinden en uitvoerbaar. Docenten zijn vaak terecht kritisch als het gaat om het gebruik van digitale leermiddelen in de klas. In zijn algemeenheid gelden voor de acceptatie van elektronische lessenseries met gebruik van ict de algemene principes van verwacht nut en gebruiksgemak bij de ingebruikname van technologische hulpmiddelen (Davis, 1989). Het is daarom belangrijk om in aansluiting op de geconstateerde effectiviteit van het werken met het mutimediaprogramma nader te onderzoeken hoe leraren denken over de bruikbaarheid van het multimediaprogramma voor vmboleerlingen en de uitvoerbaarheid. In de publicatie Kennis van waarde maken wordt tevens de wenselijkheid genoemd om bij de evaluatie van ict in het onderwijs gebruik te maken van een powerindicator. Deze powerindicator stimuleert gebruikers kritisch na te denken over de waarde van de inzet van ict in bepaalde onderwijssetting. Tevens biedt het gebruik van een power-indicator de mogelijkheid om het belang van ict in diverse situaties te vergelijken. Dit bevordert de discussie over kwaliteit, effectiviteit en efficiency van het onderwijs. Het begrip powerindicator zelf is afkomstig van Bernie Dodge die drie kenmerken van een ict-product noemt die van doorslaggevend belang zijn om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Deze drie kenmerken dienen volgens hem een indicator te
8
Eisen aan een computer ondersteund spreekvaardigheidsprogramma worden uitgedrukt. De kenmerken zijn de mate waarin het programma in staat is de aandacht van leerlingen te trekken en vast te houden, de mate waarin het programma in staat is de leerling de stof diepgaand te laten verwerken en de mate waarin het programma zonder noemenswaardig tijdsverlies door instructie en opstartmoeilijkheden gebruikt kan worden in de les (curriculum efficiency). De aandachtswaarde wordt volgens Dodge bepaald bepaald door het feit of de lesonderwerpen en oefeningen interessant genoeg zijn zodat de aandacht niet verslapt. Diepteverwerking heeft te maken met de mate waarin de leerling ook de toepassing van strategische (metacognitieve) vaardigheden oefent. Bij het spreken van een dialoog gaat het daarbij bijvoorbeeld om het maken van een spreekplan, het nadenken over nuttige zinnen en uitdrukkingen en het praten daarover met medeleerlingen. In de lessen moet daarvoor dus voldoende tijd voor zijn. Curriculum efficiency heeft te maken met het feit leerlingen zonder teveel instructie en zonder geen technische barrières met het programma kunnen werken. Bernie Dodge formuleert ook een formule om de drie kenmerken uit te drukken in de powerindicator. De formule is P= A*D*E (Attention x Depth x Efficiency). Aan de hand van de drie componenten van de Powerformule is in dit onderzoek nader onderzoek gedaan naar de bruikbaarheid van het multimedia lespakket.
9
Samen Engels Leren Spreken
10
De multimediale lessenserie: Samen Engels Leren Spreken 3 De multimediale lessenserie: Samen Engels Leren Spreken Dit onderzoek richt zich op de evaluatie van spreekonderwijs met behulp van een multimediaal lesprogramma in de kaderberoepsgerichte en beroepsbegeleidende leerwegen van het vmbo. Veel leerlingen in die deze leerwegen volgen, zijn onzeker als ze een gesprek moeten aanknopen in het Engels. Daarom is het van groot belang dat het programma motiverende en duidelijke taken aanbiedt die aansluiten bij situaties die voor de leerlingen herkenbaar zijn. Daarnaast dient er rekening te worden gehouden met het aanvangsniveau van de leerlingen. Om hun spreekvaardigheid te oefenen zouden leerlingen zoveel mogelijk moeten communiceren in de vreemde taal. Het multimediaprogramma voor spreken is gemaakt aan de hand van de richtlijnen van Clark & Mayer (2003). In het multimediale lesprogramma wordt in de eerste plaats een realistische context voor gesprekssituaties als uitgangspunt genomen. Ten tweede wordt gebruik gemaakt van ondersteunende instructie (‘scaffolded instruction’). De instructie is er op gericht om leerlingen eerst te ondersteunen en later zelfstandig te laten spreken met gebruikmaking van strategieën. Het niveau van de leerstof is gebaseerd op Krashen’s theorie (1982) over de input van een les, i + 1, waarbij het leeraanbod een stap verder is dan de ontwikkeling van een leerling. Elke les behandelt een thema die gebaseerd is op een betekenisvolle context. Tussen de onderwerpen zit een verschil van moeilijkheidsgraad. De leerlingen hebben bij het ene onderwerp meer houvast bij het spreken aan de spreekkaarten die concrete voorbeelden geven van dialogen. Andere onderwerpen zijn minder gestructureerd uitgewerkt. De inhoud van het programma is voor een groot deel overgenomen van Harskamp en van Linge (2007) en aangevuld met videofragmenten van dialogen over de lesonderwerpen en daarbij passende luister- en spreekoefeningen. Uit de theorie in hoofdstuk 2 blijkt dat het effectief is om taken te geven die expliciet het spreken uitlokken. In dit onderzoek is gekozen voor het spreken in tweetallen aan de hand van specifieke communicatietaken. 3.1 Het lespakket en de wijze van gebruik Het lespakket bestaat uit een multimediaprogramma en aanvullend schriftelijk lesmateriaal (zoals dialoogkaarten voor het voeren van gesprekken). Het multimediale lespakket biedt lesstof voor 14 lessen. De lesonderwerpen bieden veel mogelijkheden voor gesprekssituaties vanuit betekenisvolle contexten. De lesonderwerpen zijn: Les 1: Kennis maken Les 4: De weg kwijt Les 7: Een interview Les 10: In een restaurant Les 13: Bijbaantje
Les 2: Familie Les 5: Tradities Les 8: Bestellen per telefoon Les 11: Winkelen Les 14: Het milieu
Les 3: Hobby’s Les 6: Dagelijkse routine Les 9: Film kijken Les 12: Een reis boeken
Het multimediaprogramma biedt voor elke les instructie en oefeningen in een consequente volgorde in de soorten luister- en spreekoefeningen. De instructie en oefeningen worden verstrekt in de vorm van webpagina’s.
11
Samen Engels Leren Spreken De globale lesplanning Elke les is opgesplitst in een individueel gedeelte en een gedeelte waarbij de leerlingen in tweetallen moeten samenwerken bij de voorbereiding van gesprekken over het onderwerp van de les. Het individuele gedeelte van de les bestaat uit gevarieerde en korte luisteroefeningen op de computer. Gemiddeld duurt elke oefening drie minuten. De oefeningen zijn kort en gevarieerd om afwisseling te bevorderen en de aandacht van de leerlingen vast te houden. Elke les bestaat uit dezelfde opbouw en de taken zijn geformuleerd in eenvoudig Engels waarbij alleen de noodzakelijke informatie wordt gegeven. Elke les begint met een webpagina die een videofragment bevat van een gesprek over het thema van de les. Daarna volgen een aantal webpagina’s met diverse luisteroefeningen die de leerlingen zelfstandig kunnen maken. De meeste oefeningen bevatten vragen over het de voorbeelddialoog (het videofragment). De leerlingen moeten deze vragen beantwoorden aan de hand van multiple choice antwoorden. Leerlingen leren om bewust te luisteren en gepast te reageren op een luisterfragment naar aanleiding van een meerkeuze antwoord. Het tweede gedeelte waarin leerlingen in tweetallen samenwerken, bestaat uit het opnemen van twee gespreksfragmenten. Aan de hand van een spreekkaart dienen de leerlingen de fragmenten op te nemen. Het opnemen van de fragmenten wordt gedaan met behulp van een digitale geluidsrecorder. De opnames worden via het interne netwerk verstuurd naar de docent die de opdrachten nakijkt en van een cijfer voorziet. De leerlingen krijgen een overzicht met de criteria waarop de spreekopdrachten worden beoordeeld. De laatste opdracht van de les is het voeren van een gesprek met een medeleerling over het lesonderwerp. Leerlingen voeren dat gesprek aan de hand van een dialoogkaart over het betreffende lesthema. Aan het eind van de les nemen de leerlingen het eindgesprek op de computer. Het opgenomen bestand sturen ze naar de docent (via e-mail). Didactiek ten behoeve van het leren spreken De docent is voornamelijk begeleider van het leerproces en zorgt ervoor dat de leerlingen beschikken over een minimum aan gespreksrepertoire en compensatiestrategieën. De docent leidt elk lesonderwerp in door kort klassikaal een leergesprek te voeren met de leerlingen over woorden die bij het onderwerp aan bod zullen komen. De multimedialessen zijn daarvoor opgezet volgens een bepaald patroon: oriëntatiefase, voorbereidingsfase op het spreken en de prestatiefase. In de oriëntatiefase krijgen leerlingen een korte introductie over het thema door middel van een luisterfragment. Daarop volgen er vragen over het fragment. In de voorbereidingsfase, gaan de leerlingen oefenen met basiswoorden en zinnen die zij nodig zullen hebben bij de spreekopdracht. Deze zinnen en woorden worden zowel auditief als visueel aangeboden. In de presentatiefase dienen leerlingen zelfstandig te spreken en gebruik te maken van communicatiestrategieën. Per fase zal nu worden ingegaan op de onderdelen van het programma. Oriëntatiefase (kijken en luisteren) 1. Kijk/luisterfragment 2. gespreksvocabulaire 3. Kernuitdrukkingen en passende reacties Voorbereiding op het spreken 4. Zelfstandig uit te voeren spreekopdracht over het onderwerp Prestatiefase (oefening gespreksvaardigheid) 5. Spreekkaart A
12
De multimediale lessenserie: Samen Engels Leren Spreken 6. Spreekkaart B
De oriëntatiefase De leerlingen starten de les met het bekijken en beluisteren van een webpagina met een voorbeeld dialoog over het onderwerp van de les. De duur van de voorbeeld dialoog varieert van 25 seconden in de eerste les tot bijna een minuut in de navolgende lessen. Daarna volgt een serie lees- en luisteroefeningen die aansluiten bij de inhoud van de voorbeelddialoog. De eerste oefening is een leesoefening. Door de leesoefening wordt de leerling gedwongen na te denken over zinnen die hij net heeft gehoord en die hij in een later stadium zelf zou kunnen bezigen in een dialoog.
Figuur 3.1 Een webpagina met de schriftelijke vragen over het luisterfragment. Daarna volgen twee series luisteroefeningen die eveneens aansluiten bij de inhoud van de voorbeelddialoog. De leerlingen raken zo vertrouwd met het gespreksvocabulaire en de uitspraak van woorden en zinnen die horen bij het thema van de les. Tevens leert de leerling gebruik te maken van communicatiestrategieën. In de eerste van de twee luisteroefeningen (figuur 3.2) krijgt de leerling gesproken uitdrukkingen voorgeschoteld die in de voorbeelddialoog aan bod zijn gekomen. De leerling moet dan een keuze maken uit een passende reacties daarop. De reactie is als tekstlink weergegeven. Als de leerling op de tekstlink drukt, hoort hij een geluidsfragment van de uitdrukking gevolgd door de bijpassende reactie. Door deze oefeningen wordt getoetst of de leerling de dialoog heeft begrepen en wordt tegelijkertijd de juiste reactie bekrachtigd.
13
Samen Engels Leren Spreken
Figuur 3.2: Een webpagina met mogelijke reacties op zinnen uit een gesprek. Het eerste geluidsfragment luidt: ‘Thank you. De leerling kan ‘hierbij kiezen uit ‘You're welcome’ of ‘Goodbye’. Het tweede luisterfragment luidt: 'Excuse me, may I ask you something, please?’ De leerling kan dan aansluitend kiezen uit : ‘Yes, what do you want?’ of ‘Yes, I have to take the tube.’ Klikken leerlingen de juiste reactie aan dan verschijnt in beeld: ‘Dit antwoord is goed!’. Klikken leerlingen de foute reactie aan dan verschijnt in beeld: ‘Helaas, dit antwoord is fout’. Deze pagina met geluidsfragmenten vormen een kleine en relatief gemakkelijke oefensessie. Wanneer blijkt dat leerlingen op dit onderdeel veel fouten maken kan de leraar hier op inspelen. De leraar kan samen met de betreffende leerlingen het fragment opnieuw beluisteren of hij kan de leerling de voorbeelddialoog nog eens laten beluisteren. De zwakke leerlingen krijgen extra aandacht en de sterke leerlingen kunnen rustig doorwerken. De volgende oefening is volledig auditief. De reacties zijn nu ook in gesproken taal in het Engels beschikbaar. In deze oefening draait het ook weer om gespreksvocabulaire en het kiezen van passende reacties in een dialoog. Leerlingen krijgen steeds twee of drie keuzemogelijkheden aangeboden. Het tweede geluidsfragment luidt: ‘I want to go to the Groninger museum, but I think I'm lost.’ De leerling kan nu kiezen uit twee antwoorden. Het eerste antwoord is ‘Yes, you only have to cross the road.’ Het alternatief is: ‘ No, you are not lost, the museum is not far away.’ Het derde fragment luidt: ‘But how can I get there?’ De leerling kan nu kiezen uit drie antwoorden. Het eerste antwoord is: ‘Well we're now on the Vismarkt, you only have to walk back to the railway station, then you see it on your left hand.’ De tweede keuze is: ‘You could take a bus to the Martinitoren.’ Het derde keuzealternatief luidt: ‘You can't get there, that is impossible.’ Wanneer leerlingen de juiste mogelijkheid aanklikken, horen zij het volledige dialoogfragment, dus het fragment onder de link ‘Klik hiervoor geluidsfragment’ direct gevolgd door het juiste antwoord. Wanneer leerlingen een fout antwoord aanklikken horen zij: ‘This answer is not correct, please try again’. 14
De multimediale lessenserie: Samen Engels Leren Spreken
Figuur 3.3 Een webpagina met volledig auditief aangeboden oefeningen. De overgang naar het spreken Voordat de leerlingen in tweetallen gaan oefenen maken ze eerst zelfstandig een spreekoefening. Deze oefening is bedoeld om de leerling goed voorbereid aan de dialogen te laten beginnen. De verwachting is dat de leerling door eerst zelf te oefenen met meer zelfvertrouwen aan de dialogen begint. Figuur 3.4 laat de spreekoefening zien.
15
Samen Engels Leren Spreken
Figuur 3.4 Een webpagina met een zelfstandig uit te voeren spreekoefening De leerling krijgt na deze opdracht de gelegenheid de eigen opname te vergelijken met die van een gevorderde spreker. De leerling wordt vervolgens gevraagd om aan te geven hoe de eigen prestatie zich verhoudt tot die van de gevorderde spreker. De Spreekprestatiefase Nu moeten leerlingen het spreken gaan toepassen. Het geleerde gespreksvocabulaire en de communicatieve strategieën moeten ze nu toepassen in gesprekssituaties In tweetallen dienen leerlingen twee dialogen voor te bereiden en uit te voeren. De leerlingen mogen bij de voorbereiding van de dialogen gebruik maken van een elektronische woordenboek op het internet. De leerlingen nemen de dialoog op met een recorderprogramma op de computer. Het bestand van de dialoog leveren ze in bij de docent (via e-mail). Aan welke eisen de fragmenten moeten voldoen staan vermeld op de spreekkaart. Figuur 3.5 geeft een voorbeeld van een spreekkaart.
16
De multimediale lessenserie: Samen Engels Leren Spreken Spreekkaart A: Je bent in Londen en je wilt graag een bezoekje aan Madame Tussaud brengen. Helaas ben je verdwaald en vraag je de weg aan een omstander. Tourist: 1. Excuse me. ………..(Kan ik u misschien wat vragen?) 3. I want to go to Madam Tussaud, but I think I am ……….(verdwaald). 5. Oh, ......... (hoe kom ik daar)? 7. Yes, it is, so I have no ........ (idee) where I am. 9. All right and where is the tube station? 11. ………..(bedankt), I will find that! 13. ……….(tot ziens). Engelsman: 2. Yes, what do you want? 4. Yes, you are! You have to go to the Dam. 6. Is this your first ……….(bezoek) to Amsterdam? 8. Ok, you have to go by tube. 10. …… (Blijf rechtdoor lopen), turn right at the .........(tweede straat) and you find the tube station at you ………..(linker) hand. 12. ………….(Graag gedaan!) 14. ……………(Tot ziens). Spreekkaart B: Je bent op school en de Canadese klasgenoot vraagt de weg naar een klasgenoot die aan de Thorbeckelaan woont. Wijs hem/ haar de weg aan de hand van de kaart. Het volgende komt aan bod: - de weg vragen - de weg uitleggen - je met de bus moet om de hoeveel tijd de bus ongeveer komt
Figuur 3.5 Spreekkaarten les 4 over ‘De weg kwijt’. Zoals te zien is de spreekkaart verdeeld in spreekkaart A en spreekkaart B. De spreekkaarten vormen de instructie voor de dialoog. Sturing vindt plaats via de specificaties van spreekkaart A en leerlingen kunnen naar eigen inzicht spreekkaart B aanpakken. Ze hebben bij spreekkaart B de vrije hand, maar ze moeten wel aan de opdracht voldoen. Spreekkaart A is gericht op het construeren van zinnen aan de hand van voorbeelden en op de uitspraak van woorden. Spreekkaart B is gericht op het zelf zinnen maken. De zinnen die leerlingen nodig hebben voor spreekkaart B kunnen voor het grootste deel worden afgeleid van spreekkaart A en van de opgedane kennis uit voorgaande oefeningen. Daarnaast wordt een beroep gedaan op de eigen vaardigheden van leerlingen om Engelse zinnen te maken. Leerlingen worden beoordeeld aan de hand van het opgenomen fragment van spreekkaart A en B. Bij spreekkaart A wordt gelet op uitspraak, vloeiende zinnen en woordenschat. De lesorganisatie De leerlingen werken deels individueel, deels in tweetallen. De leerkracht verstrekt de leerlingen feedback over de dialogen door middel van schriftelijk commentaar. De feedback is gericht op betere formuleringen en gedoseerd wat betreft het terugdringen van fouten. De leerkracht biedt zo nodig aanvullende instructie aan. Individueel werken 17
Samen Engels Leren Spreken Een leerling begint elke les individueel op een computer. Nadat de leerling op de computer het multimediaprogramma heeft opgestart en het opgedragen lesnummer heeft gekozen, krijgt de leerling een introductievideo te zien. Na de introductievideo volgen de oefeningen. De eerste oefening “Kies de juiste zin” test het begrip van leerlingen. In de volgende twee opdrachten moeten de leerlingen een luisterfragment beluisteren en daarna de juiste reactie kiezen. De daarop volgende oefening is een spreekoefening. De leerling krijgt nu een tekst met deels Engelse en deels Nederlandse woorden over het lesonderwerp (opdracht A). De leerling moet de Nederlandse woorden vervangen door Engelse woorden en de tekst volledig in het Engels uitspreken. De leerling kan dit opnemen op de computer om het nadien nog eens te beluisteren. Het multimediaprogramma biedt de leerlingen vervolgens de gelegenheid om de eigen spreekprestatie te vergelijken met een correcte uitvoering van de spreekoefening. Opdracht A is een opstapje naar opdracht B waarin de leerlingen in tweetallen zelf een dialoog samenstellen en uitvoeren. Werken in tweetallen Om de lessen vlot te laten verlopen wordt er gebruik van het volgende materiaal: • Inlogkaartjes voor de leerlingen met daarop hun naam, wachtwoord en de naam van de gesprekspartner • Spreekkaarten. Bij elke les zijn er minimaal twee spreekkaarten. Spreekkaart A is een kaart met een tamelijk gesloten dialoog. Spreekkaart B is een meer open dialoogkaart. Daarnaast zijn er kaarten voor de snelle leerlingen. • Feedbackstrips. Hierop zet de docent na het beluisteren van de opnames van de leerlingen per les enkele opmerkingen naar aanleiding van de gevoerde gesprekjes. Deze strips worden aan de leerlingen verstrekt in de volgende les en kort persoonlijk toegelicht. De taak van de docent De docent is begeleider van het leerproces en ziet erop toe dat leerlingen alle oefeningen uitvoeren. De leraar zal tijdens de spreekoefening in de les inhaken op gesprekken als leerlingen moeite hebben om op gang te komen en hen communicatiestrategieën aanleren. Deze strategieën dienen als hulpmiddel om een gesprek vloeiender te laten verlopen. De leraar kan directe, indirecte en interactieve strategieën aan de leerlingen meegeven wanneer zij aan het oefenen zijn met de spreektaak. Welke strategieën hij de leerlingen meegeeft hangt af van de spreeksituatie en het niveau van de leerlingen. De leraar dient hier zelf een inschatting van te maken. De leraar heeft vooral een begeleidende rol. Hij zal zwakke leerlingen extra kunnen begeleiden, en de sterkere leerlingen zelfstandig het programma kunnen laten werken. De docent beluistert na afloop de opgenomen dialogen. Als uit de dialogen blijkt dat bepaalde woorden, idioom of grammaticale constructies onvoldoende worden beheerst, beslist de docent hoe de dergelijke lacunes worden opgevuld. Dat kan door middel van instructie tijdens reguliere lessen Engels of door het bieden van persoonlijke aanwijzingen tijdens de gespreksvaardigheidslessen. De docent verstrekt de leerlingen bij voorkeur elke les feedback over de dialogen (opdracht B) door middel van schriftelijk commentaar. De benodigde lestijd De 14 lessen nemen voor de doorsnee leerling elk ongeveer 40 à 50 minuten in beslag, de extra lessen zijn bedoeld voor leerlingen die tijd over hebben. Deze aanvullende lessen bestaan uit een luisterfragment met vragen. 18
De multimediale lessenserie: Samen Engels Leren Spreken 3.2 Installatie-eisen multimediaprogramma •
• •
• •
Het multimediaprogramma moet geïnstalleerd worden op een webserver. Het programma is namelijk web-based en interactief. Om met het programma te kunnen beginnen, moeten de leerlingen eerst inloggen met een wachtwoord. Het programma vereist ook dat de antwoorden van de leerlingen kunnen worden opgeslagen in een database. Op de computers waar de leerlingen gebruik van maken moet het programma Windows Media Player geïnstalleerd zijn om de geluidsfragmenten te kunnen afspelen. De geluidsinstellingen op de computers van de leerlingen moeten standaard zijn ingesteld, zodat koptelefoons eenvoudig zijn aan te sluiten op de computers. Alle leerlingen moeten beschikken over een koptelefoon om de video- en audiofragmenten te kunnen beluisteren. De koptelefoons moeten uitgerust zijn met een microfoon om gesprekken te kunnen opnemen. Op de computers waar de leerlingen gebruik van maken moet een recorderprogramma staan. Dit recorderprogramma is nodig om een gesprek (de slotopdracht van elke les) te kunnen opslaan. Er zijn diverse freewareprogramma’s die hiervoor bruikbaar zijn. De leerlingen moeten hun geluidsbestanden via e-mail of via een elektronisch platform bij hun docent kunnen afleveren.
3.3 De installatie en het uittesten ervan De installatie van het multimediaprogramma verliep zonder al te grote problemen. Het programma is na uittesten op een lokale server op de server van het Aletta Jacobscollege geplaatst. De lokale padnamen waarnaar in het programma verwezen werd, konden daar eenvoudig vervangen worden met het computerprogramma PSPad. Bij de installatie kwamen een probleem naar voren met de Borland database-engine die door het programma wordt gebruikt. Dit probleem kon verholpen worden door de oude installatie van de computer te halen en de engine opnieuw te installeren. Het programma zou gebruikt worden op twee locaties in de school. Op de begane grond in een open computerruimte en in een klaslokaal op de eerste verdieping. Oorspronkelijk was het de bedoeling om leerlingen zelf de gesproken fragmenten te laten opnemen en die via e-mail of via het leerplatform van de school naar de docent te laten sturen. De school had voor het vreemde talen onderwijs echter kort voor aanvang van het experiment het programma ReLANpro aangeschaft en wilde dat graag gebruiken in het experiment. ReLANpro is een computerprogramma waarmee de docent via de computer met studenten kan communiceren en hen opdrachten kan laten maken. De docent kan bijvoorbeeld de student een recorder aanbieden zodat de leerling een gesprek opneemt. De leerling krijgt dan het verzoek om zijn naam (en eventueel de naam van de gesprekspartner) in te typen en een opnamecode (bijvoorbeeld voor spreekkaart A, de code A). De docent kan de opname van afstand archiveren na een melding van de leerling dat de opname compleet is. Het programma ReLANpro biedt ook de mogelijkheid om applicaties te blokkeren of centraal alle Pc’s af te sluiten. ReLANpro biedt diverse voordelen. Er is echter ook een nadeel en dat is dat de docent de opnames moet archiveren. Daarmee komt er een onevenredige last op de schouders van de docent. Er is
19
Samen Engels Leren Spreken daarom besloten dat een van de onderzoekers in de lessen assistentie zou verlenen om de opnames veilig te stellen. Na de installatie is het programma uitgetest in een klassituatie. Bij dit uittestten kwamen de volgende problemen aan het licht: gebruik mediaplayer. VCL player kapt de geluidsfragmenten af. Daarom is ervoor gekozen alleen de Windows mediaplayer te gebruiken. In de gesloten ruimte is met twee volledige klassen de lessenserie aangeboden. In de open ruimte is met de helft van een klas techniek de lessenserie uitgevoerd. De reden om op de begane grond met de halve klas de lessenserie uit te voeren had te maken met de organisatie van de opnames van de gesprekken.
20
De opzet van het onderzoek 4 De opzet van het onderzoek Er wordt verwacht dat vmbo-leerlingen door onderwijs met het multimediaprogramma hun gespreksvaardigheid in een relatief korte tijd kunnen verbeteren. Of het werken met het programma inderdaad effectief is, kan alleen vastgesteld door middel van intensief onderzoek. Er is daarom een quasi-experimenteel onderzoek uitgevoerd. Leerlingen uit zeven derdejaars VMBO klassen zijn aan een van twee onderzoeksgroepen toegewezen. De experimentele groep kreeg les met het multimediaprogramma, de controle groep volgde de reguliere lessen Engels. Omdat voor docenten in het vmbo naast indicaties van effectiviteit van het programma, ook de uitvoerbaarheid van het programma en de mogelijkheid om er aantrekkelijk onderwijs mee te kunnen geven van groot belang zijn, is daar na afloop van het experiment aanvullend onderzoek naar gedaan. In dit onderzoek is nagegaan hoe vmbo-docenten denken over de waarde van het programma voor het vmbo en de praktische uitvoerbaarheid. 4.1 Het onderzoek naar de effectiviteit van het werken met de multimedialessen
4.1.1. Het onderzoeksontwerp Het onderzoeksontwerp is schematisch weergegeven. Het ontwerp voorzag in de afname van toetsen spreek- en luistervaardigheid voor en na de lessen met het multimediaprogramma. De afname van voortoetsen was van belang om bij de interpretatie van verschillen na afloop van het experiment rekening te kunnen houden met verschillen tussen leerlingen in spreek- en luistervaardigheid bij aanvang van het onderzoek.
Voortoets Gespreksvaardigheid
Multimedialessen
Natoets Gespreksvaardigheid Luistervaardigheid
Luistervaardigheid
Reguliere lessen
Evaluatie gebruikservaringen
Figuur 4.1. Het onderzoeksontwerp: een voortoets-natoets ontwerp met twee onderzoeksgroepen
21
Samen Engels Leren Spreken 4.1.2 De onderzoeksgroep Het onderzoek is uitgevoerd op het Dr. Aletta Jacobscollege in Hoogezand. Het Dr. Aletta Jacobscollege is gekozen vanwege de moderne ict-infrastructuur en de visie op het onderwijs. De school heeft de beschikking over een zeer snel werkend netwerk en heeft een grote hoeveelheid bekabelde it-werkplekken voor leerlingen en docenten. De school is daardoor geschikt voor het uittesten van een programma zoals Samen Engels Leren Spreken. De vaksectie Engels is van mening dat in het Engelse taalonderwijs het leren spreken een duidelijke plaats dient te hebben en dat ict daar een rol bij dient te spelen. Binnen de school is een team van deskundigen dat de docenten ondersteunt bij het toepassen van ict voor hun lessen. In totaal hebben leerlingen uit zes derdejaars vmbo-klassen van het Dr. Aletta Jacobscollege meegedaan aan het onderzoek naar de effectiviteit van het werken met het multimediaprogramma. In drie klassen is onderwijs gegeven met het multimediale lespakket. De leerlingen worden in de rest van dit rapport ook aangeduid met de term ‘experimentele groep’. Alle leerlingen in deze groep zitten in de Kaderberoepsgerichte Leerweg (KBL). In twee van de drie klassen deed de hele klas mee aan het onderzoek. Van de derde klas deed de helft mee. De andere helft van deze klas volgde regulier onderwijs. De leerlingen uit de overige klassen kregen eveneens regulier onderwijs uit de methode Stepping Stones. De experimentele groep bestond in totaal uit 31 leerlingen waarvan 24 meisjes en 7 jongens. De controlegroep bestond uit 28 leerlingen, 15 jongens en 13 meisjes. In de experimentele groep vielen twee leerlingen af, een doordat ze bij de voortoets niet aanwezig was, een vanwege afwezigheid bij de natoets. In de controlegroep is sprake van uitval van 5 leerlingen, drie meisjes en twee jongens. Een leerling is van school. De beide andere leerlingen waren afwezig bij de afnames van de voor- en natoets. De experimentele conditie bestaat voornamelijk uit leerlingen die ‘zorg en welzijn’ hebben gekozen, de controle groep bestaat uit jongens die metaal- en bouwtechniek hebben gekozen. De reden voor de onevenredige verdeling van jongens en meisjes over de klassen heeft te maken met de lokalen waarin ze les kregen. Om te kunnen controleren voor potentiële verschillen tussen de condities worden vooraf aan het experiment de luister- en spreekvaardigheid van de leerlingen gemeten (voormeting).
22
De opzet van het onderzoek 4.1.3 Instrumenten In het onderzoek zijn diverse instrumenten gebruikt. Ten behoeve van de implementatie van het lesprogramma zijn observaties uitgevoerd en is gebruik gemaakt van gegevens die het multimediaprogramma elektronisch registreert. Het programma houdt ondermeer bij welke oefeningen leerlingen doen en welke ze goed hebben gemaakt. Bij leerlingen zijn toetsen afgenomen om de spreekvaardigheid en de luistervaardigheid voor- en na het gebruik van het programma vast te kunnen stellen. Om de gebruikservaringen van de leerlingen vast te stellen is er een schriftelijke vragenlijst gebruikt. Daarnaast zijn tijdens de lessenserie van het multimediaprogramma door middel van observaties en opnames van gesprekken gegevens verzameld over de leerlingen die deelnemen aan het programma. Voordat uit de gegevens van de leerlingen conclusies getrokken mogen worden, moet eerst bekeken worden of het programma voldoende geïmplementeerd is. Observaties en registratiegegevens ten behoeve van de implementatie De observatiegegevens en registratiegegevens zijn gebruikt om vast te stellen of de implementatie aan minimale criteria voldoet. Er kunnen drie criteria genoemd worden voor een juiste implementatie van het programma. De technische installatie van het programma, de inrichting van het lokaal waarin het gebruikt wordt en de voorradige (technische) hulpmiddelen moeten leerlingen in staat stellen zelfstandig het programma te doorlopen. Dit betekent dat er voldoende werkende computers moeten zijn, voldoende koptelefoons, als ook het optimaal functioneren van het schoolnetwerk en het multimediaprogramma zelf. Aan de hand van observaties in de klas wordt dit beoordeeld. Leerlingen moeten het programma doorwerken, ze mogen zelf hun tempo bepalen, maar de ‘time on task’ moet hoog zijn. Aan de hand van gegevens die tijdens de lessen in een database worden opgeslagen kan afgelezen worden welke lessen leerlingen hebben doorlopen en aan welke onderdelen ze binnen een les wel of niet zijn toegekomen. Tenminste 5 lessen moeten volledig doorlopen zijn voor een goede implementatie. De kwaliteit van de dialogen moet voldoende zijn en de structuur van de dialogen moet overeenkomen met de structuur van de spreekkaarten. De eerste twee criteria zijn beoordeeld aan de hand van observaties tijdens de lessen. Daarnaast is ten behoeve van het tweede criterium aan de hand van registraties in een database, vastgesteld welke onderdelen de leerlingen uitgevoerd hebben en aan welke onderdelen de leerlingen niet zijn toegekomen. Het doorwerken van het programma, wordt door middel van observaties in de klas en verzamelde informatie uit de database beoordeeld. Zo kan er een overzicht worden gemaakt van het aantal doorlopen lessen per leerling. Het derde criterium, de kwaliteit van de dialogen is gescoord door per koppel een gemiddelde score te berekenen over drie lessen, waarbij per les een score is gegeven op een driepuntsschaal (0 punt = slecht, 1 punten = voldoende, 2 punten = goed). Instrumenten bij leerlingen -
Toetsen spreekvaardigheid
Een paar weken voor en na het programma zijn vergelijkbare spreektoetsen afgenomen onder de deelnemende leerlingen. De voortoets spreken bestond uit 29 items, de natoets 23
Samen Engels Leren Spreken spreken bestond uit 31 items. Er wordt gebruik gemaakt van een vierpuntsschaal. Op elk van de items kan de leerling minimaal 0 en maximaal 3 punten scoren. Op de voortoets kan een leerling een score behalen tussen 0 en 87 punten, op de natoets kan een leerling een score behalen tussen 0 en 93 punten. De betekenis van de punten is als volgt: 0 punten: 1 punt:
2 punten: 3 punten:
wanneer het antwoord van de leerling niet passend of onbegrijpelijk is wanneer het antwoord van de leerling wel begrijpelijk is, maar niet helemaal juist. Bijvoorbeeld wanneer de zinsbouw niet helemaal klopt, of als bepaalde woorden verkeerd gebruikt worden of de leerling weet ze niet meer. wanneer het antwoord passend en correct is, maar niet vloeiend uitgesproken. Bijvoorbeeld bij haperingen of bij een lange stilte. wanneer het antwoord helemaal goed en vloeiend uitgesproken is.
Beide toetsen zijn onderverdeel in drie onderdelen die samen ongeveer 12 minuten duren. Het eerste onderdeel bestaat uit acht situatieschetsjes waarop de leerling moet reageren. De toetsleider leest in het Nederlands een situatie voor en de leerling antwoordt in het Engels. Een voorbeeld (toetsleider leest dit voor aan leerling): Een vriendin vraagt je om mee te gaan naar de bioscoop. Vertel haar dat je dat een goed idee vindt, maar dat je niet van romantische films houdt.
De twee onderdelen die daarop volgen bestaan eveneens uit gesprekssituaties. Deze situaties bestaan echter ieder uit een volledige dialoog. De leerling krijgt eerst een leerlingenblad met de eerste situatie. Dan volgt de dialoog waarin de toetsleider en de leerling om beurten in het Engels spreken terwijl op het leerlingenblad in het Nederlands reacties staan aangegeven. Wanneer de leerling antwoordt zoals hij zou moeten doen, kunnen de aanwijzingen op het docentenblad gevolgd worden. Een voorbeeld (blad toetsleider): Situatieschets Je bent onderweg naar Glasgow. Daar werkt je zus. Je vindt het leuk om een praatje te maken met de vrouw tegenover je. Jij begint. Woman (testleider) Yes, it’s a pity, isn’t it. The weather’s been horrible all week now. Typically British summer! Oh, you’re from Holland, are you? Then I guess you aren’t used to having all these hills around you.
Leerling 19. Zeg dat je het jammer vindt dat je door de regen zo weinig kunt zien.
20. Zeg dat het in Nederland ’s zomers ook vaak slecht weer is.
21. Zeg dat dat klopt en dat Nederland alleen maar een paar heuvels heeft.
Voor het toetsen van de spreekvaardigheid van de voormeting is gebruik gemaakt van de Afsluitingstoets Basisvorming 1996 set D van de CITO-groep. Voor de nameting is
24
De opzet van het onderzoek gebruikt van een combinatie van verschillende Afsluitingstoetsen Basisvorming van het CITO. Beide spreektoetsen vormen een hoge mate van interne consistentie. De voormeting en de nameting hebben respectievelijk een alpha van 0.96 en 0.97. Dat houdt in dat de interne validiteit gewaarborgd kan worden. De voor- en natoetsen zijn afgenomen door dezelfde drie toetsleiders. De toetsleiders hebben duidelijke scoringsinstructie gekregen. Omdat desondanks verschillen in scoring kunnen zijn opgetreden is nader onderzocht hoe groot de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is. Een van de testleiders heeft hiervoor alle opgenomen fragmenten van de natoets herbeoordeeld. Aansluitend is de intraclass correlatie coëfficiënt voor absolute overeenstemming in de oordelen tussen deze scores en de oorspronkelijke toetsscores berekend (zie Guilford & Fruchter, 1978). Deze coëfficiënt bedroeg voor de afzonderlijke beoordelingen 0.86. Deze waarde duiden erop dat de overeenstemming in de beoordeling van leerlingen voldoende hoog is. Toetsen luistervaardigheid Hoewel de luistervaardigheid niet expliciet een doel van de training was, wordt het indirect wel geoefend. Om de luistervaardigheid Engels te vergelijken tussen beide onderzoeksgroepen zijn Cito-luistertoetsen gebruikt. Voorafgaand aan de start van het multimediaprogramma is bij beide condities een luistertoets afgenomen voor het niveau Kaderberoepsgerichte Leerweg. Aan het eind van het lesprogramma is opnieuw op dezelfde manier een luistertoets bij alle groepen afgenomen. Vragenlijst gebruikservaringen van leerlingen Om erachter te komen wat de leerlingen uit de experimentele conditie van het programma vinden is hen na het programma gevraagd een lijst in te vullen waar zij op een vierpunts Likert-schaal moeten invullen in hoeverre ze het eens waren met stellingen over het gebruiksgemak en het nut van het werken met de multimedialessen: “Ik vond het gemakkelijk om het programma zelf op te starten” en “Door de video’s kreeg ik een goed idee hoe je over een bepaald onderwerp een gesprek kunt voeren”. De leerlingen konden elke stelling beantwoorden met “mee eens”, “grotendeels mee eens”, grotendeels mee oneens”” en “mee oneens”. De vragenlijst is opgenomen als bijlage bij dit rapport. 4.1.4 Procedure Het experimentele lesprogramma bestaat uit veertien lessen van ongeveer 50 minuten. Deze lessen vervangen één van de twee lesuren Engels die de leerlingen per week hebben. Voor de start van het programma zijn zowel de spreekvaardigheid als luistervaardigheid in beide condities getoetst (voormeting). Op basis van de score op de voortoets van spreekvaardigheid zijn ‘zwakke’ en ‘goede’ leerlingen aan elkaar gekoppeld. Dit om met name de spreekvaardigheid van de ‘zwakke’ leerling te bevorderen. Nadat de experimentele conditie het gehele programma doorlopen heeft is opnieuw de spreek- en luistervaardigheid gemeten van beide condities. Om erachter te komen wat de leerlingen van het programma vonden is hen gevraagd een lijst in te vullen waar zij op een vierpunts Likert-schaal moesten invullen in hoeverre ze het eens waren met stellingen als: “Ik vond het nuttig om te horen hoe bepaalde woorden uitgesproken worden” en “Ik vond het prettig om gesprekjes met te voeren met zijn tweeën”. Voor het afnemen van de toetsen worden zowel voor- als na het programma twee weken uitgetrokken.
25
Samen Engels Leren Spreken 4.1.5 Analyseprocedure Of er is voldaan aan de implementatiecriteria (zie paragraaf 4.3) is zowel kwalitatief als kwantitatief geanalyseerd. Of voldaan is de criteria met betrekking tot de leerruimte en de technische voorzieningen wordt beoordeeld aan de hand van observaties die tijdens de lessen worden uitgevoerd. De verwerking van de lessen wordt bepaald aan de hand van de verzamelde informatie uit de database en de opgenomen gespreksfragmenten. In de database is informatie beschikbaar over de uitgevoerde luisteroefeningen per les. Aan de hand hiervan kan worden bepaald hoeveel leerlingen een volledige les hebben doorlopen. De kwaliteit van de dialogen is geanalyseerd door bij drie achtereenvolgende lessen de kwaliteit van de gevoerde dialogen te scoren op een schaal van 0 tot 2 en een gemiddelde score te berekenen per koppel. De prestaties op de toetsen voor spreekvaardigheid en luistervaardigheid worden via een kwantitatieve methode geanalyseerd. Aan de hand van de resultaten op de voormeting spreken en luisteren is nagegaan of de condities wat betreft spreekvaardigheid en luistervaardigheid gemiddeld niet van elkaar verschillen. De scores op de voormeting spreken en luisteren worden getoetst worden met een een-weg variantie-analyse (ANOVA). De scores op de spreektoetsen (voor- en nameting) worden daarbij onderling vergeleken. Om het effect van het lesprogramma vast te stellen maken we gebruik van covariantie-analyse. Hiermee kunnen we vaststellen of de groep die de multimedialessen heeft gewerkt (naar verhouding) beter scoort op de natoetsen voor spreken en luisteren. 4.2 Het onderzoek naar de waarde van de multimedialessen voor het vmbo
4.2.1 Steekproef en vragenlijst Er zijn vmbo-afdelingen van 10 scholen telefonisch benaderd met een verzoek tot deelname aan het onderzoek. Alle docenten toonden zich bereid. Toch bleek dat bij afronding uiteindelijk voor slechts 7 vmbo-afdelingen de docenten de vragenlijst niet hadden ingevuld. De gegevens van deze 7 vmbo-afdelingen zijn nader geanalyseerd. 4.2.2 Instrumenten en procedure Aan de docenten is per e-mail een verzoek toegestuurd om de vragenlijst in te vullen. De vragenlijst is opgenomen als bijlage bij dit onderzoek. De vragenlijst bestaat uit in totaal 33 vragen en beweringen (zie bijlage). Bij de beweringen kunnen de docenten op een vierpuntsschaal een antwoord moeten geven. De vier keuzealternatieven zijn: 1= volledig mee eens, 2 = grotendeels mee eens, 3 = grotendeels mee oneens, 4 = mee oneens. De beweringen gaan over de aandachtswaarde van de lessenserie voor vmbo-leerlingen, de diepteverwerking en de efficiency van de ingebruikname van het lespakket. Daarnaast bevat de lijst beweringen over de technische uitvoeringscondities op de school, de eigen onderwijspraktijk en de verwachte uitvoerbaarheid van het lespakket in het eigen onderwijs.
26
De opzet van het onderzoek 4.2.3 Analyse van de verstrekte gegevens Voor de afzonderlijke beweringen is berekend welk percentage van de docenten het er mee eens is. Daarna is de powerindex berekend voor de lessenserie, Daarvoor is de volgende procedure gevolgd. Eerst is voor elk item dat indicatief is voor de aandachtswaarde, diepteverwerking en efficiency van de lessenserie een score berekend op de schaal van 0 tot 1. Als een item positief gesteld is dan is een itemscore 1 omgezet in de waarde 1, een score 2 in 0.75, een score 3 in 0.25 en een score 4 in de waarde 0. Per onderwerp is een vervolgens de gemiddelde itemscore berekend. De powerindex voor de multimedialessenserie is vervolgens berekend door de scores voor aandachtswaarde, diepteverwerking en efficiency met elkaar te vermenigvuldigen en met 100 (P= 100*A*D*E). Het overzicht van de scores laten we zien in tabelvorm.
27
Samen Engels leren spreken
28
Resultaten 5 Resultaten Het programma is uitgevoerd in een klassikale setting. De eerste vijf lessen verliepen volgens een vast stramien, waarbij elke leerling dezelfde les uit het multimediaprogramma doorwerkte. De oefenstof van de multimedialessen werd ingeleid aan de hand van een korte bespreking over Engelse woorden die van pas konden komen in gesprekken over het onderwerp van de les. Deze inleiding duurde tien minuten. Daarna namen de leerlingen plaats achter een computer, logden ze in en begonnen met de multimediales. Als de leerlingen toe waren aan de spreekopdrachten, meldden ze dat en kregen ze van de docent de spreekkaart A. In de daarop volgende lessen mochten de leerlingen zelf bepalen of ze doorgingen met de volgende les uit het multimediaprogramma. Voordat we ingaan op de ervaringen van de leerlingen met het programma en de leerresultaten gaan we eerst in op de implementatie van het multimediaprogramma op de school.
5.1 De implementatie van het multimediaprogramma We bekijken de implementatie aan de hand van drie criteria: de technische werking van het multimediaprogramma in de lessen en het gebruik van de (technische) hulpmiddelen, het zelfstandig gebruik van het programma in de klas en de kwaliteit van de gespreksopdrachten. De technische werking van het programma en het gebruik van hulpmiddelen Bij twee volledige klassen werden de lessen werden gegeven in een lokaal dat ruim van opzet is. In het midden van het lokaal stonden tafeltjes en een schoolbord. In twee hoeken waren er eilanden van elk 10 computers. Op bijgaande foto is een van de eilanden te zien. Voorafgaande aan de lessen werden de koptelefoons aangesloten op de computers en werden de computers opgestart. De leerlingen hadden de koptelefoons nodig voor het luisteren naar de geluidsfragmenten in de multimedialessen. De microfoon van de koptelefoons werd gebruikt voor opname van de monologen en dialogen op de computer. In alle lessen waarin met het multimediaprogramma werd gewerkt waren koptelefoons aangesloten op de computers. Er waren in totaal dertien koptelefoons, waarvan er één tijdens het programma is gestolen door leerlingen. In de loop van de lessenserie kwam het daardoor twee keer voor dat er onvoldoende koptelefoons waren voor alle aanwezige leerlingen. In het algemeen werkte het schoolnetwerk goed. Alleen tijdens de eerste lesdag en de een na laatste les viel de webserver uit waardoor het programma enkele minuten lang niet 29
Samen Engels leren spreken gebruikt kon worden. Het programma liep over de hele periode waarin het is gebruikt goed. De opname van luisterfragmenten in de lessen Oorspronkelijk was het de bedoeling om leerlingen de luisterfragmenten zelf te laten opnemen en deze na opname te laten verzenden naar de docent. Van deze opzet is afgeweken, omdat de school voor het taalonderwijs een specifiek het programma ReLANpro had aangeschaft. Dit programma is speciaal bedoeld voor talenpractica. Het voordeel van dit programma is dat de docent controle kan uitoefenen over de activiteiten die leerlingen op hun computer uitvoeren. Zodoende kan de leerkracht in de gaten houden of de leerlingen met het lesprogramma bezig zijn en of ze niet andere programma’s gebruiken. Met het programma kan de docent op het moment dat een leerling of een koppel leerlingen toe is aan een opname een recorder beschikbaar stellen. Alle opgenomen gesprekjes van de hele klas kunnen in één keer opgeslagen kunnen worden, zonder dat de leerlingen daarvoor wat hoeven te doen. Gedurende het werken met het multimediaprogramma bleek echter dat dat zelden haalbaar was, doordat voor ieder koppel opnames van meer dan een opdracht opgeslagen moesten worden. Er is daarom met de leerlingen de afspraak gemaakt dat ze per koppel zelf aangaven wanneer ze hun opname wilden starten en wanneer de opname opgenomen kon worden. Dit onderbrak de voortgang enigszins, maar was noodzakelijk om van alle koppels opname te kunnen verzamelen. Voor het overige konden de leerlingen zelfstandig werken, ze wisten goed hoe ze om moesten gaan met het programma. Het gebruik van het multimediaprogramma door de leerlingen Elke les uit het multimediaprogramma bestond uit luisteroefeningen die leerlingen individueel maakten en spreekoefeningen. Met de luisteroefeningen waren leerlingen doorgaans vrij vlot klaar, in tien tot vijftien minuten. Na de luisteroefeningen volgden de spreekoefeningen. Deze begonnen met een individuele opdracht, waarna de leerlingen in tweetallen gesprekjes gingen voorbereiden en uitvoeren. In totaal heeft 90 procent van de leerlingen zeven of meer complete lessen uit het programma afgerond. Door verschillende oorzaken was er bij elk lesuur altijd wel een leerling afwezig. De meest voorkomende oorzaken van lessenverzuim waren ziekte of spijbelen. Een enkele keer was een hele klas afwezig, doordat de leerlingen in de veronderstelling dat een les zou uitvallen. Gemiddeld heeft elke leerling 8.93 van de lessen gedaan. In tabel 5.1 is in de tweede kolom te zien welk deel van de leerlingen elke les heeft gedaan. Daarachter staat welk percentage van de leerlingen de opdrachten in de luistertaken goed heeft gemaakt.
30
Resultaten Tabel 5.1 Uitgevoerde lessen en goed uitgevoerde opdrachten; percentages Percentage opdrachten gedaan les 1 les 2 les 3 les 4 les 5 les 6 les 7 les 8 les 9 les 10 les 11 les 12
97 93 67 97 90 93 73 83 70 77 67 7
Percentage luisteropdrachten goed gemaakt 80 86 72 83 87 90 71 91 81 91 85 72
Gemiddeld genomen heeft 84 procent van de leerlingen de lessen 1 tot 10 doorgewerkt. Gemiddeld hebben de leerlingen 83 procent van de opgaven uit deze lessen goed gemaakt. Doordat de leerlingen een fout antwoord konden verbeteren, zijn de percentages goed gemaakte opgaven redelijk hoog. Ze geven aan dat de leerlingen de oefenstof hebben doorgewerkt. De overgang van de luisteroefeningen naar de spreekopdrachten Nadat leerlingen de luisteroefeningen hadden gedaan, volgde vanaf les 3 als opstapje naar de spreekoefeningen een oefening waarin de leerlingen een gatentekst moesten invullen en aanvullen en vervolgens inspreken op de computer. Het programma biedt de mogelijkheid om na het inspreken de eigen prestatie te vergelijken met die van een gevorderde spreker. Leerlingen konden daarna aangeven hoe ze vonden dat ze de spreekoefening hadden uitgevoerd. Ze konden een oordeel geven variërend van erg slecht (score -2) tot zeer goed (2). De gemiddelde scores van de leerlingen verschillen van les tot les zoals te zien is in figuur 5.1. Dat heeft te maken met het onderwerp van de les en de woorden die hierin gebezigd worden.
31
Samen Engels leren spreken 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00 -0,50
les3
les4
les5
les6
les7
les8
les9
les10
les11
-1,00 -1,50 -2,00
Figuur 5.1: Inschatting van de kwaliteit van de individuele spreekopdracht Les 7 over het houden van een interview, les 8 en les 10 zijn lessen waarbij de leerlingen een negatiever oordeel hebben halverwege de les, waarschijnlijk vanwege de thema’s. De uitvoering van de spreekopdrachten in tweetallen Na de individuele spreekoefening volgden de spreekopdrachten in tweetallen. Bij de samenstelling van paren die met elkaar gesprekjes voeren is ervoor gekozen om homogene en heterogene paren samen te stellen. De heterogene paren bestaan uit leerlingen die zwak zijn in spreken en leerlingen die relatief goed zijn in spreken. De homogene paren bestaan voornamelijk uit leerlingen van een vergelijkbaar en ongeveer gemiddeld niveau van spreken. De argumentatie voor deze indeling is gebaseerd op de input theorie van Krashen. Om zwakke leerlingen optimaal te laten profiteren moet er tijdens de spreekoefeningen voldoende kwalitatieve input zijn om te kunnen profiteren van de multimedialessen. Het werken in heterogene paren bleek iets lastiger dan het werken met de homogene paren doordat de ‘goede’ leerling vaak eerder klaar was met de luisteroefeningen dan de ‘zwakke’ leerling en moest dan wachten voordat ze konden beginnen met het de dialogen. Van te voren was ingeschat dat de kans dat dit zou gebeuren groot was. Het voordeel dat de ‘zwakke’ leerling hiermee zouden opdoen woog echter zwaarder omdat uit eerder onderzoek is gebleken dat de ‘zwakke’ leerlingen niet van het programma hadden geprofiteerd. Sommige leerlingen moest regelmatig gezegd worden dat ze beide opdrachten (spreekopdracht A en B) moesten doen, anders deden ze alleen opdracht A. Ze deden liever alleen opdracht A van de spreekkaart. Dit is een sterk gestructureerde opdracht waarvoor alleen enkele woorden ingevuld hoefden te worden. Voor opdracht B moesten de leerlingen zelf een dialoog samenstellen. De opname van de geluidsfragmenten De docent zorgde dat de leerlingen een recorder op hun scherm te zien kregen waarmee ze de dialoog konden opnemen. Als de leerlingen klaar waren met opdracht A, stopten ze de recorder en meldden ze dat aan de docent. Deze zorgde ervoor dat de opname werd opgeslagen. De leerlingen kregen vervolgens een tweede spreekkaart, spreekkaart B. Deze opname werd opgenomen achter het eerder opgenomen fragment. Na afloop sloeg de opname van de spreekopdrachten A en B op. Gemiddeld genomen werd 72 procent van de leerlingen beide opnames opgeslagen en van 14 procent slechts een opname 32
Resultaten (spreekkaart A of B). Gemiddeld bleek er bij een of twee leerlingen iets mis te zijn gegaan met de opslag van het spreekfragment. Bij deze leerlingen werd in de les daarna extra aandacht besteed aan correcte opname van de fragmenten. De kwaliteit van de dialogen
De centrale opdrachten in het multimediaprogramma waren de gesprekjes over de onderwerpen. Bij elk onderwerp werden gesprekjes werden gevoerd aan de hand van een spreekkaart A en een spreekkaart B. Spreekkaart A was een invuloefening waarbij leerlingen woorden moesten invullen in zinnen, waarna ze aan de hand van de ingevulde tekst een dialoog konden voeren. Spreekkaart B was een open opdracht, waarbij de leerlingen zelf een gesprek moesten voorbereiden. De leerlingen moesten bij deze opdracht zelf de zinnen bedenken. Het was om twee redenen van belang dat de inhoud van de gesprekjes van voldoende kwaliteit waren. Ten eerste om beide leerlingen uit te dagen om taaluitingen te bezigen die net boven hun niveau lagen. Ten tweede om de docent de mogelijkheid te bieden feedback te geven op grammaticale en idioomaspecten van de taaluitingen. De vraag is of dat is gelukt. Daarom is onderzocht hoe de gemiddelde kwaliteit van de dialogen bij de moeilijke spreekopdracht (spreekkaart B) in de lessen is geweest. De leerlingen kregen elke les voor deze dialoog een score variërend van 0 tot 2. Een score betekent 0 betekent onvoldoende, een score van 1 voldoende en een score van 2 goed. In de praktijk werd slechts bij uitzondering een 0 gescoord. De gemiddelde scores voor de groepen en voor de drie categorieën leerlingen zijn hieronder samengevat. In de figuur is te zien dat de gesproken input van de goede leerlingen conform de verwachting is: goede leerlingen zorgen in de dialogen voor een kwalitatief hoge taalinput aanbod waarvan de zwakke leerlingen kunnen profiteren. Tabel 5.2 Kwaliteit van de dialogen in heterogene en homogene paren; gemiddelde en standaarddeviatie Gemiddelde
Std. Deviatie
Goede leerling in heterogene groep
1,72
0,33
Leerlingen in homogene groep
1,43
0,50
Zwakke leerlingen in heterogene groep
1,28
0,39
Totaal
1,47
0,44
De algehele kwaliteit van de dialogen verschilt niet noemenswaardig in de homogene groepen en de heterogene groepen. Een voorbeeld van feedback Het doel van de feedback is om instructie aan te laten sluiten bij de eigen taaluitingen van leerlingen. De docent beluisterde hiervoor na elke les de geluidsfragmenten en gaf leerlingen gedoseerd feedback op uitspraak van bepaalde woorden en op taaluitingen die grammaticaal niet helemaal correct zijn. De leerlingen kregen deze feedback in de vorm van schriftelijk en mondeling commentaar aan het begin van elke volgde les. Een voorbeeld van deze instructie volgt hier:
33
Samen Engels leren spreken Frank en Kelvin Frank: + Prima. De gesprekjes met Kelvin gaan heel goed. Een paar opmerkingen. Je moet zeggen: “I have breakfast with two slices of bread” in plaats van “I eat breakfast with two slices of bread”. “School starts at 8 o’clock” in plaats van at 8 hour”. Half zes is “half past five”. Je moet zeggen: “I go to bed at one o ‘clock” in plaats van “at one hour”. I go to eat is niet correct. Je zegt: I have dinner en after I had dinner. Een stuk is: a piece. Kaas is cheese . Kelvin: ++ . Heel goed hoe je de gesprekjes met Frank voert. Een paar opmerkingen: “8 uur” is “eight a.m”. (ante meridiem, betekent voor de middag) en niet p.m. (post meridium, na het middagsuur). . “I go to horseriding” is niet correct. Je kun beter zeggen: “I am going to ride horse”of “I ride horse” (als het routine is, dat wil zeggen als je het altijd op een bepaalde dag doet). In plaats van : “where can I help you with?”zeg je bijvoorbeeld: May I help you? De actieve betrokkenheid in de lessen Door middel van lesobservaties is nagegaan hoe groot de taakgerichtheid is in de les. Aan de hand van een multiple sampling schema is elke drie minuten gescoord hoeveel leerlingen actief betrokken waren in de les. Op basis van het aandeel van de leerlingen dat elke 3 minuten actief met de les bezig was, is het gemiddelde percentage leerlingen berekend dat gedurende de les zich actief met de taken en oefening bezighield. Uit de berekende percentages bleek dat de leerlingen die met de multimediales werkten, in de les meer actief bezig waren dan de leerlingen in de reguliere lessen. In de experimentele klassen met voornamelijk meisjes was de actieve betrokkenheid hoger dan in de experimentele klas met jongens. De percentages actieve betrokkenheid was in deze klassen 67 procent, om 58 procent in de klas met jongens. De verschillen in actieve betrokkenheid hebben zeer waarschijnlijk niet alleen met de samenstelling van de groepen te maken, maar meer met het lokaal waarin de leerlingen les kregen. De lessen met het computerprogramma werden bij twee van de drie klassen uitgevoerd in het computerlokaal dat was afgesloten van de gang door een deur. De meeste lokalen zijn dat niet. Deze percentage zijn niet bijzonder hoog, maar ze waren beduidend hoger dan in de klassen die met de lesmethode werkten. De percentage in deze klassen varieerden van 36 procent tot 49 procent. 5.2 Effecten op de gespreksvaardigheid en de luistervaardigheid In deze paragraaf worden de resultaten beschreven van de analyses van de scores voor spreekvaardigheid, luistervaardigheid.
34
Resultaten 5.2.1 Spreekvaardigheid Tabel 5.3 Resultaten van de voor- en nameting spreken (SD==standaard-deviatie) Voortoets spreken Gemiddelde
SD
Natoets spreken N
Gemiddelde
SD
N
Controlegroep
47,74
18,05
23
50,09
19,26
23
Experimentele groep
39,86
13,11
29
52,72
14,70
29
Totaal
43,35
15,83
52
51,56
16,74
52
De resultaten van de voormeting in tabel 5.1 laten zien dat de gemiddelde scores van beide condities bijna 8 punten van elkaar verschillen op een schaal van 0 tot 87. Dat verschil is redelijk groot en in het voordeel van de leerlingen in de controlegroep. Toetsing met ANOVA [F(1,50)=.3.32; p=.07] laat zien dat dit verschil niet significant is. In de nameting is het verschil tussen de twee groepen gemiddeld 2.63 punten. Dit verschil is in het voordeel van de leerlingen die met het multimediale lesprogramma hebben gewerkt. De vraag is nu of dit betekent dat de groep leerlingen die met het lespakket heeft gewerkt naar verhouding tot hun scores op de voortoets op de natoets beter scoren dan de leerlingen in de controlegroep. Bij de beantwoording van die vraag gaan we eerst na of alle leerlingen in de experimentele groep, ongeacht of ze hoge of lage scores hebben op de voortoets het beter doen dan leerlingen uit de controlegroep met vergelijkbare scores op de voortoets. We kijken dus eerst of er wellicht sprake is van een interactie-effect tussen de condities en de factor voortoets. Als deze interactie niet significant is voeren we een covariantie-analyse uit. Door middel van deze analyse corrigeren we voor de verschillen tussen beide groepen in hun gemiddelde scores op de voortoets. Uit het onderzoek naar de mogelijke aanwezigheid van een interactie-effect, blijkt dat daar geen sprake van is. De vervolgens uitgevoerde covariantie-analyse laat zien dat de voor voortoetsverschillen gecorrigeerde gemiddelden wel significant zijn. De effectgrootte gebaseerd op de gecorrigeerde natoetsgemiddelden is 0.90 (Cohen’s d-maat; zie Cohen, 1988). Hieruit kan geconcludeerd worden dat het onderwijs met het multimediale lespakket bijdraagt aan de relatief hoge scores van de leerlingen op de natoets spreekvaardigheid. Omdat de leerlingen in het onderzoek in homogene en heterogene paren gesprekjes hebben voorbereid en uitgevoerd is aanvullend ook nog gekeken naar de effecten van het werken in paren. Uit dit aanvullende onderzoek blijkt dat zowel de heterogene paren als de homogene paren significant beter scoren dan de leerlingen in de controlegroep. Hoewel de verschillen niet significant zijn, blijkt dat de leerlingen in de homogene groepen naar verhouding beter scoren dan de leerlingen die in heterogene groepen hebben gewerkt.
5.3.2 Luistervaardigheid De luistervaardigheid is niet expliciet een doel van de training, maar wordt indirect wel geoefend door de luisterfragmenten en in de gesprekjes. Deze luisterfragmenten en gesprekjes bieden voor de leerlingen een uitdagende setting die concentratie vereist. Het is goed mogelijk dat daardoor ook de luistervaardigheid van leerlingen verbetert. Er is in dit onderzoek daarom ook onderzocht of er aanwijzingen zijn dat de luistervaardigheid indirect verbetert. In tabel 5.4 staan gegevens over de prestaties op de toetsen. 35
Samen Engels leren spreken Tabel 5.3 Resultaten van de voormeting luisteren voortoets luisteren Gemiddelde
SD
natoets luisteren N
Gemiddeld
SD
N
e Controlegroep
28,98
4,30
23
27,82
5,41
22
Experimentele groep
28,55
2,36
30
29,59
2,67
29
Total
28,74
3,31
53
28,82
4,13
53
In tabel 5.3 worden de toetsresultaten weergegeven van de voormeting luisteren. De tabel laat zien dat er dat de condities 0.43 punten verschillen van elkaar op een schaal van 0 tot 10. Dat er geen verschil is tussen de groepen wordt bevestigd door een toetsing met ANOVA [F(1,51)=.21; p=.65). De verschillen op de natoets zijn evenmin significant [F(1,51)=2.53; p=.13). Waar de verschillen in gemiddelde scores op de voortoets hoger waren in de controlegroep, is dat op de natoets omgekeerd. Wanneer we rekening houden met deze verschillen op de voortoets door een covariantieanalyse uit te voeren, dan blijkt dat de verschillen in gecorrigeerde gemiddelden wel significant zijn (T= 2.09; p=.03 bij eenzijdige toetsing). De effectgrootte is 0.57. Dit duidt er op dat van het werken met het programma ook een licht positief effect is uitgegaan op de prestaties op de luistertoets.
5.3.3 Waardering door de leerlingen: gebruikservaringen De gegevens in de voorgaande paragrafen geven de indruk dat leerlingen door het werken met het programma meer vooruitgang in gespreksvaardigheid hebben geboekt dan leerlingen die de reguliere oefeningen hebben gedaan uit de methode Stepping Stones. Op basis hiervan kan gesteld worden dat het werken met het multimediaprogramma van waarde is voor de leerlingen. De vraag is nu of de leerlingen daar zelf ook zo over denken. Daarom is aan de leerlingen gevraagd een lijst met stellingen over het werken met het programma te beoordelen. Het resultaat van deze beoordelingen is samengevat in tabel 5.4.
36
Resultaten Tabel 5.4 Gebruikservaringen van de leerlingen; percentages (grotendeels ) mee eens Percentage mee eens Gebruikswaarde Door de video's kreeg ik een goed idee hoe je over een bepaald onderwerp een gesprek kunt voeren Door de oefeningen heb ik een goed idee gekregen welke woorden je nodig hebt om over een bepaald onderwerp een gesprek te kunnen voeren Ik vond het nuttig om te horen hoe bepaalde woorden uitgesproken worden Door de luisteroefeningen heb ik geleerd hoe je bepaalde zinnen zelf kunt toepassen in een gesprek De spreekopdrachten die we kregen sloten goed aan bij de onderwerpen van de lessen Door het werken met het programma weet ik nu beter hoe je een gesprek in het Engels kunt voeren Gebruiksgemak Ik vond het gemakkelijk om het programma zelf op te starten Na het inloggen kon ik snel met de les beginnen Ik vond het voeren van een gesprekje met mijn partner goed te doen Het inspreken van de gesprekjes ging over het algemeen gemakkelijk Ik vond het prettig om de gesprekjes met te voeren met zijn tweeën Benodigde computervaardigheid Ik weet hoe ik moet inloggen op de computers op school Ik weet hoe je Internet Explorer start Ik weet hoe je een koptelefoon aansluit op de computer Ik kan de sterkte van het geluid van de koptelefoon zelf instellen Ik weet hoe Windows mediaplayer werkt Ik weet hoe je Windows mediaplayer kunt instellen zodat die klein in beeld verschijnt Ik weet hoe je een tektsverwerker kunt gebruiken om notities te maken voor een gesprekje Ik vind het makkelijk om een gesprekje van mezelf op te nemen met de microfoon Ik kan een bestand via e-mail versturen naar de docent Plezier in het werken met het programma Ik vond het werken met het programma over het algemeen plezierig.
77 77 81 81 85 77 96 100 85 81 81 100 100 100 96 96 96 100 100 100 52
De percentages “mee eens” als antwoord op de stellingen over de gebruikswaarde van het programma geven aan dat het merendeel van de leerlingen waarde toekent aan het programma voor wat betreft de verbetering van de spreekvaardigheid. Iets meer dan driekwart van de leerlingen geeft aan dat men door het gebruik van het programma nu beter weet hoe men een gesprek in het Engels kan voeren. De meeste leerlingen vonden het werken met het programma gemakkelijk gaan. Voorzover het inspreken incidenteel problemen opleverde was dit meer het gevolg van de gemoedstoestand van een leerling dan het gevolg van technische problemen. Het positieve oordeel over het gebruiksgemak heeft te maken met de eisen die het programma aan de computervaardigheid van leerlingen stelt. Vrijwel geen enkele leerling heeft hier moeilijkheden mee. Hoewel de overgrote meerderheid het werken met het programma waardevol en gemakkelijk vindt, is er verdeeldheid over het plezier in het werken ermee. Slechts iets meer dan de helft vindt het werken plezierig. Er is daarbij geen verschil tussen jongens en meisjes. Het blijkt dat het lespakket toch als schools wordt ervaren. Tot slot zijn er analyses uitgevoerd om te achterhalen of het aantal doorgewerkte lessen en de waardering van het werken met het multimediaprogramma ook samenhangt met de luister- en spreekvaardigheid. Uit de berekende correlaties van de factoren ‘doorgewerkte lessen’, ‘het ervaren gebruiksnut’, ‘gebruiksgemak’ en ‘plezier in het werken met het programma’ niet significant samenhangen met de scores op de toetsen voor spreken en luisteren. 5.2.4 Samenvatting van de toetsresultaten en de ervaringen van leerlingen De resultaten laten zien dat leerlingen die in plaats van reguliere lessen Engels met het multimediaprogramma hebben gewerkt duidelijk vooruitgang hebben geboekt in hun spreekvaardigheid. Bleken de leerlingen op de voormeting duidelijk lager te scoren op de
37
Samen Engels leren spreken meting van de spreekvaardigheid die na afloop van het werken met het multimediaprogramma is uitgevoerd, blijkt dat hun spreekvaardigheid niet meer onderdoet van een groep leerlingen die spreek- en luisteroefeningen in de reguliere lessen hebben gedaan. Bij de nameting bleek dat ook de luistervaardigheid naar verhouding iets beter was. Het betekent dat alle leerlingen, zwakke en goede, baat hebben bij het multimediale lesprogramma.
5.3 Beoordeling van Samen Engels Leren Spreken door vmbo-docenten Na afloop van het experiment zijn de ervaringen van de docenten op het Dr. Aletta Jacobs college besproken. Deze ervaringen zijn overwegend positief. Het digitaal aanbieden van de lessenserie en de werking van bijbehorende database is prima verlopen. De docenten hebben gezien dat leerlingen heel serieus bezig zijn met het voeren van gesprekjes en daardoor vooruit gaan in hun spreekvaardigheid. De docenten vinden met name ook het beoordelen van de opnames met + en ++ en het leggen van de nadruk op het verbeteren van bepaalde uitdrukkingen zeer positief. Het was ook een eye-opener dat leerlingen bepaalde grammaticale constructies die veel behandeld zijn niet goed toepassen in gesprekjes Er waren ook enkele knelpunten. Er bleek door lesuitval en de vakanties te weinig tijd beschikbaar om alle lessen af te ronden. Daarnaast viel het gebruik van ReLANpro tegen, vanwege de organisatorische last in de les. Het blijkt lastig om fragmenten goed op te slaan, lastig om recorders beschikbaar te stellen. Het wordt daarom beter gevonden om de last voor het opsturen van de geluidsfragmenten bij de leerling te leggen. Een probleem is verder dat met name de jongens de computer tijdens de les gebruikten voor bezoek aan favoriete websites en spelletjes. Dat met het programma Samen Engels Leren Spreken al op een korte termijn effect valt te bereiken bij vmbo-leerlingen en dat de vmbo-leerlingen de waarde ervan onderkennen, wil niet zeggen dat het ook algemeen inzetbaar is in het vmbo. Docenten zijn vaak terecht kritisch als het gaat om het gebruik van digitale leermiddelen in de klas. In zijn algemeenheid gelden hierbij de algemene principes van verwacht nut en gebruiksgemak bij de ingebruikname van technologische hulpmiddelen (Davis, 1989). Het is daarom belangrijk om in aansluiting op de geconstateerde effectiviteit van het werken met het mutimediaprogramma nader te onderzoeken hoe leraren denken over de bruikbaarheid van het multimediaprogramma voor vmbo-leerlingen en de uitvoerbaarheid. Voor de evaluatie van de bruikbaarheid kijken we in het bijzonder naar drie aspecten van programma’s die volgens Bernie Dodge bepalend van doorslaggevend belang zijn om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Bernie Dodge onderscheidt drie kenmerken van een ict-product die hierbij van belang zijn. Deze kenmerken zijn de mate waarin het programma in staat is de aandacht van leerlingen te trekken en vast te houden, de mate waarin het programma in staat is de leerling de stof diepgaand te laten verwerken en de mate waarin het programma zonder noemenswaardig tijdsverlies door instructie en opstartmoeilijkheden gebruikt kan worden in de les (curriculum efficiency). De aandachtswaarde wordt volgens Dodge bepaald bepaald door het feit of de lesonderwerpen en oefeningen interessant genoeg zijn zodat de aandacht niet verslapt. Diepteverwerking heeft te maken met de mate waarin de leerling ook de toepassing van strategische (metacognitieve) vaardigheden oefent. Bij het spreken van een dialoog gaat het daarbij bijvoorbeeld om het maken van een spreekplan en het nadenken over nuttige zinnen en uitdrukkingen. Curriculum efficiency heeft te maken met het feit leerlingen 38
Resultaten zonder teveel instructie en zonder geen technische barrières met het programma kunnen werken. Bernie Dodge formuleert ook een formule waarin de drie kenmerken een variabele vormen. De formule is P= *D*E. De drie componenten zijn Attention x Depth x Efficiency. Aan de hand van de drie componenten van de Powerformule is in dit onderzoek nader onderzoek gedaan naar de bruikbaarheid van het multimedia lespakket. Daarnaast kijken we naar de oordelen over de uitvoerbaarheid in de eigen onderwijspraktijk. We verwachten dat deze oordelen samenhangen met het oordeel over de inrichting van het eigen onderwijs en de benodigde voorzieningen voor ingebruikname van het lespakket. Daarom worden deze factoren ook in het onderzoek betrokken. De belangrijkste aandachtspunten voor dit onderzoek zijn samengevat in het volgende schema. 5.3.1. De resultaten van de beoordeling De docenten hebben aan de hand van verschillende beweringen de werkwijze met de multimedia lessenserie beoordeeld. Per bewering is berekend welk deel van de docenten het er helemaal of grotendeels mee eens is. De beweringen zijn gerubriceerd naar onderwerp weergegeven in tabel 5.5.
39
Samen Engels leren spreken Tabel 5.5 Oordelen van docenten; percentages (grotendeels ) mee eens % Aandachtswaarde voor vmbo-leerlingen De lesonderwerpen van het programma zijn interessant voor vmbo-leerlingen De luister- en spreekoefeningen in de lessen zijn voldoende uitdagend voor vmbo-leerlingen De oefeningen in de lessen kunnen de leerlingen boeien Door de introductievideo krijgen leerlingen een duidelijke indruk van hoe ze zich over een bepaald onderwerp in het Engels kunnen uiten Leerlingen kunnen zelfstandig met het multimediaprogramma werken Diepteverwerking van de oefenstof De oefeningen helpen leerlingen bij de voorbereiding op het voeren van de slotdialoog aan het eind van de les De oefeningen zijn te gemakkelijk voor vmbo-leerlingen uit de tweede en derde klassen De oefeningen zijn te moeilijk voor vmbo-leerlingen uit de tweede en de derde klassen De luister- en spreekoefeningen stimuleren leerlingen na te denken over woorden en uitdrukkingen die ze kunnen gebruiken in de dialoog aan het eind van de les De spreekoefeningen motiveren leerlingen uit om uitdrukkingen uit de luisteroefeningen te benutten De slotdialoog aan het einde van de les laat voldoende ruimte aan leerlingen om de eigen woordenschat creatief te benutten Efficiency ingebruikname Mijn leerlingen is snel uit te leggen hoe ze met een dergelijk programma moeten werken Mijn leerlingen is snel uit te leggen hoe ze moeten inloggen bij de lessen Mijn leerlingen is snel uit te leggen hoe ze een gesprek als bestand op de computer moeten opslaan Mijn leerlingen is snel uit te leggen hoe ze een bestand met een gesprek naar mij moeten versturen via e-mail of via de elektronische leeromgeving van de school Uitvoerbaarheid in het eigen onderwijs Op onze school kan ik de beschikking krijgen over een klaslokaal waar koptelefoons op de computers zijn aan gesloten of snel zijn aan te sluiten De ict-voorzieningen op onze school zijn geschikt om met een dergelijk programma te kunnen werken De school heeft uitstekende lokalen waar leerlingen ongestoord met het multimediaprogramma kunnen werken Het werken met een dergelijk programma valt goed in te passen in de jaarplanning van ons talenonderwijs Ik acht het uitvoerbaar om mijn leerlingen gedurende een aantal lessen in tweetallen een gesprek te laten voeren en op te nemen Een programma als ‘Samen Engels Leren Spreken’ kan helpen om bij mijn leerlingen de angst om een gesprek in het Engels te voeren te verminderen Ik denk dat een dergelijk programma kan helpen om de actieve woordenschat van mijn leerlingen uit te breiden Ik denk dat een dergelijk programma mijn leerlingen kan helpen om te leren hoe je op een gesprek in het Engels voorbereidt (een gespreksplan) Ik denk dat een dergelijk programma leerlingen kan helpen spontaan een kort gesprek te voeren in het Engels Dat het achteraf beluisteren van de gesprekken van leerlingen tijd kost, ervaar ik persoonlijk niet als een groot probleem Dat het geven van feedback op opgenomen gesprekjes tijd kost ervaar ik niet als een groot probleem Handelwijze en houding ten opzichte van het eigen onderwijs In mijn lessen geef ik mijn instructie altijd in het Engels In mijn lessen stel ik vaak vragen waarop leerlingen in het Engels moeten antwoorden Ik vind het belangrijk dat leerlingen in de Engelse les regelmatig de kans krijgen een gesprek in het Engels te voeren Bij het leren spreken in het Engels kunnen ict-hulpmiddelen nuttig zijn Bij het leren spreken in het Engels is er geen rol weggelegd voor ict-hulpmiddelen
40
100 100 100 100 100 100 14 29 100 100 100
100 100 86 71
57 71 57 71 86 100 100 100 100 57 29
29 86 100 100 0
Resultaten Kijken we naar de antwoorden op de beweringen over de aandachtswaarde, dan zien we dat alle docenten aangeven dat het programma voor leerlingen interessant en boeiend kan zijn. Uit de antwoorden op de items over de diepteverwerking valt af te leiden dat de docenten ervan overtuigd zijn dat de leerlingen de stof zodanig verwerken, dat ze deze toepassen. Dit geeft aan dat de leerlingen de stof op voldoende diep niveau verwerken. Wat betreft de efficiency in de ingebruikname zijn er wat bedenkingen. Deze richten zich op het werken met en het versturen van geluidsbestanden. Niet alle docenten zijn er van overtuigd dat dit snel duidelijk is te maken aan de leerlingen. Wat betreft de uitvoerbaarheid in het eigen onderwijs zijn er ook bedenkingen. Deze richten zich op de voorwaarden voor effectief werken met de lessenserie. De eerste voorwaarde heeft te maken met de beschikbaarheid van een geschikt lokaal. De tweede voorwaarde heeft betrekking op de hoeveelheid tijd die het beoordelen van geluidsfragmenten kost. De docenten zien wel de voordelen voor het eigen onderwijs en ook het belang van het gebruik van ict in hun eigen onderwijs. De waarde van de lessenserie voor het vmbo Op basis van de itemwaarden voor de onderwerpen attentiewaarde, diepteverwerking en efficiency hebben we de power van de lessenserie voor het gebruik in het vmbo berekend. Deze powerwaarde is door de afwezigheid van powerwaarden voor normaal lesmateriaal slechts in globale zin indicatief voor de waarde in het vmbo. De gemiddelde powerwaarde is in deze onderzoeksgroep 50. Tabel 5.6 Powerwaarde en componentwaarden; gemiddelde scores (schaal 1-100) Minimum Attentiewaarde Diepteverwerking Efficiëntie Powerindicator Technische voorzieningen op school Praktische uitvoerbaarheid
Maximum
Gemiddelde
75 75 45 31
92 83 100 66
82 79 77 50
25
75
55
47
97
67
Kijken we naar de afzonderlijke componenten, dan zien we dat de scores van de formulecomponenten attentiewaarde, diepteverwerking en efficiency onderling nauwelijks van elkaar verschillen. Niet alle docenten zien het grote voordeel van het gebruik van ict, getuige de minimumscore van 45 voor het aspect efficiëntie. Dit kan te maken hebben met de voorzieningen op school. De rangcorrelatie tussen de technische voorzieningen en de ingeschatte efficiëntie is in deze kleine groep docenten namelijk tamelijk hoog, 0.64. De docenten zijn overwegend positief gestemd over de attentiewaarde en de diepteverwerking. Ook wat betreft de praktische uitvoerbaarheid scoort de multimedia lessenserie redelijk.
41
Samen Engels leren spreken
42
Conclusies en aanbevelingen 6 Conclusies en aanbevelingen 6.1 Conclusies De eerste onderzoeksvraag was: Zijn multimedialessen met een gericht gebruik van ict voor het leren spreken in het Engels uitvoerbaar door leerlingen in het vmbo? Voor de beantwoording van deze vraag baseren we ons op gegevens over de implementatie van het multimediaprogramma en op de gebruikservaringen van de leerlingen. Uit de observaties en de evaluatie door de docenten achteraf kan geconcludeerd worden dat de multimedialessen goed uitvoerbaar zijn. De leeromgeving voldeed met voldoende computers en goed werkende software op opname van geluiden het verzenden van bestanden naar de docent. De leerlingen konden zonder noemenswaardige onderbrekingen de lessen doorwerken en de antwoorden op de luisteroefeningen werden geregistreerd in de database van het programma. Uit deze gegevens blijkt dat gemiddeld genomen 84 procent van de leerlingen de lessen 1 tot 10 heeft doorgewerkt. Gemiddeld hebben de leerlingen 83 procent van de opgaven uit deze lessen goed gemaakt. Het overgrote deel van de leerlingen had voldoende tijd om zowel het luistergedeelte als het spreekgedeelte binnen één lesuur af te ronden. Het inspreken van de gesprekjes op de spraakrecorder op de computer ging over het algemeen goed. De docent of (de assistent) zorgde voor de opslag van de gesprekjes. Een probleem dat zich hierbij vooral in het begin van de lessenserie voordeed, was dat enkele leerlingen de opnameknop van de microfoon uit hadden staan, waardoor de docent wel een bestand had opgeslagen, echter zonder gesprek. De kwaliteit van de dialogen kan als voldoende tot goed worden beschouwd, waar als aantekening bij moet worden gezet, dat niet alle dialogen van alle leerlingen zijn beoordeeld. De conclusie over de eerste onderzoeksvraag naar de uitvoerbaarheid van het spreekprogramma is derhalve positief. Het programma is technisch en inhoudelijk goed uitvoerbaar door de leerlingen. De tweede onderzoeksvraag gaat over de effectiviteit van de gekozen werkwijze met het programma op de spreek- en de luistervaardigheid. Die werkwijze bestond er in essentie uit dat leerlingen na een korte klassikale introductie waarin kernwoorden bij het lesonderwerp werden behandeld zelfstandig aan een multimediales begonnen te werken. Ze beluisterden dan zelfstandig een voorbeelddialoog en maakten de bijbehorende luisteroefeningen. In het tweede deel van de les voeren de leerlingen in tweetallen spreekopdrachten uit die pasten bij het lesonderwerp. Daarbij werden zwakke leerlingen aan de betere leerlingen gekoppeld. De uitkomsten wijzen erop dat vooral de spreekvaardigheid en in beperkte mate ook de luistervaardigheid door deze manier van werken vooruit gaat. In het onderzoek is echter ook geconstateerd dat de vooruitgang iets maar niet significant groter is in duo’s met een gelijk niveau van spreekvaardigheid dan in duo’s met een verschillende niveau in spreekvaardigheid. Het is goed mogelijk dat over een lange periode dit verschil in effect tussen homogeen en heterogeen samengestelde groepen toeneemt. De zwakke leerlingen hebben meer tijd nodig om zich voor te bereiden op een gesprek, de juiste woorden te zoeken en te oefenen met de uitspraak van woorden. De oefeningen hebben de leerlingen waarschijnlijk geholpen de juiste woorden en zinnen te vinden voor de spreekopdracht, zonder deze oefeningen zou de spreekopdracht een stuk lastiger voor hen geweest zijn. De spreektaken geven de leerlingen veel extra hulp: voor deze leerlingen kan dit als een positief houvast worden gezien. Het spreekprogramma heeft als doel de leerlingen zo goed mogelijk voor te bereiden op het spreken, dat zij aangezet worden om Engels te spreken en dat zij hun 43
Samen Engels leren spreken Engelse spreekvaardigheid verbeteren. Uit de analyses blijkt dat de gemiddelde beoordeling op de spreektaken van het programma hoog samenhangen met de natoets spreken, maar wanneer er rekening wordt gehouden met de verschillen die er op de voortoets al waren is het verband niet meer significant. De verschillen in de kwaliteit van de gesprekken in de lessen leiden echter niet tot extra vooruitgang in spreekvaardigheid. De meest waarschijnlijke verklaring hiervoor is dat de gesprekken voldeden aan de minimale criteria om profijt te kunnen trekken van de oefening. Uit de nametingen blijkt verder dat het spreekprogramma ook een licht effect heeft gehad op de Engelse luistervaardigheid van de leerlingen. De conclusie over het effect van het spreekprogramma is dat het leidt tot het verbeteren van het spreken van leerlingen maar dat ook het luisteren iets vooruitgaat. De derde onderzoeksvraag gaat over de haalbaarheid van het werken met het programma Samen Engels Leren Spreken in het vmbo. Deze vraag luidt: Hoe denken vmbo-docenten over de haalbaarheid van het werken met multimedialessen in het vmbo? Voor de beantwoording van deze vraag hebben we aan vmbo-docenten Engels gevraagd om eerst een les uit het programma te bekijken, de beschrijving van het programma door te lezen en daarna een vragenlijst in te vullen over het werken met de multimedialessenserie. Van zeven docenten hebben we binnen de termijn van het onderzoek een ingevulde vragenlijst ontvangen. Uit de oordelen van deze docenten blijkt dat de docenten overwegend positief oordelen over de lessenserie. Alle docenten zijn overtuigd van de waarde van het programma voor het leren spreken. De grootste knelpunten worden door docenten ervaren op het vlak van de technische voorzieningen en de beschikbaarheid van lokalen. Het grootste knelpunt blijkt te zijn dat de docenten niet de beschikking hebben over een klaslokaal waar koptelefoons op de computers zijn aan te sluiten. Wat betreft de uitvoerbaarheid geldt dat de docenten ook de benodigde tijd om geluidsfragmenten te beoordelen als een probleem beschouwen. 6.2 Aanbevelingen voor gebruik van ict in het talenonderwijs Het werken met een multimedialessenserie ten behoeve voor bij het leren spreken is haalbaar en effectief gebleken voor zowel zwakke en sterke sprekers. Wat van groot belang lijkt te zijn is dat gespreksvaardigheid gericht aangeleerd wordt en dat het aanbod van het benodigde gespreksvocabulaire in de gesprekssituaties optimaal is. Er zijn echter nog wel enige kanttekeningen te maken voor wat betreft de effectiviteit voor de betere leerlingen en de uitvoerbaarheid in de school. We beginnen met de effectiviteit van de multimedialessenserie voor de sterke leerlingen. In het onderzoek zijn deze leerlingen gekoppeld aan zwakke klasgenootjes. Ze hebben weliswaar aantoonbaar profijt gehad van de oefeningen, maar hun vooruitgang lijkt toch iets minder groot dan die van de leerlingen die in homogene paren hebben gewerkt. Dit kan het gevolg zijn van de minder rijke taalinbreng van de zwakke leerling in het heterogene paar. Een enkele keer vroeg een goede leerling expliciet om meer uitdagende gespreksopdracht. Het lijkt daarom van belang de didactiek iets te wijzigen zodat de taalinput voor de betere leerlingen verbetert. Een optie is om de betere leerlingen niet gedurende de hele lesperiode te koppelen aan de zwakke leerling, maar in de tweede helft van de lessenserie aan een leerling van gemiddelde kwaliteit of hoger. Een andere optie is om de leerlingen een monoloog te laten inspreken.
44
Conclusies en aanbevelingen Aanbeveling 1: Docenten die met een lessenserie willen werken zoals Samen Engels Leren Spreken, moeten zorgen voor uitdagende spreekopdrachten voor gevorderde leerlingen. Het gebruik van multimedialessen en audio-opnames van gesprekken in het talenonderwijs biedt scholen diverse voordelen. Het biedt niet alleen goede mogelijkheden voor de verbetering van het talenonderwijs, het kan ook bijdragen aan de eigen professionalisering. De keerzijde is dat de hoeveelheid werk voor de docent niet vermindert. Een ander punt dat aandacht verdient, betreft de vereiste technische voorzieningen en de beschikbaarheid van geschikte lokalen. Om ict in de klas te kunnen toepassen moeten niet alleen de ict-voorzieningen op peil zijn, het gebruik van ict moet binnen de school ook goed worden gecoördineerd. Uit de vier in Balans Monitor blijkt dat er op scholen voor voortgezet onderwijs zelden afspraken zijn gemaakt over de didactische inzet van ict. In de studie naar de haalbaarheid van het programma Samen Engels Leren Spreken in het vmbo, blijkt dat niet alle scholen docenten de beschikking hebben over geschikte lokalen. Dat beperkt de mogelijkheden om in het vmbo ict ondersteund spreekonderwijs te bieden sterk. Gezien het grote belang dat de Onderwijsraad hecht aan de verbetering van het moderne vreemde talenonderwijs ligt hier een taak voor het management van scholen. Meer aandacht voor actieve taalvaardigheden betekent dat leerlingen in ruimtes moeten kunnen oefenen waar ze niet gestoord worden. Wil ict in de klas gebruikt kunnen worden dan zullen directies van scholen ervoor moeten zorgen dat er ook lokalen beschikbaar zijn die snel in te richten zijn als talenpractica achtige ruimtes. Directies dienen daarom een duidelijke visie te hebben op het onderwijs dat de school wil en kan bieden. Ict kan daar getuige dit onderzoek van grote waarde zijn, maar dan moet de didactische aanpak van de docenten afgestemd zijn op een schoolgebonden onderwijsvisie waarin kwaliteit van onderwijs centraal staat. Deze afstemming is nodig om ervoor te zorgen dat leerlingen en docenten er op kunnen rekenen dat de noodzakelijke randvoorwaarden voor een effectief gebruik van ict wordt voldaan. Aanbeveling 2: Docenten die in het spreekonderwijs gebruik willen maken van ict doen er goed aan grondig overleg te voeren met het management over de wenselijkheid van ict ondersteund gespreksonderwijs en over de mogelijkheid om in goed geoutilleerde lokalen te kunnen werken.
45
Samen Engels leren spreken
46
Literatuur Literatuur Alons, F.(2008). Thesis Educatieve videotoepassingen in het voortgezet onderwijs. Universiteit Utrecht. Gedownload op 30-10-2008 van: http://web.kennisnet2.nl/portal/onderzoek/ onderzoeken/overig/educatievevideotoepassingen. Bandura, A. (1997). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Batenburg, T. van, Korpershoek, Werf, M.P.C. van der (2007). De VMBO leerlingen in VOCL’99: Stromen, kenmerken en huidige situatie. Groningen: GION. Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18, 32-42. Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2003). e-Learning and the science of instruction. San Francisco: .Pfeiffer. Cohen J. (1988). Statistical poweranalysis for the behaviouralsciences. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Corda, A. (1999). Internet in het talenonderwijs / Alessandra Corda. - Bussum : Coutinho, Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319-340. Kennisnet (2008). Vier in Balans Monitor 2008. Stand van zaken over ict in het onderwijs. Gedownload op 30-10-2008 van http://web.kennisnet2.nl/portal/onderzoek/onderzoeken/monitoring/4inbalans2008. Kennisnet (2008). Kennis van waarde maken. Gedownload op 30-10-2008 van http://onderzoek.kennisnet.nl/kennisvanwaarde/onderzoeksreeks. Kwakernaak, E. (2006). Vreemdetalendidactiek. Groningen: UOCG. Dörnyei, Z. Scott, M. (1997). Communication Strategies in a Second Language: Definitions and Taxonomies. Language Learning, 47, 173-210. Fijen, T. (1977) Engels [English]. Levende Talen, 525.627-30. Guilford JP, Fruchter B. (1978) Fundamental Statistics in Psychology and Education. 6th edition. New York:McGraw-Hill. Harskamp, E., Suhre, C., Zomerman, E. (2005). Op weg naar krachtige didactische modellen voor internationale uitwisselingen: Onderzoek naar leeromgevingen Engels voor internationale uitwisseling. Groningen: GION. Harskamp, E., Linge, P. van (2007). Engels leren spreken in het VMBO. Een experiment met computerondersteund onderwijs. Groningen: GION. Huibregtse, I., Admiraal, W., de Bot, K., Coleman, L., & Westhoff, G. (2000). Effecten en didactiek van tweetalig voortgezet onderwijs. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen(64, 2), 9-20. Inspectie van het Onderwijs (1999). Werk aan de basis. Evaluatie van de basisvorming na vijf jaar. De Meern: Inspectie van het onderwijs. Krashen, S. (1982). Principles and practices in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press. Krashen, S. (2004). Why support a delayed-gratification approach to language education? The Language Teacher, 28(7), 3-7. Kwakernaak, E. (2006). Vreemdetalendidactiek. Groningen: UOCG. Neuner, G., Krüger, M. & Grewer, U. (1981). Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlijn. Nakatani, Y. (2005). The Effects of Awarenss-Raising Training on Oral Communication Strategy Use. Modern Language Journal, 89, 76-92. Onderwijsraad (2008). Vreemde talen in het onderwijs. Advies. Gedownload op 30-102008 van www.onderwijsraad.nl/uploads/pdf/vreemde_talen_in_het_onderwijs.pdf 47
Samen Engels leren spreken Robben, J. (2002). E-Learning in het VMBO. Gedownload op 30-10-2008 van: http://onderwijsbytes.tripod.com/Literatuuronderzoek.pdf. Staatsen, F. (2004). Moderne vreemde talen in de onderbouw: kerndoelen in de praktijk. Bussum: Coutinho. Westhoff, G.J. (2002). Een “schijf van vijf” voor het vreemde-talenonderwijs. Bedrijvige talen, 26, 9-15.
48
Bijlagen Bijlage: leerlingvragenlijst ervaringen met multimedialessenserie Naam:………………………………………….... Klas: ……………………… 1. De afgelopen maanden heb je met het programma Samen Engels Leren Spreken gewerkt. We willen graag van je weten hoe je het werken met het programma hebt beleefd. Vul bij de volgende beweringen in of je het ermee eens bent of niet. Je kunt antwoorden met: ++= volledig mee eens, += grotendeels mee eens, -= grotendeels mee oneens, -- = volledig mee oneens.
++ + - --
a. Ik vond het gemakkelijk om het programma zelf op te starten b. Na het inloggen kon ik snel met de les beginnen c. Door de video’s kreeg ik een goed idee hoe je over een bepaald onderwerp een gesprek kunt voeren d. Door de oefeningen heb ik een goed idee gekregen welke woorden je nodig hebt om over een bepaald onderwerp een gesprek te kunnen voeren e. Ik vond het nuttig om te horen hoe bepaalde woorden uitgesproken worden f. Door de luisteroefeningen heb ik geleerd hoe je bepaalde zinnen zelf kunt toepassen in een gesprek g. De spreekopdrachten die we kregen sloten goed aan bij de onderwerpen van de lessen h. Ik vond het prettig om gesprekjes met te voeren met zijn tweeën i. Ik vond het voeren van een gesprekje met mijn partner goed te doen j. Het opnemen van gesprekjes ging over het algemeen gemakkelijk k. Ik vond het werken met het programma over het algemeen plezierig. l. Door het werken met het programma weet ik nu beter hoe je een gesprekje kunt voeren
O O
O O
O O
O O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O O O O
O O O O
O O O O
O O O O
O
O
O
O
2. Om vlot met het programma te kunnen werken moet je goed met de computer kunnen werken. We willen daarom ook graag van je weten hoe goed je met de computer overweg kunt. Vul bij de volgende beweringen in of je het ermee eens bent of niet. Je kunt antwoorden met: ++= volledig mee eens, += grotendeels mee eens, -= grotendeels mee oneens, -- = volledig mee oneens.
a. b. c. d. e. f.
Ik weet hoe ik moet inloggen op de computers op school Ik weet hoe je Internet Explorer start Ik weet hoe je een koptelefoon aansluit op de computer Ik kan de sterkte van het geluid van de koptelefoon zelf instellen Ik weet hoe Windows mediaplayer werkt Ik weet hoe je Windows mediaplayer kunt instellen zodat die klein in beeld verschijnt g. Ik weet hoe je een tektsverwerker kunt gebruiken om notities te maken voor een gesprekje h. Ik vind het makkelijk om een gesprekje van mezelf op te nemen met de microfoon i. Ik kan een bestand via e-mail versturen naar de docent
49
++
+
- --
O O O O O
O O O O O
O O O O O
O O O O O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
Samen Engels leren spreken Bijlage: docentenvragenlijst waarde en uitvoerbaarheid
50
Bijlagen
51
Samen Engels leren spreken Bijlage: Spreekkaarten bij de multimedialessenserie Les 1 Spreekkaart A: Je voorstellen aan iemand Er komt een nieuw meisje/ jongen bij je in de klas. Hij/ zij komt uit Canada en heeft zijn/ haar hele leven op de boerderij gewoond, nu woont hij/zij in Utrecht. Vandaag is hij/ zij voor het eerst in jouw klas. Klasgenoot A begint. Klasgenoot A (nieuwe klasgenoot): 1. ……… (Goedemorgen). 3. I come from Canada. What are you going to do after school? 5. ………. (Dank je wel), that’s very kind of you. 7. I like to make my own music. And I love to listen to………. 9. I think the lesson will start. Let’s be quiet! 11. Is the lesson always so ……... (saai)? Klasgenoot B: 2. …………… (Goedemorgen). I am………. Welcome in this class. Where do you come from? 4. We will play basketball. Do you like to come with us? 6. What kind of ……… (muziek) do you like? 8. Really? I love that too! 10. Good idea! 12. Yes, I’m afraid most of the time….
Spreekkaart B: Jezelf voorstellen aan iemand van het andere geslacht. Je bent verhuisd naar Engeland en woont net een week in je nieuwe huis. Aan het einde van je schooldag ga je naar huis. Naast je woont een leuk buurmeisje/jongen die jij wel ziet zitten. Net als je jouw fiets wilt wegzetten kom je hem/haar tegen. Je gaat een gesprek met hem/haar aan, waarin onder andere de volgende punten in voorkomen: -
De mooie fiets van hem/haar. Hoe leuk hij/zij er uit ziet. Wat voor hobby’s jullie leuk vinden om te doen. Samen een keer wat leuks doen. Of hij/zij misschien een ijsje wil.
52
Bijlagen Les 2: Spreekkaart A: Voor het eerst komt de nieuwe klasgenoot (de Canadees) bij jou thuis. In de woonkamer hangen verschillende foto’s van je familie. Aan je klasgenoot vertel je over je familie. Klasgenoot A begint. Klasgenoot A (Canadees): 1. Who are all these…… (mensen)? 3. Oh really? Where is he going? 5. Sounds nice! And who is this? 7. ………… (Hoe oud is zij?) 9. What are her…….(hobby’s)? 11. What about your ………. (ouders). Aren’t they on a …….. (foto)? 13. My father was a doctor too. But he died a few years ago. Klasgenoot B: 2. This is my ……. (broer). He is on ……… (vakantie) at the moment. 4. He is in Spain with his ………… (vriendin). 6. This is my sister. 8. She is………… (16 jaar) old. 10. She likes to play tennis and to play……….(basketbal). 12. They are here on the …….. (foto). My mother is a housewife and my father is a doctor. 14. Oh, I’m sorry.
Spreekkaart B: Nu wil jij uiteraard alles weten over zijn/haar familie. Ga een gesprek met elkaar aan en vraag naar zijn/haar familie. De volgende punten moeten in ieder geval in jullie gesprek voorkomen: - 2 broers en een zus - De hobby’s van de broers en zus - Het beroep van je moeder - Elke zondag langs opa en oma gaat - Hoeveel neefjes en nichtjes je hebt
53
Samen Engels leren spreken Les 3: Spreekkaart A: Je hebt een uitwisselingsstudent uit Amerika in huis. Hij/ zij wil graag weten wat Nederlandse leerlingen voor hobby’s hebben. De Nederlandse leerling begint. Uitwisselingsstudent: 1. Do you have any ………(hobby’s)? 3. .......... (Welke) is the most interesting to you? 5. ......... (Waar) do you do your activity? 7. ..................... (Hoeveel tijd per week) do you spend on your hobby? 9. .................. (Hoe oud was je) when you started your hobby? 11. Why did you........ (kiezen) this particular hobby? 13. I think you have an............ (interessante) hobby. 15. Yes, I have. ............ (Mijn hobby’s) are ...... and........... 17. My............ (favoriete hobby) is............., because........... 19. When I was........ years old, I started ........ (je hobby). 21. I do my hobby......... (vertel waar en wanneer je jouw hobby uitoefent). 23. Yes, it is! Nederlandse leerling: 2. ...........(Mijn hobby’s) are ……… and ……… 4. My .........(favoriete hobby) is..............., because..........(geef reden). 6. I do my hobby .........(vertel waar je jouw hobby uitoefent) 8. I spend on my hobby …………. (maak af met hoeveel tijd per week je aan je hobby besteed). 10. ……….(Op de leeftijd) of ……. I started to ......... (vul hier jouw hobby in). 12. I ……… (koos) this hobby, because ............ 14. Yes, it is! But, what about you, do you have any ....... (hobby’s)? 16. Sounds nice. ........ (Welke) is the most interesting to you? 18. When did you start .......... (met jouw hobby)? 20. Where do you do your hobby? 22. It sounds like a nice hobby. Spreekkaart B: Je bent op vakantie en daar ontmoet je jouw vakantievriend(in). Samen vertellen jullie elkaar over jullie hobby’s. In dit gesprek komen sowieso de volgende punten aan bod: -
Welke hobby’s jullie hebben. Welke hobby jullie het leukst vinden. Waarom die hobby het leukst is, geef een aantal redenen! De leeftijd waarop je voor het eerst deze hobby beoefende. Waar je deze hobby uitoefent. Hoe vaak je per week met deze hobby bezig bent. Of de ander die hobby wel of niet leuk vindt.
54
Bijlagen Les 4: Spreekkaart A: Je bent in Londen en je wilt graag een bezoekje aan Madame Tussaud brengen. Helaas ben je verdwaald en vraag je de weg aan een omstander. Tourist: 3. Excuse me. ………..(Kan ik u misschien wat vragen?) 3. I want to go to Madam Tussaud, but I think I am ……….(verdwaald). 5. Oh, ......... (hoe kom ik daar)? 7. Yes, it is, so I have no ........ (idee) where I am. 9. All right and where is the tube station? 11. ………..(bedankt), I will find that! 13. ……….(tot ziens). Engelsman: 4. Yes, what do you want? 4. Yes, you are! You have to go to the Dam. 6. Is this your first ……….(bezoek) to Amsterdam? 8. Ok, you have to go by tube. 10. …… (Blijf rechtdoor lopen), turn right at the .........(tweede straat) and you find the tube station at you ………..(linker) hand. 12. ………….(Graag gedaan!) 14. ……………(Tot ziens).
Spreekkaart B: Je bent op school en de Canadese klasgenoot vraagt de weg naar een klasgenoot die aan de Thorbeckelaan woont. Wijs hem/ haar de weg aan de hand van de kaart. Het volgende komt aan bod: - de weg vragen - de weg uitleggen - je met de bus moet - om de hoeveel tijd de bus ongeveer komt
55
Samen Engels leren spreken Les 5: Spreekkaart A: Het is kerstvakantie en je bent op bezoek bij een vriend(in) in Amerika. Jullie vertellen elkaar wat jullie leuk vinden aan kerst. Persoon a: 1. Hi, do you like Christmas? 2. I ………(vier) it only with my mother and sister, my parents are .......(gescheiden). 3. It’s …….(goed), I love Christmas too! 4. Yes and I like to get ……(cadeautjes)! 5. Really? Don’t you ………(wachten) for the others? 6. Oh, we have to wait till the ……..(avond). We have to watch the whole day to the ……….(cadeautjes) 7. Yeah, lucky you! Persoon b: Yes, I really do! It’s so nice to be …….(samen) with the whole family. Oh, ……….(het spijt me). Ok, that’s fine. Do you like also to …….(versieren) the Christmas tree? Me too! When I am awake I …….. (spring) out of my bed to take my ……..(cadeautjes)! 5. No, we don’t have to ……..(wachten), it’s normal in our country. 6. What a pity! I’m ……(blij) I don’t have to wait.
1. 2. 3. 4.
Spreekkaart B: Je bent nog steeds bij je vriend(in) in Amerika. Samen met je vriend(in) zit je op de bank, het is net kerstmis geweest. Vertel elkaar: - Wat je hebt gekregen voor kerstmis. - Waarom jullie kerstmis wel/niet leuk vinden. - Dat je hoopt dat het gaat sneeuwen. - Wat je leuk vind aan je eigen land. - En hoe je jouw eigen land in één woord zou beschrijven.
56
Bijlagen Les 6: Spreekkaart A: Samen met je vriend(in) start je een gesprek over wat je vandaag al hebt gedaan en wat je nog gaat doen. Leerling a: 1. What time did you get up ......... (deze ochtend)? 3. I got up a quarter of an hour earlier; I had to take a ....... (douche). 5. No ....... (ontbijt)? I have to take ......... (ontbijt) from my mum. 7. By bus. And you? 9. And after school, what do you do? 11. After school I……(vul hier in wat je doet als je thuiskomt van school) And then we start (gebruikelijk) ........ dinner. Which time do you start ........ (avondeten) at home? 13. And in the evening? What do you do? 15. Me too! Leerling b: 2. Today I got up at ……..o’clock. 4. I take a ........ (douche) always in the evening. And most of the time I don’t eat...... (ontbijt). 6. I’m ......... (altijd) so late, so I have no time for breakfast. But how do you get to school? 8. I have to cycle. 10. After school I ………(vul hier in wat je doet als je thuiskomt van school. How about you? What do you do after school? 12. Most of the time we start ........ (avondeten) at ………o’clock. 14. I like to ………(vertel hier wat je leuk vind om in de avond te doen). 16. And after that I have to go to bed at …….o’clock.
Spreekkaart B: Nu ga je met je vriend(in) je weekplanning doorbespreken. Vertel elkaar wat je zoal in een week doet. Hierin moeten de volgende punten in elk geval voor komen: - Hoe laat je opstaat. - Hoe laat je in het weekend opstaat. - Wat je na schooltijd doet - Wat je ’s avonds doet - Wat je in het weekend doet - Wanneer je jouw huiswerk maakt.
57
Samen Engels leren spreken Spreekkaart B: Nu ga je met je vriend(in) je weekplanning doorbespreken. Vertel elkaar wat je zoal in een week doet. Hierin moeten de volgende punten in elk geval voor komen: - Hoe laat je opstaat. - Hoe laat je in het weekend opstaat. - Wat je na schooltijd doet - Wat je ’s avonds doet - Wat je in het weekend doet - Wanneer je jouw huiswerk maakt.
Agenda (jullie kunnen beide van deze agenda gebruik maken!!) Maandag 8.00-13.30: school 14.00: winkelen met vriend(in) 18.00: eten Dinsdag: 9.00-14.30: school 18.00: eten 18.30: paardrijden/voetballen/ dansen Woensdag: 9.00-16.00: school 17.30: eten 18.00-19.00: huiswerk maken Donderdag: 8.00-13.30: school 15.00: theedrinken bij een vriendin/ met vrienden de stad in 17.30: eten 18.00-19.30: huiswerk maken 20.00: MSN-en Vrijdag: 8.00-13.30: school 14.00: hangen op de bank + tv kijken 18.00: eten 20.00: MSN-en Zaterdag: 8.30-15.00: werken/ uitslapen 21.00: film kijken/ stappen Zondag: 10.00: uitslapen/ naar de kerk 12.00: op bezoek bij familie 13.00: computeren
58
Bijlagen Les 7: Spreekkaart A: Je bent een journalist die een artikel wil gaan schrijven over milieuvervuiling. Graag zou je wat informatie willen over wat Greenpeace is en doet. De ene klasgenoot is de journalist en de andere klasgenoot is een vrijwilliger bij Greenpeace. Journalist : 1. ……… (Goedenmiddag)! 3. I’m …….. (nieuwsgierig) about environmental problems. …………(Kunt u me iets vertellen over Greenpeace)? 5. …… (Het spijt me). …………(Ik zal mijzelf voorstellen). My name is ….. and I’m a journalist. I’m writing an …… (artikel) about …... (milieu problemen). 7. I ….. (hoorde) that you made a videoclip. What’s the ……. (doel) of that? 9. I understand, that’s also the reason why I’m writing this article. 13. The article will ……. (verschijnen) in The Guardian. 14. The Guardian is a British newspaper; it’s the only British national newspaper to publish in full colour. 15. …….. (Natuurlijk), I will send you a copy. 17. ……. (Graag gedaan). But first, you need to ……… (beantwoorden) some …… (vragen), before I can publish an …… (artikel) in the …… (krant). Vrijwilliger bij Greenpeace : 2. …… (Goedenmiddag)! 4. …….(Sorry)?. ……. (Wie ben jij?) And what is the reason of ….. (jouw bezoek)? 6. ….. (Leuk je te ontmoeten). My name is …. And I serve as a …… (vrijwilliger) for Greenpeace. 8. We want to motivate ….. (mensen) to protect the environment. 10. Where will the article …... (verschijnen)? 15. What is The Guardian? 16. I would really like to receive a copy of ….. (het artikel). 16. ……. (Dank u)! 18. …… (Geen problem)! ………………… (Wat wil je weten over Greenpeace?)
Spreekkkaart B: Nu zijn de rollen omgekeerd. De één is nu de journalist en de ander is nu een vrijwilliger bij War Child. In dit gesprek moeten de volgende punten in ieder geval aan bod komen: - Voorstellen - Het blad/de krant voor waar je het artikel schrijft. - Wat War Child is en het doel Voor informatie over Warchild: www.warchild.nl + http://www.warchild.nl/index.php?paginaid=42&vorigepagina=17&contentid=79 - Waarom War Child een goed doel is. - Dat je ook een kopie van het artikel wilt ontvangen. - Bedanken voor het interview.
59
Samen Engels leren spreken Les 8: Spreekkaart A: Je komt de volgende advertentie tegen in een tijdschrift. Wauw, een gratis camera! Je belt ze meteen op.
Want to have a fantastic flash camera for free? Call 09887 760126 and ask for Daisy Johnson or William Burton.
Daisy Johnson en William You’ll get one if you’re one of the first fifty callers! Burton zijn medewerkers van een jongerentijdschrift. Voordat je de camera krijgt willen ze eerst wat informatie van je. Daisy Johnson of William Burton: 1. Hello, ……speaking. 3. Yes, please? 5. Oh, first you have to answer a........ (paar vragen). 7. What’s your first name? 9. Vraag vervolgens ook: - Achternaam - Geboortedatum - Geboorteplaats - Adres - Postcode - Telefoonnummer 11. Okay, ……..(ik weet genoeg) , thank you very much and ……(tot ziens)! 13. Oh, I’m sorry, you’re not one of the fifty callers. ………(Volgende keer beter)! 15. No, it isn’t. Have a nice day! (hang up the phone) Beller n.a.v. de advertentie: 2. Hello, my name is……. 4. I’d like to get the camera, I saw the ……….(advertentie). 6. Oh, that’s all right. 8. My first name is….. 10. Beantwoord vervolgens in hele zinnen de vragen! 12. ……..(Wacht eventjes)! What about the camera? 14. Wait!...........(is dit een grap)? Spreekkaart B: Nu bel je weer naar aanleiding van een advertentie, je wilt nu een boek telefonisch bestellen bij een boekenwinkel. Eén iemand werkt bij de boekenwinkel en de ander is degene die de bestelling doet. In het gesprek komt in ieder geval het volgende voor: - Elkaar voorstellen. - De reden waarom je belt. - Het boek dat je wilt bestellen. - Of het boek nog op voorraad ligt. - Je naam en adresgegevens. - Of er bezorgkosten zijn. - De openingstijden van de boekenwinkel.
60
Bijlagen Les 9: Spreekkaart A: Je bent op vakantie in Frankrijk en wilt met een vriend(in) van de camping die uit Engeland komt naar de bioscoop. Vertel elkaar van wat voor soort films jullie houden en kies uiteindelijk naar welke film jullie zullen gaan. Friend A begint. Friend A: 1. Shall we go to the ……. (bioscoop)? 3. What kind of films ………(vind je leuk)? 5. I like ….. films. And I don’t like …… films. 7. I like that actor too! But I like …… (favoriete acteur) more. He is my ……… (favoriete acteur). 9. Probeer nu samen een film uit te zoeken die aan jullie wensen voldoet. Friend B: 2. Yes, I would love to go! 4. I like … films. I don’t like …. films. What kind of films do you like? 6. So we both like ….. films. Who is your …….. (favoriete) actor? My is …… 8. So which film shall we go and see then? 10. Probeer nu samen een film uit te zoeken die aan jullie wensen voldoet.
Spreekkaart B: Samen met je beste vriend(in) wil je een video gaan huren. Voer een gesprek met z’n tweeën waarin jullie samen bediscussiëren welke film jullie gaan kijken. Eerst geven jullie je mening over elke soort film, daarna geven jullie aan wie jullie favoriete en minst favoriete acteurs zijn en tot slot besluiten jullie welke film jullie gaan kijken - Comedy - Romantisch - Science fiction - Westerse film - Thriller - Vechtfilm - Favoriete acteurs - Slechtste acteurs - Welke film wordt het?
61
Samen Engels leren spreken Les 10: Spreekkaart A: Je gaat uit eten in een Brits restaurant. De één is de ober en de ander is de klant. Het dagmenu is:
Starter: Chicken Noodle Soup
Main Course: Steak and Guinness Pie With Mash Dessert: Strawberry Cheesecake Ober: 1. ........(Goedenavond) 3. Can I take your ........ (bestelling)? 5. Yes, there is. The ........... (dagmenu) is: ………… (noem het dagmenu op). 7. I’m sorry I don’t have tomato soup, but I have vegetable soup as other option. 9. It’s Tender Steak and Smoked Bacon slowly cooked in a rich Guinness gravy, with Puff Pastry lid and served with Seasonal Vegetables and creamy Mashed Potatoes. How would you like your steak? 11. ........ (Dat is goed). And ……. (wilt u ook iets drinken)? 13. I’ll be right back with your wine. -------- na een tijdje kom je terug bij de tafel, de ober begint weer -------15. ..........(Is alles naar wens)? 17. .............. (Wilt u nog iets drinken)? ------ na een tijdje kom je terug bij de tafel, de ober begint weer -----19. Would you care for dessert? 21. ......... (Dat is goed). How would you like your ……… (koffie)? --------- na een tijdje roept de klant de ober, de klant begint ditmaal!!!---23. Of course. Here is your bill. 25. You’re welcome. Have a good day! Klant: 2. ..........(Goedenavond) 4. Yes please, but is there also a ....... (dagmenu)? 6. Is there instead of chicken noodle soup, also ............ (tomatensoep)? 8. I love to ........ (proberen) the ............ (groentesoep). And what is the steak and guiness pie with mash? 10. Je kan kiezen uit: rare, medium of well done. 12. I ……… (zou graag willen) a glass of white wine, please. 14. Thank you! -------- na een tijdje kom je terug bij de tafel, de ober begint weer -------16. Yes, .............. (alles is in orde), thank you! 18. Yes, I like to drink ..........(bestel wat je graag wilt drinken) ------- na een tijdje kom je terug bij de tafel, de ober begint weer -------20. No, thank you. But I like a ...........(kopje koffie), please. 22. Je kan kiezen o.a. uit: black, cream, sugar and decaf.
62
Bijlagen ------- na een tijdje roept de klant de ober, de klant begint ditmaal!!!---24. Excuse me! Can I have the ………. (rekening), please? 26. Here your are. Thank you very much.
Spreekkaart B: Nu draaien jullie de rollen om. De één is de klant en de ander is de ober. In het gesprek moet het volgende in ieder geval voorkomen. - Om je iets te drinken wilt. - Of er ook tomatensoep is? deze is helaas op, maar je hebt wel uiensoep. - Dat je dan graag uiensoep wilt. - Als hoofdgerecht wil je kip met patat. - Je hoeft geen toetje. - Je wilt alleen een kopje thee. - De rekening vragen.
63
Samen Engels leren spreken Les 11: Spreekkaart A: Je hebt een nieuwe sjaal en handschoenen nodig. Je stapt een winkel binnen en je wordt geholpen door de verkoopster. Eén iemand is de verkoper en de ander de klant. De verkoper begint het gesprek. Verkoopster: 1. …………(Hallo, word je geholpen)? 3. How about this heavy wool …….. (sjaal)? 5. ……..(Ja, dat heb ik). ………. (Wat vind je) of this ………(groene sjaal)? 7. …….. (Nee, het spijt me). I don’t have a …… (rode) scarf ……(op voorraad). But I have this ….. (paarse sjaal)? 9. Is there anything else I can get you? 11. These are my last …….. (handschoenen). 13. No, it doesn’t. ………. (Het spijt me) 15. ……….. (Het is 75 pond). 17. ……………………… (Kan ik je nog iets anders aanbieden?) 19. Okay. ……… (Een fijne dag gewenst)! 21. ……… (Tot ziens)! Klant: 2. …….. (Nee, ik word niet geholpen). I’m interested in some …….. (sjaals). 4. ………. (Ja, ik vind hem leuk). Do you have this …. (sjaal) also in other …. (kleuren)? 6. ……… (Ik vind groen niet leuk). Do you have a …….. (rode sjaal)? 8. I like that one! I’ll take it. 10. Yes, I’m also looking for ……. (handschoenen). 12. I like them, but they don’t match with the …… (sjaal). 14. …….. (Het is goed). ……(Ik neem) the …… (sjaal). ……… (Hoe duur is die)? 16. Here you are. 18. No, that' s should be it. …….. (Dank u wel). 20. ……… (Dank u wel, tot ziens)!
Spreekkaart B: Nu draaien jullie de rollen om en is de één de verkoopster/ verkoper en de ander de klant. Als klant ben je op zoek naar een broek en een rood shirt. Helaas zijn alle rode shirts uitverkocht, je hebt nog wel groene shirtjes. In het gesprek moeten de volgen punten in ieder geval aan bod komen: - elkaar netjes begroeten. - Vragen of je geholpen wordt. - Hoeveel de broek en het shirt kosten. - Afrekenen. - Tot ziens.
64
Bijlagen Les 12 Spreekkaart A: Mederwerker van het reisbureau: 1. Freedom Travel. ……… (Hoe kan ik u helpen)? 3. Okay. What is your ……. (bestemming)? 5. Okay. Let me check what …….. (vluchten) are ……. (beschikbaar)? 7. And when will you …….. (terug komen)? 9. ……. (Dat is goed). Let me see… 11. ……. (De prijs) for the …… (vlucht) is almost …… (dubbel) the …… (prijs) you would ….. (betalen) if you leave the day before. 13. It’s only 980 pounds. 15. …… (Okee). That’s …… (vlucht) 1070 from Amsterdam to Helsinki. 17. Sure, ……. (geen problem). And could I have your name please? 19. And I need your ……. (paspoortnummer). 21. …… (Dank u), I have made your …….. (reservation). This is your ……. (reserveringsnummer): HEL8792. 23. ……. (Geen dank)! ……. (Nog een fijne dag)! Reiziger: 2. I’d like to make a flight ……. (reservering) for the twenty – third of this ….. (maand). 4. Well. I’m …… (vlieg) to Helsinki, Finland. 6. Thank you. 8. Well, I’d like to catch a return ……. (vlucht) on the twenty – ninth. And I’d like the ……. (goedkoopste vlucht) ……. (beschikbaar). 10. Yeah? 12. Whoo. Let’s go with the ……. (goedkopere vlucht). By the way, ……. (hoeveel is het)? 14. ……. (Dat is goed). Well, let’s go with that … (vlucht). 16. All right. And, I’d like to ……. (verzoeken) a …… (vegetarische maal). 18. My name is ….. 20. My …… (paspoortnummer) is M12846731. 22. …….. (Dank u wel) VERGEET NIET Spreekkaart B: Nu draaien jullie de rollen om, één iemand werkt nu op het reisbureau en de ander wil een reis maken. Dit keer wil je vanaf Amsterdam vliegen naar Londen. De volgende punten komen aan bod: - Je wilt graag in de ochtend heen vliegen. - Je wilt in de avond terug vliegen. - Je wilt gaan van 25 juni t/m 29 juni. - Je wilt de goedkoopste vlucht. - Je wilt een vegetarische maaltijd. - Je verblijft 5 dagen. - Je persoonlijke gegevens (naam, adres, paspoortnummer).
65
Samen Engels leren spreken Les 13 Spreekkaart A: Samen met een vriend ga je het hebben over jullie bijbaantjes. Vriend A: 1. 3. 5. 7.
Hi …… (naam van je vriend) …………..(Hoe gaat het?) ………….(Met mij gaat het ook goed) I’m working as a ……….(kassameisje) Yes, I do. The people are ......... (aardig). But it’s hard work and ....... (het wordt slecht betaald). 9. It’s okay. What about you? Are you working too? 11. Oh, what do you do there? 13. ............(Vind je je baan leuk)? 15. ………(het klinkt als een leuke baan). 17. Do you know if they need more workers? 19. Yeah, .......... (dat is waar) 21. I’m going to …….. (bellen) the company ........ (nu meteen)! 23. Thanks for letting me know. I’ll call tomorrow. 25. ............(Dank je wel)! Vriend B: 2. Hi ……. (naam van je vriend). ................(Met mij gaat het goed, dank je wel). And you? 4. So tell me about your ……. (nieuwe baan). 6. ........ (Klink leuk). …………. (Vind je jouw baan leuk)? 8. Oh, what a pity! 10. Yeah. I ..... (werk) three times a week at a restaurant ..... (vlakbij) campus. 12. I’m a cook. 14. ........ (Het is prima). The other workers are ......... (aardig) and the pay isn’t ..........(slecht). 16. ....... (Ja, dat is zo). 18. ……..(Ik weet het niet), but you can …………(altijd) try! 20. I will give you the ……(telefoonnummer). The number is 050-1232366. 22. That won’t help, because the company is closed on ........... (donderdag). 24. ......... (Succes)! 26. ........... (Graag gedaan)! Spreekkaart B: Bij deze spreekkaart vertellen jullie weer over jullie bijbaantjes. Nu werkt één iemand als schoonmaker en de ander in een schoenenwinkel. In het gesprek moet het volgende in ieder geval aan bod komen: - Dat beide baantjes hard werken is. - Dat het schoonmaken goed verdient. - Dat je alleen nooit collega’s ziet tijdens het schoonmaken. - Dat je bij je baantje in de schoenenwinkel leuke collega’s hebt. - Dat je baas in de schoenwinkel een eikel is. - Dat jullie beide eigenlijk wel een ander baantje zouden willen hebben. - Welk baantje jullie graag zouden willen hebben.
66
Bijlagen Les 14 Spreekkaart Hieronder staan 3 stellingen waar jullie kort over gaan discussiëren. Je hoeft het er zelf niet mee eens te zijn, maar hou je wel aan je rol. Geef bij elke stelling twee redenen waarom je het wel of niet eens bent met de stelling. Tot slot bedenk je samen een 4e stelling en houd je een korte discussie, net als bij de andere 3 stellingen. Persoon A: Stelling 1. English is the most important school course. • • •
Jij begint. Lees stelling 1 hardop voor. Zeg dat je het er niet mee eens bent, omdat je Wiskunde belangrijker vindt (argument 1). I disagree, because .......... Zeg dat je het nodig hebt in het dagelijkse leven (argument 2). I think that you need...... Stelling 2. Madonna is the best singer ever.
• • •
Zeg dat je het er helemaal mee eens bent, omdat Madonna wereldwijd zo’n 120 miljoen albums heeft verkocht (argument 1). I totally agree, because… Reageer hierop met een vraag. Why do you think … ? Zeg dat Madonna de Queen of Pop is (argument 2) en sluit het gesprek af. Stelling 3. Drinking Cola every day is good for you.
• • •
Jij begint. Lees stelling 3 hardop voor. Zeg dat je het er niet mee eens bent en zeg waarom (argument 1) I disagree, because… Reageer hierop en noem een andere reden (argument 2). Stelling 4. …. ………. ……… ………………. (bedenk samen een stelling)
• • •
Zeg dat je het er mee eens en waarom (argument 1). Vraag waarom hij/ zij dat vindt. Reageer hierop (argument 2) en sluit het gesprek af.
67
Samen Engels leren spreken Persoon B Stelling 1. English is the most important schoolcourse. • • •
Zeg dat je het er mee eens bent, omdat je Engels nodig als je op vakantie gaat in het buitenland (argument 1). I agree, because I think....... Reageer hierop met een vraag. Why do you think ................ Reageer hierop (argument 2) en sluit het gesprek af. English is more important to me, because .............. Stelling 2. Madonna is the best singer ever.
• • •
Jij begint. Lees stelling 2 voor. Zeg dat je het er niet mee eens bent, omdat DJ Tiësto veel populairder is (argument 1). I disagree, because… Zeg dat DJ Tiësto de eerste DJ was die de Olympische Spelen muzikaal mocht openen (argument 2). Stelling 3. Drinking Cola every day is good for you.
• • •
Zeg dat je het er helemaal mee eens bent en zeg waarom (argument 1). I totally agree, because ….. Reageer hierop met een vraag. Why do you think … Reageer hierop (argument 2) en sluit het gesprek af. Stelling 4. …. ………. ……… ………………. (bedenk samen een stelling)
• • •
Jij begint. Lees stelling 4 voor. Zeg dat je het er niet mee eens bent en zeg waarom (argument 1) Reageer hierop en noem een andere reden (argument 2).
68
