Fontys Hogeschool Eindhoven, Opleiding MLE : Leerlijn 1: De organisatie inrichten Kerndocent: Wim Uphoff Manfred Werger, Stampersgat

Fontys Hogeschool Eindhoven, Opleiding MLE : Leerlijn 1: De organisatie inrichten Kerndocent: Wim Uphoff Manfred Werger, Stampersgat

Manfred Werger Dennis Leestraat 37 4754 BB Stampersgat 0165-512811 / 06-39470517 [email protected] www.manfredwerger.nl

Basisschool De Bukehof Olmenstraat 1 4731 BC Oudenbosch 0165-313240 [email protected] www.bukehof.nl

2

Hoofdstuk 1: Een model loslaten op een organisatie?

Bladzijde 4-5

Hoofdstuk 2: Het model van Knoster

Bladzijde 6-8

Hoofdstuk 3: De Borgesius Stichting en De Bukehof

Bladzijde 9-12

Hoofdstuk 4: De eerste bouwsteen: Strategie

Bladzijde 13-15

Hoofdstuk 5: Onze Borgesius Stichting, De Bukehof en het strategisch concept

Bladzijde 16-18

Hoofdstuk 6: Aanbevelingen voor en vragen over de eerste bouwsteen ‘strategie’ ten behoeve van de organisatie en de school

Bladzijde 19-20

Hoofdstuk 7: De tweede bouwsteen: Structuur

Bladzijde 21-26

Hoofdstuk 8: Aanbevelingen voor en vragen over de tweede bouwsteen ‘structuur’ ten behoeve van de organisatie en de school

Bladzijde 27-28

Hoofdstuk 9: De derde bouwsteen: Cultuur

Bladzijde 29-33

Hoofdstuk 10: De cultuur binnen de Borgesius Stichting en De rol van de schoolleider in de schoolcultuur

Bladzijde 34

Hoofdstuk 11: Aanbevelingen voor en vragen over de derde bouwsteen ‘cultuur’ ten behoeve van de organisatie en de school

Bladzijde 35

Hoofdstuk 12: De vierde bouwsteen: Mensen

Bladzijde 36

Hoofdstuk 13: Aanbevelingen voor en vragen over de vierde bouwsteen ‘mensen’ ten behoeve van de organisatie en de school

Bladzijde 37-43

Hoofdstuk 14: De vijfde bouwsteen: Middelen

Bladzijde 44-45

Hoofdstuk 15: Aanbevelingen voor en vragen over de vijfde bouwsteen ‘middelen’ ten behoeve van de organisatie en de school

Bladzijde 46

Hoofdstuk 16: De zesde en laatste bouwsteen: De opbrengsten En de resultaten

Bladzijde 47-50

Hoofdstuk 17: Aanbevelingen voor en vragen over de zesde bouwsteen ‘opbrengsten’ ten behoeve van de organisatie en de school

Bladzijde 51-52

Hoofdstuk 18: Het Knoster model en de conclusies

Bladzijde 53-58

Feedback van het Bovenschools Management

Bladzijde 59-60

3

Hoofdstuk 1: Een model ‘loslaten’ op een organisatie? Een model is een voorstelling. Een model geeft iets eenvoudiger weer. In veel boeken en op de nodige managementsites kom je een kleine definitie tegen: een model is een gestileerde kennis over de werkelijkheid. Het nut van een model is evident. In een kleine oogopslag of vanuit een kortdurende bestudering kun je datgene zien, waarop je grip wilt krijgen. “Grip krijgen” moet echter ruim worden geïnterpreteerd. Een model is op de eerste plaats een middel om zaken beter te begrijpen. Begrijpt men de materie, die in beeld wordt gebracht, dan kan men keuzes maken in de zaken die je wilt uitvoeren, de maatregelen die je wilt nemen. Verder is een model een middel om gewenste situaties aan te geven. Een model kan een rol spelen in procesontwerp. En ten derde kan een model bepaalde situaties simuleren, bepaalde zaken doorrekenen. Deze modellen kennen vaak een formeel of rekenkundig karakter. Modellen kunnen gehanteerd worden binnen een ‘architectuur‘ of binnen een ‘ontwerp.’ Bij ‘architectuur‘ spreken we van modellen met een abstract en omvattend karakter. Bij een ‘ontwerp‘ gaat men uit van meer gedetailleerde modellen. In het hoofdstuk over de systeemleer, verwoord op zijn website, schrijft dr. Marcel Nieuwenhuis dat deze leer een model beschouwt als een systeem in zijn omgeving Modellen kennen vanuit deze benadering drie dimensies: De functie, de vorm (de constructie) en de stijl. De functie: Wat doet het systeem in zijn omgeving? Welk doel wordt bereikt en geeffectueerd en wat voegt het systeem toe aan zijn omgeving? De constructie: Hoe werkt het systeem? Wat wordt beschouwd? Is de beschouwing statisch of dynamisch? De stijl: Hoe laat het model zich zien in de omgeving?

4

In elk geval kunnen we een aantal vaste kenmerken van een model noemen: 1. Een goed model is eenvoudig. Het model bevat een overzichtelijk geheel van componenten. Er is sprake van een terugbrengen van de complexiteit van de materie die beschouwd wordt. 2. In een goed model is sprake van samenhang, een intern verweven structuur. 3. Een goed model kent een harmonie in de dimensies functie, vorm en stijl

5

Hoofdstuk 2: het model van Knoster In de bijeenkomsten naar aanleiding van deze leerlijn is de centrale vraag steeds geweest: ‘Waar moeten jij als schoolleider/directeur van een organisatie (de eigen school) en de algemeen directeur als leider van de totale organisatie waarin jij werkzaam bent zich mee bezig houden, zich druk om maken? ‘ In de lessen hebben we ons gericht op drie kerngebieden: Planet, people en product, dé bouwstenen voor de duurzame ontwikkeling. In de meeste managementmodellen (ook wel managementreferentiemodellen) vallen deze drie kerntaken uiteen in domeinen: Planet: ( het domein ‘strategie’ en het domein ‘structuur’) People: (het domein ‘cultuur’ en het domein ‘mensen’) Product: (het domein ‘middelen’ en het domein ‘resultaten’) We bekijken de zes domeinen eens van dichtbij: STRATEGIE Het domein strategie gaat over de doelen van de organisatie (missie en visie) en over de manier waarop de organisatie deze tracht te bereiken (strategie, beleid). STRUCTUUR Het aandachtsgebied structuur gaat het over de taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden van de ‘spelers ‘ in het veld. Daarnaast wordt in dit domein gekeken naar de organisatie van activiteiten. CULTUUR Het aandachtsgebied cultuur gaat over de vraag hoe managers, personeelsleden, betrokkenen met elkaar omgaan. MENSEN Het aandachtsgebied mensen gaat in hoofdzaak over het managen van de competenties (kennis- en vaardigheden). Daarbij wordt gebruik gemaakt van twee invalshoeken: de ontwikkeling en borging van kennis en vaardigheden van een organisatie en de persoonlijke (loopbaan)ontwikkeling van de medewerker zelf. MIDDELEN Het aandachtsgebied middelen gaat over een breed scala van alle ‘overige’ resources, te weten: financieel management (geld), informatiemanagement (ICT), facility management (huisvesting, materiaal, secretariaat, beveiliging, catering) en communicatiemanagement. RESULTATEN Het aandachtsgebied resultaten gaat over het rendement van de activiteiten. Uitgangspunt is daarbij doorgaans het ‘van buiten naar binnen’ kijken.

6

Het model van Knoster is in de leerlijn 1 het meest gangbare en gebruikte model. In zijn model noemt Knoster de ingrediënten strategie, consensus, vaardigheden, prikkels, middelen en plan van aanpak voor succesvolle verandering. Bij een goede mix ontstaat duidelijkheid, commitment, vertrouwen, acceptatie, enthousiaste en koersvastheid. Ontbreekt een ingrediënt dan krijg je het tegengesteld effect. Samengevat:

Ingrediënt strategie consensus vaardigheden prikkels middelen plan van aanpak

Zorgt voor duidelijkheid commitment vertrouwen acceptatie enthousiasme koersvastheid

Anders verwarring sabotage ongerustheid weerstand frustratie tredmolen

Het model kent ook een schematische weergave:

7

De zes bouwstenen/domeinen in het model van Knoster lijken wat eenvoudig, wat basaal. Toch laat het schema meer zien dan een opsomming van de succesfactoren van een veranderingstraject: -

-

-

-

Er moet sprake zijn van een balans in de bouwstenen. Alle gebieden moeten voldoende in ontwikkeling zijn of een groei kennen. Een organisatie kan zich niet alleen sterk profileren op het gebied van middelen en resultaten, terwijl de andere gebieden achter blijven of onvoldoende ontwikkeld worden. In de praktijk hangen de bouwstenen ook met elkaar samen. Die samenhang maakt zaken complex. Wil je werken aan innovatie, verbetering of een versterking van je marktpositie, dan zullen meer bouwstenen tegelijk en in relatie tot elkaar worden aangepakt. Alle bouwstenen moeten onderhouden worden, ‘in de lucht gehouden worden‘, in ogenschouw worden genomen. Deze besturingstechniek kent aspecten:  Het effectiviteitsaspect (Doen we goede dingen?) (Resultaten)  Het efficiëntieaspect (Doen we de dingen goed?) (Middelen, Mensen)  Het lerend aspect/het verbeteraspect (Doen we de dingen beter?) (Structuur, Cultuur)  Het ketenaspect (Laten we de dingen doen?) (Strategie, Middelen, Mensen) En de besturing kent niveaus, elk met een eigen scope, een werk- of richttijd: Operationeel niveau (verrichten) ( korter dan 1 jaar), Tactisch niveau (inrichten) (van 1 tot 3 jaar) en Strategisch niveau (richten) (van 3 tot 5 jaar).

Aan de hand van de zes bouwstenen wil ik de school waarin ik werkzaam ben en de organisatie waarbinnen de school een onderdeel is beschouwen, ontdekken en wellicht ‘herontdekken‘. In de leerlijn hebben we kennis gemaakt met diverse modellen, questionnaires, theorieën en instrumenten om een ‘ontdekkingsreis’ binnen elk van de bouwstenen te vergemakkelijken, eenvoudiger te maken. Na de reis in elke bouwsteen wil ik de conclusies kort weergeven en de lezer een overzicht bieden van mogelijke aanbevelingen, zaken die vanuit de beschouwing en het onderzoek nadere verdieping of een snelle actie behoeven. Ik besef dat deze ‘ontdekkingsreis‘ ook mijzelf heeft veranderd. Het lezen van literatuur, het doornemen van diverse modellen, het hanteren van instrumenten, het bespreken van zaken met onze kerndocent, met de collega’s, het heeft allemaal zijn sporen achtergelaten. In de reflectie op deze leerlijn wil ik graag deze veranderingen met de lezer delen.

8

Hoofdstuk 3: De Borgesius Stichting en De Bukehof Sinds 1 februari 2012 is de Borgesius Stichting een feit. De zes basisscholen van de voormalig Professor Gielenstichting, de twaalf basisscholen en de vier peuterspeelzalen van de voormalige Stichting ’t Barlake hebben de handen ineen geslagen en na de formele goedkeuring van de Fusie effectrapportage en de juridische stappen die nodig zijn voor deze krachtenbundeling is de samenwerking definitief gestart . Binnen de Borgesius Stichting is er sprake van een bovenschools organisatiemodel. De algemene directie is eindverantwoordelijk voor de beleidsvoorbereiding, de uitvoering van beleid en de dagelijkse coördinatie van de gang van zaken. Het bevoegd gezag heeft daartoe, binnen de wettelijke mogelijkheden, bevoegdheden gemandateerd aan de algemene directie. De verdeling van taken en bevoegdheden tussen bestuur, de algemene directie en het directieberaad zijn vastgelegd in een managementstatuut. De stichting is bevoegd gezag voor de volgende scholen: 

St. Joannesschool te Oud Gastel



’t Bossche Hart te Bosschenhoofd



Vinkenbos te Sprundel



De Reuzelaar te Hoeven



St. Jozefschool te Noordhoek



St. Bernardusschool te Oud Gastel



De Klinkert te Oudenbosch



De Lindenlommer te Hoeven



Aventurijn te Standaarbuiten



Mariadonk te Zegge



St. Martinusschool te Rucphen



De Steiger te Stampersgat



De Bukehof te Oudenbosch



Mariaschool te Oudenbosch



De Schakel te Oudenbosch



Willibrordusschool te Sint Willebrord



St. Martinusschool te Schijf



Maria Goretti te Sint Willebrord

De scholen zijn relatief autonoom in hun onderwijs en de onderwijskundige keuzes. In de voortgang van het werken met het model van Knoster zullen bepaalde zaken die geralateerd zijn aan de onderwijskundige planning van de scholen de revue passeren. Er zijn bij de stichting ongeveer 375 personeelsleden werkzaam. De totale formatie kent een onevenwichtige leeftijdsverdeling. De leeftijdscategorie 55–60 jaar is oververtegenwoordigd en zorgt de komende jaren voor een hoger BAPO-recht dan gemiddeld. De leeftijdscategorie =>60 jaar is dusdanig opgebouwd dat de eerstkomende jaren de uitstroom naar verwachting nog beperkt blijft.

9

De verwachting is dat de beschikbare basisformatie de komende jaren zal dalen met 20,58 fte. Deze daling zal gedeeltelijk opgevangen kunnen worden met natuurlijk verloop. De resterende verwachte boventallige formatie van 15,45 fte zal opgevangen moeten worden door tijdelijke dienstverbanden niet te verlengen, onverwacht natuurlijk verloop of ontslag na RDDF plaatsing. Het bestuur heeft in het bestuursformatieplan gemeld dat de werkgelegenheid de komende twee schooljaren gewaarborgd zal blijven. In onderstaand overzicht is een verdeling van het personeelsbestand weergegeven van 1-1-2012.

Alle medewerkers naar leeftijd in aantallen

totaal medewerkers

03JP St Joannes 03KI 't Bossche Hart 03NE - Vinkenbos 03NQ De Reuzelaar 03PL St Jozef 06GC St Bernardus 06GH De Klinkert 06IS De Lindenlommer 06JQ Aventurijn 06WV - Mariadonk 07BR - St. Martinus R 08KF De Steiger 08KI De Bukehof 10ZL Mariaschool 11MS De Schakel 12HD - Willibrordus 12PU - St. Martinus S 12XF - Maria Goretti Totaal

<24

25-34

35-44

45-54

55-60

=>60

0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 2 1 0 2 2 1 0 11

7 5 10 5 1 4 3 7 3 1 5 2 5 1 3 7 2 7 78

4 1 3 4 3 1 6 1 3 6 5 3 1 1 1 4 4 4 55

2 2 6 4 1 8 5 7 9 4 11 5 6 5 1 5 3 6 90

3 6 7 10 4 6 2 6 2 6 8 0 3 5 6 11 5 6 96

2 2 4 1 0 4 0 3 2 3 1 0 2 6 6 4 0 1 41

18 16 30 24 9 23 16 25 19 21 31 12 18 18 19 33 15 24 371

medewerkers naar leeftijd

100 90 80 < 24

70

25 - 34 60 50 40

35 - 44 45 - 54 55 - 60 > 60

30 20 10 0

10

De scholen van onze scholengroep kennen een sterk dalend leerlingaantal. Demografische ontwikkelingen liggen grotendeels hieraan ten grondslag. In de gemeente Halderberge waar tien van de achttien scholen gevestigd zijn timmert het openbaar onderwijs stevig aan de weg. Deze scholen kennen een kleinere relatieve daling van de leerlingaantallen. Er is dus winst te behalen door de scholen van de Borgesius Stichting en ik hoop dat mijn werkstuk een bijdrage daaraan mag leveren.

03JP St. Joannes

03KI 't Bossche Hart

03NE Vinkenbos

03NQ De Reuzelaar

03PL St. Jozef

06GC St. Bernardus

06JQ Aventurijn

06WV Mariadonk

07BR St. Martinus Rucphen

08KF De Steiger

08KI De Bukehof

10ZL Mariaschool

11MS De Schakel

12HD Willibrordus

12PU St. Martinus Schijf

12XF Maria Goretti

lln 4/7

1721

108

68

146

122

39

101

97 149

93

67

143

47

95

58

78

130

47

133

lln => 8

2108

92

87

219

178

54

148

78 169

103

85

177

56

119

89

101

153

82

118

totaal aantal lln

3829

200

155

365

300

93

249

175 318

196 152

320

103

214

147

179

283

129

251

lln 0,00

3270

182

146

317

277

93

235

157 295

176 131

288

91

158

103

130

181

118

192

lln 0,30

422

18

9

41

15

0

12

12

20

18

16

29

10

36

14

21

91

11

49

lln 1,20

137

0

0

7

8

0

2

6

3

2

5

3

2

20

30

28

11

0

10

schoolgewicht

121

0

0

0

0

0

0

0

0

0

2

0

0

22

32

29

24

0

12

NOAT-lln

203

1

1

7

9

0

6

7

11

5

2

4

1

43

39

46

13

0

8

06GH De Klinkert

Teldatum 1-102011

06IS De Lindenlommer

Totaal

De scholengroep kent de volgende leerlingaantallen:

03NE Vinkenbos

03NQ De Reuzelaar

06GH De klinkert

06IS De Lindenlommer

06JQ Aventurijn

06WV Mariadonk

07BR St. Martinus Rucphen

08KF De Steiger

08KI De Bukehof

10ZL Mariaschool

11MS De Schakel

12HD Willibrordus

12PU St. Martinus Schijf

12XF Maria Goretti

Eindtotaal

200

155

365

300

93 249 175

318

196

152

320

103

214

147

179

283

129

251

3829

aantal lln 1-10-2012

196

149

334

281

87 234 173

300

200

136

305

105

201

143

182

289

122

250

3687


194

144

316

254

91 217 173

284

197

130

307

111

204

137

172

275

113

244

3563


187

132

295

252

81 208 173

264

190

123

295

98

197

127

168

265

106

249

3410

06Gc St. Bbernardus

03KI 't Bossche Hart


Ontwikkeling aantal lln

03PL St. Jozef

03JP St. Joannes

Onderstaand is een overzicht opgenomen met de geprognosticeerde leerlingenaantallen.

De leerlingenaantallen en de prognoses liegen er niet om. De totale baten van de scholen zullen afnemen, er zal meer moeten gebeuren met minder personeel. Het wordt tijd voor een gedegen, goede, strategische vernieuwing. Met het devies: “Onderwijs is een ontdekkingsreis”, gaat de Borgesius Stichting aan de slag.

11

Basisschool De Bukehof in Oudenbosch is één van de basisscholen van de Borgesius Stichting, het is mijn werkplek: De school is in september 1968 gestart in de toenmalige nieuwe wijk Pagnevaart. Op de plaats waar de school nu staat, stonden toen bomen; een tuin (een hof) vol bomen, voornamelijk beukenbomen. Een dialectische naam voor ‘beuk’ is ‘buuk’. Vandaar de naam: Bukehof. In 1997 vond er een fusie plaats van een aantal schoolbesturen. Gevolg was dat een twaalftal katholieke scholen uit Hoeven, Bosschenhoofd, Oudenbosch, Noordhoek, Standdaarbuiten, Oud Gastel en Stampersgat onder het nieuwe bestuur van Het Barlake kwam. De Bukehof maakte ook sinds het jaartal 1997 deel uit van Het Barlake. Inmiddels kent het schoolbestuur ook een viertal peuterspeelzalen. In februari 2012 is het Bestuur van Het Barlake gefuseerd met Bestuur van de Professor Gielenstichting. Aan de Borgesius Stichting (de nieuwe naam) zijn zes basisscholen toegevoegd. De school kent een ontwikkelend schoolconcept binnen het Groepsdynamisch Onderwijs. De school kent 214 leerlingen, een aantal dat al een drietal schooljaren stabiel is. Een daling van de leerlingaantallen op demografische basis wordt verwacht. Het schoolbestuur heeft ook plannen voor een verdergaande samenwerking tussen scholen in de kerndorpen. Aan de school is een vijftiental leerkrachten verbonden. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten is 42,3 jaar. Ons schoolteam heeft een parttimerratio van 68%, 7% van ons team bestaat uit onderwijsondersteunend personeel. 30% van het team heeft een werkervaring van 20 jaar en meer, 50% van het team heeft een werkervaring tussen 2 en 10 jaar. 25% van ons team heeft een leeftijd tot 30 jaar, 40% van ons team tussen de 30 en 45 jaar. 35% van de teamleden is tussen de 50 en 60 jaar jong. De Bukehof kent een aantal sterke punten: Een gedegen en duidelijk imago, een goed (zorg)plan, een hecht team, een fijne werk, leer- en leefcultuur, sterk uitgedragen speerpunten (gedrag en structuur, ICT, Techniek en Wetenschap, Natuur en Milieu) een rijke activiteitenkalender en een actieve, betrokken ouderpopulatie. Het onderwijs (in den lande, dus ook op onze school) is sterk in ontwikkeling en het schoolteam heeft hier en daar moeite met de implementatie van het werken met groepsoverzichten en groepsplannen. Een ontwikkeling, die ook waarneembaar is op de collega-scholen van ons bestuur. Een belangrijke rol bij deze onderwijsinnovatie is weggelegd voor de directeur, het zorgteam en de collega’s van De Bukehof. Ik draag daaraan graag mijn steentje bij.

12

Hoofdstuk 4: De eerste bouwsteen: Strategie Strategie omvat de strategische besturing van een organisatie. Daarin gaat het om een planmatige uitgewerkte lange termijn visie van de organisatie op een termijn van 3 tot 5 jaar. Missie en visie vormen het fundament van een strategie. Missie en visie beschrijven de identiteit van een organisatie, de bestaansreden en een globaal toekomstbeeld. Een strategie concretiseert dit toekomstbeeld in termen van doelstellingen die in de gewenste situatie bereikt moeten zijn. Scenario’s of maatregelen beschrijven vervolgens het pad waarmee de gewenste situatie bereikt kan worden. In de leerlijn ‘De organisatie ontwikkelen ‘ hebben we een groot aantal scenario’s ontwikkeld. Scenario denken impliceert een ‘handleiding voor de toekomst. ‘ Je hebt namelijk al diverse zaken uitgeprobeerd en verkend. En mogelijke escapes zijn perfect in beeld.

Een strategie gaat in essentie om de vraag hoe de organisatie extern waarde wil toevoegen in zijn omgeving, c.q. kan profiteren van de waarde toevoeging van anderen, en zich intern moet ontwikkelen om dat mogelijk te maken. Om die vraag te kunnen beantwoorden wordt vaak een extern en een intern analysetraject uitgevoerd. Het externe analysetraject (outside-in) onderzoekt kansen en bedreigingen door analyse van de omgeving, de markt, de klanten, de leveranciers en de bedrijfskolom waarin de organisatie zich bevindt. Het interne analysetraject (inside-out) onderzoekt sterktes en zwaktes van de managementbouwstenen mensen, middelen, structuur en cultuur. In de literatuur bestaat een veelheid aan definities van begrippen rondom missie, visie en strategie. Robert Kaplan en David Norton, de meest invloedrijke onderzoekers op dit gebied van de afgelopen jaren, hebben definities ontworpen, die nu nog worden gebruikt. Merk op dat het woord strategie op twee manieren gebruikt kan worden. Strategie in ruime zin omvat ook missie en visie. Strategie in enge zin omvat alleen de doelstellingen, de scenario’s en de maatregelen. Het fundament van een strategie wordt gevormd door een missie en een visie. Deze onderdelen beschrijven de identiteit van een organisatie en zijn relatief stabiel. Missie en visie beschrijven de bestaansreden van de organisatie en het gemeenschappelijk toekomstbeeld.

13

Strategische besturing M I S S I E - Waarom bestaan we? Waartoe en waarom bestaat onze organisatie? Wat is onze identiteit? Wat is onze bestaansreden? Wat is onze primaire functie? Wat is ons ultieme hoofddoel? Voor wie bestaan we? Wat zijn onze voornaamste stakeholders? In welke fundamentele behoefte wordt door ons voorzien?

V I S I E - Wat willen we zijn? Wat is ons toekomstbeeld? Wat zijn onze lange termijn ambities? Wat willen we bereiken? Wat is ons gemeenschappelijk beeld van een gewenste en haalbaar geachte toekomstige situatie en van het veranderingstraject dat nodig is om daar te komen? Waar staan we voor, wat verbindt ons, wie willen we zijn en wat is essentieel in onze houding en waar geloven we in (kernwaarden)?

Missie en visie zijn uitgangspunt voor het formuleren van organisatie doelstellingen. Uitgangspunt zijn zogenaamde kritische succesfactoren (KSF’s). K R I T I S C H E S U C C E S F A C T O R E N - Wat is cruciaal voor succes? Welke factoren maken ons uniek? Wat is voor het succes van onze organisatie doorslaggevend? Welke factoren in de visie zijn essentieel voor de levensvatbaarheid van onze organisatie? Wat zijn onze kerncompetenties?

D O E L S T E L L I N G E N - Wat precies? Wat zijn de resultaten die we willen bereiken? Welke meetbare resultaten moeten we op welke plateaus bereiken?

Doelstellingen worden uitgewerkt in scenario’s, maatregelen, interventies of verbeteracties waarmee concreet wordt uitgewerkt wat we gaan doen om de voorgenomen resultaten te gaan bereiken.

14

M A A T R E G E L E N - Hoe? Hoe willen we de resultaten bereiken? Hoe kunnen we de doelen realiseren? Welke maatregelen gaan we nemen? Welke verbeteracties gaan we uitvoeren? Hoe creëren we draagvlak voor de ontwikkelde strategieën Hoe gaan we hierover naar de mensen communiceren?

Het laatste onderdeel van de strategie zijn de key prestatie-indicatoren (KPI’s) om de resultaten te kunnen meten en waar mogelijk bij te sturen.

K P I's P R E S T A T I E - I N D I C A T O R E N Waarmee kunnen we de resultaten meten? Wat maakt de visie en strategische doelen meetbaar? Welke waarden moeten gehaald worden? Wat zijn de streefcijfers?

15

Hoofdstuk 5: Onze Borgesius Stichting, De Bukehof en het strategisch concept Onze scholengroep kende in de vorige naam geen echt ‘mission statement‘ en de visie, verwoord in de bovenschoolse schoolgids, kende de volgende formulering: Sterk in Spiritualiteit :Dit is onze basiswaarde voor de andere kernwoorden, omdat we hier te maken hebben met ieder mens die als uniek individu bestaat. Deze waarde inspireert en motiveert ons, integreert alle andere normen en waarden tot een samenhang en laat ons kritisch omgaan met ons handelen, ons doen en laten. We voelen ons verbonden met katholiek christelijke waarden, met ruimte voor overige godsdiensten en andere levensbeschouwingen. Op alle scholen van de Borgesiusstichting zien we het als een wezenlijke taak vanuit onze eigen gelovige traditie zin te geven aan het leven, leren en werken van alle betrokkenen. Sterk in Solidariteit: Wij kiezen voor elkaar. We kiezen voor mensen, met een voorkeur voor de zwakkeren om ons heen. We zijn verantwoordelijk voor en met elkaar. We laten onze leerlingen, onze collega's en de ouders van de kinderen in hun waarde. We waarderen en stimuleren ieders talenten en hebben respect voor de wijze waarop iedereen mag en kan uitgroeien. Op alle scholen van de Borgesiusstichting zien we het als een wezenlijke taak dat leerlingen, medewerkers en ouders zich veilig voelen en vanuit hun eigen talenten kunnen uitgroeien. Sterk in Saamhorigheid: De Borgesiusstichting kiest voor een organisatie waar je bij mag horen. Directies, leerkrachten, leerlingen en ouders: Samen zijn we de Borgesiusstichting. We hebben eerbied voor elkaars taken, inzet en rol binnen de organisatie. Iedere betrokkene is verantwoordelijk voor hoe er met zaken wordt omgegaan vanuit de eigen rol en taak die hij of zij binnen de organisatie heeft. Op alle scholen van de Borgesiusstichting zien we het als een wezenlijke taak om constructief en loyaal te bouwen aan het pedagogisch klimaat van de organisatie vanuit ieders eigen vermogen en mogelijkheden.

In de leerlijn hebben we kennis gemakt met de functies van een visie. De visie moet betekenis gevend zijn, doel gevend zijn, bindend, energie gevend en beoordelend zijn. In zijn publicaties verwoordt Hans van der Loo zelfs de “Amore criteria” van een visie: -

Ambitieus: het hoger doel moet de ambities zo scherp mogelijk verwoorden Motiverend: het hoger doel moet mensen inspireren, raken en positieve energie geven Onderscheidend: het hoger doel moet de eigenzinnigheid van de organisatie goed weergeven Relevant: het hoger doel moet betekenis voor alle belanghebbenden Echt: het hoger doel moet de werkelijke essentie van de organisatie weergeven.

De Borgesius’ visie kent een logge formulering. De nadruk op menselijke waarden is ambitieus, maar het energie gevend, doelgericht, onderscheidend aspect en het échte karakter ontbreken. Dat heeft ook te maken met de praktijk waarop de schoolorganisatie als geheel en de scholen afzonderlijk met elkaar hebben ‘geleefd‘. Hans van der Loo (en met hem vele anderen) geeft het aan: ‘Het is niet voldoende een visie te hebben, men moet er ook naar leven’. In het hoofdstuk over de bouwsteen cultuur kom ik hierop terug.

16

Inmiddels is het fusieproces in volle gang. Naar aanleiding van een bespreking over ‘het algemeen strategische beleid ’heeft onze algemeen directeur een (voorbereidende) nieuwe visie geschreven: Missie Ons onderwijs is erop gericht leerlingen voor te bereiden te participeren in de samenleving en daaraan hun eigen, waardevolle bijdrage te kunnen leveren.

Visie Onze scholen richten zich op de brede ontwikkeling van leerlingen en op de juiste balans tussen alle competenties. Van belang hierbij is dat leerlingen worden benaderd vanuit hun mogelijkheden in plaats vanuit hun beperkingen. Leerlingen worden uitgedaagd om actief te zijn, initiatieven te ontplooien en verantwoordelijkheid te nemen. Over de leerlingenresultaten worden heldere, ambitieuze afspraken gemaakt. Deze geschreven missie /visie komen sterk overeen met de visie en missie van veel scholen, waaronder de visie en missie van onze school:

De missie van onze school is kernachtig samen te vatten in het volgende motto: “De Bukehof, tuin van groei en ontwikkeling“

• De identiteit van onze school kenmerkt zich als volgt: o alle leerlingen zijn gelijkwaardig; o wij accepteren geen discriminatie en racisme; o wij eerbiedigen ieders geloofsovertuiging of levensbeschouwing.

• In ons onderwijs houden we rekening met de leef- en belevingswereld van de kinderen. • We willen een goed ‘leerklimaat’ scheppen, waarin samen leren en leren van elkaar belangrijke onderdelen zijn. • Wij vinden het belangrijk dat de kinderen zich zowel op cognitief als op creatief en sociaal-emotioneel gebied ontwikkelen. • Onze school is gericht op de doorgaande lijn in de ontwikkeling van kinderen.

17

In maart 2007 hebben we onze visie en missie vertaald in zes Leefstijlafspraken in de school die wij willen zijn, die wij willen vormen: - Samen spelen maakt plezier voor velen -

Aardig zijn, da’s pas fijn

-

Ruzie moet je laten, je kunt erover praten

-

We zeggen: “Stop “, dan houdt ‘t op

-

Wordt er écht gepest, zeg ’t, da’s het best

-

Spullen groot of klein, daar zullen we zuinig op zijn

Deze Leefstijlafspraken gelden voor u en voor ons, voor groot en voor klein. Iedere leefstijlafspraak staat een periode van het schooljaar centraal. De Leefstijllessen bevatten de volgende onderwerpen: -respect, eerlijkheid , openheid, waarden en normen: -het schoolklimaat, de sfeer op school: - het omgaan met verschillen in culturen: -omgaan met verschillen op cognitief gebied: - collegialiteit en samenwerken, sociale vaardigheden Vanuit de missie, vanuit onze kernwaarden kunnen we ons verenigen in de volgende schoolvisie: Ons onderwijs biedt kinderen en volwassenen gelegenheid handelend, zelfstandig, ontdekkend en initiatiefrijk om te gaan met ontwikkelingsmaterialen, leerervaringen, leermiddelen en informatiebronnen. Bij deze omgang staan 5 zaken centraal: de behoefte aan een veilige relatie de behoefte zich competent te voelen de behoefte zelfstandig beslissingen te nemen duidelijke regels en afspraken in de werkomgeving het onderwijs wordt afgestemd op de ontwikkeling van de kinderen

Met het huidige leesmateriaal en studiemateriaal (criteria, essentiële standaardwerken over de visie, de lessen van onze kerndocenten Wim en Wim) voorradig, kan ik zeggen dat beide visies nog wat aanpassingen nodig hebben.

18

Hoofdstuk 6: Aanbevelingen voor, vragen over de eerste bouwsteen ‘strategie ‘ ten behoeve van de organisatie en de school

De Borgesius Stichting bestaat nu bijna één jaar. En hoewel de stichting actief is op veel beleidsterreinen en bezig is met een groot aantal zaken en een ruim beleidsinstrumentarium, is de visieontwikkeling een ‘ondergeschoven‘ kindje. Ook op de eigen school, De Bukehof, zie ik dat er na vijf jaar werken vanuit de huidige missie- visie-cultus tijd voor herbezinning moet zijn. De aanbevelingen van dr. Marcel Nieuwenhuis en Hans van der Loo zetten mij op het spoor om deze aanbevelingen duidelijk te omschrijven: -Werk op basis van een lange termijn strategie. -Zoek balans tussen de belangen van alle betrokkenen. -Zorg voor absolute duidelijkheid over de koers en de strategie van de organisatie. -Werk klantgericht, van buiten naar binnen. -Meten is weten, gissen is missen. Richt een integraal meet- en rapportagesysteem in -Processen zijn leidend. -Creëer een eenvoudige, platte organisatiestructuur. -Leg verantwoordelijkheden zo laag mogelijk in de organisatie. -Investeer in een openen actiegerichte organisatiecultuur. -Zorg voor onderling vertrouwen. -Neem basiswaarden als uitgangspunt. -Vertrouw op eigen verantwoordelijkheid. -Continu verbeteren is in de cultuur verankerd. -Investeer permanent in de ontwikkeling en inzetbaarheid van medewerkers, bevorder teamwork en samenwerken. -Creëer een veilige en stabiele werkomgeving voor organisatieleden. -Informatietechnologie is de belangrijkste ‘enabler’ voor veranderingen. - Betrek ketenpartners in de organisatie. -Minder roeien, meer sturen. - Nieuwe onderwijsconcepten: 21st Century Skills, Duurzaam Onderwijs: Daar mogen we meer op focussen. Is ons Bestuur hiervan op de hoogte?

19

Hans van der Loo geeft zelfs praktische tips die erg op onze organisatie van toepassing kunnen zijn: -Kies voor een sfeer/moment van urgentie, motivatie -Baken het terrein af, benoem centrale vragen -Onderbouw bedoelingen, meningen, ideeën -Stel dialoog, discussie, verantwoordelijkheid centraal -Richt je op de AMORE criteria en de functies van een visie -Maak tussentijdse resultaten via internet bekend om eenieder deelgenoot te maken -Een visieontwikkeling kan langer duren. Maak een goed veranderplan voor dit proces -Herleid alles wat de organisatie onderneemt naar de visie, vertaal de visie in beleidszaken.

Robert Quinn geeft in ‘Beyond Rational Managment ‘ aan dat strategische wijzigingen regelmatig (volgens een vast patroon) plaats moeten vinden.

20

Hoofdstuk 7: De tweede bouwsteen: Structuur

Structuur beschrijft de vorm en werking van een organisatie. Daarbij gaat het alleen om de harde formele regels. Alle overige zachte ongeschreven regels, gewoontes, normen en waarden die de vorm en werking van de organisatie minstens evenveel bepalen, vallen onder cultuur. In de literatuur lijken er twee denkrichtingen te bestaat als het over structuur gaat: degenen die structuur gelijk stellen aan organisatiestructuur en degenen die processen zien als het belangrijkste middel om de structuur de beschrijven. In dit hoofdstuk wil ik me vooral richten op de organisatorische structuur (alhoewel ik niet helemaal om de procesmatige structuur heen kan). De fusie van Stichting Het Barlake en de Professor Gielenstichting heeft het noodzakelijk gemaakt te komen tot vaststelling van de (be)sturingskolom van de nieuwe fusieorganisatie Borgesiusstichting. Kenmerkend voor de fusieorganisatie zijn een hoog ambitieniveau met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs in de scholen, een sterk bewustzijn van de maatschappelijke functie van het onderwijs, de wens tot professionalisering en het rationaliseren van de (financiële) risicobeheersing. Het is nodig om de bestuurlijke verhoudingen tussen het bestuur, dat als toeziend houdend bestuur zal optreden, en de algemene directie en de schooldirecteuren duidelijk vast te leggen. Grondslag van dit managementstatuut vormt het ‘Policy Governance’ denkmodel van John Carver. Basiselement van dit model vormt het doel van elke bestuurstaak: "Namens de maatschappelijke omgeving er op toezien dat de organisatie bereikt wat die zou moeten bereiken en het onaanvaardbare vermijdt.” Centraal hierbij staat ‘toezien’, wat impliceert dat het toezichthoudend bestuur toeziet op de algemene directie. Het bestuur doet dat namens een grotere achterban, in het geval van een onderwijsinstelling: 'de gemeenschap', waartoe in ieder geval de ouders behoren. Een andere belangrijke implicatie is, dat er streng en systematisch op wordt toegezien, dat de doelen (de ‘ends’) bereikt worden en dat het bestuur zich niet concentreert op de activiteiten (de ‘means’) die plaats vinden. Ten aanzien van dat laatste geeft het bestuur aan, welke middelen en methodes om de doelen te bereiken men niet aanvaardbaar vindt. Tevens is het wettelijk van belang dat op het bestuur (het bevoegd gezag) toezicht wordt gehouden. Dat betekent dat er sprake moet zijn van een scheiding van bestuur en toezicht. Een belangrijk kenmerk van de Stichting is dat de verantwoordelijkheden zo laag mogelijk in de organisatie worden neergelegd en er sprake is van een relatieve (binnen weten regelgeving en vastgestelde kaders op stichtingsniveau) autonomie van de school.

21

22

Tot augustus 2006 kenden we in het basisonderwijs de zogenaamde normfuncties en de nietnormfuncties die met behulp van FUWASYS werden gewaardeerd. In de CAO-PO is bepaald dat werkgever en GMR een afspraak maakt over de invulling van het functiebouwwerk op schoolniveau voor wat betreft het geheel van functies naar soort, niveau en aantal. Tevens dient beoogde invoeringstraject inclusief de invoeringsdatum vastgesteld te worden.

Besloten is om de normfuncties en niet-normfuncties te handhaven.

Het functiebouwwerk geeft kaders aan waarbinnen de school de inrichting van het onderwijs vorm kan geven. In WTF functie algemeen directeur directeur adjunct directeur

Aantal personen

Aantal fte 3

3,00

18

18,05

8

7,56

278

208,36

onderwijsassistent

10

6,43

assistent concierge

4

3,26

concierge

7

5,34

33

9,14

adminstratief medewerker

2

1,58

secretaresse

3

2,14

financieel controller

1

0,90

senior medewerker financiële zaken

1

0,50

junior medewerker financiële zaken

1

0,90

medewerker ICT

2

1,72

371

268,87

leraar

schoonmaakster

Eindtotaal

Bevoegdheden, taken en verantwoordelijkheden van de betrokkenen in het functiebouwwerk zijn vermeld in het managementstatuut.

Ook de werkwijze van overleg, de werkingsduur en het vastleggen van afspraken kennen een vaste opzet en een vaste regeling in het managementstatuut. De organisatie kent een duidelijke functiestructuur. De personele structuur is gekoppeld aan de formatie van de scholen. Het capaciteitsvraagstuk (de juiste mensen op de juiste plaatsen) vormt geen onderdeel van de personele structuur. Wel zie je in de diverse werkgroepen en themagroepen flexibele teams, een bundeling van specialisten ( ICT, Techniek en Wetenschap, Beleidsgroepen van directeuren), de zogenaamde resource pools. De organieke structuur is een F-structuur. Functies bepalen de hoofdlijnen van de indeling , van het organigram. Hier een daar zie je kenmerken van een

23

matrix - of projectorganisatie. Zeker als er in themagroepen of beleidsgroepen wordt gewerkt. Op de Bukehof is een kenmerkend structuur patroon te zien:

Ook hier liggen functies, overlegzaken, beloning, beoordelingsstructuur vast. De Bukehofstructuur is wel dynamischer, compacter, kleiner en sneller wendbaar dan de structuur van de totale organisatie. De organisatiegrootte en het karakter van de organisaties liggen hieraan ten grondslag.

24

In deze leerlijn hebben we kort kennisgemaakt met de structuurkenmerken van Mintzberg. In zijn verschillende configuraties van een organisatie laat hij typerende zaken, kenmerken zien van een organisatie.

De organisatie bestaat volgens hem grofweg uit zes onderdelen: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

De ideologie, de normen en waarden De strategische top, het top-management’ Het midden-management De opererende kern De technische structuur ( ICT, logistiek) De ondersteunende staf

Kijkend naar de lijnen, de operaties en acties binnen en tussen deze onderdelen schets Mintzberg een zevental configuraties, elk met bepaalde kenmerken en eigenschappen. Onze organisatie, de Borgesius Stichting, heeft veel kenmerken van een klassieke divisie configuratie met kenmerken van de klassieke professionele organisatie en de politieke organisatie. In een divisie configuratie is er spraken van een centraal hoofdkantoor dat de divisies (in dit geval de scholen) ondersteunt bij diverse zaken. In het hoofdkantoor werkt men ook aan plannen, beleidsplannen en termijnideeën. Het midden-management, de opererende kern kunnen veel (gedecentraliseerde) beslissingen zelf nemen, hier en daar zelf plannen maken. Ze streven ook naar deze verticale selectieve decentralisatie. Er zijn systemen voor controles op resultaten, op output. Er wordt ook ‘gegroepeerd naar de markt ‘. Het nadeel van de configuratie is dat werkwijzen en plannen zeer tegenstrijdig kunnen zijn met de plannen van een andere midden-manager of zelfs strijdig kunnen zijn met hetgeen in het hoofdkantoor wordt bedacht, beproefd of benut. Er is behoorlijk wat diversificatie. Bovendien kunnen veel scholen voor allerlei zaken in een korte termijn een beroep willen doen op het hoofdkantoor, dit kan leiden tot spanningen en frustraties of ernstige vertragingen in de ontwikkeling betekenen. Onze organisatie heeft tevens veel kenmerken van een professionele configuratie. Er is sprake van een professionele organisatie als er een focus is op een opererende kern (zie ‘ het model van de vlieg ‘ van Mintzberg).

25

Er is sprake van standaardisatie van het werk. Er is training en men ziet horizontale taakspecialisaties. Er is sprake van een stabiele, maar redelijk ingewikkelde omgeving en ‘mode ‘ speelt een rol. Die focus op de ‘opererende kern’ is er natuurlijk ook, maar er is (nog) niet al te veel controle op het werk van de professional. Processen als collegiale consultatie/visitatie, aanspreken op output naar aanleiding van trendanalyses, dwarsdoorsnedes van de scores, tussendoelen/ tussenmetingen afspreken zijn nog niet ingebed. En veel conflicten tussen de werknemers onderling of tussen het midden-management en ‘de uitvoerenden kunnen op de loer liggen‘, alle democratische en autonomische tendensen ten spijt. Verder heeft onze organisatie ook een politieke configuratie-kenmerk: een primair coördinatiemechanisme valt wel eens in het niet, soms is er sprake van machtsspel, zaken die niet goed met belanghebbenden en betrokkenen worden gecommuniceerd en dat wel nodig hebben. Kijkend naar de Bukehof zien we een andere structuur: De beschreven kenmerken van een professionele structuur voeren hier de boventoon en de kenmerken van een divisie configuratie zijn nauwelijks aanwezig ( met uitzondering van het beroep op de midden-manager voor allerlei zaken / ‘eigen zaken ‘). Kleine vonkjes van de politieke organisatie steken wel eens de kop op, deze zijn eerder zichtbaar dan in een grotere structuur.

26

Hoofdstuk 8 : Aanbevelingen voor, vragen over de tweede bouwsteen ‘structuur’ ten behoeve van de organisatie en de school Aanbevelingen voor de organisatie vanuit een ‘tijdelijke helicopter-view ‘ met het oog op de structuur is een lastige. Er is immers voornamelijk aandacht besteed aan de organisatiestructuur en nog niet zoveel aan de processtructuur. Toch zie ik voor de school eveneens verbeterpunten in de volgende bespreekzaken: -

-

-

-

Structuur kan niet zonder strategie. Investeer in de strategie om de structuurstappen goed vast te leggen. Zorg dat je je laat informeren over de configuraties (Mintzberg) in je organisatie. Elke configuratie heeft kenmerken, elke configuratie heeft voordelen en nadelen. Open deze studie, maak zaken bespreekbaar. Stel jezelf de vraag: “Hoe bestuur ik het object ‘structuur’ zelf? “ en “Welke issues spelen hierbij een rol?” Stel jezelf de vraag: “Hoe ziet de structuur van de organisatie waarmee de organisatie als geheel bestuurd kan worden eruit? “ en “Wat kom ik tegen, welke voorbeelden zie ik, hoor ik, etc. ? “ Structuur is een ‘besturingsvariabele ‘, die soms aanpassing vergt.

Als we andere resultaten willen halen, moeten we anders werken en moeten we onze structuur aanpassen. Deze issues behandelen we op strategisch, tactisch en operationeel niveau. Op strategisch niveau speelt dan de vraag of -en in hoeverre- we een procesgerichte structuur willen hebben. De besturing van structuur op tactisch niveau gaat over de inrichting en herinrichting van de structuur. Hoe ontwerpen we processen en -belangrijker nog- hoe verbeteren we ze? Kwaliteitssystemen, interne en externe audits, benchmarking, kwaliteitssystemen en ISO zijn issues die op dit niveau aan de orde komen. Op operationeel niveau tenslotte gaat het om het verrichten, het werken met processen. Personele structuur is nog niet ingericht op het capaciteitsprincipe (de juiste persoon op de juiste plaats). Werk hieraan door een goed HRM-beleid en een goed HRM-management. Zorg voor een goede controle op taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden en bespreek dit. Werk aan een goed procesmanagement:  De effectiviteit en de efficiëntie van een organisatie zullen toenemen  Know-how kan sneller worden overgedragen  De organisatie zal beter beheersbaar zijn. Het managment stuurt op normen, bovendien worden zelfsturingsvormen gevormd  Het lerend en corrigerend vermogen van een organisatie zullen stijgen. Houd goed zicht op het ontwerp, de kwaliteit, de toesing, de integratie en de toetsing van processen in de structuur.

27

Zelfs een song van The Beatles bevat een aantal belangrijke stappen in het procesmanagement.

Hey Jude is een ballade opgenomen door The Beatles. Het nummer is gecomponeerd door Paul McCartney maar officieel toegeschreven aan Lennon-McCartney. De song werd uitgebracht als een single in de laatste week van de augustusmaand in 1968. Ondanks de lengte van het nummer, zeven minuten en elf seconden, bleef het twee weken op nummer 1 staan in de Britse hitlijsten. Door het commentaar over de lengte vanuit de Verenigde Staten, werd daar een verkorte versie uitgebracht, die uiteindelijk negen weken op nummer 1 bleef staan. Dat bleek uiteindelijk het meest aantal weken ooit voor een single van The Beatles. In Nederland stond het zeven weken op de nummer één positie. Er werden in totaal circa 8 miljoen exemplaren verkocht van de single en 'Hey Jude' staat dan ook regelmatig genoteerd in de professionele lijsten van de beste hits aller tijden.

28

Hoofdstuk 9: De derde bouwsteen: Cultuur

In de vele definities die er van cultuur bestaan, zien we de volgende gemeenschappelijke kenmerken: Cultuur is iets dat door mensen wordt gedeeld. Cultuur wordt gedragen door mensen. Cultuur is aangeleerd. Cultuur is niet onmiddellijk zichtbaar, noch direct beïnvloedbaar. Cultuur heeft een duurzaam, stabiel en moeilijk te beïnvloeden karakter.

Wij hanteren de volgende eenvoudige en pragmatische definitie van cultuur: de gemeenschappelijke waarden en normen van een organisatie en het daaruit voortvloeiende gedrag. Bij gemeenschappelijke waarden kan men denken aan integriteit, respect of betrouwbaarheid. Vaak blijft cultuur impliciet. Waarden en normen kunnen zodanig niet worden waargenomen. Ze worden zichtbaar in gedragspatronen, de wijze waarop omgegaan wordt met collega’s, managers, klanten, aandeelhouders en maatschappelijke instellingen. Ook rituelen als de wekelijkse borrel, bedrijfsuitjes, mail- en vergadergedrag zijn uitingen van bedrijfscultuur. De cultuur kan ook op andere wijze zichtbaar worden, bijvoorbeeld in: -Codes, voorschriften en dergelijke. Sociale normen zijn bijvoorbeeld neergelegd in CAO’s en veiligheidsvoorschriften. Ethische en maatschappelijke normen kunnen worden gecodificeerd in een ethische code of een ‘corporate manual’. -Sleutelpersonen die de cultuur scheppen of in stand houden. In elk bedrijf zijn mensen naar wie wordt opgekeken, die worden bewonderd en een soort standaard vormen voor anderen. -Verhalen. In elk bedrijf doen verhalen, roddels en geruchten de ronde. Maar ook verhalen over hoe is gehandeld en door wie, bij cruciale gebeurtenissen zoals de oprichting, fusies, crises. In die soms dramatische verhalen spelen vaak geprononceerde mensen die getuigen van moed, visie en solidariteit, een hoofdrol. -Symbolen. Huisstijl, logo’s, huisvesting, interieur en kleding (dresscode, casual friday) krijgen vaak aandacht als uitdrukkingsvormen van een bedrijfscultuur. Ook de externe communicatie speelt hierin een belangrijke rol.

29

Quinn en Cameron (1999), die in de lessen van deze leerlijn 1 vaak werden besproken, nemen aan dat cultuur datgene is wat mensen gemeenschappelijk hebben, het bindmiddel dat hen bijeenhoudt. Er is volgens het integratieperspectief consensus over het type cultuur dat in een organisatie bestaat, er heerst gemeenschappelijkheid. De kracht van cultuur schuilt er dan vooral in het vermogen mensen bij elkaar te brengen en in het vermogen de fragmentatie en ambiguïteit van de omgeving de baas te worden. Een organisatiecultuur heeft naast een bindend, ook een standaardiserend effect. Een homogene, consistente en veel omvattende bedrijfscultuur optimaliseert immers de onderlinge communicatie. Cultuur kent een diversiteit. Er zijn verschillende modellen om cultuur te typeren. In onze leerlijn is gekozen voor het model van Robert Quinn. Twee aan elkaar gerelateerde dimensies ( de ene dimensie is de lijn tussen ‘exploreren ‘en ‘beheersen’, de andere dimensie is de dimensie tussen ‘intern bewegen ‘en ‘extern bewegen’ van de organisatie leveren een model op waarbij vier cultuurtypen ontstaan.

30

Een hiërarchiecultuur kent: - Een accent op de beheersing van interne processen - Analytisch vermogen, hiërarchische structuur en procedurele oriëntatie bij de uitvoering van werkzaamheden - Belangrijke waarden als rationaliteit, stabiliteit, continuïteit en controle spelen een rol. - Een procesgerichte organisatie - Zwaktes die bij ‘doorschieten ‘op de loer liggen: afstandelijk, onpersoonlijk, onopgemerkte vernieuwingen, geringe flexibiliteit. Een familiecultuur kent: - Een accent op mensen en de onderlinge samenhang - Participatie, samenwerking, openheid en wederzijds vertrouwen, aandacht, inzet en moreel als pijlers - Een groot ‘forum ‘bij besluitvorming ( ‘wij-gevoel’) - De organisatie is mens georiënteerd - Zwaktes die bij ‘doorschieten ‘op de loer liggen: een ‘verstikkende sociale deken ‘, die tijdrovend is, bemoeizucht veroorzaakt en groepsconformisme effectueert. Een adhocratiecultuur kent: - Een accent op creativiteit en het realiseren van innovatie - Het doorbreken van grenzen en het inslaan van nieuwe wegen - Anticiperen, experimenteren en originaliteit als vaste waarden - De organisatie is innovatief en trendsettend - Zwaktes die bij ‘doorschieten ‘op de loer liggen: grilligheid, wisselvallige resultaten, innovaties zonder nut. Een marktcultuur kent: - Een pragmatische en daadkrachtige houding - Een resultaatgerichte aanpak - Competentieve en doelgericht ingestelde mensen - Daadkracht, aanpassing, succes en reputatie zijn pijlers in de organisatie - De organisatie is ondernemend - Zwaktes die bij ‘doorschieten’ op de loer liggen: obsessies, doelen die alle middelen heiligen, blind activisme.

In de leerlijn hebben we ook gezien dat cultuurtypen vaak in stand blijven door vertrouwdheid en gemoedsrust. Hierdoor kan het gebeuren dat mogelijkheden van andere cultuurtypen over het hoofd worden gezien of dat mogelijke zwaktes van cultuurtypes over het hoofd worden gezien. Cultuur en visie hangen ook samen, de manier waarop met culturele diversiteit wordt omgegaan is van cruciaal belang ( visiedenken!).

31

In dit hoofdstuk staat de cultuur van de organisatie centraal, maar we hebben ook gekeken naar de cultuureigenschappen van de school waar wij werkzaam zijn. Met name het accent op leiderschap is in de lessen extra belicht. Cultuur gaat in essentie over gedrag van medewerkers in een organisatie. Leiderschap gaat over de vraag hoe managers en medewerkers met elkaar omgaan. Het leidinggevend gedrag van managers is dus onderdeel van de bedrijfscultuur. Leidinggeven of leiderschap (we gebruiken de termen door elkaar) is het op basis van persoonlijk contact beïnvloeden van de prestaties van medewerkers. Leiderschapsstijlen kunnen soms diep in de bedrijfscultuur geworteld zijn. Robert Quinn en Rohrbaugh (1983) gebruiken het OCAI-model om dat te verduidelijken. Het model heeft vier dimensies om een bedrijfscultuur te typeren. Die dimensies zijn mensgericht, beheersgericht, innovatief en resultaatgericht. We kwamen deze typeringen eerder tegen in de beschrijving van de organisatieculturen. De leiderschapsstijlen zijn in de figuur afgebeeld.

De stijlen producent ('producer') en bestuurder ('director') zijn afgeleid uit een managementstroming die 'rationeel doel' model wordt genoemd. Volgens dit model zijn productiviteit en winst de belangrijkste aspecten om een organisatie goed te laten functioneren. De manager moet duidelijke doelen stellen en duidelijk zijn naar de medewerkers toe. Producent - Productief werken staat centraal. De manager moet een productieve werkomgeving bevorderen en tijd en stress weten te managen. Bestuurder - Plannen en doelen formuleren kenmerken deze stijl. De manager heeft een visie, ontwerpt en organiseert en weet effectief te delegeren.

32

De stijlen controleur ('monitor') en coördinator ('coördinator') zijn gebaseerd op het zogenaamde 'intern-proces' model. Het gaat hier minder om productiviteit en winst, maar om stabiliteit en continuïteit. Alles moet volgens de regels gaan en alles wordt geregistreerd. De manager heeft vooral een controlerende en coördinerende functie. Controleur - Centraal staat het bewaken van individuele prestaties evenals het controleren van het functioneren van de gehele organisatie. Coördinator - Deze stijl legt de nadruk op projectmanagement, het ontwerpen van taken en crossfunctioneel management. In het kwadrant linksboven zien we de rollen van mentor ('mentor') en stimulator ('facilitator') gekoppeld aan het 'human relations' model. Dit model gaat ervan uit dat betrokkenheid van mensen leidt tot een verbeterde inzet. Mentor - Besteedt veel aandacht aan de ontwikkeling van mensen, is zorgzaam en bereid om te helpen. Stimulator - Ook facilitator genoemd. Richt zich primair op het verbeteren van de samenwerking. Verbetert samenhang en teamwork; lost conflicten op. De stijlen innovator ('innovator') en bemiddelaar ('broker') uit het laatste kwadrant rechtsboven zijn afgeleid uit het 'open systeem'-model. De focus ligt hier primair op aanpassings- en reactievermogen van de organisatie als overlevingsstrategie in concurrentie met andere organisaties. Innovator - Accent ligt op vernieuwingen en aanpassingen van de organisatie. Bemiddelaar - Accent op externe relaties en effectief onderhandelen. Reputatie en imago zijn belangrijk. De boodschap van Quinn is dat een effectieve leidinggevende juist meer dan één rol kan vervullen, en zelfs tegenstrijdige stijlen kan integreren. Dit wordt door Quinn ook wel gedragscomplexiteit genoemd. Wij hebben een zelftest van het Quinnmodel moeten doen en we hebben onszelf binnen hetzelfde meetinstrument laten bezien door collega’s om onze ‘rollen‘ als leider in een cultuur extra goed in beeld te krijgen. Tussen kernwaarden, cultuur en resultaat zit nog heel veel. Verschillende aspecten kunnen op organisatieniveau en op schoolniveau worden bezien (binden, boeien, bezielen, sturen, de essentie en het doel van cultuurverandering, succesfactoren en strategie bij cultuurveranderingen). In de leerlijn hebben we ons beperkt (nou ja, beperkt) tot het beschouwen van de cultuur in de organisatie en het leiderschapselement van de schoolcultuur.

33

Hoofdstuk 10: De cultuur binnen de Borgesius Stichting en de rol van de schoolleider in de schoolcultuur. Bij het ontdekken van de bouwsteen ‘cultuur‘ in de organisatie heb ik gebruik gemaakt van de OCAI. Van 14 van de 18 scholen ontving ik een resultaat terug. Genoeg om een representatief overzicht te geven. Ik heb een overzicht gemaakt van de voormalig Het Barlake-scholen, de voormalig Professor Gielenstichting-scholen en de scholen van de Borgesius Stichting om eventuele zaken meer inzichtelijk te maken. De metingen, de resultaten van de ‘huidige situatie‘ en de ‘gewenste situatie’ heb ik besproken. In de bijlagen zijn de bovengenoemde resultaten toegevoegd. De OCAI als model (www.damhuiselshoutverschure.nl) voor het in beeld brengen van de leiderschapsrollen heb ik zelf ingevuld. Vier van mijn collega’s van de school vulden deze lijst in. Op één van de studiebijeenkomsten heb ik de lijsten geopend. Ik heb de lijsten met elkaar vergeleken en de resultaten heb ik nabesproken met mijn (studie)collega Roy Bleeker. Een kort verslag hiervan is hieronder te lezen:

“Mijn perceptie en de perceptie van de leerkrachten komen goed overeen en de scores op de rollen komen bij 5 van de 8 rollen op hetzelfde uit. In een gesprek met de respondenten blijkt het profiel ook aan te sluiten op de situatie. Het profiel sluit aan op mijn persoonlijke voorkeurstijl en op mijn persoonlijke ontwikkelingsgebieden. Competenties die ik zou willen ontwikkelen, zitten in de rol waar zowel de teamleden als mijzelf 'lager' scoren: documentatiemanagement, analyse van informatie en een focus gericht op beheer en beheersen. Sterk scoren we beiden in de innovatieve en de klimatologische 180graden van de managementvaardigheden: jezelf en anderen doorzien, interpersoonlijke communicatie, omgaan met veranderingen, teambuilding, participatief leiderschap, conflictmanagement, anderen ontwikkelen en begeleiden, creatief denken, onderhandelen en mondeling presenteren, anderen motiveren en persoonlijke productiviteit. Bij de rol van ' controleur' zijn er duidelijke verschillen te zien. Het team scoort mij lager dan de zelftest. In de kenmerken vallen de genoemde zaken op: Het teamdeel vindt mijn controles niet frequent. Ik vind zelf dat het analyseren van informatie of managementinformatie, de eventuele schriftelijke presentatie daarvan nog beter kan. Vreemd, de Inspectie van het Basisonderwijs vond dit aspect van de school erg goed, mijn collega's ervaren het duidelijk anders. Ook het controleren als coördinator van bepaalde processen kan beter. “ Manfred en Roy (studiegenoot MLE)

34

Hoofdstuk 11: Aanbevelingen voor, vragen over de derdebouwsteen ‘cultuur’ ten behoeve van de organisatie en de school -Veel scholen ervaren de organisatie als hiërarchisch. Cultuuraspecten als markpositie en innovatie blijven onderbelicht. Maak bespreekbaar wat men ‘hiërarchisch‘ vindt, wat men ziet, voelt en ervaart op dit gebied. -Veel scholen geven aan dat er sprake is van een clancultuur en ook in de gewenste cultuurapproach blijft ‘de clan’ de basis. Toch zijn veel kenmerken van deze cultuur zeer verschillend beoordeeld. Goed is om deze zaken met elkaar te bespreken. “Wat zie ik in jouw school als clan-culturele aspecten? “ , ” Wat wil je, wat willen we en wat spreken we met elkaar af? “ -Het feit dat er verschillende kenmerken uit de OCAI zeer verschillend worden gescoord, geeft aan dat de gedachtegang over veel aspecten van elk cultuurtype sterk uiteenloopt. Hier is gezamenlijk nog niet over gesproken. -De nieuwe organisatie heeft nog geen eenduidige visie (met alle kenmerken en aspecten van een gedragen, goede visie). De organisatie scoort sterk op het ‘instrumententype‘. -Let op de ‘inner circle ‘(zie: Simon Sinek). -Marktpositie is een onderbelicht cultuuraspect. -De voormalig Barlake scholen ervaren een hoge hiërarchische cultuur. Ga op zoek naar wat men ervaart en wat de verschillen zijn in de beleving van de gezamenlijke voormalig Professor Gielen-scholen. In de gewenste situatie maakt de hiërarchische cultuur voor andere culturen. -Maak meer beleid op ’boeien, binden, begeleiden en beoordelen.’ Vanuit de bouwsteen ‘cultuur‘ en de leiderschapsrol hierin komen de volgende aanbevelingspunten naar voren: -Vergroot de borgkansen met het team -Frequentere controle op veranderingsprocessen in de school -Denk aan de rol van de analyse bij veranderingen, zaken die we op de rol zetten -Het ad hoc-gebeuren is iets van het onderwijs, maar ad hoc-beleid is niet altijd goed

35

Hoofdstuk 12: De vierde bouwsteen: Mensen In de vierde bouwsteen wordt het menselijk kapitaal geaccentueerd. In de meeste boeken waarin over deze bouwsteen wordt geschreven, worden het competentiemanagement en het teamrolmanagement extra naar voren gehaald: het huidige personeelsbeleid vereist een optimale inzet van mensen in een organisatie. “Je moet zorgen voor goede mensen en je moet goed zorgen voor mensen in je organisatie “, een veel gehoorde kreet, een veelgelezen uitspraak. In een eerder beschreven ‘bouwsteen‘, de bouwsteen structuur, is tevens te lezen dat je nooit een ideaal team of een ideale bemensing van een organisatie kunt hebben, het capaciteitsbeginsel is nog niet van toepassing in het onderwijs. Dat impliceert dat je voor en met alle mensen in de organisatie iets moet betekenen, iets moet doen. Competentiemanagement is hier een duidelijke pijler. Competentiemanagement is het opbouwen en exploiteren van competenties van medewerkers in lijn met de strategie en doelstellingen van de organisatie, de afdeling of een team binnen de organisatie. Maar niet alleen de optimale groei en ontwikkeling staan centraal. De mens in onze organisatie maakt deel uit van een samenwerkingsverband: een bestuur, een team, een studiegroep, een beleidsgroep, de organisatie van een activiteit. Het is van belang dat die samenwerking vruchtbaar is. Het is duidelijk dat ook zo’n samenwerking voorbereiding eist. De goede taakverdeling voor de juiste man, vrouw of groep. Teamrolmanagement, het typeren van mensen en hun persoonlijkheid en het gebruik maken van deze kennis bij groepen, is een duidelijke pijler voor deze brug.

36

Hoofdstuk 13: Aanbevelingen voor, vragen over de vierde bouwsteen ‘mensen’ ten behoeve van de organisatie en de school In deze leerlijn hebben we een ander aspect van de ‘bouwsteen mensen‘ bezien: De rol van de medezeggenschap. De kracht van ouderbetrokkenheid in zijn vier niveaus en het educatief partnerschap. In de opdracht hebben Jeroen Pas, Henk de Koeijer, Michel Brouwer en ik gewerkt aan een vragenlijst die we aan de leden van onze MR en GMR wilden verspreiden. De feedback van de ingevulde enquêtes, de respons kunnen een beeld geven van de rol van de MR/GMR in onze organisatie en in onze school. Onze MR telt 6 leden en onze GMR 9. De respons op onze vragenlijst was groot. Vijf leden van onze MR retourneerden de lijst en vijf leden van de GMR stuurden me deze lijst terug. Daarnaast heb ik twee vergaderingen van de MR bijgewoond en een afspraak voor het bijwonen van een vergadering van de GMR is gemaakt. Verder heb ik twee mensen van de MR/GMR geënterviewd en hun antwoorden verwerkt in de bijlagen.

ENQUÊTE OVER WAARDERING MEDEZEGGENSCHAP

Naam: GMR

In de linker kolom wordt een vraag gesteld \ uitspraak gedaan. Geef aan in hoeverre deze uitspraak voor jou van toepassing is door op dezelfde regel links het nummer te omcirkelen dat het meest met jouw mening overeenkomt. Dit is van toepassing Vraag voor alle teamleden Ik ken de Wet Medezeggenschap op Scholen (WMS) De (G)MR informeert de achterban systematisch over haar werkzaamheden De (G)MR vraagt de achterban om bespreekpunten De (G)MR heeft een visie op de toekomst van de school en draagt die uit De positie van de (G)MR is de afge lopen jaren verbeterd De belangen van het personeel worden goed door de (G)MR behartigd Ik bezoek de (G)MR vergaderingen Ik bekijk de informatie & agenda’s van de (G)MR op de website

Helemaal niet

Niet erg

Neutraal

Enigszins

Erg

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

37

Bij vacatures in de (G)MR zou ik me kandidaat willen stellen

1

2

3

4

5

Welk cijfer geef je over het algemeen genomen aan het functioneren van de medezeggenschap op uw stichting, school of scholen? (op een schaal van 1 tot 10) GMR: een 7

Vraag voor (oud) (G)MR-leden

Dit is van toepassing

1) hoe ben je in de (G)MR terechtgekomen?

ja

nee

Ik heb mezelf verkiesbaar gesteld, maar er waren geen verkiezingen

1

2

Ik ben gevraagd door bestuur of directie om in de (G)MR zitting te nemen

1

2

Ik ben gevraagd door (G)MR-leden om in de (G)MR zitting te nemen

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

ja

nee

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

Het was mijn beurt om zitting te nemen in de (G)MR 2) wat waren motieven om deel te nemen? Om een bijdrage te leveren aan de kwaliteit van het onderwijs Om op te komen voor de belangen van mijn achterban Voor mijn eigen ontwikkeling Het leek me leuk Ik was aan de beurt 3) welke activiteiten voert de (G)MR uit? Het voeren van algemeen overleg met bestuur/directie Het geven van gevraagd advies Het geven van ongevraagd advies Het reageren op instemmingsverzoeken Het doen van voorstellen Uitvoeren van activiteiten

38

Bemiddelen bij conflicten of klachten Voorlichting over schoolbeleid aan achterban

1

2

1

2

Helemaal niet

Niet erg

Neutraal

Enigszins

Erg

Het vinden van voldoende personeelsleden om zitting te nemen in de (G)MR

1

2

3

4

5

Het vinden van voldoende ouders om zitting te nemen in de (G)MR

1

2

3

4

5

Verschil in standpunten tussen personeel, ouders en leerlingen in de (G)MR

1

2

3

4

5

Gebrek aan kennis en informatie bij de medezeggenschap

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

De (G)MR heeft een belangrijke plaats in het besluitvormingsproces

1

2

3

4

5

De (G)MR is voldoende toegerust om een rol van betekenis te kunnen spelen in de besluitvorming

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

4) welke knelpunten ervaar je als (G)MR?

Gebrek aan scholing Slechte relatie tussen bestuur/directie en medezeggenschap Verwarring over de bevoegdheden tussen MR en GMR 5) uitspraken over de (G)MR ?

De (G)MR vertraagt de besluitvorming Het werk van de (G)MR is eigenlijk tijdverspilling, omdat bestuur en directie zich er toch niets van aantrekken De (G)MR kent de taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden van het bestuur, het bovenschoolse management en de directie De relatie tussen (G)MR en bestuur / directie is naar ieders tevredenheid. Het bestuur/directie gebruikt het overleg met de (G)MR om aan betrokkenheid van medewerkers, ouders te bouwen Medewerkers, ouders en leerlingen zijn meer betrokken bij besluitvorming door de acties van

39

de(G)MR.

ENQUÊTE OVER WAARDERING MEDEZEGGENSCHAP Naam: MR

Leeftijd:

In de linker kolom wordt een vraag gesteld \uitspraak gedaan. Geef aan in hoeverre deze uitspraak voor jou van toepassing is door op dezelfde regel links het nummer te omcirkelen dat het meest met jouw mening overeenkomt. Dit is van toepassing Vraag voor alle teamleden

Helemaal niet

Niet erg

Neutraal

Enigszins

Erg

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

De belangen van het personeel worden goed door de (G)MR behartigd

1

2

3

4

5

Ik bezoek de (G)MR vergaderingen

1

2

3

4

5

Ik bekijk de informatie & agenda’s van de (G)MR op de website

1

2

3

4

5


1

2

3

4

5

Ik ken de Wet Medezeggenschap op Scholen (WMS) De (G)MR informeert de achterban systematisch over haar werkzaamheden De (G)MR vraagt de achterban om bespreekpunten De (G)MR heeft een visie op de toekomst van de school en draagt die uit De positie van de (G)MR is de afgelopen jaren verbeterd

Welk cijfer geef je over het algemeen genomen aan het functioneren van de medezeggenschap op uw stichting, school of scholen? (op een schaal van 1 tot 10) MR een 8

40




ja

nee


1

2


1

2


1

2

Het was mijn beurt om zitting te nemen in de (G)MR

1

2

Om een bijdrage te leveren aan de kwaliteit van het onderwijs

1

2

Om op te komen voor de belangen van mijn achterban

1

2

Voor mijn eigen ontwikkeling

1

2

Het leek me leuk

1

2

Ik was aan de beurt

1

2

3) welke activiteiten voert de (G)MR uit?

ja

nee

Het voeren van algemeen overleg met bestuur/directie

1

2

Het geven van gevraagd advies

1

2

Het geven van ongevraagd advies

1

2

Het reageren op instemmingsverzoeken

1

2

Het doen van voorstellen

1

2

Uitvoeren van activiteiten

1

2

Bemiddelen bij conflicten of klachten

1

2

Voorlichting over schoolbeleid aan achterban

1

2

2) wat waren motieven om deel te nemen?

41


Helemaal niet Niet erg

Neutraal

Enigszins

Erg


1

2

3

4

5


1

2

3

4

5


1

2

3

4

5


1

2

3

4

5

Gebrek aan scholing

1

2

3

4

5

Slechte relatie tussen bestuur/directie en medezeggenschap

1

2

3

4

5

Verwarring over de bevoegdheden tussen MR en GMR

1

2

3

4

5


1

2

3

4

5


1

2

3

4

5

De (G)MR vertraagt de besluitvorming

1

2

3

4

5

Het werk van de (G)MR is eigenlijk tijdverspilling, omdat bestuur en directie zich er toch niets van aantrekken

1

2

3

4

5

De (G)MR kent de taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden van het bestuur, het bovenschoolse management en de directie

1

2

3

4

5

De relatie tussen (G)MR en bestuur / directie is naar ieders tevredenheid.

1

2

3

4

5

Het bestuur/directie gebruikt het overleg met de (G)MR om aan betrokkenheid van medewerkers, ouders te bouwen

1

2

3

4

5

Medewerkers, ouders en leerlingen zijn meer betrokken bij besluitvorming door de acties van de(G)MR.

1

2

3

4

5

5) uitspraken over de (G)MR ?

42

Aanbevelingen voor de organisatie en de school: Benut de uitkomsten van een medewerkers-tevredenheidsonderzoek en een ouderenquête en maak hiervan een actieplan. De rol van een kwaliteitsforum (een groep ouders die de school op een aantal punten ‘scoort‘ en deze scores bespreekt met de directeur) op veel scholen is nihil, dat is funest. Investeer hierin en zorg ook dat de resultaten organisatie breed in beeld zijn. De school/de organisatie kent geen RIE meer en ARBO-meester wordt op een klein aantal scholen benut. De ouders/collega’s waarderen de medezeggenschap (GMR), toch zijn er aandachtspunten (geformuleerd uit de enquêtes en de vraaggesprekken): Werk met een jaarplan en houd deze planning vast Informeer de GMR tijdig De GMR vraagt de achterban niet of nauwelijks om bespreekpunten Verschillen in standpunten worden niet altijd overbrugd Er is sprake van een vertraagde besluitvorming Men loopt vaak ‘achter de feiten aan’, die achterstand is niet altijd in te halen Tussentijdse ontwikkelingen, oplossingen worden niet altijd gecommuniceerd Hier en daar ontbreken diepgaande analyses, onderzoeken of doorsneden om tot een goed besluit te komen (alhoewel dit behoorlijk is toegenomen). Voor de school: Vaker de ouders bevragen. Tussentijds ouders nog beter informeren (ontwikkelingen) Betrek ouders bij het klasgebeuren ( informatieavond over de methodes, schoolgebonden zaken) De Ouderkamer (ouder-informatieochtend) nog beter benutten: Kies meer /eerder voor een schooleigen onderwerp Kennen de teamleden en de ouders de vier niveaus van betrokkenheid? Benut mogelijkheden voor educatief partnerschap, in de leerlijn is hiernaar gerefereerd.

43

Hoofdstuk 14: De vijfde bouwsteen: Middelen In een tijd van krimp hebben schoolbesturen en schoolorganisaties te maken met een vermindering van de rijksvergoeding. De rijksvergoeding is bedoeld om de kosten van een school te dekken en als het gaat om schriften en potloden, dan is er niet zoveel aan de hand. Er zijn ook kosten die niet teruglopen bij een minder aantal leerlingen, zoals schoonmaakkosten en kosten voor verwarming en verlichting. Het grootste risico zit echter in de personele kosten, zo’n 80% van de bekostiging van een school. Sinds het vorige schooljaar (februari 2011) werkt onze organisatie met een eigen financiële administratie. De planning en control-cyclus is daardoor strenger, stringenter, maar ook beter. Er wordt gewerkt met een meerjarenbegroting, een meerjaren kasstroomoverzicht en een financiële meerjarenplanning en er wordt veel meer aandacht besteed aan de informatie die voor de berekening van de bekostiging zo noodzakelijk is. Het belang van leerling prognoses en het keten-denken hierin(met de gemeente, onder andere), de attendering op de Regeling Personele Bekostiging en de Regeling Vaststelling programma’s van eisen PO / (V)SO is groter en de budgets voor personeel- en arbeidsmarktbeleid en materiele instandhouding worden nauwlettend gecontroleerd, gebenchmarkt en geanalyseerd. Verder is de grip op de personele bekostiging strakker dan ooit, maar dat is terecht. Het personele overschot zorgde in ons bestuur voor een jarenlange financiële ‘strop ‘. In het Bestuursformatieplan heeft het Bestuur aangegeven deze personele overschotten te willen terugbrengen. Verder kent onze school ook additionele geldstromen, ook hier wordt vinger aan de pols gehouden. En meer dan ooit is het afdekken van risico’s (zowel in de materiele, arbeidsvoorwaardelijke als in de personele sfeer) belangrijker geworden in onze scholen, in onze organisatie. Risico’s worden in kaart gebracht, besproken, geanalyseerd en er wordt een proactief beleid gevoerd om een gezond financieel beleid te handhaven. Het heeft geleid tot een redelijk gezonde organisatie, we kijken even naar de richtgetallen: Solvabiliteit: De solvabiliteit geeft antwoord op de vraag: Hoeveel procent is het eigen vermogen van het totale vermogen? De Commissie Don hanteert een ondergrens van 20%. Liquiditeit: De liquiditeit geeft aan in welke mate een onderneming haar lopende betalingsverplichtingen kan voldoen. Hierbij wordt er een onderscheid gemaakt tussen de dynamische liquiditeit en de statische liquiditeit. De dynamische liquiditeit geeft aan of in bepaalde periode de binnenkomende geldstroom groter of kleiner zal zijn dan de uitgaande geldstroom. Dit wordt vastgesteld door voorafgaand aan de gestelde periode een liquiditeitsbegroting op te stellen.

44

De statische liquiditeit geeft aan of een onderneming haar korte termijnverplichtingen kan voldoen met behulp van de vlottende activa. Er zijn een drietal kengetallen voor het bepalen van de statische liquiditeit: current ratio, quick ratio en netto werkkapitaal. De liquiditeit moet liggen tussen de 0,6 en de 1,2. Rentabiliteit: De rentabiliteit geeft de verhouding weer tussen de baten en de lasten. Dit kengetal moet tenminste 0 zijn. Als dit getal onder de 0 zakt, wordt er dus meer uitgegeven dan dat er aan vergoeding beschikbaar is. Als de rentabiliteit de 0 te boven gaat, blijft er geld over. Weerstandsvermogen: Het weerstandsvermogen geeft aan of een bestuur in de toekomst voldoende vermogen heeft om risico’s en financiële tegenvallers op te vangen. Het weerstandsvermogen moet tussen de 0 -20% liggen. Kapitalisatiefactor: deze factor geeft aan hoeveel procent het totale vermogen moet zijn van de jaarlijkse baten. Voor grote besturen adviseert de Commissie Don 35% en voor kleine besturen 55 %. De kapitalisatiefactor geeft goed aan hoeveel vermogen er nodig is om verantwoord financieel te kunnen functioneren. Als het percentage te hoog is, is het bestuur onnodig veel vermogen aan het oppotten. (bijvoorbeeld: als de jaarlijks baten € 7000000 bedragen , dan is voor een klein bestuur € 3850000 voldoende. Als het vermogen meer bedraagt, dan ligt er naar alle waarschijnlijkheid (onnodig) geld op de plank).

45

Hoofdstuk 15: Aanbevelingen voor, vragen over deze bouwsteen ‘middelen ‘ ten behoeve van de organisatie en de school Hoewel het werken met een financiële staf binnen onze organisatie nieuw is, bevalt deze me wel goed. Een overzicht van betalingen, maandcijfers, drie maal per schooljaar een gesprek over de begroting, de investeringsrekening. Allerlei documenten die je bijhoudt om goede analyses te maken, het heeft mij op dit gebied sterker gemaakt. Toch, naar aanleiding van een korte inkijk in deze bouwsteen, kan ik voor onze school ( en misschien voor de organisatie) wat aanbevelingen aandragen: -Houd rekening met aflopende contracten. Dit is weer zo’n periode van omslag. -Reserveer meer voor groot onderhoud en voor toekomstige investeringen. Onze school werkt aan nieuw onderwijskundig beleid en het is van belang onderwijskundige wensen te vertalen naar een gunstig financieel plaatje. -Houd rekening met verborgen kosten (onderhoud, mogelijke vervanging). -Let op afschrijvingen. Bij vervangingen moet je het afschrijvingsbedrag jaarlijks reserveren. -Let op de personele kosten. Die lopen ‘uit de pas ‘. Ik moet hier zelf meer zicht op zien te krijgen.

46

Hoofdstuk 16: De zesde en laatste Knoster-bouwsteen: De opbrengsten en resultaten

Zeer zeker van belang zijn de resultaten van een organisatie. In financieel opzicht mag er geen verlies worden gemaakt, vanuit de optiek van de ‘human resources ‘ is het van belang een positieve uitslag te hebben op een ouderenquête (in de formatieve bijlagen van dit werkstuk is een uitslag van een oudertevredenheidsonderzoek te lezen), een medewerkerstevredenheidsmeting of een peiling van de leerlingen ( SCOL, leerling enquête, etc.). Maar in het onderwijs gaan het natuurlijk vooral om de leerresultaten en in onze leerlijn is aandacht besteed aan één van de toetsen die het resultaat van de leerlingen meet de CITO Eindtoets Basisonderwijs ( de CITO EB). Naar aanleiding van de CITO EB heeft de algemene leiding in de tweede helft van het vorige schooljaar de resultaten van de achttien scholen opgevraagd en bij de start van dit schooljaar is men met de analyses van deze scores aan de slag gegaan. En dat is nodig: een zestal scholen van het bestuur zit met flink dalende scores, stevig dalende opbrengsten. Eén school scoort ‘zwak ‘ op dit gebied ( Inspectienormering 2011) en er is een school met een ‘zeer zwak ‘predicaat (Inspectienormering 2011). Voor het bestuur en de algemene leiding waren de scores en de mening van de Inspectie van het Basisonderwijs de drijfveer om de CITO EB toets te analyseren. De analyse van de CITO –toets resultaten CITO EB is opgenomen in de bijlagen. Een verkorte weergave hiervan wil ik graag meenemen in dit werkstuk: Inventarisatie Cito-eindtoets 2012

03JP 03KI 03NE 03NQ 03PL 06GC 06GH 06IS 06JQ 06WV 07BR 08KF 08KI 10ZL 11MS 12HD 12PU 12XF

Cito Eindtoets Basisonderwijs Totaal aantal leerlingen 22 19 1 2 61 1 7 42 4 12 2 1 34 3 20 1 45 20 3 25 2 48 2 5 11 35 2 1 18 14 2 21 3 20 3 1 28 3 495 16 33 544

Niveau-toets 22 22 69 46 15 37 21 45 23 27 55 11 38 18 16 24 24 31 544

Aangepaste versie (dyslexieverklaring-/code)

544 totaal aantal leerlingen

91% heeft basistoets gedaan 3% heeft niveautoets gedaan 6% heeft audiotoets gedaan

03PL - niveautoets 2 leerlingen drempelonderzoek 08KI = De Bukehof

47

Beoordeling goed (= score

Beoordeling voldoende (= score

Beoordeling onvoldoende (=

boven bovengrens)

boven de ondergrens)

score onder de ondergrens)

Mariaschool (+2,8)

De Steiger (+ 2,5)

Aventurijn en St. Jozef (- 0,1)

Bernardusschool (+1,7)

Vinkenbos (+ 2,3)

St. Martinus Schijf en St.

Maria-Goretti (+0,3)

Mariadonk (+ 1,8)

De Bukehof (- 4.2)

De Reuzelaar en de

St. Joannes (+1,6)

Bossche Hart (- 4.7)

Martinus Rucphen (- 1.0)

De Schakel (+ 0,2) Willibrodus en De Klinkert (+1,0) De Lindelommer (0)

Bij de analyse van gegevens is het zowel van belang om de resultaten af te zetten tegen de vastgestelde norm, als de achtergrond van eerdere peildata. Omdat de Borgesiusstichting pas onlangs is opgericht is het niet mogelijk dit laatste te doen. Wat wel mogelijk is de score te vergelijken met de gemiddelde score, die de scholen van Het Barlake en de Professor Gielenstichting hebben behaald in 2011. De gemiddelde ongecorrigeerde score bedroeg toen 534,1. Ten opzichte van deze score is er een vooruitgang geboekt. In 2012 bedraagt de gemiddelde ongecorrigeerde score 534,5. Richten we ons op de scores, gecorrigeerd op het leerlingengewicht, dan bedroeg de score in 2011: 534,5. In 2012 is deze gestegen naar 534,8. De gemiddelde landelijke score van de scholen, die deelgenomen hebben aan de Cito Eindtoets basisonderwijs 2012 bedraagt 535,5. De score van de Borgesiusstichting is 1,0 lager. In vergelijking met 2011 kan geconstateerd worden dat bij de ongecorrigeerde scores: 11 scholen een hogere score hebben behaald, 5 scholen lager hebben gescoord en 2 scholen een gelijke score hebben behaald. Wordt de vergelijking gemaakt met de naar het leerlingengewicht gecorrigeerde scores, dan hebben: 10 scholen een hogere score behaald en 8 scholen een lager hebben score. Op het hoofdonderdeel ‘Studievaardigheden’ beantwoordden onze leerlingen 74.3% van de vragen correct. Dit onderdeel leverde de hoogste score goed beantwoorde vragen op, gevolgd door ‘Wereldoriëntatie’ met 73.0, ‘Rekenen’ scoorde 70.9 en ‘Taal’ scoorde 69.6. Het onderdeel “Wereldoriëntatie” wordt overigens niet meegenomen bij de totstandkoming van de standaardscore van de leerlingen en de schoolscore. Op het subonderdeel ‘schema’s, tabellen en grafieken’ beantwoordden onze leerlingen 77.4% van de opgaven correct. Dit levert de hoogste score op. De laagste score wordt met 62.84% geboekt op het subonderdeel ‘woordenschat’. 48

Naar het oordeel van de inspectie scoren 5 scholen goed, 7 voldoende en 6 onvoldoende. Tot de laatste categorie behoren twee scholen, die slechts 0,1 van de norm onvoldoende verwijderd zijn en ook twee scholen die ver onder het gemiddelde scoren.

Conclusie De gemiddelde score van de Borgesiusstichting ligt onder het landelijk gemiddelde. De score in 2012 is ook 0,2 lager dan de gemiddelde score van de afgelopen 5 jaren. Deze score draagt dan ook niet bij aan de verwezenlijking van de doelstelling om in 2014 uit te kunnen komen op een score van 535,5. Tevens kan aangegeven worden dat zes scholen naar het oordeel van de inspectie onvoldoende scoren. De algemene directie is niet tevreden met dit resultaat. De gemiddelde opbrengsten zullen de komende jaren verhoogd moeten worden. Op de korte termijn zijn interventies nodig om de scholen, die naar het oordeel van de inspectie onvoldoende scoren, tot betere resultaten te leiden. Onze school zakte diep door de ‘ondergrens ’ en gesprekken met de algemene leiding en de directies/Intern Begeleiders van de collega-scholen hebben geleid tot het trekken van een aantal conclusies en het ‘voorbereiden‘ van een aantal interventies. Onze school heeft vanuit één van deze afspraken gewerkt aan een verbeterplan technisch en begrijpend lezen (dit plan is bijgesloten in de formatieve bijlagen) en in februari 2013 zal er worden gestart met een verbeterplan rekenen en wiskunde (ook de basisstappen voor de plan zijn toegevoegd aan de formatieve bijlagen). Deze plannen voeren we gezamenlijk uit met één van de collega-scholen, Het Bossche Hart uit Bosschenhoofd. Op initiatief van de directeuren en de Intern Begeleiders van de scholen komen we maandelijks bij elkaar om zaken te bespreken, om de voortgang van onze plannen te bekijken én om de tussentijdse resultaten met de algemene directie onder de loep te nemen. Ook gaan we een ‘kijkje nemen in elkaars keuken‘ en worden er afspraken gemaakt over de toetswijze, het inlichten van de ouders, de begeleiding van de collega’s bij het groepsgericht en opbrengstgericht werken, e.d. . Voor onze school heeft het werken met trendanalyses, dwarsdoorsnedes, een analyse van de resultaten om stappen te maken voor je groepsgerichte, opbrengstgerichte aanpak de nodige stof doen opwaaien. Er is veel aandacht besteed aan de voorfasen en plannen maken is goed, maar tussen vier muren moet het uitgevoerd worden. De Intern Begeleider en ik hebben veel aandacht geschonken aan de implementatie, maar er gaat vooral veel werk in het ‘borgen’ zitten. Afspraken bespreken, formats bijstellen, zaken vaststellen en vastleggen, resultaten checken en double-checken, het is aan de orde van de dag. Heel intensief, maar supergaaf om te doen. Ik ben ook blij dat er vanuit een breder verband naar de opbrengstenkant wordt gekeken. In het verleden stond elke school er praktisch alleen voor. 49

Nu worden er ‘kerngroepen ‘gemaakt en vinden regelmatig overlegstructuren plaats over de resultaten, de tussentijdse resultaten en het proces.

50

Hoofdstuk 17 : Aanbevelingen voor, vragen over de zesde bouwsteen ‘resultaten‘ ten behoeve van de organisatie en de school De organisatie en de school :Interventies Twee soorten interventies zijn nodig. Enerzijds gaat het om interventies van procesmatige aard en anderzijds om incidentele interventies. Bij de uitvoering van de structurelere maatregelen zal de algemene directie o.a. de input van de directeurenwerkgroep ‘opbrengstgericht werken’ benutten. A.

Procesmatige interventies

Inkaderen Door regelmatig en consequent de missie en visie en strategische doelen van de organisatie te verwoorden verschaft de bestuurder de directeuren van de scholen een helder beeld en daardoor houvast ten aanzien van zijn verwachtingen. Het is van belang dat sleutelfiguren in de organisatie hetzelfde beeld hebben over ‘waar we met zijn allen voor gaan’ en dit ook bij herhaling verwoorden. 2. Norm stellen Wanneer zijn we tevreden? Welke basiskwaliteit willen we over de hele linie van het scholenbestand van onze organisatie bieden? Wat is ons gemeenschappelijk ambitieniveau? En hoe gaan we om met gezamenlijke doelen voor scholen met zeer uiteenlopende populaties? 3. Streefdoelen formuleren Naast het formuleren van normen voor de algehele basiskwaliteit specifieke streefdoelen formuleren, zoals: hoeveel van onze scholen kunnen op moment x aangemerkt worden als ‘excellent’? 4. Heldere kengetallen afspreken Volstaan met vage aanduidingen van onderwijskwaliteit brengen die kwaliteit niet verder. Er zullen vooraf enkele heldere, concrete kengetallen geformuleerd worden opdat iedereen in de organisatie en vooral zij die belast zijn met de doelrealisering op uitvoerend niveau weet wat wordt verwacht. 5. Resultaten verspreiden Informatie over de scholen centraal en periodiek verspreiden en aan de orde te stellen. Schoolvergelijkingen, beschrijvingen van (tussen-) standen van zaken hebben boven een informatieve ook een stimulerende functie die de ontwikkeling van de organisatie als geheel ondersteunt.

6. Dialoog voeren over onderwijskwaliteit in het directeurenberaad Op bovenschools niveau zijn vaak vele vraagstukken uit de bedrijfsvoering (beheersvraagstukken) voorwerp van overleg in directeurenberaden. Onderwijskwaliteit als centraal thema zal een nadrukkelijker plaats op de agenda moeten krijgen.

51

In de schoolbezoeken zal het onderwerp onderwijskwaliteit een centrale plaats innemen in de gespreksagenda. 7. Cultuur van opbrengstgericht werken bevorderen Opbrengstgericht werken bevorderen door: inrichting van een directeurenwerkgroep opbrengstgericht werken bovenschools de transparantie betreffende informatie over onderwijsopbrengsten te bevorderen de analysevaardigheid en reflectievaardigheid van de directeuren te vergroten te investeren in gemeenschappelijke communicatieve cultuur en vocabulaire scholing te organiseren in het ‘omgaan met en leren van data’ scholen met elkaar te verbinden in een project voor collegiale visitatie. Gebruik maken van bestaande expertise Scholen, die mindere eindopbrengsten genereren, koppelen aan goed presterende scholen. B.

Incidentele interventies:

Scholen, die onder de inspectienorm vallen krijgen een ‘intern verscherpt toezicht’ van de algemene directie. We proberen hiermee te voorkomen dat de scholen als ‘zwak’ of ‘zeer zwak’ door de inspectie zullen worden beoordeeld. Hiervan is sprake als de scholen gedurende drie jaar onder de norm scoren en ook het onderliggende proces niet in orde hebben. De directies van de betreffende scholen zullen een plan van aanpak moeten presenteren, waarin wordt aangegeven hoe gewerkt zal worden aan een verhoging van de opbrengsten, die beantwoordt aan de door de inspectie gestelde norm. Specifieke aandacht gaat uit naar Het Bossche Hart en de Bukehof. De algemene directie zal zowel met de schoolleiding, de interne begeleiders leerlingenzorg als met het schoolteam in gesprek gaan over het plan van aanpak en toezien op de uitvoering hiervan. Een soortgelijk traject zal ook worden toegepast op de Klinkert, die in 2012 weliswaar een voldoende score behaalde op de Cito-eindtoets, maar in 2011 het predicaat ‘zeer zwak’ heeft gekregen van de inspectie. Deze school heeft reeds een verbeterplan ingediend bij de inspectie.

52

Hoofdstuk 18: Het Knostermodel en de conclusies: Het Knostermodel gaat uit van zes bouwstenen van een organisatie:

In de 50 pagina’s is via dit model een inkijk in de Borgesius Stichting en in basisschool De Bukehof te zien. Na het bespreken van elke bouwsteen zijn er vragen gesteld, aanbevelingen gedaan, zaken die extra aandacht behoeven genoemd. Ik wil kort deze zaken met het model als leidraad compileren : Strategie: Onze Stichting is op zoek naar de basisstappen voor een strategie. Als de samenhang nog deels ontwikkeld moet worden, nog moet groeien en ook de visieontwikkeling nog vigeert, is de kans op ‘verwarring’ groot. Aandachtspunten hierbij: -Werk op basis van een lange termijn strategie. -Zoek balans tussen de belangen van alle betrokkenen. -Zorg voor absolute duidelijkheid over de koers en de strategie van de organisatie. -Werk klantgericht, van buiten naar binnen. -Meten is weten, gissen is missen. Richt een integraal meet- en rapportagesysteem in -Processen zijn leidend. -Creëer een eenvoudige, platte organisatiestructuur. -Leg verantwoordelijkheden zo laag mogelijk in de organisatie. -Investeer in een openen actiegerichte organisatiecultuur. 53

-Zorg voor onderling vertrouwen. -Neem basiswaarden als uitgangspunt. -Vertrouw op eigen verantwoordelijkheid. -Continu verbeteren is in de cultuur verankerd. -Investeer permanent in de ontwikkeling en inzetbaarheid van medewerkers, bevorder teamwork en samenwerken. -Creëer een veilige en stabiele werkomgeving voor organisatieleden. -Informatietechnologie is de belangrijkste ‘enabler’ voor veranderingen - Betrek ketenpartners in de organisatie. -Minder roeien, meer sturen. - Nieuwe onderwijsconcepten: 21st Century Skills, Duurzaam Onderwijs: Daar mogen we meer op focussen. Is ons Bestuur hiervan op de hoogte? -Kies voor een sfeer/moment van urgentie, motivatie. -Baken het terrein af, benoem centrale vragen. -Onderbouw bedoelingen, meningen, ideeën. -Stel dialoog, discussie, verantwoordelijkheid centraal. -Richt je op de AMORE criteria en de functies van een visie. -Maak tussentijdse resultaten via internet bekend om eenieder deelgenoot te maken. -Een visieontwikkeling kan langer duren. Maak een goed veranderplan voor dit proces. -Herleid alles wat de organisatie onderneemt naar de visie, vertaal de visie in plannen, beleid en datgene wat je vormgeeft in je organisatie.

De tweede bouwsteen was structuur. Ook hier hebben we gezien dat de Borgesius’ focus, maar ook de focus van de eigen school en de collega-scholen verder kunnen reiken. Als een organisatie de structuur niet ‘helder heeft‘ kan er chaos ontstaan, doordat de beheersing en de besturing achter de zaken aanlopen. Het leverde de volgende aandachtspunten op: -Structuur kan niet zonder strategie. Investeer in de strategie om de structuurstappen goed vast te leggen. -Zorg dat je je laat informeren over de configuraties (Mintzberg) in je organisatie. Elke configuratie heeft kenmerken, elke configuratie heeft voordelen en nadelen. Open deze studie, maak zaken bespreekbaar. -Stel jezelf de vraag: “Hoe bestuur ik het object ‘structuur’ zelf? “ en “Welke issues spelen hierbij een rol?” -Stel jezelf de vraag: “Hoe ziet de structuur van de organisatie waarmee de organisatie als geheel bestuurd kan worden eruit? “ en “Wat kom ik tegen, welke voorbeelden zie ik, hoor ik, etc. ? “ -Structuur is een ‘besturingsvariabele ‘, die soms aanpassing vergt. Als we andere resultaten willen halen, moeten we anders werken en moeten we onze structuur aanpassen. Deze issues behandelen we op strategisch, tactisch en operationeel niveau. Op strategisch niveau speelt dan de vraag of -en in hoeverre- we een procesgerichte structuur willen hebben. De besturing van structuur op tactisch niveau gaat over de inrichting en herinrichting van de structuur. Hoe ontwerpen we processen en -belangrijker nog- hoe verbeteren we ze? Kwaliteitssystemen, interne en externe audits, benchmarking, kwaliteitssystemen en ISO zijn issues die op dit niveau aan de orde komen. 54

Op operationeel niveau tenslotte gaat het om het verrichten, het werken met processen. -Personele structuur is nog niet ingericht op het capaciteitsprincipe (de juiste persoon op de juiste plaats). Werk hieraan door een goed HRM-beleid en een goed HRM-management. -Zorg voor een goede controle op taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden en bespreek dit. -Werk aan een goed procesmanagement: * De effectiviteit en de efficiëntie van een organisatie zullen toenemen *Know-how kan sneller worden overgedragen *De organisatie zal beter beheersbaar zijn. Het management stuurt op normen, bovendien worden zelfsturingsvormen gevormd. *Het lerend en corrigerend vermogen van een organisatie zullen stijgen. *Houd goed zicht op het ontwerp, de kwaliteit, de toesing, de integratie en de toetsing van processen in de structuur.

De derde stap behandelde de ‘cultuur ‘. In een aparte formatieve bijlage worden de verschillen in de cultuur nog nader bekeken. Als een organisatie de cultuur ‘nog niet in beeld heeft’, kan dit een bron zijn voor ‘weerstand‘. Aanbevelingen hierbij: -Veel scholen ervaren de organisatie als hiërarchisch. Cultuuraspecten als markpositie en innovatie blijven onderbelicht. Maak bespreekbaar wat men ‘hiërarchisch ‘ vindt, wat men ziet, voelt en ervaart op dit gebied. -Veel scholen geven aan dat er sprake is van een clancultuur en ook in de gewenste cultuurapproach blijft ‘de clan’ de basis. Toch zijn veel kenmerken van deze cultuur zeer verschillend beoordeeld. Goed is om deze zaken met elkaar te bespreken. “Wat zie ik in jouw school als clan-culturele aspecten? “ , ” Wat wil je, wat willen we en wat spreken we met elkaar af? “ -Het feit dat er verschillende kenmerken uit de OCAI zeer verschillend worden gescoord, geeft aan dat de gedachtegang over veel aspecten van elk cultuurtype sterk uiteenloopt. Hier is gezamenlijk nog niet over gesproken. -De nieuwe organisatie heeft nog geen eenduidige visie (met alle kenmerken en aspecten van een gedragen, goede visie). De organisatie scoort sterk op het ‘instrumententype‘. -Let op de ‘inner circle ‘(zie: Simon Sinek). -Markpositie is een onderbelicht cultuuraspect. -De voormalig Barlake scholen ervaren een hoge hiërarchische cultuur. Ga op zoek naar wat men ervaart en wat de verschillen zijn in de beleving van de gezamenlijke voormalig Professor Gielen-scholen. In de gewenste situatie maakt de hiërarchische cultuur voor andere culturen. -Maak meer beleid op ’boeien, binden, begeleiden en beoordelen’ De vierde bouwsteen ‘mensen ‘kreeg ook aandacht in ons gekozen model. Het Knoster model waarschuwt voor ‘ongerustheid ‘, ‘paniek ‘ als de mensen niet goed worden geleid en begeleid in de organisatie. In de leerlijn hebben we gekeken naar de inbreng van ouders ( MR en GMR), hun betrokkenheid, hun medezeggenschap en de waardering vanuit diversie hoeken hiervoor. De aanbevelingen: -Benut de uitkomsten van een medewerkers-tevredenheidsonderzoek en een ouderenquête en maak hiervan een actieplan. 55

-De rol van een kwaliteitsforum ( een groep ouders die de school op een aantal punten ‘scoort ‘en deze scores bespreekt met de directeur) op veel scholen is nihil, dat is funest. Investeer hierin en zorg ook dat de resultaten organisatie breed in beeld zijn. -De school/de organisatie kent geen RIE meer en ARBO-meester wordt op een klein aantal scholen benut -De ouders/collega’s waarderen de medezeggenschap (GMR), toch zijn er aandachtspunten (geformuleerd uit de enquêtes en de vraaggesprekken): -Werk met een jaarplan en houd deze planning vast -Informeer de GMR tijdig -De GMR vraagt de achterban niet of nauwelijks om bespreekpunten -Verschillen in standpunten worden niet altijd overbrugd -Er is sprake van een vertraagde besluitvorming -Men loopt vaak ‘achter de feiten aan’, die achterstand is niet altijd in te halen -Tussentijdse ontwikkelingen, oplossingen worden niet altijd gecommuniceerd -Hier en daar ontbreken diepgaande analyses, onderzoeken of doorsneden om tot een goed besluit te komen (alhoewel dit behoorlijk is toegenomen). Voor de school: -Vaker de ouders bevragen. -Tussentijds ouders nog beter informeren (ontwikkelingen) -Betrek ouders bij het klasgebeuren ( informatieavond over de methodes, schoolgebonden zaken) -De Ouderkamer (ouder-informatieochtend) nog beter benutten: Kies meer/eerder voor een schooleigen onderwerp -Kennen de teamleden en de ouders de vier niveaus van betrokkenheid? -Benut mogelijkheden voor educatief partnerschap, in de leerlijn is hiernaar gerefereerd -Zorg voor goede leerkrachten in de school. De ‘bouwsteen middelen‘ is in onze organisatie ingrijpend veranderd. En met succes. Hoewel er behoorlijk wat risico’s op de organisatie afkomen (zie het hoofdstuk over De Borgesius Stichting) is er een strakke en goede planning en control cyclus. Maar alertheid is geboden. De bouwsteen heeft een goede regie nodig en een transparante communicatie met de belanghebbenden is op zijn plaats. Enkele aanbevelingen voor de school en zijn organisatie: -Houd rekening met aflopende contracten. Dit is weer zo’n periode van omslag. -Reserveer meer voor groot onderhoud en voor toekomstige investeringen. Onze school werkt aan nieuw onderwijskundig beleid en het is van belang onderwijskundige wensen te vertalen naar een gunstig financieel plaatje. -Houd rekening met verborgen kosten (onderhoud, mogelijke vervanging). -Let op afschrijvingen. Bij vervangingen moet je het afschrijvingsbedrag jaarlijks reserveren -Let op de personele kosten. Die lopen ‘uit de pas ‘. De laatste bouwsteen is de bouwsteen ‘resultaten’. We hebben gekeken naar de uitkomsten op het niveau van de leerlingen in groep 8. Deze bouwsteen kent in onze organisatie en in onze eigen school een stromachtige ontwikkeling. In de formatieve bijlagen bij dit model treft u enkele kengetallen aan en tevens enkele plannen die de school op basis van deze getallen heeft gemaakt. 56

De aanbevelingen: Procesmatige interventies Inkaderen Door regelmatig en consequent de missie en visie en strategische doelen van de organisatie te verwoorden verschaft de bestuurder de directeuren van de scholen een helder beeld en daardoor houvast ten aanzien van zijn verwachtingen. Het is van belang dat sleutelfiguren in de organisatie hetzelfde beeld hebben over ‘waar we met zijn allen voor gaan’ en dit ook bij herhaling verwoorden. 2. Norm stellen Wanneer zijn we tevreden? Welke basiskwaliteit willen we over de hele linie van het scholenbestand van onze organisatie bieden? Wat is ons gemeenschappelijk ambitieniveau? En hoe gaan we om met gezamenlijke doelen voor scholen met zeer uiteenlopende populaties? 3. Streefdoelen formuleren Naast het formuleren van normen voor de algehele basiskwaliteit specifieke streefdoelen formuleren, zoals: hoeveel van onze scholen kunnen op moment x aangemerkt worden als ‘excellent’? 4. Heldere kengetallen afspreken Volstaan met vage aanduidingen van onderwijskwaliteit brengen die kwaliteit niet verder. Er zullen vooraf enkele heldere, concrete kengetallen geformuleerd worden opdat iedereen in de organisatie en vooral zij die belast zijn met de doelrealisering op uitvoerend niveau weet wat wordt verwacht. 5. Resultaten verspreiden Informatie over de scholen centraal en periodiek verspreiden en aan de orde te stellen. Schoolvergelijkingen, beschrijvingen van (tussen)standen van zaken hebben boven een informatieve ook een stimulerende functie die de ontwikkeling van de organisatie als geheel ondersteunt. 6. Dialoog voeren over onderwijskwaliteit in het directeurenberaad Op bovenschools niveau zijn vaak vele vraagstukken uit de bedrijfsvoering (beheersvraagstukken) voorwerp van overleg in directeurenberaden. Onderwijskwaliteit als centraal thema zal een nadrukkelijker plaats op de agenda moeten krijgen. In de schoolbezoeken zal het onderwerp onderwijskwaliteit een centrale plaats innemen in de gespreksagenda. 7. Cultuur van opbrengstgericht werken bevorderen Opbrengstgericht werken bevorderen door: inrichting van een directeurenwerkgroep opbrengstgericht werken; bovenschools de transparantie betreffende informatie over onderwijsopbrengsten te bevorderen; de analysevaardigheid en reflectievaardigheid van de directeuren te vergroten; te investeren in gemeenschappelijke communicatieve cultuur en vocabulaire; scholing te organiseren in het ‘omgaan met en leren van data’; 57

scholen met elkaar te verbinden in een project voor collegiale visitatie. Gebruik maken van bestaande expertise Scholen, die mindere eindopbrengsten genereren, koppelen aan goed presterende scholen. B.


Scholen, die onder de inspectienorm vallen krijgen een “intern verscherpt toezicht” van de algemene directie. We proberen hiermee te voorkomen dat de scholen als “zwak” of “zeer zwak” door de inspectie zullen worden beoordeeld. Hiervan is sprake als de scholen gedurende drie jaar onder de norm scoren en ook het onderliggende proces niet in orde hebben. De directies van de betreffende scholen zullen een plan van aanpak moeten presenteren, waarin wordt aangegeven hoe gewerkt zal worden aan een verhoging van de opbrengsten, die beantwoordt aan de door de inspectie gestelde norm. Specifieke aandacht gaat uit naar Het Bossche Hart en de Bukehof. De algemene directie zal zowel met de schoolleiding, de interne begeleiders leerlingenzorg als met het schoolteam in gesprek gaan over het plan van aanpak en toezien op de uitvoering hiervan. Een soortgelijk traject zal ook worden toegepast op de Klinkert, die in 2012 weliswaar een voldoende score behaalde op de Cito-eindtoets, maar in 2011 het predikaat “zeer zwak” heeft gekregen van de inspectie. Deze school heeft reeds een verbeterplan ingediend bij de inspectie.

58

Feedback op “onderwijs is een ontdekkingsreis, De Borgesiusstichting ‘ontdekken’ met het Model van Knoster Ik vind het erg waardevol dat je de Borgesiusstichting onder de loep hebt genomen. We bevinden ons immers in de beginfase van het bestaan van deze stichting. Aanbevelingen en suggesties, die het functioneren van de stichting kunnen verbeteren zijn juist nu erg welkom, omdat de stichting nog in een stadium verkeert, waarin een aantal zaken nog opgestart zal worden. Ofschoon ik in z’n totaliteit met tevredenheid terugblik op het eerste jaar van de Borgesiusstichting, heb ik wel gemerkt dat er sprake is van een cultuurverschil tussen de beide voormalige Stichtingen. In mijn optiek is het zo, dat de scholen van de voormalige Professor Gielenstichting een grotere eenheid vormden, dat de scholen van Het Barlake. Dit wordt bevestigd door je onderzoek dat je hebt uitgevoerd en op 14 december 2012 op een heldere manier hebt gepresenteerd. Hierbij ben je nadrukkelijk ingegaan op een mogelijke verklaring van dit gegeven. Die schuilt wat jou betreft grotendeels in de meer hiërarchische aansturing binnen Het Barlake. De afstand van de schooldirecteuren tot de algemene directie is hierdoor vergroot. Ik heb dit in het afgelopen jaar gemerkt, “gevoeld’ in mijn contacten met de voormalige Barlake scholen. De les, die we hieruit dienen te trekken, is dat ik er samen met mijn collega algemeen directeur voor moet zorgen, dat we veel meer uitgaan van verbinding. We moeten er voor zorgen goed toegankelijk te zijn en vooral de kaderfiguren binnen onze Stichting, waaronder de schooldirecteuren uitdrukkelijk betrekken bij beleidsvoorbereiding. Om de gewenste organisatiedoelen te bereiken, zal de algemene directie zich moeten bedienen van meer leidinggevende stijlen, dan in het verleden het geval geweest is. In je presentatie van de onderzoeksgegevens heb je aangegeven, dat m.n. het cultuuraspect “marktpositie” onderbelicht blijft. Ik deel je mening, dat dit met name in een tijd, waarin we het ondernemerschap van directeuren zo belangrijk vinden en we geconfronteerd worden met een sterke daling van het leerlingenaantal opmerkelijk en ongewenst is. Wij zullen hier dan ook binnen onze Stichting veel meer aandacht voor moeten ontwikkelen. Ik ben wel de mening toegedaan dat je voorzichtiger moet zijn met de interpretatie van de leerlingenaantallen binnen de gemeente Halderberge. Je concludeert dat er winst te behalen is voor de Borgesiusstichting in relatie tot het leerlingenaantal van het openbaar onderwijs. Hierbij ga je wat gemakkelijk voorbij aan het gegeven, dat het openbaar onderwijs in Oudenbosch een grote school heeft in de enige jonge wijk, die de stad kent. De scholen van de Borgesiusstichting staan allemaal in de (wat) oudere wijken, waar per definitie minder kinderen wonen. Met je conclusie, dat visieontwikkeling een ondergeschoven kindje is, ben ik het ten dele eens. In het eerste deel van het afgelopen jaar is daar inderdaad weinig aandacht voor geweest. Deels was dit te wijten aan de “valse start” die de Stichting maakte vanwege grote problemen op een tweetal Barlake scholen, ontstaan aan de vooravond van de fusie. Deels het gevolg van gemaakte keuzes. Bij aanvang van dit schooljaar heeft visieontwikkeling veel meer prioriteit gekregen. Conceptteksten zijn besproken binnen vergaderingen met het bestuur. Ook is er op 20-11-2012 uitvoerig gesproken met het directeurenberaad, hetgeen tot aanpassingen van de conceptteksten heeft geleid. Op 22-01-2013 zal een vervolg gegeven worden aan het overleg. Een eyeopener voor mij is, dat de rol van het kwaliteitsforum door de mensen, die je ondervraagd hebt, als marginaal wordt beschouwd. Ik heb juist veel schooldirecteuren en deelnemende ouders zich positief horen uitlaten over dit instrument. Wellicht hebben

59

directeuren zich niet helemaal eerlijk uitgelaten en zich schuldig gemaakt aan “wishful thinking”. In de komende periode wil ik dit nader onderzoeken. De gebrekkige communicatie van de GMR met de achterban, die door jou gesignaleerd wordt, is voor mij ook een belangrijk aandachtspunt. Deze kennis zal ik zeker benutten binnen mijn overlegmomenten met het dagelijks bestuur van de GMR.

M.i. kan deze bestudering van de Borgesiusstichting en van de Bukehof voor jou persoonlijk ook tot waardevolle inzichten leiden. Met name zou ik willen noemen de mening van Quinn, dat een effectieve leidinggevende juist meer dan een rol vervult en dat hij/zij bedient van meerdere stijlen. In jouw geval betekent dat naast stimuleren en initiëren ook aandacht hebben voor beheren, controleren en borgen. Ook het zorgdragen voor inbedding van processen, waarover je in je werkstuk spreekt inzake de Borgesiusstichting, verdient ook jouw persoonlijke aandacht. Jos Krebbekx Algemeen directeur Borgesius Stichting

60

Formatieve producten en bijlagen Leerlijn 1 : De organisatie inrichten Manfred Werger Fontys Hogeschool Eindhoven MLE Waardering van medezeggenschap in de organisatie

61

Waardering van Medezeggenschap Met de MR van je school en de GMR van je organisatie in gesprek In deze leerlijn hebben we een ander aspect van de ‘bouwsteen mensen ‘bezien: De rol van de medezeggenschap. De kracht van ouderbetrokkenheid in zijn vier niveaus en het educatief partnerschap. In de opdracht hebben Jeroen Pas, Henk de Koeijer, Michel Brouwer en ik gewerkt aan een vragenlijst die we aan de leden van onze MR en GMR wilden verspreiden. De feedback van de ingevulde enquêtes, de respons kunnen een beeld geven van de rol van de MR / GMR in onze organisatie en in onze school. Onze MR telt 6 leden en onze GMR 9. De respons op onze vragenlijst was groot. Vijf leden van onze MR retourneerden de lijst en vijf leden van de GMR stuurden me deze lijst terug. Daarnaast heb ik twee vergaderingen van de MR bijgewoond en een afspraak voor het bijwonen van een vergadering van de GMR is gemaakt. Verder heb ik twee mensen van de MR / GMR gesproken over ‘medezeggenschap’ en hun antwoorden verwerkt in de bijlagen.

ENQUÊTE OVER WAARDERING MEDEZEGGENSCHAP

Naam: GMR

In de linker kolom wordt een vraag gesteld \ uitspraak gedaan. Geef aan in hoeverre deze uitspraak voor jou van toepassing is door op dezelfde regel links het nummer te omcirkelen dat het meest met jouw mening overeenkomt. Dit is van toepassing Vraag voor alle teamleden Ik ken de Wet Medezeggenschap op Scholen (WMS) De (G)MR informeert de achterban systematisch over haar werkzaamheden De (G)MR vraagt de achterban om bespreekpunten De (G)MR heeft een visie op de toekomst van de school en draagt die uit De positie van de (G)MR is de afge lopen jaren verbeterd De belangen van het personeel worden goed door de (G)MR behartigd Ik bezoek de (G)MR vergaderingen Ik bekijk de informatie & agenda’s van de (G)MR op de

Helemaal niet

Niet erg

Neutraal

Enigszins

Erg

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

62

website / mail Bij vacatures in de (G)MR zou ik me kandidaat willen stellen

1

2

3

4

5

Welk cijfer geef je over het algemeen genomen aan het functioneren van de medezeggenschap op uw stichting, school of scholen? (op een schaal van 1 tot 10) GMR: een 7




ja

nee


1

2


1

2


1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

ja

nee

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

Het was mijn beurt om zitting te nemen in de (G)MR 2) wat waren motieven om deel te nemen? Om een bijdrage te leveren aan de kwaliteit van het onderwijs Om op te komen voor de belangen van mijn achterban Voor mijn eigen ontwikkeling Het leek me leuk Ik was aan de beurt 3) welke activiteiten voert de (G)MR uit? Het voeren van algemeen overleg met bestuur/directie Het geven van gevraagd advies Het geven van ongevraagd advies Het reageren op instemmingsverzoeken Het doen van voorstellen

63

Uitvoeren van activiteiten Bemiddelen bij conflicten of klachten Voorlichting over schoolbeleid aan achterban

1

2

1

2

1

2

Helemaal niet

Niet erg

Neutraal

Enigszins

Erg


1

2

3

4

5


1

2

3

4

5


1

2

3

4

5


1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5


1

2

3

4

5


1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5


Gebrek aan scholing Slechte relatie tussen bestuur/directie en medezeggenschap Verwarring over de bevoegdheden tussen MR en GMR 5) uitspraken over de (G)MR ?

De (G)MR vertraagt de besluitvorming Het werk van de (G)MR is eigenlijk tijdverspilling, omdat bestuur en directie zich er toch niets van aantrekken De (G)MR kent de taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden van het bestuur, het bovenschoolse management en de directie De relatie tussen (G)MR en bestuur / directie is naar ieders tevredenheid. Het bestuur/directie gebruikt het overleg met de (G)MR om aan betrokkenheid van medewerkers, ouders te bouwen

64


1

2

3

4

5

ENQUÊTE OVER WAARDERING MEDEZEGGENSCHAP Naam: MR

Leeftijd:

In de linker kolom wordt een vraag gesteld \ uitspraak gedaan. Geef aan in hoeverre deze uitspraak voor jou van toepassing is door op dezelfde regel links het nummer te omcirkelen dat het meest met jouw mening overeenkomt. Dit is van toepassing Vraag voor alle teamleden

Helemaal niet

Niet erg

Neutraal

Enigszins

Erg

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

De belangen van het personeel worden goed door de (G)MR behartigd

1

2

3

4

5

Ik bezoek de (G)MR vergaderingen

1

2

3

4

5

Ik bekijk de informatie & agenda’s van de (G)MR op de website

1

2

3

4

5


1

2

3

4

5

Ik ken de Wet Medezeggenschap op Scholen (WMS) De (G)MR informeert de achterban systematisch over haar werkzaamheden De (G)MR vraagt de achterban om bespreekpunten De (G)MR heeft een visie op de toekomst van de school en draagt die uit De positie van de (G)MR is de afgelopen jaren verbeterd

Welk cijfer geef je over het algemeen genomen aan het functioneren van de Vraag voor (oud) (G)MR-leden medezeggenschap op uw stichting, school of scholen? (op eenDit schaal van 1 tot 10) is van toepassing 1) hoe ben je in de (G)MR terechtgekomen?

ja

nee


1

2


1

2


1

2

Het was mijn beurt om zitting te nemen in de (G)MR

1

2

MR een 8

65

2) wat waren motieven om deel te nemen? Om een bijdrage te leveren aan de kwaliteit van het onderwijs

1

2

Om op te komen voor de belangen van mijn achterban

1

2

Voor mijn eigen ontwikkeling

1

2

Het leek me leuk

1

2

Ik was aan de beurt

1

2

3) welke activiteiten voert de (G)MR uit?

ja

nee

Het voeren van algemeen overleg met bestuur/directie

1

2

Het geven van gevraagd advies

1

2

Het geven van ongevraagd advies

1

2

Het reageren op instemmingsverzoeken

1

2

Het doen van voorstellen

1

2

Uitvoeren van activiteiten

1

2

Bemiddelen bij conflicten of klachten

1

2

Voorlichting over schoolbeleid aan achterban

1

2

66


Helemaal niet Niet erg

Neutraal

Enigszins

Erg


1

2

3

4

5


1

2

3

4

5


1

2

3

4

5


1

2

3

4

5

Gebrek aan scholing

1

2

3

4

5

Slechte relatie tussen bestuur/directie en medezeggenschap

1

2

3

4

5

Verwarring over de bevoegdheden tussen MR en GMR

1

2

3

4

5


1

2

3

4

5


1

2

3

4

5

De (G)MR vertraagt de besluitvorming

1

2

3

4

5

Het werk van de (G)MR is eigenlijk tijdverspilling, omdat bestuur en directie zich er toch niets van aantrekken

1

2

3

4

5

De (G)MR kent de taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden van het bestuur, het bovenschoolse management en de directie

1

2

3

4

5

De relatie tussen (G)MR en bestuur / directie is naar ieders tevredenheid.

1

2

3

4

5

Het bestuur/directie gebruikt het overleg met de (G)MR om aan betrokkenheid van medewerkers, ouders te bouwen

1

2

3

4

5


1

2

3

4

5

5) uitspraken over de (G)MR ?

67

De verschillen tussen de gemiddelde scores zijn op de eerste plaats niet zo groot. Toch wil ik enkele kleine verschillen noemen:

-De ‘lokale MR’ scoort sterker in betrokkenheid bij het geheel, betrokkenheid bij de organisatie - De ‘lokale MR’ scoort sterker in tevredenheid - De lokale MR’’ scoort sterker in toerusting en kennisgerichtheid - Opvallend is dat betrokkenheid van de achterban een lastige materie is. De lokale MR maakt zich hard voor het betrekken van de ouders van de school. De GMR heeft daar meer moeite mee. -Opvallend is ook dat ‘medezeggenschap‘ een vertragende werking heeft. In de scores zien we dit terug. - De GMR scoort lager in de ‘toekomstvisie en het perspectief’. Voor de MR van de basisschool ligt dit duidelijker, vastomlijnder. De resultaten van de enquêtes heb ik gemiddeld en ik heb een aparte lijst gemaakt. Aanbevelingen voor de organisatie en de school: -Benut de uitkomsten van een medewerkers-tevredenheidsonderzoek en een ouderenquête en maak hiervan een actieplan. -De rol van een kwaliteitsforum ( een groep ouders die de school op een aantal punten ‘scoort ‘en deze scores bespreekt met de directeur) op veel scholen is nihil, dat is funest. Investeer hierin en zorg ook dat de resultaten organisatie breed in beeld zijn. -De school / de organisatie kent geen RIE meer en ARBO-meester wordt op een klein aantal scholen benut -De ouders / collega’s waarderen de medezeggenschap (GMR), toch zijn er aandachtspunten (geformuleerd uit de enquêtes en de vraaggesprekken): -Werk met een jaarplan en houd deze planning vast -Informeer de GMR tijdig -De GMR vraagt de achterban niet of nauwelijks om bespreekpunten -Verschillen in standpunten worden niet altijd overbrugd -Er is sprake van een vertraagde besluitvorming -Men loopt vaak ‘achter de feiten aan’, die achterstand is niet altijd in te halen -Tussentijdse ontwikkelingen, oplossingen worden niet altijd gecommuniceerd -Hier en daar ontbreken diepgaande analyses, onderzoeken of doorsneden om tot een goed besluit te komen (alhoewel dit behoorlijk is toegenomen) -De GMR heeft een behoorlijke sprong gemaakt en qua formatie en opzet kent men stabiliteit ( terugkerende gezichten, vastgehouden expertise) Voor de school: -Vaker de ouders bevragen. -Tussentijds ouders nog beter informeren (ontwikkelingen) -Betrek ouders bij het klasgebeuren ( informatieavond over de methodes, schoolgebonden zaken) en de schoolontwikkeling -De Ouderkamer ( ouder-informatieochtend) nog beter benutten: Kies meer / eerder voor een schooleigen onderwerp -Kennen de teamleden en de ouders de vier niveaus van betrokkenheid? -Benut mogelijkheden voor educatief partnerschap, in de leerlijn is hiernaar gerefereerd 68

Formatieve producten en bijlagen Leerlijn 1 : De organisatie inrichten Manfred Werger Fontys Hogeschool Eindhoven MLE Cultuur in de organisatie doorlichten met Quinn en Cameron

69

Cultuur in de Borgesius Stichting doorlichten met Quinn en Cameron Cameron & Quinn hebben in hun boek 'Onderzoeken en veranderen van organisatieculturen' aangegeven dat de cultuur cruciaal is voor de effectiviteit van een organisatie op de lange termijn. Daarom is het absoluut noodzakelijk dat de mensen die belast zijn met onderzoek en/of management van een organisatiecultuur de belangrijkste dimensies van zo'n cultuur ook kunnen meten, een strategie kunnen ontwikkelen om haar te veranderen, een begin kunnen maken met het implementatieproces. Dit boek helpt die doelen bereiken. Zonder cultuurverandering is er weinig hoop op een blijvende verbetering van de resultaten van een organisatie. Cultuurverandering is in wezen ten nauwste verbonden met veranderingen op individueel niveau. Tenzij managers, als helden van de cultuur, bereid zijn tot persoonlijke veranderingen, zal de organisatiecultuur weerbarstig blijven 10 goede suggesties die bij cultuurverandering van belang kunnen zijn: Ga op zoek naar kleine winstpunten. Zoek iets dat gemakkelijk te veranderen is, verander dat en ga dat publiekelijk vieren. Zorg voor sociale steun. Vorm coalities of zorg voor supporters van verandering en geef die zeggenschap. Bedenk vervolgacties en voer een verantwoordingsplicht in. Informeer. Geef regelmatig zo veel mogelijk mensen zoveel mogelijk informatie. Bij het ontbreken van informatie gaan mensen zelf informatie bedenken. Ga meten: Stel vast welke criteria bepalend zijn voor een geslaagde cultuurverandering. Zorg dat de mensen er klaar voor zijn. Vaststaat dat de cultuurverandering op tegenstand zal stuiten. De oorzaak hiervan is dat daardoor verandering wordt gebracht in fundamentele waarden en de manier van leven waaraan de mensen gewend zijn. De ontvankelijkheid voor verandering kan worden bevorderd door duidelijk te maken welke voordelen de toekomstige situatie inhoudt en welke nadelen niet veranderen veroorzaakt. Door middelen te verschaffen die voor verandering noodzakelijk zijn. Door gedrag te belonen dat bij de gewenste verandering past. Leg uit waarom het moet gebeuren. Als mensen weten waarom veranderingen nodig zijn, verdwijnt het grootste gedeelte van de weerstand. Organiseer een begrafenis. Neem afscheid van het verleden. Het verleden was niet slecht, maar is alleen anders dan de toekomst. Voor zowel symbolische als inhoudelijke veranderingen door. Een van de belangrijkste veranderingen die met een cultuur verandering gepaard gaan, is wijziging van de symbolen. Kom met symbolen die representatief zijn voor de nieuwe cultuur.

70

Concentreer u op processen. Cultuurverandering betekent dat de bedrijfsprocessen misschien anders ingericht moeten worden. Het wijzigen van structuren of gezagsverhoudingen op zichzelf draagt niets bij aan lange termijn successen. Daartoe zijn procesveranderingen noodzakelijk. Procesmanagement makes it happen! Als het erop aankomt, is een cultuurverandering afhankelijk van de implementatie van feitelijk gedrag van leden van die organisatie, met name de leiders/ het management. Zij moeten hun woorden waarmaken. Het is mogelijk een wenselijke cultuur te definiëren en strategieën en activiteiten te bepalen die een verandering teweeg moeten brengen, maar als het veranderingsproces niet in de hoofden van de mensen zit, zij geen nieuw gedrag tentoon willen spreiden en de managementcapaciteiten van de organisatie niet worden gewijzigd, dan komt er geen verandering in de basiscultuur van de organisatie. Na overleg met de algemeen directeuren Jos Krebbekx en Johan van den Buys heb ik met behulp van het OCAI-model de cultuur van de scholen van de stichting bevraagd. Tijdens de leerlijnbijeenkomsten is ons het OCAI-onderzoeksmodel aangeboden. Deze vragenlijst heb ik gebruikt. Ik heb de directeuren van de scholen gevraagd de lijst voor de ‘huidige ‘en de ‘gewenste situatie ‘los van elkaar in te vullen, het liefst nog met een lange tussenpauze als ‘rustmoment’. Niet iedereen heeft van die rust gebruik gemaakt. Nadat de meeste respondenten hadden gereageerd, ben ik de resultaten gaan verwerken. Na het inlezen van de resultaten heb ik in een gesprek met algemeen directeur Jos Krebbekx aangegeven dat ik de twee ‘bloedgroepen ‘van de fusie ook los van elkaar in kaart wilde brengen, om eventuele verschillen in de meetresultaten in kaart te brengen: Opvallende scores Borgesius scholen: Huidig: Dominante kenmerken: De organisatie is strak geleid. Er is sprake van formele processen waardoor mensen worden geleid. Dit kenmerk kent een score tussen 10 – 60. Leiding van de organisatie: De leiding gedraagt zich als mentor. De leiding faciliteert en stimuleert. Dit kenmerk kent een score tussen de 20 – 60. Personeelsmanagement: De managementstijl wordt gekenmerkt door consensus, teamwork en participatie. Dit kenmerk scoort tussen de 10 – 70. De managementstijl wordt gekenmerkt door de zekerheid omtrent de baan, voorschriften, voorspelbaarheid en stabiele verhoudingen. Dit kenmerk scoort tussen de 20 – 70. Het bindmiddel van de organisatie: Het bindmiddel dat de organisatie bijeenhoudt bestaat uit loyaliteit en vertrouwen. Betrokkenheid bij de organisatie staat hoog in het vaandel geschreven. Dit kenmerk scoort tussen de 10 – 70. 71

Het bindmiddel van de organisatie bestaat uit formele regels en beleidsstukken. Instandhouding van de soepel draaiende organisatie is belangrijk. Dit kenmerk scoort tussen de 10- 70. Strategische accenten: De organisatie legt de nadruk op menselijke ontwikkelingen. Er is vertrouwen, openheid en participatie. Dit kenmerk scoort tussen de 10 – 50. De organisatie legt de nadruk op stabiliteit en het behoud van het bestaande. Efficiëntie, beheersbaarheid en een soepele uitvoering spelen de hoofdrol. Dit kenmerk scoort tussen de 10 – 70. Succescriteria: De organisatie ziet human resources, teamwerk, betrokkenheid en zorg als bodem, als definitie voor het succes. Dit kenmerk scoort tussen de 10 -60. De organisatie definieert het succes binnen het kader van efficiëntie. Betrouwbare levering, soepel verlopende schema’s en goedkope productie zijn van cruciaal belang. Dit kenmerk scoort tussen de 15 – 60.

Na deze scores heb ik de gemiddelde scores uitgerekend van de voormalig Professor Gielenscholen, de voormalig Het Barlake scholen en van de scholen van de Borgesius Stichting als geheel. Ik heb met deze gemiddelde scores een OCAI gemaakt en de grafische voorstelling bewaard voor het gesprek hierover met onze algemeen directeur Jos Krebbekx.

Daarna ben ik gaan kijken naar de scores van de ‘gewenste situatie ‘. Opvallende scores Borgesius scholen: Gewenst: Dominante kenmerken: De organisatie is sterk resultaatgericht. Het werk afkrijgen is de grootste zorg. De mensen zijn competitief en gericht op resultaten. Dit kenmerk kent een score tussen 0 – 60. Het bindmiddel van de organisatie: Het bindmiddel van de organisatie bestaat uit formele regels en beleidsstukken. Instandhouding van de soepel draaiende organisatie is belangrijk. Dit kenmerk scoort tussen de 10- 40. Strategische accenten: De organisatie legt de nadruk op wedijverend gedrag en prestaties. Het bereiken van ambitieuze doelen en overwinningen in de markt spelen de hoofdrol. Dit kenmerk scoort tussen de 0 – 40.

Succescriteria: De organisatie ziet succes als winnen in de markt en de concurrentie de loef afsteken. Concurrerend marktleiderschap staat centraal. Dit kenmerk scoort tussen de 5 -40. De organisatie definieert het succes binnen het kader van efficiëntie. Betrouwbare levering, soepel verlopende schema’s en goedkope productie zijn van cruciaal belang. Dit kenmerk scoort tussen de 10 – 40.

72

Ook hiervan heb ik de scores gemiddeld en een grafische voorstelling gemaakt van de voormalig Professor Gielenscholen, de voormalig Het Barlake scholen en van de scholen van de Borgesius Stichting als geheel.

flexibiliteit 250 Clan

200

OCAI profiel Adhocratie

150 100 50 intern

extern

0

Hiërarchie

Nu Gewenst

Markt

stabiliteit

Het OCAI profiel van de voormalig Het Barlake Scholen


200


150 100 50 intern

extern

0

Hiërarchie

Nu Gewenst

Markt

stabiliteit

Het OCAI profiel van de voormalig Professor Gielenscholen 73


200


150 100 50 intern

extern

0

Hiërarchie

Nu Gewenst

Markt

stabiliteit

Het OCAI profiel van de Borgesius Scholen

Aan de hand van de scores van de individuele scores heb ik een lijst gemaakt met de twee dominante cultuurtypen van elke school en met de scores, de gezamenlijke lijsten in de hand en een hoop vragen in mijn hoofd ben ik met de algemeen directeur rond de tafel gaan zitten en met hem heb ik geprobeerd opvallende waarden, metingen en verschillen tussen scholen te verklaren. Aanbevelingen / adviezen: Veel scholen ervaren de organisatie als hiërarchisch. Cultuuraspecten als markpositie en innovatie blijven onderbelicht. Vraag na waarom dat zo is? Hoe denkt men over marktwerking? Maak bespreekbaar wat men ‘hiërarchisch ‘ vindt, wat men ziet, voelt en ervaart op dit gebied. Veel scholen geven aan dat er sprake is van een clancultuur en ook in de gewenste cultuurapproach blijft ‘de clan’ de basis. Toch zijn veel kenmerken van deze cultuur zeer verschillend beoordeeld. Goed is om deze zaken met elkaar te bespreken. “Wat zie ik in jouw school als clan-culturele aspecten? “ , ” Wat wil je, wat willen we en wat spreken we met elkaar af? “ Het feit dat er verschillende kenmerken uit de OCAI zeer verschillend worden gescoord, geeft aan dat de gedachtegang over veel aspecten van elk cultuurtype sterk uiteenloopt. Hier is gezamenlijk nog niet over gesproken. In de leerlijn heeft onze kerndocent juist aangegeven dat een gesprek over de cultuurtyperingen en de kenmerken al heel vitaal kan zijn. De nieuwe organisatie heeft nog geen eenduidige visie (met alle kenmerken en aspecten van een gedragen, goede visie). De organisatie scoort sterk op het ‘instrumententype ‘. Let op de ‘inner circle ‘(zie: Simon Sinek). Markpositie is een onderbelicht cultuuraspect. De voormalig Barlake scholen ervaren een hoge hiërarchische cultuur. Ga op zoek naar wat men ervaart en wat de verschillen zijn in de beleving van de gezamenlijke voormalig Professor Gielen-scholen. In de gewenste situatie maakt de hiërarchische cultuur ruimte voor andere culturen. - Er zijn scholen met een wel heel erg afwijkend scorepatroon, een patroon dat zelfs sterk afwijkt van de ‘gemiddelde lijnen ‘. Wat doe je daarmee? Ga je dit navragen? Bevragen? 74

-Quinn en Cameron geven veel suggesties voor het welslagen van de cultuurveranderingen. Kent men deze ‘ankerpunten ‘. In hoeverre wordt een cultuurtype uitgediept door het management. Is men bekend met deze materie. De OCAI zou een schitterend vehikel kunnen zijn om scholen mee te nemen op hun pad naar de nodige veranderingen in de cultuur. - De algemeen directeur heeft aangegeven deze lijst te willen benutten en met ons aan de slag te gaan waar dat nodig is. Hij heeft me toegezegd in zijn feedback e.e.a. hierover te vermelden.

75

Formatieve producten en bijlagen Leerlijn 1 : De organisatie inrichten Manfred Werger Fontys Hogeschool Eindhoven MLE 21st Century Skills, scenario-denken en Duurzaam Onderwijs

76

Een lerende organisatie voor duurzaam onderwijs: Waarom Duurzaam Onderwijs? -Het is leergericht. -Het heeft betrekking op de directe leefwereld, het dagelijks leven en is omgevingsgericht Het is toekomstgericht. -Het is actiegericht Het vraagt om participatie Het bevordert het kritisch denken Het ziet complexiteit als een uitdaging. -Het onderwijs maakt afwegingen in de relatie mens- planeet - profit en beziet consequenties voor hier en daar en voor nu en later. -Men analyseert sociaal- culturele, economische en ecologische gevolgen en mogelijke alternatieven. -Men maakt verantwoorde, beargumenteerde keuzes en denkt in concepten, organisaties. -Men let op kennis, vaardigheden, inzichten en houdingsaspecten. Welke thema's komen aan bod? - duurzame ontwikkeling - ordening aanbrengen - passend in een (Nederlandse) context - zaken waarop meerdere alternatieven / handelingsalternatieven van toepassing zijn - concrete toepassingen - thema's moeten passen binnen productie- consumptie- afval, biodiversiteit en ruimtegebruik, milieu, energie en klimaat Hoe pak je zo'n thema aan: 1. Wat is de aanleiding? 2. Op welke spanningsvelden en domeinen heeft het thema betrekking ? 3.Welke handelingen staan centraal? 4.Welke consequenties hebben de handelingen voor people-profit-planet? 5.Hoe kan het thema worden ingepast bij de leefwereld van kinderen? Vervolgens ga je het inpassen in de lessen en er materialen bij zoeken. Duurzaam onderwijs is ingebed in de kerndoelen en in de Sbl-competenties. Duurzaam onderwijs kent enkele vitale uitgangspunten: respect, onderzoekende houding, sociale omgang. Gebruikte artikelen: Duurzame ontwikkeling in de basisschool, Pabo 2008 Duurzame ontwikkeling is leren vooruitzien, Slo 2007 Leren voor duurzame ontwikkeling, een praktische leidraad, Slo 2009 Manfred Werger, 30 oktober 2012

77

Een Powerpoint over de 21st Century Skills

78

79

80

81

82

83

84

Feedback op de PowerPointpresentatie over 21st Century Skills van Manfred Werger Door Henk: -Presentatie zag er goed uit -Goede opbouw -Goede extra toelichting -Ik zou eerst de werelden die je besproken hebt op 1 dia benoemen en daarna uitwerken in aparte dia's -Misschien de opbouw van tevoren vermelden ( heb ik zelf niet gedaan, maar dacht later dat ik dit wel had moeten doen) - Soms staat er veel op een dia.

Door Annelies: Mooie presentatie die een mooi beeld gaf van de veranderingen die gaande zijn. Prima op een rijtje gezet wat dit voor ons gaat betekenen. Het is duidelijk dat je je hier flink in verdiept hebt. Je hebt veel schema’s en afbeeldingen gebruikt om de zaak te verduidelijken. Nu nog de school in… Het zou mooi zijn als je deze presentatie binnen jouw bestuur laat zien, misschien ga je het verschil maken…

85

Een Prezi maken: In de lessen van onze kerndocent Wim Uphoff is het scenario denken uitgewerkt in een groepsopdracht. Deze groepsopdracht heb ik uitgevoerd met mijn studiecollega’s Gemma Verstraten en Jeroen Pas. Onze opdracht was geen eenvoudige: een Prezi maken over het onderwijs in een door zware wereldoorlogen, vervuiling, milieurampen zwaar verziekte wereld: Ik stuur je de link van onze Prezi:

http://prezi.com/pwua31istanw/denken-in-scenarios/ Ik heb de Prezi ook gedownload (eindelijk is me dat gelukt). Als ingepakte versie is hij 106 MB groot, dat is echt teveel om te versturen. Mocht het je niet gelukken, dan geef ik je graag mijn inloggegevens: Inlognaam: [email protected] Wachtwoord: Manfred1965

86

Formatieve producten en bijlagen Leerlijn 1 : De organisatie inrichten Manfred Werger Fontys Hogeschool Eindhoven MLE Quinn en de teamrollen

87

Verschillen Quinnrollen zelftest en middeling door het schoolteam (ingevuld door Eva, Linda, Linda K. en Fons): Mijn perceptie en de perceptie van de leerkrachten komen goed overeen en de scores op de rollen komen bij 5 van de 8 rollen op hetzelfde uit. In een gesprek met de respondenten blijkt het profiel ook aan te sluiten op de situatie. Het profiel sluit aan op mijn persoonlijke voorkeurstijl en op mijn persoonlijke ontwikkelingsgebieden. Competenties die ik zou willen ontwikkelen, zitten in de rol waar zowel de teamleden als ik mijzelf ' lager' scoren: documentatiemanagement, analyse van informatie en een focus gericht op beheer en beheersen. Sterk scoren we beiden in de innovatieve en de klimatologische 180graden van de managementvaardigheden: jezelf en anderen doorzien, interpersoonlijke communicatie, omgaan met veranderingen, teambuilding, participatief leiderschap, conflictmanagement, anderen ontwikkelen en begeleiden, creatief denken, onderhandelen en mondeling presenteren, anderen motiveren en persoonlijke productiviteit. Bij de rol van ' controleur' zijn er duidelijke verschillen te zien. Het team scoort mij lager dan de zelftest. In de kenmerken vallen de genoemde zaken op: Het teamdeel vindt mijn controles niet frequent. Ik vind zelf dat het analyseren van informatie of managementinformatie , de eventuele schriftelijke presentatie daarvan nog beter kan. Vreemd, de Inspectie van het Basisonderwijs vond dit aspect van de school erg goed, mijn collega's ervaren het duidelijk anders. Ook het controleren als coördinator van bepaalde processen kan beter. Manfred en Roy (studiegenoot MLE en collega)

88

De theorie van Richard Quinn is een verdere uitwerking van de opvattingen van professor Ichak Adizes, hoogleraar aan de University of California. Adizes ontdekte dat het management van organisaties vier rollen moet vervullen. Iedere rol is nodig en samen zijn de vier rollen voldoende om te zorgen voor goed management: • de rol van producent • de rol van ondernemer • de rol van beheerder • de rol van integrator. Het rollenmodel van Quinn omvat 8 managementrollen. Deze komen voort vanuit een model waarin de volgende dimensies zijn verwerkt: • interne oriëntatie versus externe oriëntatie • centraal/controle versus decentraal/flexibiliteit • mens/sociaal versus bedrijf/productie • conserverend/beheer versus vernieuwen/groeien.

De acht managementrollen van Quinn

De manager als bestuurder maakt verwachtingen duidelijk via planning en het stellen van doelen, is een gedecideerd initiator die problemen definieert, alternatieven selecteert, aangeeft wat moet worden nagestreefd, rollen en taken definieert, regels en beleid opstelt en instructies geeft. Als mensen denken aan de bestuurdersrol, denken zij vaak aan harde, hard werkende, veeleisende, no-nonsensefiguren. De producent is taakgeoriënteerd en gericht op werk, beschikt over grote betrokkenheid, motivatie, energie en persoonlijke inzet. Hij/zij accepteert verantwoordelijkheid, brengt opdrachten tot een goed einde en weet voortdurend een hoge productiviteit aan de dag te leggen. Medewerkers worden aangespoord om de productie te verhogen en gestelde doelen te bereiken. De controller weet wat er gaande is op de afdeling, gaat na of mensen zich aan de regels houden en of productiedoelen worden gehaald. De controller kent alle feiten en details en kan goed analyseren. Kenmerkend voor deze rol is grote ijver bij het afhandelen van administratie, het bestuderen van en reageren op routine-informatie, het houden van inspectierondes en het maken van overzichten, rapporten en andere documenten. De rol van controller duidt op zorg voor details, controle en analyse. De coördinator onderhoudt de structuur van en de stroming in het systeem. De persoon in deze rol is betrouwbaar en men moet op hem of haar kunnen bouwen. Gedragskenmerken zijn onder meer: gerichtheid op taakverlichting zoals het regelen, organiseren en coördineren van inspanningen van het personeel, het omgaan met crises en aandacht voor technologische, logistieke en huishoudelijke kwesties. De stimulator is degene die samenwerking aanmoedigt, samenhang en teamwork tot stand brengt en conflicten tussen personen oplost. In deze rol is de manager procesgeoriënteerd.

89

Wat gedrag betreft, wordt onder meer van hem verwacht dat hij bemiddelt bij geschillen tussen personen en daarbij gebruik maakt van technieken om conflicten te reduceren, dat hij bijdraagt aan de ontwikkeling van samenhang en moreel, informatie verzamelt en participatie tot stand brengt, en probleemoplossingen door de groep zelf bevordert. Een mentor houdt zich vooral bezig met de ontwikkeling van mensen. In deze rol is de manager behulpzaam, zorgzaam, gevoelig, benaderbaar, open en rechtvaardig. Bij het vervullen van deze rol luistert en ondersteunt de manager, uit zijn waardering, geeft complimenten en eer aan wie eer toekomt. De manager helpt bij het ontwikkelen van vaardigheden, biedt mogelijkheden voor scholing en training en stimuleert plannen voor individuele ontwikkeling. De innovator schenkt aandacht aan de veranderende omgeving, herkent belangrijke trends, maakt zich een voorstelling van en anticipeert op veranderingen die nodig zijn en tolereert onzekerheid en risico. Zij constateren een behoefte en zien een manier om die te vervullen. In deze rol moeten managers afgaan op voorspellingen afgeleid uit feiten, ideeën en intuïtief inzicht. Men verwacht van hen dat ze creatieve en slimme mensen met een droom zijn, die de toekomst kunnen zien, zich innovaties kunnen voorstellen, deze op een enthousiasmerende manier kunnen inkleden en anderen ervan kunnen overtuigen dat ze noodzakelijk en wenselijk zijn. De bemiddelaar houdt zich vooral bezig met het handhaven van externe legitimiteit en het verkrijgen van productiemiddelen van buitenaf. Imago, presentatie en reputatie zijn belangrijk. Van de managers als bemiddelaar wordt verwacht dat zij politiek geslepen zijn en overredingskracht, invloed en macht hebben. Zij ontmoeten mensen van buiten de afdeling als vertegenwoordiger, onderhandelaar en verwerver van productiemiddelen, zij houden zich met marketing bezig en treden op als verbindingspersoon en woordvoerder

90

Quinn – score Manfred een volledig scoreformulier is te zien op www.manfredwerger.nl Onder de rubriek MLE vindt u de opdrachten van Leerlijn 1

Quinn- score Manfred door Eva, een volledig scoreformulier is te zien op www.manfredwerger.nl Onder de rubriek MLE vindt u de opdrachten van Leerlijn 1.

91

Quinn-score Manfred door Fons, een volledig scoreformulier is te zien op www.manfredwerger.nl Onder de rubriek MLE vindt u de opdrachten van leerlijn 1.

Quinn-score Manfred door Linda K., een volledig scoreformulier is te zien op www.manfredwerger.nl Onder de rubriek MLE vindt u de opdrachten van leerlijn 1.

Quinn-score Manfred door Linda v.K., een volledig scoreformulier is te zien op www.manfredwerger.nl Onder de rubriek MLE vindt u de opdrachten van leerlijn 1.

92

Formatieve producten en bijlagen Leerlijn 1 : De organisatie inrichten Manfred Werger Fontys Hogeschool Eindhoven MLE Groepsopdracht schoolconcepten

93

Groepsopdracht leerlijn 1: De opdracht was om een aantal in Nederland voorkomende onderwijsconcepten te bespreken. Wij zijn hierbij uitgegaan van drie vragen: Welke onderwijsvorm spreekt je aan Welke onderwijsvorm kom je tegen in je dagelijkse praktijk Van welke onderwijsvorm zie je elementen terug in de 21st century skills

Zoals dat hoort te gaan, heeft eenieder hier zijn eigen voorkeuren. Kernwoorden in wat wij samen belangrijk vinden zijn echter wel: zelfstandigheid, individu, omgaan met verschillen. In de dagelijkse praktijk lijkt het erop dat we allemaal de verschillende elementen hebben geïntegreerd, zonder een uitgesproken richting te kiezen. Op al onze scholen zien we bijvoorbeeld zelfstandig werken, aanzetten tot coöperatief werken en wordt er gewerkt met week en dagtaken. Ondertussen zijn dit geen “toegepaste kunstjes” meer, maar vinden we deze werkwijzen terug in de reguliere methodes die we iedere dag gebruiken. Afhankelijk van de achtergrond van onze schoolbevolking zien we dat de ene vorm soms meer succesvol is dan de andere. Voor wat betreft “het onderwijs van de toekomst” lijkt het erop dat ook hier een enthousiast eclecticus aan de slag is geweest. Van de verschillende onderwijsvormen worden de krenten uit de pap gevist en in een moderne leeromgeving gezet. De TOM gedachte lijkt hierbij het meest op een “nieuw onderwijsconcept” dat als “compleet pakket” binnen een school ingezet kan worden.

Bijlage 1: Reggio Emila Reggio Emilia is een stadje gelegen in Noord Italië en is de hoofdstad van de gelijkgenaamde provincie Reggio Emilia. Reggio Emilia verwijst dus naar een plaats en niet naar een persoon. In 1945 ontstond hier de eerste kleuterschool die volgens het principe van de pedagogiek van Reggio Emilia werkte. Dit ontstond uit onvrede bij een aantal ouders over het huidige onderwijs in Reggio Emilia. Zij wilden daarom een eigen kleuterschool oprichten. Met geluk kwamen zij in contact met Loris Malaguzzi, een pedagoog en filosoof, die verschillende pedagogische en onderwijskundige idealen nastreefde. Tezamen met de ouders werd de eerste kleuterschool opgericht en kon hij zijn pedagogische ideeën verder ontwikkelen. Dit was een succes, want hieruit zijn drieëndertig peuter- en kleuterscholen ontstaan die volgens het principe van Malaguzzi werken. De scholen zijn onderverdeeld in scholen voor kinderen van 0 tot 3 jaar, de asilo nido genoemd en vergelijkbaar met onze kinderdagverblijven. Daarnaast zijn er schooltjes voor kinderen van 3 tot 6 jaar, scuole dell’ Infanzia genoemd, deze zijn vergelijkbaar met onze peuterspeelzalen en kleuterklassen.

94

Inmiddels bestaat deze aanpak al meer dan vijftig jaar en wordt de pedagogiek van Reggio Emilia nog steeds verder ontwikkeld door kinderen, ouders, begeleiders en pedagogen die in de stad wonen.

De pedagiek van Reggio Emilia is ontwikkeld door Loris Malaguzzi. Hij werd geboren op 23 februari 1920 en overleed op 30 januari 1994, beide in Reggio Emilia. Zijn meest gevleugelde uitspraak was:"Een kind heeft honderd talen, maar de school en de samenleving stelen er negenennegentig van". Deze uitspraak vat het concept van Reggio Emilia goed samen. De honderd talen slaan op de manier van communiceren. Kinderen kunnen hun potentie op meerdere manieren uiten. Zij kunnen zichzelf uitdrukken met gebaren, in dans, in muziek, in drama, in klei, op papier, in ballet, door te schrijven, door te tekenen. In elk van deze talen kan een kind tot bloei komen. Er zijn dus talloze mogelijkheden waarin kinderen kunnen communiceren, terwijl we gewend zijn alleen naar taal te kijken. De visie van Reggio Emilia heeft drie uitgangspunten en gaat uit van wat kinderen wel kunnen en niet van wat kinderen niet kunnen. In praktijk blijkt namelijk dat kennis en vaardigheden al aanwezig zijn in kinderen. Een andere uitspraak van Malaguzzi is dan ook:" Kinderen hebben geen 'lege hoofden' die om opvulling vragen, maar 'kinderhoofden, die dienen gevormd te worden' ". Door kinderen spelenderwijs te laten ontdekken, komt deze kennis tevoorschijn en kan tot ontwikkeling komen. • Het eerste uitgangspunt van de visie gaat over de inrichting van de ruimtes waar kinderen zich bevinden op school of bij de opvang. Kinderen moeten worden uitgedaagd zodat ze gaan ontdekken en experimenteren. Hierdoor leren ze meer en gaan ze steeds meer kunnen. Men probeert dan ook in gebouwen de binnenruimtes te verbinden met de buitenruimtes. • Het tweede uitgangspunt heeft te maken met het aanbieden van materiaal. Hierdoor kunnen kinderen zelf ontdekken en experimenteren. Zo kun je als docent bij biologie bijvoorbeeld een slak of een worm meenemen. Laat de kinderen vragen stellen aan de worm of slak en laat ze deze zelf beantwoorden of in de vorm van een klassengesprek. Ze kiezen op deze manier zelf wat ze willen weten over het dier. • Het derde uitgangspunt hangt samen met het tweede punt en draait om kijken en luisteren naar objecten, maar ook van leraren en leiders die op een andere wijze kijken naar de ontwikkeling van de kinderen. Zij maken hiervan verslagen en laten de kinderen ontwikkelen in de richting die zij zelf aangeven. Hierdoor wordt bij de kinderen een eigen identiteit gecreëerd en komt creativiteit naar boven. Door te beginnen met bovenbeschreven aanpak voordat de kinderen naar het reguliere onderwijs gaan, wordt een stevige basis gelegd. Hierdoor wordt het volgen van onderwijs en leren makkelijker voor de kinderen. Door kinderen zelf te laten ontdekken hoe ze willen leren, zijn ze sterker gemotiveerd. Zo beginnen ze op scholen die de visie van Reggio Emilia volgen, al met de Engelse taal op de leeftijd van twee jaar. De peuters leren dan simpel Engels dat past bij de belevingswereld van het kind. Vanaf groep vijf krijgen de kinderen tweetalig onderwijs, waardoor zij vloeiend meerdere talen leren spreken.

95

De pedagogiek van Reggio Emilia in praktijk

De invloed van Reggio Emilia is een groeiend fenomeen in onderwijsland en mederichtinggevend aan talloze succesvolle pedagogische en didactische vernieuwingen. De Reggio Emilia-benadering is een erkend principe in de VVE, maar kent vele vertakkingen in het basisonderwijs . Belangrijke vernieuwingen met een Reggio Emilia-accent: -Krachtig kindbeeld Wij kunnen alleen ons tot taak stellen concrete kinderen te leren kennen door primair naar hen te luisteren en te kijken; de pedagogiek van het luisteren. We kunnen alleen maar spreken over een bepaald kind in een bepaalde situatie in die context, achtergrond, gezin, historie en cultuur. De kennis over kinderen wordt in de omgang met hen gezamenlijk opgebouwd. -Co-constructie van de identiteit De grote taak van jonge kinderen is het bouwen aan een eigen identiteit. Dat noemen we coconstructie van de identiteit, omdat kinderen zelf actief en creatief in wisselwerking met anderen en de wereld om hen heen hun identiteit opbouwen. Hoewel kinderen vele mogelijkheden in zich dragen, betekent dit niet dat het constructieproces vanzelf gaat. Dit proces is afhankelijk van de mogelijkheden die volwassenen kinderen bieden om zich op hun eigen wijze te ontwikkelen. -Drie pedagogen: Ketenaanpak en ketenbenadering in het onderwijs De co-constructie van de identiteit en de educatie komen tot stand in wisselwerking met anderen, de omgeving waarin het kind leeft. De eerste pedagoog/leerkracht voor het kind zijn de andere kinderen (van de groep of van de klas). Dit in tegenstelling tot de traditionele opvatting dat juist de volwassenen/leerkrachten dit zijn. Juist de verschillen tussen kinderen zijn de bouwstenen voor de ontwikkeling van ieder van hen; ze vormen de dynamiek van het proces. De tweede pedagoog zijn de volwassenen /leerkrachten. De derde pedagoog, dus met een eigen educatieve en pedagogische betekenis, zijn de geboden ruimten en materialen. -Honderd talen / Vroegtijdig Vreemde Taalenonderwijs Communicatie is een centraal begrip binnen de ontwikkeling en educatie van kinderen. Communicatie opdat de verschillende ideeën, gedachten en theorieën uitgewisseld kunnen worden en er van elkaar geleerd kan worden. Communiceren, zichzelf uitdrukken, kunnen kinderen in potentie op honderd manieren, in honderd talen. Zij kunnen zich uitdrukken in dans, in muziek, in drama, in klei, op papier etc. ledere taal heeft zijn eigen zeggingskracht en mogelijkheden. Het tot bloei brengen van, al deze potentiële talen, naast de gesproken en geschreven taal, verrijkt de mogelijkheden tot communicatie tot uitwisseling en leren over zichzelf, de anderen en de wereld. Het ontwikkelen van deze talen wordt dus gezien als middel om te communiceren en heeft niet als doel kunstdisciplines te beoefenen. -Drie participanten/ Leren van elkaar en met elkaar; de actieve betrokkenheid van ouders bij het onderwijs Scholen en kindercentra zijn leergemeenschappen voor zowel kinderen, ouders als leerkrachten. Zij zijn participeren alle drie in de school en hebben ieder eigen rechten in het educatieproces van de kinderen.

96

-Onderzoeken en documenteren / De jonge onderzoeker in de school en het gebruik van moderne media (digitaal portfolio) Het uitgangspunt voor het onderzoeken en documenteren is dat leerkrachten de kinderen van hun groep niet bij voorbaat kennen maar hen moeten leren kennen door hen met een open, onderzoeksmatige houding te benaderen. Om te ontdekken wat juist dat groepje kinderen van die ene klas beweegt en welke onderwerpen zij interessant vinden. Door deze onderzoeken in woord (opnemen van gesprekken, opschrijven wat je ziet etc.) en beeld (foto's, video's, werken van kinderen) vast te leggen ontstaat ‘pedagogische documentatie’. Deze documentatie maakt de denk-, maak- en leerprocessen zichtbaar en dus bespreekbaar zodat er gereflecteerd kan worden. Reflectie door de verschillende participanten; kinderen, ouders, leerkrachten, kunstenaar en pedagoog (intersubjectief en multidisciplinair). Een democratische werkwijze waardoor de educatie van jonge kinderen vorm krijgt. Voortschrijdend curriculum/leerplan Een leerplan is een echt leerplán. Men maakt plannen om rond de diverse onderwerpen die de kinderen bezighouden te werken. Men kiest in dit kader voor bepaalde materialen of doet ruimtelijke aanpassingen. Maar het zijn steeds voornemens, men blijft dagelijks open staan voor de concrete gebeurtenissen in de groepen. Zo schrijdt het curriculum voort. Projectwerken (progezzazione) Onderwerpen dienen zich aan door een vraag, een gedachte of een gebeurtenis van een kind of een groepje kinderen. Leerkrachten komen gezamenlijk tot een afweging en een keuze met welk(e) onderwerp(en) verder te gaan en te verdiepen. Vervolgens worden plannen en ideeën georganiseerd waarbij niet vastgelegd wordt naar welk eindresultaat wordt toegewerkt, welke tussenstappen worden genomen en hoelang het werken rond zo'n onderwerp (projectwerken) zal duren. Het concept 'progezzazione' kan gezien worden als een samenvatting van de werkwijze vanuit een pedagogische systematiek waarbij alle bovenstaande elementen van het systeem te pas komen: organisatie, reflectie, documentatie, materialen, ruimtegebruik, ouderparticipatie .

Bijlage 2: TOM Het TOM onderwijs bestaat sinds het begin van deze eeuw en TOM staat voor “teamonderwijs op maat”. Op dit moment ligt het “eigenaarschap” bij het KPC. Het TOM onderwijs “plukt” als het ware een aantal elementen uit de traditionele vernieuwingsscholen. Dit zijn vaak elementen die je ook terugziet in de huidige lesmethodes (samenwerken, MI, zelfstandig werken) en TOM zet in op een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de kinderen en het gebruik van ICT technologie. Tom onderwijs is gebaseerd op 3 pijlers (personeel, organisatie en de leeromgeving) en deze worden “omgeven door de schil van verandering” In tegenstelling tot veel van de vernieuwingsscholen is het TOM uitgangspunt niet dogmatisch, maar juist pragmatisch en zijn verschillende elementen “naar wens” in te zetten. Elementen van het 21e eeuwse leren en ook bijvoorbeeld uit de het werken volgens de HGW gedachte kom je ook tegen in TOM.

97

Op onze school hebben we een aantal elementen uit TOM ingezet. Dit zie je terug in met name de samenwerkingsvormen en werkvormen. Ook de missie en de visie beschrijving in het schoolplan is opgezet volgens de drie pijlers. In onze onderwijs praktijk zijn de eerste aanzetten om te komen tot TOM onderwijs al snel gestrand in de bezuinigingen van het bovenschools management. In een bezuinigingsronde zijn, zonder rekening te houden met plannen en visie alle toenmalige onderwijs ondersteuners “ weggesaneerd”.

Bij de pijler personeel gaat het om de inzet van ander personeel. Welke medewerkers heeft een school nodig? Met welke kwalificaties en competenties? TOM streeft hierbij naar een ontwikkeling van: Van instructeur weinig functies autonome leraar alleen verantwoordelijk mijn klas alleskunner eerst de PABO eens leraar altijd leraar

Naar begeleider, coach, mentor meerdere functies teamwork gedeelde verantwoordelijkheid onze kinderen teamteaching leren op de werkplek functiehuis

Bij de pijler organisatie draait het om het anders organiseren van lesgeven. Is het onderwijs afgestemd op de leerbehoeften van de leerlingen? TOM streeft hierbij naar een ontwikkeling van: Van klassikaal jaargroep kennisoverdracht leraar gestuurd vaste leergroep leerling volgsysteem

Naar klassendoorbrekend kern- of basisgroep betekenisvol actief leren gedeelde sturing door leraar en leerling wisselende leergroepen portfolio

Bij de leerinhoud gaat het om de kennis/inhoud die de professionals in de school nodig hebben om het onderwijs anders of passend te kunnen organiseren. Hoe kan ik nieuwe inzichten uit wetenschappelijk onderzoek toepassen? Hoe krijg ik zicht op leerlijnen? Hoe kan ik de methode loslaten en meer onderwijs op maat arrangeren? Bij de pijler leerinhoud gaat het om onder andere de volgende zaken:  Kennis hebben van leerlijnen en leerdoelen om de methode (deels) los te kunnen laten. Leerdoelen om kunnen zetten naar betekenisvolle activiteiten (doelgericht werken.)   Weten dat er verschillende soorten kennis (inzichten, feiten, vaardigheden) zijn en daar de juiste aanpak bij kunnen hanteren.  De ontwikkeling van leerlingen kunnen volgen door observaties, genormeerde toetsen en het kunnen opbouwen van een portfolio.  98

Vaardig zijn in het voeren van reflectiegesprekken met leerlingen. Bij het leidinggeven aan verandering gaat het om de randvoorwaarden waarbinnen de veranderingen plaatsvinden. Het is de schil rondom de drie pijlers personeel, organisatie en leeromgeving. Bij TOM draait het om:   Open cultuur: Hoe staat het met de cultuur in de school? Is deze gericht op samenwerking? Of is de leraar koning in eigen koninkrijk en de duizendpoot die hij altijd al was;  Coachend Leiderschap: Wat is de kwaliteit van het management? Is het in staat complexe veranderingsprocessen te begeleiden en evenwicht te creëren tussen beheersmatig en procesgericht bezig zijn? Is voldoende coachende vaardigheid aanwezig? Straalt het voldoende energie en elan uit? En schept het voldoende kaders om de visie uit te dragen;  Open communicatie: Heeft de school een open houding naar de omgeving? Zijn de ouders de klanten? Worden kansen uit de omgeving om leerlingen te laten leren benut; Financien: Zijn er mogelijkheden om te spelen met de inzet van fre's? Is het mogelijk om het schoolbudget op maat aan te wenden voor professionalisering van het personeel binnen de TOM-ontwikkeling?   Hoe kan het formatiebudget worden ingezet voor het realiseren van nieuwe functies? Bijlage 3: Jenaplan, Dalton, Vrije school, Montessori, Freinet Van genoemde onderwijsvormen spreekt het Dalton onderwijs me erg aan. Individueel en zelfstandig vind ik belangrijke zaken in mijn visie over onderwijs. In combinatie met het steeds aanpassen aan de eisen van de tijd. Dat laatste is natuurlijk altijd van groot belang geweest maar wellicht minder urgent dan nu. De technologische veranderingen die zich nu manifesteren, zijn dermate groot dat we er als onderwijs iets mee MOETEN! Daarnaast Jenaplan: school heeft een wezenlijke taak in de opvoeding. Kinderen zijn erg verschillend en juist dat is de reden dat ze erg veel van elkaar kunnen leren. Naar school gaan is leren op meerdere gebieden, het lijkt er op dat de pedagogische taken die leerkrachten hebben van een steeds groter belang worden. Van deze zie ik in het Jenaplan de meeste zaken terug in onze SBO school. Grote uitzondering is dat we niet de kinderen van verschillende leeftijden bij elkaar plaatsen maar zowel het didactisch- als pedagogisch niveau kan veel van elkaar verschillen. Spreken, spelen, werken en vieren. Vieren is bij onze school wel het ondergeschoven kindje, we doen het wel maar erg weinig en daarnaast is het niet structureel van aard. We streven er niet concreet beschreven doelen mee na. De overige drie vormen staan nadrukkelijk in ons curriculum. Per leeftijdsgroep liggen de accenten duidelijk anders maar zijn wel als zodanig duidelijk zichtbaar in ons onderwijstype. 21st Century skills: Dalton: Aanpassen aan de veranderende eisen van de tijd. Zelfstandigheid en samenwerking zijn competenties die noodzakelijk zijn bij 21 st Century Skills.

99

Freinet: Geen vaste methode, uitgaan van ervaringen en belevingen. Zelf zoeken en ontdekken en er met anderen over communiceren. Vrije school: Totaalbeeld van het kind. Montessori: Aansluiten bij juiste fase in ontwikkeling en er dan op inspelen. Jenaplan: School is meer dan alleen het aanleren van schoolse kennis en vaardigheden. Door verschillend te zijn met en van elkaar leren zie ik als groot goed in de 21st Century skills.

Bijlage 4: De onderwijsvormen die mij het meest aanspreken zijn Dalton en Freinet. In het dalton onderwijs vind ik de zelfstandigheid en samenwerking, maar ook de vrijheid in gebondenheid hele belangrijke kenmerken. Deze kenmerken zijn namelijk in het latere leven van de kinderen ook erg belangrijk en daar wordt hierdoor al op ingespeeld. Het feit dat men in het freinet onderwijs uitgaat van wat een kind meemaakt en ervaart en vanuit deze ervaringen en belevingen het onderwijs mede vorm geeft spreekt mij hierin aan. Van welke onderwijsvormen zie ik vormen terug in mijn eigen werk? Van de Jenaplanschool zie ik jammer genoeg steeds meer terug in mijn eigen werk, dit heeft vooral te maken met het feit dat ouders zich steeds meer gaan bemoeien met het onderwijs en eigenlijk dat basis van het opvoeden (zonder het te zeggen) aan de school overlaten. Ik zie ook een beetje terug van Freinet, met name het coöperatief werken. Dit zie ik echter meer terug in het daltononderwijs, omdat wij ook veel werken aan zelfstandigheid en samenwerking.

Van welke onderwijsvorm zie je elementen in 21e eeuwse leren? In het Dalton onderwijs zie ik zelfstandigheid en samenwerking en dat is belangrijk in het leren in de 21e eeuw Maar in het Montessori zie ik dat de leider (in het aller gunstigste scenario) zich overbodig maakt, in het nieuwe leren zien we dat de leider meer coach wordt. Ook van Freinet vind ik hiervan elementen terug, het uitgaan van wat het kind meemaakt en ervaart. En de gemeenschap van leraren kinderen en ouders van het Jenaplan onderwijs neemt ook een plaats in in het 21e eeuwse leren. En afhankelijk van hoe je het ziet, zijn er ook elementen van de Vrije school , met name het feit dat de leerkracht binnen de algemene richtlijnen vrij moet zijn in de inrichting van zijn onderwijs. Ook zie ik hier elementen van reggio Emilia in terug, het projectwerken, het onderzoeken en documenteren en het gebruik van moderne media. Kortom van alle onderwijsvormen zie je wel elementen ( groter of kleiner) terug in het 21e eeuwse leren. 100

Gebruikte digitale bronnen: www.reggiochildren.it www.pedagogiekontwikkeling.nl www.cultuurnetwerk.nl www.teamonderwijsopmaat.nl Bibliografie Herpen van, M. (2008, Oktober). Duurzaam opvoeden en ontwikkelen. Garant Antwerpen

101

Formatieve producten en bijlagen Leerlijn 1 : De organisatie inrichten Manfred Werger Fontys Hogeschool Eindhoven MLE Ouderenquête

102

oneens

eens

Helemaal eens

Weet ik niet

01. Ik ben tevreden over de informatie(avond) die aan het begin van het schooljaar in de groep van mijn kind gegeven wordt. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal 02. Ik ben tevreden over de informatie, die het schoolrapport geeft. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal 03. Ik ben tevreden over de manier waarop de leerkracht contact opneemt bij bijzonderheden met mijn kind. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal 04. Ik ben tevreden over de manier waarop ik als ouder bij de school betrokken word. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de manier waarop de school klachten 05. behandelt. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal 06. Ik ben tevreden over de bereikbaarheid van de directie. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal 07. Ik ben tevreden over de manier waarop problemen tussen ouders en leerkrachten worden opgelost. Groep 2 Groep 4

Helemaal oneens

De Bukehof Olmenstraat 1, 4731 BC Oudenbosch 0165-313240

0 0 0 0 0

1 1 0 0 2

12 10 16 10 48

2 15 14 13 44

2 1 0 0 3

0 0 0 0 0

0 1 0 2 3

7 11 18 14 50

3 14 12 7 36

7 1 0 0 8

1 0 0 0 1

1 3 1 1 6

8 10 11 11 40

4 14 18 11 47

3 0 0 0 3

0 0 0 0 0

0 0 1 0 1

10 15 15 11 51

6 12 13 11 42

1 0 1 1 3

0 1 0 0 1

1 6 0 11 3 13 2 9 6 39

3 9 11 10 33

7 6 3 2 18

0 0 0 0 0

0 5 0 6 1 13 0 9 1 33

7 18 15 12 52

5 3 1 2 11

1 0

0 1

0 9

10 11

6 6

103

08.

09.

10.

11.

12.

13.

14.

Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de persoonlijke gesprekken met de leerkracht over de vorderingen van mijn kind. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de bereidheid van de leerkracht om snel een gesprek met mij te hebben als ik daarom vraag. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de informatie van de school in de schoolgids Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de informatie op de website van de school. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de informatie in de nieuwsbrief of het Informatiebulletin van de school Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de manier waarop mijn kind hulp en uitleg krijgt van de eigen leerkracht. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de op school gebruikte lesmaterialen. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal

0 0 1

2 13 1 15 4 40

8 3 20

7 4 32

0 0 0 0 0

2 0 0 1 3

8 11 12 15 46

7 15 18 7 47

0 1 0 0 1

0 0 0 0 0

0 9 0 8 0 10 0 9 0 36

7 16 17 13 53

1 3 3 1 8

0 0 0 0 0

0 8 0 9 0 14 0 11 0 42

9 18 16 12 55

0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

0 7 0 8 0 16 0 10 0 41

10 18 14 13 55

0 1 0 0 1

1 0 0 0 1

0 6 0 6 0 13 0 7 0 32

10 20 17 16 63

0 1 0 0 1

0 0 0 0 0

1 0 0 1 2

11 11 8 12 42

5 14 21 7 47

0 2 1 3 6

0 0 0 0 0

1 0 0 2 3

11 20 19 16 66

2 7 11 5 25

3 0 0 0 3

104

15. Ik ben tevreden over het gebruik van de computer op school. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal 16. Ik ben tevreden over de manier waarop de school aandacht besteedt aan vernieuwing van het onderwijs. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal 17. Ik ben tevreden over de manier waarop de school de kinderen zelfstandig laat werken. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal 18. Ik ben tevreden over de sfeer tussen de kinderen onderling. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal 19. Ik ben tevreden over de manier waarop de leerkrachten met elkaar omgaan. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal 20. Ik ben tevreden over de manier waarop de leerkrachten oog hebben voor de veiligheid van de kinderen. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal 21. Ik ben tevreden over de manier waarop mijn kind op school leert samenwerken. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal 22. Ik ben tevreden over de manier waarop kinderen leren zelfstandig problemen op te lossen.

0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

12 13 15 12 52

2 12 15 11 40

3 2 0 0 5

0 0 0 0 0

1 2 0 3 6

10 15 18 14 57

2 5 8 5 20

4 5 4 1 14

0 0 0 0 0

3 2 0 1 6

10 16 20 15 61

1 5 9 4 19

3 4 1 3 11

0 0 0 0 0

0 3 0 4 7

13 17 16 14 60

4 7 13 5 29

0 0 1 0 1

0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

11 12 15 12 50

3 12 11 9 35

3 3 4 2 12

2 5 1 6 0 1 0 0 3 12

9 11 15 16 51

1 8 10 5 24

0 1 4 2 7

0 0 0 0 0

12 17 21 17 67

3 7 9 5 24

2 3 0 1 6

0 0 0 0 0

105

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de manier waarop de school het pesten tussen kinderen aanpakt. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de manier waarop de leerkrachten ruzies tussen kinderen proberen op te lossen. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de relatie tussen mijn kind en de leerkracht(en). Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de manier waarop de leerkracht van mijn kind omgaat met belonen en straffen. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over het spelen op de speelplaats(en). Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de aandacht die de school schenkt aan het katholieke geloof en christelijke normen en waarden. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de aandacht die de school schenkt aan andere godsdiensten en culturen. Groep 2

0 1 0 0 1

0 0 1 2 3

13 13 15 11 52

1 6 11 6 24

3 7 3 4 17

0 1 1 0 2

0 3 3 1 7

8 12 14 13 47

2 8 10 6 26

7 3 2 3 15

0 0 1 0 1

0 6 3 8 1 16 1 12 5 42

1 7 11 7 26

10 9 1 3 23

0 0 0 0 0

0 0 1 0 1

10 11 8 10 39

6 16 21 12 55

1 0 0 1 2

0 1 0 0 1

0 1 0 2 3

13 15 19 16 63

1 7 11 4 23

3 3 0 1 7

3 0 0 0 3

0 2 1 0 3

13 20 18 17 68

0 5 10 6 21

1 0 1 0 2

0 2 0 4 0 1 0 3 0 10

10 12 18 11 51

1 7 7 8 23

4 4 4 1 13

7

2

6

0

2

106

30.

31.

32.

33.

34.

35.

36.

Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de samenwerking tussen de school en de parochie. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de manier waarop mijn kind leert op een respectvolle manier met andere mensen om te gaan. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over het aantal activiteiten waaraan de school meewerkt of deelneemt (sport, carnaval, leeswedstrijd, enz.) Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de verkeersveiligheid rondom de school. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de inrichting van het schoolgebouw. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Ik ben tevreden over de inrichting van de speelplaats. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal Mijn kind gaat met plezier naar school. Groep 2 Groep 4 Groep 6 Groep 8 Totaal

0 3 9 0 3 13 0 2 10 0 10 39

7 9 9 27

8 5 2 21

0 0 0 0 0

0 6 2 6 1 15 4 8 7 35

2 6 6 6 20

9 13 8 5 35

0 0 0 0 0

0 2 0 0 2

13 18 18 13 62

4 7 12 9 32

0 0 0 1 1

1 0 0 0 1

0 7 1 6 0 13 0 8 1 34

9 19 17 15 60

1 0 0 1

0 8 8 0 14 11 0 8 16 0 5 14 0 35 49

1 2 6 4 13

0 0 0 0 0

2 1 12 1 10 12 0 6 18 0 7 15 3 24 57

1 3 6 1 11

1 1 0 0 2

2 0 0 0 2

2 1 3 2 8

11 22 21 19 73

2 4 6 2 14

0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

0 4 0 4 0 9 1 5 1 22

13 23 21 17 74

0 0 0 0 0

107

Aantal uitgereikt: 112 Retour ontvangen: 97

Reacties / Acties naar aanleiding van de resultaten OTO 2010 / 2011 Vastgesteld : Teamvergadering 20 – 09 – en 7 -11

Domein Hygiëne en Veiligheid -

Betere schoonmaak Opgeruimde gangen Buitenspeelmateriaal pauze ( meer mogelijkheden ) Hekwerk rondom het plein Voetbalruimtes afbakenen Nadruk op leefregels om excessen bij spel uit te bannen

Domein Informatievoorziening -

Informatieavond +/- 2% Rapport + / - 3% Schoolgids + / - 0% Website +/- 0% Nieuwsbrief + / - 1 %

Deze getallen geven aan dat de informatievoorziening van de school een sterk punt is. Vooral zo doorgaan ! Opm: Leerkracht : Wellicht een nieuw rapport ( door andere vakgebieden, methodevernieuwing)? Leerkracht : Een digitaal rapport dat elke rapportperiode aan de ouders wordt gegeven in een rapportomslag ? ( gebruikersgemak, moderner, passend in een digitaal systeem) Leerkracht: Intranet ?

Domein Middelen en Materialen -

66 % tevreden, 25 % zeer tevreden, 3 % weet niet, 3 % helemaal oneens Geen ongerustheid, maar

- Nieuwe lesmethoden bovenbouw ( zaakvakken) - Digitale borden in de onderbouwgroepen - Binnen de bestaande structuur en mogelijkheden : adaptief werken / instructievormen - onderwijsvernieuwing (20 % van de ouders helemaal oneens / niet zichtbaar/merkbaar) vs. de scores van de school ( alle opmerkingen gemaakt door (en voor ?) leerkrachten) 108

Domein leerkracht

(Liesbeth, Linda van Kuijk, Tineke)

Algemeen 3

24

25 26

Ik ben tevreden over de manier waarop de leerkracht contact opneemt bij bijzonderheden met mijn kind. Ik ben tevreden over de manier waarop leerkrachten ruzies tussen kinderen proberen op te lossen.

opvallend

suggestie

Weet ik niet scoort opvallend hoog → 23 = 23,7% Gr 2 = 10 (10%) gr 4 = 9 (9%) gr 6 = 1 gr 8 = 3

Betere communicatie naar ouders, vooral naar onderbouw

Ik ben tevreden over de relatie tussen mijn kind en de leerkracht(en). Ik ben tevreden over de manier waarop de leerkracht van mijn kind omgaat met belonen en straffen.

Leerkracht opvallend 8 9

13 17 20

Ik ben tevreden over de persoonlijke gesprekken met de leerkracht over de vorderingen van mijn kind. Ik ben tevreden over de bereidheid van de leerkracht om snel een gesprek met mij te hebben als ik daarom vraag. Ik ben tevreden over de manier waarop mijn kind hulp en uitleg krijgt van de eigen leerkracht. Ik ben tevreden over de manier waarop de school de kinderen zelfstandig laat werken. Ik ben tevreden over de manier waarop de leerkrachten oog hebben voor de veiligheid van de kinderen.

suggestie

8 % weet ik niet

6 % oneens + 11 % weet ik niet. 12 % oneens + 3 % helemaal oneens. Uitspraken vooral bij groep 2 en 4; duidelijk na weglopen kinderen.

Betere beveiliging speelplaats (wordt aan gewerkt), maar ook consequent sluiten van buitendeuren na spelen en ook bij warm weer.

109

Domein schoolklimaat: ( Willemien, Bernard ) Opvallende scores : Stelling 22 – Pesten in groep 4 – 8, aanpak pesten 10 % ( oneens – helemaal oneens cumulatief) Stelling 28 – Katholicisme, aandacht katholieke levensbeschouwing – 10 % ( oneens – helemaal oneens cumulatief) Stelling 29 – Aandacht voor godsdiensten en culturen – 10 %( oneens – helemaal oneens cumulatief) Stelling 30 – samenwerking school en parochie – 8 % ( oneens – helemaal oneens cumulatief)

Aandachtszaken -

Sfeer onderling / pestaanpak Katholiek geloof - culturen en godsdiensten

Met dank aan alle werkgroepen. Manfred Werger

110

Formatieve producten en bijlagen Leerlijn 1 : De organisatie inrichten Manfred Werger Fontys Hogeschool Eindhoven MLE Resultaten CITO EB Organisatie en school

112

Rapportage Cito Eindtoets basisonderwijs 2012

113

Inhoudsopgave

1.

Inleiding

pag.

03

2.

Context

pag.

04

3.

Doelstelling

pag.

04

4.

Deelname

pag.

05

5.

Resultaten

pag.

06

6.

Beoordeling Inspectie

pag.

12

7.

Analyse

pag.

13

8.

Conclusie

pag.

13

9.

Interventies

pag.

14

114

1.

Inleiding:

De inspanningen van de Borgesiusstichting zijn erop gericht kinderen te helpen uitgroeien tot zelfredzame en mondige volwassenen. Om dat te bereiken wordt er op de aangesloten scholen aan kinderen een leer- en ontwikkelingsklimaat aangeboden waarbinnen individuele talenten op cognitief, creatief en sociaal-emotioneel gebied optimaal ontplooid kunnen worden. De samenleving verandert, daarmee ook de taakstelling van maatschappelijke ondernemingen waaronder onderwijsstichtingen. Scholen zien steeds meer taken en verantwoordelijkheden op zich afkomen, hetgeen hoge eisen stelt aan de kwaliteit van directie en schoolteams. Door de landelijke overheid wordt de school wel gepositioneerd als “de plaats naast het gezin om jongeren tot kritische wereldburgers te vormen en respect bij te brengen. Scholen hebben een voorbeeldfunctie.” De school, die zuiver onderwijst, wordt steeds meer een zeldzaamheid. Dit geldt zeker ook voor de scholen van de Borgesisustichting. Invulling van de maatschappelijke functie van de school gebeurt overigens niet in de laatste plaats door kinderen kennis en vaardigheden bij te brengen, die noodzakelijk zijn om goed te kunnen participeren in de maatschappij. Daarom wordt er op onze scholen veel geïnvesteerd in de belangrijke instrumentele vakken als lezen, taal en rekenen. Wij willen graag weten, wat de opbrengsten zijn van onze investeringen. Hiervoor worden op alle scholen van onze stichting leerlingvolgsystemen ingezet, waarmee de vorderingen van de leerlingen, afgezet tegen leeftijdsgenoten, duidelijk in beeld gebracht kunnen worden. Aan het einde van de basisschoolperiode van onze leerlingen benutten we, uitgaande van de gedachte dat de toetsresultaten niet alleen iets zeggen over de leerlingen, maar ook over de kwaliteit van het gegeven onderwijs, de Cito Eindtoets Basisonderwijs om inzicht te krijgen in de opbrengsten van de leerlingen. Scholen kunnen naast de meetbare opbrengsten op de hoofdvakken ook belangrijke resultaten genereren die niet of maar moeilijk meetbaar zijn, maar wel van groot belang in de ontwikkeling van kinderen. Hierbij kan b.v. gedacht worden aan de vergroting van mondelinge taalvaardigheid of het vergroten van zelfvertrouwen. Aan deze opbrengsten hechten we veel waarde. De kwaliteit van ons onderwijs laat zich niet samenvatten in een enkel kengetal. In deze notitie wordt echter alleen ingegaan op de eindopbrengsten, die gebaseerd worden op de Cito-eindtoets. Hierbij wordt ook aandacht besteed aan de beoordeling van de resultaten door de inspectie van het onderwijs. Het plaatsen van een school in de categorie “zwak” of “zeer zwak” laat de inspectie deels afhangen van de scores, die een school gedurende drie jaar behaalt op de eindtoets. Bij de interpretaties van gegevens is het van belang te beseffen, dat er verschillen zijn in de samenstelling van de leerlingenpopulatie van onze scholen. Niet alle scholen hebben bijvoorbeeld evenveel achterstandsleerlingen.

115

2.

Context

We zijn ons ervan bewust dat er vele definities en omschrijvingen van onderwijskwaliteit bestaan. Wij vinden het van belang om ons te richten op hetgeen voor alle scholen als een standaard geldt: het toezichtskader van de inspectie van het onderwijs. De eindopbrengsten vormen een onderdeel van het toezichtskader. Middels deze notitie willen we inzicht verschaffen in de door de scholen van de Borgesiusstichting behaalde resultaten op de Cito-eindtoets 2012. Voor het beoordelen van de eindopbrengsten richt de inspectie zich op de Cito-eindtoets. Tevens geven we met de realisatie van deze notitie invulling aan een belangrijke verantwoordelijkheid van de algemene directie, nl. het afleggen van verantwoording. De Cito-eindtoets 2012 is afgenomen op 6,7 en 8 februari 2012. De Borgesiusstichting is opgericht op 01-02-2012. Het moge duidelijk zijn, dat de behaalde opbrengsten niet gerelateerd kunnen worden aan het beleid van onze Stichting. Desalniettemin is het wel degelijk van belang om de resultaten goed te analyseren. Op basis van een deugdelijke analyse zal immers bepaald worden welke interventies nodig zijn. De algemene directie zal richting dienen te geven aan de toepassing van deze interventies. In de loop van 2012 wordt het strategisch beleidsplan van de Borgesiustichting samengesteld. Momenteel is het handelen binnen onze scholen nog gericht op de uitgangspunten van de strategische plannen van Het Barlake en de Professor Gielenstichting. Dit levert geen probleem op inzake de na te streven leerlingenopbrengsten. Wel zal er voor Cito-eindtoets 2013 en daarop volgende jaren een weloverwogen norm moet worden vastgesteld. Deze willen we tot stand laten komen na overleg met sleutelfiguren in de organisatie, in dit geval de schooldirecteuren. Besproken zal o.a. worden wat de bijdrage van de individuele school is aan de collectieve ambitie van de stichting en hoe we vorm kunnen geven aan deze ambitie..

3.

Presentatie doelstelling

Als je wilt sturen en toezien op opbrengsten is het van groot belang om aan te geven welke onderwijsopbrengsten van belang worden geacht en welke normen daaraan gekoppeld worden. We zijn ons ervan bewust dat er vele definities en omschrijvingen van onderwijskwaliteit bestaan. Informatie over onderwijskwaliteit krijgt pas zin als deze informatie wordt geduid, als er betekenis aan toegekend wordt. In de praktijk komt dat neer op het vergelijken van de informatie met een verwachting, een tevoren afgesproken norm, een expliciete doelstelling, kortom een referentie. Zoals in paragraaf 2 van deze notitie is aangegeven, is het van belang de doelstelling in dialoog met de schooldirecteuren te bepalen. Dat kunnen we binnen onze stichting bewerkstelligen voor de toetsafname in 2013. We hechten eraan om te komen tot een doelstelling, die zowel realistisch als ambitieus is. Allereerst is het dan zinvol om de beginsituatie in beeld te brengen. Het gemiddelde van de Cito-eindscore over de jaren 2007 t/m 2011 van alle scholen van de Borgesiusstichting bedraagt 534,8. Als voorlopig doel heeft de algemene directie geformuleerd dat in 2014 dit gemiddelde verhoogd moet zijn naar 535,5, hetgeen overeenkomt met het landelijk gemiddelde. In de loop van 2012 zal er gekomen worden tot het formuleren van een definitieve doelstelling. Hierbij zal o.a. de directeurenwerkgroep “opbrengstgericht werken” worden geraadpleegd. Draagt de in februari 2012 behaalde score bij aan een verwezenlijking van deze doelstelling? Hoe verhoudt zich de gemiddelde score van onze scholen ten opzichte van het landelijk gemiddelde en hoe

116

oordeelt de inspectie voor het basisonderwijs over de gerealiseerde opbrengsten? Hierop zal een antwoord worden gegeven in § 8 van deze notitie.

4.

Deelname aan de Cito Eindtoets Basisonderwijs

Om een goede vergelijkingsbasis te creëren is het van belang om heldere afspraken te maken over deelname door de leerlingen aan de toets. Het beleid binnen de Borgesiusstichting inzake deelname aan de CITO Eindtoets Basisonderwijs is dat: 1.

in principe alle leerlingen de CITO Eindtoets Basisonderwijs maken.

2.

leerlingen, die op 3 gebieden een aantoonbare achterstand hebben van minimaal 1,5 jaar, de niveautoets maken.

3.

leerlingen, die een dyslexieverklaring/CODE hebben, de aangepaste versie krijgen aangeboden.

Alle leerlingen van groep 8 van de Borgesiusscholen hebben deelgenomen aan de Cito-eindtoets. Het betreft 544 leerlingen. Aangegeven worden, dat 91% van de leerlingen van groep 8 de reguliere versie van de toets heeft gemaakt, 3% heeft de niveautoets gemaakt en aan 6% van de leerlingen is de aangepaste versie aangeboden.

117

5.

Resultaten

Eindtoets basisonderwijs CITO A. SCHOOLRAPPORT

St. Martinus R. St. Martinus S. Mariadonk St. Janschool. Mariabasisschool. Vinkenbos Willibrordusschool Maria Goretti St. Joannes t Bossche Hart De Reuzelaar St. Jozef St. Bernardus De Klinkert Lindenlommer Aventurijn De Steiger De Bukehof Maria De Schakel Borgesiusstichting

C. EINDTOETS 2012

2007 2008 Gem. stand.score Gem. stand.score 533,3 534,3 540 535,1 538,3 539,8 535,1 535,6 534 530,9 529,6 532,9 534,7 529,9 537,8 534,2 535,8 539 535,2 537,5 535 534,9 538,9 539,1 532,9 531,9 537,3 535,7 537,9 535,6 535,2 537,3 534,7 537,1 534,9 533,2 535,6 529,7 535,6 534,9

30

10

2009 Gem. stand.score 538,2 536,5 541,5 534,6 529,7 532,4 537,2 535,7 536,5 537,3 542,0 531,4 537,9 534,1 534,8 535,7 537 529,4 535,7

10

2010 2011 2012 Gem. stand.score Gem. stand.score Gem.stand.score 535,1 534,1 532,7 535,8 535,8 532,9 537,1 534,4 535,1 536,1 532,9 535,5 531 530,7 530,7 534,7 532,2 535,8 528,9 535,4 536,5 530,9 535,3 529,6 536 533,7 538,2 529,7 529,6 535,1 539,8 539,3 540 533,4 533,6 535,3 537,6 536,1 534,2 535,6 536,6 533,6 535,8 537 536 529,2 537,9 526,8 532,1 531,9 537,4 530,5 527,7 535,2 533,9 534,1 534,5

30

20

100

5. Woordenschat

Gemiddeld % goed

59,0% 62,5% 61,0% 65,5% 58,5% 58,5% 64,0% 59,0% 66,0% 69,0% 72,0% 65,0% 59,5% 61,5% 68,5% 55,0% 68,0% 54,0% 62,6%

66,5% 65,9% 70,4% 72,1% 65,0% 69,4% 72,5% 63,8% 74,4% 71,8% 77,2% 69,9% 69,0% 69,7% 72,5% 59,0% 73,1% 69,8% 69,6%

1. TAAL: 1. Schrijven St. Martinus R St. Martinus Schijf Mariadonk Vinkenbos Willibrordusschool Maria Goretti St. Joannes t Bossche Hart De Reuzelaar St. Jozef St. Bernardus De Klinkert Lindenlommer Aventurijn De Steiger De Bukehof Maria De Schakel Borgesiusstichting

73,3% 71,0% 76,0% 80,3% 70,3% 76,7% 75,7% 69,3% 79,3% 76,7% 82,0% 74,7% 76,0% 76,0% 78,3% 64,3% 77,0% 80,0% 75,4%

2. 3. 4. Spellen Spellen van Begrijpend lezen van werkwoorden niet-werkwoorden 66,0% 63,0% 80,0% 64,0% 71,0% 74,0% 75,0% 55,0% 72,0% 66,0% 84,0% 64,0% 68,0% 69,0% 65,0% 52,0% 72,0% 76,0% 68,7%

67,0% 73,0% 78,0% 76,0% 66,0% 77,0% 80,0% 72,0% 84,0% 75,0% 88,0% 71,0% 67,0% 75,0% 77,0% 63,0% 85,0% 79,0% 75,2%

64,7% 62,0% 65,3% 69,7% 61,3% 65,3% 71,7% 62,0% 73,0% 69,3% 70,0% 70,3% 69,7% 67,3% 70,7% 57,3% 69,0% 65,0% 66,9%

118

25 2. REKENEN-WISKUNDE

St. Martinus R St. Martinus Schijf Mariadonk Vinkenbos Willibrordusschool Maria Goretti St. Joannes t Bossche Hart De Reuzelaar St. Jozef St. Bernardus De Klinkert Lindenlommer Aventurijn De Steiger De Bukehof Maria De Schakel Borgesiusstichting

20

15

60

6. Getallen en bewerkingen

7. Verhoudingen, breuken, procenten

8. Meten, meetkunde, tijd en geld

Gemiddeld % goed

70,4% 70,0% 75,2% 72,8% 68,0% 78,4% 74,8% 62,4% 79,6% 70,0% 80,8% 74,8% 71,2% 68,0% 73,2% 63,2% 78,8% 75,2% 72,6%

70,0% 73,0% 74,0% 72,5% 56,5% 76,5% 74,5% 67,0% 76,5% 75,0% 84,0% 77,0% 74,0% 65,5% 76,0% 60,0% 77,0% 73,0% 72,3%

68,0% 72,7% 68,0% 70,0% 62,0% 74,0% 68,0% 55,3% 75,3% 58,7% 76,7% 66,7% 64,7% 57,3% 60,0% 52,0% 69,3% 72,0% 66,1%

69,7% 71,7% 73,0% 72,0% 62,7% 76,5% 73,0% 62,3% 77,5% 68,7% 80,8% 73,3% 70,5% 64,5% 70,8% 59,2% 75,8% 73,8% 70,9%

10

10

10

40

9. Hanteren van studieteksten

10. Hanteren van informatiebronnen

11. Kaartlezen

12. Schema's, tabellen en grafieken

Gemiddeld % goed

73,0% 68,0% 76,0% 75,0% 68,0% 74,0% 83,0% 70,0% 80,0% 75,0% 79,0% 79,0% 80,0% 70,0% 79,0% 64,0% 79,0% 74,0% 74,8%

70,0% 71,0% 73,0% 73,0% 73,0% 79,0% 77,0% 67,0% 81,0% 74,0% 79,0% 82,0% 73,0% 87,0% 74,0% 66,0% 80,0% 74,0% 75,2%

63,0% 73,0% 67,0% 69,0% 70,0% 70,0% 75,0% 65,0% 71,0% 78,0% 78,0% 67,0% 70,0% 74,0% 71,0% 59,0% 77,0% 63,0% 70,0%

76,0% 73,0% 77,0% 77,0% 73,0% 80,0% 77,0% 67,0% 84,0% 79,0% 81,0% 75,0% 74,0% 79,0% 88,0% 67,0% 81,0% 86,0% 77,4%

70,8% 71,3% 73,3% 73,3% 71,0% 76,0% 78,0% 67,3% 78,8% 76,3% 79,5% 75,5% 74,3% 77,5% 78,0% 64,0% 79,0% 74,3% 74,3%

10 3. STUDIEVAARDIGHEDEN


119

30 4. WERELDORIENTATIE


30

30

90

13. Aardrijkskunde

14. Geschiedenis

15. Natuuronderwijs

Gemiddeld % goed

70,3% 79,0% 69,3% 75,3% 64,0% 68,7% 73,7% 76,7% 75,7% 72,7% 73,7% 80,7% 0,0% 0,0% 68,0% 66,0% 0,0% 78,7%

77,3% 80,7% 73,0% 79,3% 69,7% 73,3% 80,0% 75,7% 76,0% 73,7% 80,7% 77,7% 0,0% 0,0% 66,0% 69,3% 0,0% 75,3%

68,3% 75,7% 62,0% 76,3% 62,7% 70,0% 71,0% 68,0% 75,0% 74,0% 69,7% 74,0% 0,0% 0,0% 74,3% 67,3% 0,0% 78,7%

72,0% 78,4% 68,0% 77,0% 65,3% 70,6% 74,9% 73,4% 75,6% 73,4% 74,7% 77,3% 0,0% 0,0% 69,4% 67,6% 0,0% 77,7%

72,8%

75,2%

71,1%

73,0%

120

Aanv ulle nd e inf o rmat ie C it o - e ind t o e t s b asiso nd e rw ij s 2012 O ng e c o rrig e e rd e sc o re 2011 St . Mart inus R St . Mart inus Sc hij f Mariad o nk V ink e nb o s W illib ro rd ussc ho o l Maria G o re t t i St . J o anne s t B o ssc he Hart De Re uz e laar St . J o z e f St . B e rnard us De K link e rt Lind e nlo mme r Av e nt urij n De St e ig e r De B uk e ho f Maria De Sc hak e l B o rg e siusst ic ht ing

534,1 535,8 534,4 532,9 530,7 532,3 535,4 535,3 533,7 529,6 539,3 533,6 536,1 534,0 537,0 537,9 531,9 527,7

532,7 532,9 535,1 535,5 530,7 535,8 536,5 529,6 538,2 535,1 540,0 535,3 534,2 533,6 536,0 526,8 537,4 535,2

534,0

534,5

C o rre c t ie LG 2011 Ondergrens St . Mart inus R St . Mart inus Sc hij f Mariad o nk V ink e nb o s W illib ro rd ussc ho o l Maria G o re t t i St . J o anne s t B o ssc he Hart De Re uz e laar St . J o z e f St . B e rnard us De K link e rt Lind e nlo mme r Av e nt urij n De St e ig e r De B uk e ho f Maria De Sc hak e l B o rg e siusst ic ht ing

531,9 532,5 532,6 531,5 532,5 532,1 532,2 532,4 531,2 528,2 535,5 531,3 533,2 532,4 532,5 535,7 531,8 528,6

Gecorrigeerde score

Bovengrens

534,1 535,2 535,0 533,3 534,3 534,1 535,0 534,7 533,3 531,4 537,6 533,6 535,4 534,7 535,7 538,3 534,2 531,1

536,2 537,9 537,4 535,2 536,1 536,2 537,9 537,0 535,4 534,6 539,6 535,9 537,5 537,1 538,9 540,8 536,6 533,7

534,5 C o rre c t ie LG 2012

St . Mart inus R St . Mart inus Sc hij f Mariad o nk V ink e nb o s W illib ro rd ussc ho o l Maria G o re t t i St . J o anne s t B o ssc he Hart De Re uz e laar St . J o z e f St . B e rnard us De K link e rt Lind e nlo mme r Av e nt urij n De St e ig e r De B uk e ho f Maria De Sc hak e l B o rg e siusst ic ht ing

2012

Ondergrens

Gecorrigeerde score

Bovengrens

530,9 530,9 532,9 533,8 532,2 534,7 533,1 528,3 535,1 531,2 536,0 532,4 531,8 531,5 532,4 528,1 535,3 533,6

532,8 533,3 535,2 535,4 534,5 536,9 535,6 530,8 536,9 534,1 538,0 534,9 533,7 533,9 535,5 530,1 537,9 536,3

534,6 535,7 537,5 537,1 536,8 539,0 538,2 533,3 538,8 537,0 540,1 537,5 535,6 536,3 538,5 532,2 540,5 539,0

534,8

121

C o rre ctie LG e n BL 2011 Ondergrens Gecorrigeerde score St. Martinus R St. Martinus Schij f Mariad o nk Vinke nb o s Willib ro rd usscho o l Maria Go re tti St. Jo anne s t Bo ssche Hart De Re uze laar St. Jo ze f St. Be rnard us De Klinke rt Lind e nlo mme r Ave nturij n De Ste ig e r De Buke ho f Maria De Schake l Bo rg e siusstichting

533,7 532,6 534,7 533,5 534,2 532,8 533,3 534,0 533,2 532,0 536,4 533,1 532,7 535,2 534,7 534,9 534,4 532,9

535,0 534,2 536,1 534,6 535,3 534,1 535,0 535,4 534,5 533,8 537,6 534,4 534,0 536,6 536,5 536,4 535,8 534,4

536,3 535,8 537,5 535,7 536,5 535,3 536,6 536,8 535,7 535,6 538,8 535,8 535,2 538,0 538,3 537,9 537,2 535,9

535,2 Correctie LG en BL 2012 Ondergrens Gecorrigeerde score

St. Martinus R St. Martinus Schij f Mariad o nk Vinke nb o s Willib ro rd usscho o l Maria Go re tti St. Jo anne s t Bo ssche Hart De Re uze laar St. Jo ze f St. Be rnard us De Klinke rt Lind e nlo mme r Ave nturij n De Ste ig e r De Buke ho f Maria De Schake l Bo rg e siusstichting

Bovengrens

533,5 534,3 534,7 534,0 533,8 535,6 533,5 532,2 534,5 533,1 536,6 533,2 532,8 533,1 533,4 532,2 534,9 534,6

534,5 535,6 536,0 535,0 535,1 536,8 534,9 533,6 535,6 534,7 537,7 534,7 533,9 534,5 535,1 533,4 536,4 536,2

Bovengrens 535,6 537,0 537,4 536,0 536,5 538,1 536,4 535,0 536,7 536,3 538,9 536,1 535,0 535,9 536,7 534,6 537,8 537,7

535,2

122

540 538 536 534 532

Gecorrigeerde score 2010

Gecorrigeerde score 2011

530 Gecorrigeerde score 2012

528

526 524

6. Inspectie Met ingang van schooljaar 2011-2012 geldt een nieuwe systematiek voor de beoordeling van de resultaten van scholen die zich verantwoorden met de Eindtoets Basisonderwijs van Cito. De inspectie maakt voor alle scholen gebruik van de ongecorrigeerde schoolscore. De onder- en bovengrens zijn afhankelijk van het percentage gewogen leerlingen op de hele school. Om te beoordelen of de leerresultaten van leerlingen op een school ‘aan de maat’ zijn, worden ze vergeleken met de leerresultaten op scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie (ongeveer hetzelfde percentage gewogen leerlingen). Dit doet de inspectie om scholen zo fair mogelijk te beoordelen. Bij de beoordeling van leerresultaten gebruikt de inspectie doorgaans relatieve normen. Zij gebruikt een ondergrens als norm voor het bepalen van het oordeel: voldoende/onvoldoende. Deze ondergrens ligt ongeveer 20 procent (een halve standaarddeviatie) onder het landelijk gemiddelde van scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie. De ondergrens is een minimumniveau voor de leerresultaten en niet een gewenst niveau of een streefniveau. De bovengrens ligt ongeveer 20 procent boven het landelijk gemiddelde van scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie. Als een school een gemiddelde toetsscore onder de ondergrens heeft , worden de leerresultaten als onvoldoende beoordeeld. Als de gemiddelde toetsscore op of boven de bovengrens ligt , worden de leerresultaten als ‘goed’ beoordeeld. De inspectie wil een zo stabiel mogelijk oordeel uitspreken. Eén zwakke jaargroep leerlingen kan een vertekend beeld geven van de opbrengsten van de school. Daarom kijkt de inspectie bij de beoordeling van de eindresultaten naar ten minste drie jaargroepen (cohorten). Bij kleine scholen (minder dan tien leerlingen in groep 8) kan zij zelfs de eindresultaten van vijf opeenvolgende schooljaren betrekken. De volgende oordelen/waarderingen zijn mogelijk: a. De gemiddelde leerresultaten liggen in elk van de drie opeenvolgende schooljaren op of boven de bovengrens: goed b. De gemiddelde leerresultaten liggen in drie opeenvolgende schooljaren ten minste één keer op of boven de ondergrens en ten minste één keer onder de bovengrens: voldoende c. De gemiddelde leerresultaten liggen in elk van de drie opeenvolgende schooljaren onder de ondergrens: onvoldoende Voor alle duidelijkheid: een onvoldoende op de leerresultaten leidt niet automatisch tot het oordeel 'zwak' of 'zeer zwak'. Wel voert de inspectie een onderzoek uit op de school, waarbij ook de procesindicatoren worden onderzocht. Pas na dat onderzoek beoordeelt de inspectie of de school zwak of zeer zwak is. Gemeten naar de normen, die de inspectie hanteert hebben de scholen van de Borgesiusstichting in 2012 als volgt gepresteerd: Beoordeling goed (= score

Beoordeling voldoende (= score

Beoordeling onvoldoende (=

boven bovengrens)

boven de ondergrens)

score onder de ondergrens)

Mariaschool (+2,8)

De Steiger (+ 2,5)

Aventurijn en St. Jozef (- 0,1)

Bernardusschool (+1,7)

Vinkenbos (+ 2,3)

St. Martinus Schijf en St. Martinus Rucphen (- 1.0)

Maria-Goretti (+0,3)

Mariadonk (+ 1,8)

De Bukehof (- 4.2)

De Reuzelaar en de

St. Joannes (+1,6)

Bossche Hart (- 4.7)

De Schakel (+ 0,2) Willibrodus en De Klinkert (+1,0) De Lindelommer (0)

7.

Analyse 1.

Bij de analyse van gegevens is het zowel van belang om de resultaten af te zetten tegen de vastgestelde norm, als de achtergrond van eerdere peildata. Omdat de Borgesiusstichting pas onlangs is opgericht is het niet mogelijk dit laatste te doen. Wat wel mogelijk is de score te vergelijken met de gemiddelde score, die de scholen van Het Barlake en de Professor Gielenstichting hebben behaald in 2011. De gemiddelde ongecorrigeerde score bedroeg toen 534,1. Ten opzichte van deze score is er een vooruitgang geboekt. In 2012 bedraagt de gemiddelde ongecorrigeerde score 534,5. Richten we ons op de scores, gecorrigeerd op het leerlingengewicht, dan bedroeg de score in 2011: 534,5. In 2012 is deze gestegen naar 534,8.

2.

De gemiddelde landelijke score van de scholen, die deelgenomen hebben aan de Cito Eindtoets basisonderwijs 2012 bedraagt 535,5. De score van de Borgesiusstichting is 1,0 lager.

3.

In vergelijking met 2011 kan geconstateerd worden dat bij de ongecorrigeerde scores: 

11 scholen een hogere score hebben behaald,



5 scholen lager hebben gescoord en



2 scholen een gelijke score hebben behaald.

Wordt de vergelijking gemaakt met de naar het leerlingengewicht gecorrigeerde scores, dan hebben:

4.



10 scholen een hogere score behaald en



8 scholen een lager hebben score.

Op het hoofdonderdeel “Studievaardigheden” beantwoordden onze leerlingen 74.3 % van de vragen correct. Dit onderdeel leverde de hoogste score goed beantwoorde vragen op, gevolgd door “Wereldoriëntatie” met 73.0, “Rekenen” scoorde 70.9 en “Taal“ scoorde 69.6. Het onderdeel “Wereldoriëntatie” wordt overigens niet meegenomen bij de totstandkoming van de standaardscore van de leerlingen en de schoolscore.

5.

Op het subonderdeel “schema’s, tabellen en grafieken” beantwoordden onze leerlingen 77.4% van de opgaven correct. Dit levert de hoogste score op. De laagste score wordt met 62.84% geboekt op het subonderdeel “woordenschat”.

6.

Naar het oordeel van de inspectie scoren 5 scholen goed, 7 voldoende en 6 onvoldoende. Tot de laatste categorie behoren twee scholen, die slechts 0,1 van de norm onvoldoende verwijderd zijn en ook twee scholen die ver onder het gemiddelde scoren.

8.

Conclusie

De gemiddelde score van de Borgesiusstichting ligt onder het landelijk gemiddelde. De score in 2012 is ook 0,2 lager dan de gemiddelde score van de afgelopen 5 jaren. Deze score draagt dan ook niet bij aan de verwezenlijking van de doelstelling om in 2014 uit te kunnen komen op een score van 535,5. Tevens kan aangegeven worden dat zes scholen naar het oordeel van de inspectie onvoldoende scoren. De algemene directie is niet tevreden met dit resultaat. De gemiddelde opbrengsten zullen de komende jaren verhoogd moeten worden. Op de korte termijn zijn interventies nodig om de scholen, die naar het oordeel van de inspectie onvoldoende scoren, tot betere resultaten te leiden.

125

9.

Interventies

Twee soorten interventies zijn nodig. Enerzijds gaat het om interventies van procesmatige aard en anderzijds om incidentele interventies. Bij de uitvoering van de structurelere maatregelen zal de algemene directie de o.a. de input van de directeurenwerkgroep “opbrengstgericht werken” benutten. A.

Procesmatige interventies

1. Inkaderen Door regelmatig en consequent de missie en visie en strategische doelen van de organisatie te verwoorden verschaft de bestuurder de directeuren van de scholen een helder beeld en daardoor houvast ten aanzien van zijn verwachtingen. Het is van belang dat sleutelfiguren in de organisatie hetzelfde beeld hebben over ‘waar we met zijn allen voor gaan’ en dit ook bij herhaling verwoorden. 2. Norm stellen Wanneer zijn we tevreden? Welke basiskwaliteit willen we over de hele linie van het scholenbestand van onze organisatie bieden? Wat is ons gemeenschappelijk ambitieniveau? En hoe gaan we om met gezamenlijke doelen voor scholen met zeer uiteenlopende populaties? 3. Streefdoelen formuleren Naast het formuleren van normen voor de algehele basiskwaliteit specifieke streefdoelen formuleren, zoals: hoeveel van onze scholen kunnen op moment x aangemerkt worden als ‘excellent’? 4. Heldere kengetallen afspreken Volstaan met vage aanduidingen van onderwijskwaliteit brengen die kwaliteit niet verder. Er zullen vooraf enkele heldere, concrete kengetallen geformuleerd worden opdat iedereen in de organisatie en vooral zij die belast zijn met de doelrealisering op uitvoerend niveau weet wat wordt verwacht. 5. Resultaten verspreiden Informatie over de scholen centraal en periodiek verspreiden en aan de orde te stellen. Schoolvergelijkingen, beschrijvingen van (tussen-) standen van zaken hebben boven een informatieve ook een stimulerende functie die de ontwikkeling van de organisatie als geheel ondersteunt. 6. Dialoog voeren over onderwijskwaliteit in het directeurenberaad Op bovenschools niveau zijn vaak vele vraagstukken uit de bedrijfsvoering (beheersvraagstukken) voorwerp van overleg in directeurenberaden. Onderwijskwaliteit als centraal thema zal een nadrukkelijker plaats op de agenda moeten krijgen. In de schoolbezoeken zal het onderwerp onderwijskwaliteit een centrale plaats innemen in de gespreksagenda. 7. Cultuur van opbrengstgericht werken bevorderen Opbrengstgericht werken bevorderen door: 

inrichting van een directeurenwerkgroep opbrengstgericht werken



bovenschools de transparantie betreffende informatie over onderwijsopbrengsten te bevorderen;



de analysevaardigheid en reflectievaardigheid van de directeuren te vergroten;



te investeren in gemeenschappelijke communicatieve cultuur en vocabulaire;

126



scholing te organiseren in het ‘omgaan met en leren van data’;



scholen met elkaar te verbinden in een project voor collegiale visitatie.

8. Gebruik maken van bestaande expertise Scholen, die mindere eindopbrengsten genereren, koppelen aan goed presterende scholen.

B.


Scholen, die onder de inspectienorm vallen krijgen een “intern verscherpt toezicht” van de algemene directie. We proberen hiermee te voorkomen dat de scholen als “zwak” of “zeer zwak” door de inspectie zullen worden beoordeeld. Hiervan is sprake als de scholen gedurende drie jaar onder de norm scoren en ook het onderliggende proces niet in orde hebben. De directies van de betreffende scholen zullen een plan van aanpak moeten presenteren, waarin wordt aangegeven hoe gewerkt zal worden aan een verhoging van de opbrengsten, die beantwoordt aan de door de inspectie gestelde norm. Specifieke aandacht gaat uit naar Het Bossche Hart en de Bukehof. De algemene directie zal zowel met de schoolleiding, de interne begeleiders leerlingenzorg als met het schoolteam in gesprek gaan over het plan van aanpak en toezien op de uitvoering hiervan. Een soortgelijk traject zal ook worden toegepast op de Klinkert, die in 2012 weliswaar een voldoende score behaalde op de Cito-eindtoets, maar in 2011 het predikaat “zeer zwak” heeft gekregen van de inspectie. Deze school heeft reeds een verbeterplan ingediend bij de inspectie.

127

Formatieve producten en bijlagen Leerlijn 1 : De organisatie inrichten Manfred Werger Fontys Hogeschool Eindhoven MLE Trendanalyses Schoolvakken Taal en Rekenen

128

129

130

131

132

133

134

135

136

Zoals vermeld in de ’zesde bouwsteen‘ heeft een analyse van de CITO EB resultaten en de LVS-schoolscores geleid tot het maken van vele verbeterplannen, die we al dan niet samen met een collega-school, ontwerpen en vervolgens toepassen op onze schoolgroepen. Eén van die plannen is het rekenplan, waarmee we in januari 2013 van start gaan.

137

138

ANALYSE REKENRESULTATEN JANUARI 2012 n.a.v. afname Midden en Eind 2012

SCORE I

II

III

IV

V

REKENEN M-3 11-12 REKENEN E-3 11-12

30%

22%

22%

13%

13%

Onvold. score IV en V 26%

42%

33%

8%

8%

8%

16 %


8%

12%

20%

40%

20%

60 %

4%

12%

36%

32%

16%

48%


17%

21%

17%

8%

38%

46 %

22%

17%

17%

22%

22%

44 %


22%

19%

19%

19%

22%

41 %

9%

28%

22%

9%

31%

40 %


14%

27%

27%

23%

9%

32 %

24%

20%

32%

24%

0%

24 %


14%

8%

22%

43%

14%

57 %

139

Conclusies uit dit overzicht groep leerlingen Groep 3 3

Afname moment M-3 11-12 E-3 11-12

Onvold Score I-IV 26% 16%

Toename/ afname onvoldoende scores ( IV en V)

4 4

M-4 E-4

11-12 11-12

60% 48%

Afname onvold. scores van 12%

5 5

M-5 E-5

11-12 11-12

46% 44%


6 6

M-6 E- 6

11-12 11-12

41% 40%


7 7

M-7 E-7

11-12 11-12

32% 24%


8

M-8 11-12


57%

TRENDANALYSE GROEP LEERLINGEN REKENEN meetmoment juni 2012 GROEP GEM VS SCHOOLJAAR MIDDEN 2012-2013 20102011 GROEP 4 GROEP 5 GROEP 6 GROEP 7 GROEP 8

25,3 M3 44,8 M4 65,8 M5 84,1 M6

NIVEAU I-V

III III IV III

GEM VS MIDDEN 20112012 32,8 M3 39,7 M4 65,3 M5 81,9 M6 97,8 M7

NIVEAU I-V

II IV IV III III

GEM VS EIND 20112012 45,4 E3 50,1 E4 73,4 E5 84,3 E6 104,2 E7

NIVEAU I-V

II III IV IV II

140

De trendanalyse leerlingen laat zien: Groep 4 (3 in schooljaar 11-12): Niveau gelijk gebleven. Grote toename van lln. met score I of II. Groep 5 ( 4 in schooljaar 11-12) : Vooruitgang geboekt van IV naar III. Nog wel een hoog percentage onvoldoende scores. Weer terug op het niveau van M3 (III). Groep 6 ( 5 in schooljaar 11-12): Niveau gelijk gebleven. Groep 7 ( 6 in schooljaar 11-12): Gedaald van III naar IV! Indiv. Leerlingen afname van IV scores, maar zeer grote toename van V scores. Groep 8: (7 in schooljaar 2011-2012): Gestegen van niveau III naar II! Toets E7 0% V score!

TRENDANALYSE GROEP LEERLINGEN:

In het geheel vanaf wanneer deze magere scores, dus nu 3 van de 6 groepen scoren onvoldoende op de Midden en Eind toets rekenen 2011-2012. Vanaf wanneer is dit zo het geval. Een kleine terugblik Toets Midden schooljaar 2008-2009 / alle groepen voldoende Toets Eind schooljaar 2008-2009 / alle groepen voldoende Toets Midden schooljaar 2009-2010 / 2 groepen van de 6 onvoldoende Toets eind schooljaar 2009-2010/ 1 groep van de 6 onvoldoende Toets midden schooljaar 2010-2011/ 3 groepen van de 6 onvoldoende Toets eind schooljaar 2010-2011 / 2 groepen van de 6 onvoldoende Toets midden schooljaar 2011-2012 / 4 van de 8 onvoldoende Toets eind schooljaar 2011-2012 / 3 van de 6 onvoldoende 141

Opmerking: Zwakke groepen blijven zwak. Betere groepen blijven beter.

TRENDANALYSE GROEP LEERJAREN:

Groep 3: Altijd voldoende. Eindtoetsen leveren hogere scores op dan de middentoetsen. Groep 4: Resultaten dalen over de jaren. Eindtoetsen zijn wel altijd hoger dan de middentoetsen. Groep 5: Eindtoetsen zijn altijd iets beter dan de middentoetsen. Groep 6: De eindtoetsen zijn over het algemeen beter dan de middentoetsen. De uitzondering hierbij is de groep 6A van 2011-2012. Deze groep is over de hele linie gezakt. Groep 7: De eindtoetsen zijn beter dan de middentoetsen.

142

FOUTENANALYSE Met de foutenanalyse willen we in kaart brengen of er bepaalde onderdelen zijn waarop steeds onvoldoende wordt gescoord. GROEP 4 M3 2011-2012 21 leerlingen Categorie

Aantal leerlingen onvoldoende E3 2011-2012 21 leerlingen Categorie

Aantal leerlingen onvoldoende

Getallen en getalrelaties

2


1

Optellen en aftrekken

2


2

Vermenigvuldigen en delen

Meten

4


4

6

Meten

2

GROEP 5 M4 2011-2012 24 leerlingen Categorie


E4 2011-2012 25 leerlingen Categorie



4


1


6


10


6


12

Meten, tijd en geld

7

Meten, tijd en geld

6

143

GROEP 6

M5 2011-2012 20 leerlingen Categorie



E5 2011-2012 20 leerlingen Categorie


9



Vermenigvuldi gen en delen

3


4

Meten

5

Vermenigvuldi gen en delen

5

Tijd en geld

7

8

Meten

4

Tijd en geld

4

7

GROEP 7 M6 2011-2012 31 leerlingen Categorie Getallen en Hoofdrekenen Bewerkingen Meten getalrelaties met gebruik van uitrekenpapier Aantal leerlingen onvoldoende

13

13

5

11

E6 2011-2012 31 leerlingen Categorie Getallen en Hoofdrekenen Bewerkingen Meten getalrelaties met gebruik van uitrekenpapier Aantal leerlingen onvoldoende

9

13

12

13

Tijd en geld

8

Tijd en geld

8

Verhoudingen, breuken en procenten 13

Verhoudingen, breuken en procenten 11

144

GROEP 8 M7 2011-2012 23 leerlingen Categorie Getallen en Hoofdrekenen Bewerkingen Meten getalrelaties met gebruik van uitrekenpapier Aantal leerlingen onvoldoende

9

7

3

9

E7 2011-2012 25 leerlingen Categorie Getallen en Hoofdrekenen Bewerkingen Meten getalrelaties met gebruik van uitrekenpapier Aantal leerlingen onvoldoende

0

3

2

4

Tijd en geld

Verhoudingen, breuken en procenten

3

Tijd en geld

5

Verhoudingen, breuken en procenten

4

6

CONCLUSIE FOUTENANALYSE per groep 2011-2012 Groep 4 (toetsen groep 3): Meten is een probleem in midden groep 3. Vermenigvuldigen/delen is een blijvend probleem. Groep 5 (toetsen groep 4): Vermenigvuldigen/delen en optellen/aftrekken is een groeiend probleem. Op meten, tijd en geld wordt ook zwak gescoord, dit blijft ongeveer gelijk gedurende het schooljaar. Groep 6 (toetsen groep 5): Getallen/getalrelaties is een probleem in midden groep 5. Vermenigvuldigen/delen is problematisch. Meten gaat in de loop van het jaar wat vooruit. Tijd en geld blijft ook een probleem. Groep 7 (toetsen groep 6): Alle onderdelen zijn problematisch. Voornamelijk de bewerkingen met gebruik van uitrekenpapier gaat eind groep 6 slechter. Groep 8 (toetsen groep 7): Sterke verbetering getallen/getalrelaties. Ook verbetering in hoofdrekenen en meten. CONCLUSIE FOUTENANALYSE per categorie 2011-2012 Getallen en getalrelaties: steeds in de start van een schooljaar een probleem wat in de 2e helft verbetert. Optellen en aftrekken: geen groot probleem. Vermenigvuldigen en delen: alleen in de toetsen van groep 4 een probleem. Meten: altijd een groot probleem, ongeacht het toetsmoment of de groep. Tijd en geld: Worden te veel fouten in gemaakt. Voornamelijk in de toetsen van groep 5 en 6. Hoofdrekenen: In de toetsen van groep 6 heel zwak. Eind groep 7 beter dan midden. 145

Bewerkingen met uitrekenpapier: Voornamelijk zwak in de toets eind groep 6. Verhoudingen, breuken en procenten: In de toetsen van groep 6 een groot probleem. AMBITIENIVEAUS EN WERKWIJZEN GROEPEN 3 T/M 8 Groep 3 VAK I rekenen GROEP 3 SCORE EIND 29 % GROEP 2 8 leerlingen RVPK DOEL 51 % MIDDEN 14 GROEP 3 leerlingen MIDDELEN/ WERKWIJZEN   

II

III

IV

V

VS

21 % 6 leerlingen

4 % 1 leerling

25 % 7 leerlingen

21 % 6 leerlingen

88,1 (lll)

22 % 6 leerlingen

11 % 3 leerlingen

7% 2 leerlingen

7% 2 leerlingen

Bij citotoets opgaven aansluitende digibord spelletjes gevonden. ( 2 x per week 20 min + 5 min spelletjes) Eerder rekenrek erbij pakken (voor 5 structuur) Ev bij rekenrek overzicht problemen, dan rekenketting inzetten.

Groep 4 VAK REKENEN GROEP 4 SCORE EIND GROEP 3

I

II

III

IV

V

VS

42 % 10 leerlingen

33 % 8 leerlingen

8 % 2 leerlingen

8 % 2 leerlingen

8 % 2 leerlingen

45,4 ( II)

DOEL 10 6 2 2 1 MIDDEN leerlingen leerlingen leerlingen leerlingen leerling GROEP 4 MIDDELEN/ WERKWIJZEN  Naast de vaste rekentijd, 45 minuten extra rekentijd: - 2x 15 minuten per week vast op het rooster: automatisering en extra inoefening (oa ten koste van ‘verkeer’) - 2x per week 5 á10 minuten vast op het rooster( van tijd voor tekenen en handvaardigheid afhalen): idem  Elke rekenles beginnen met 10 minuten automatisering en extra inoefening  Cito M4 bekijken op minimumdoelen; dit vergelijken met aanbod in de methode en eventueel aanbod hierop aanpassen.

146

Groep 5 VAK I II III IV REKENEN GROEP 5 SCORE EIND 4 % 12 % 36 % 32 % GROEP 4 1 leerlingen 3 leerlingen 9 leerlingen 8 leerlingen DOEL 3 5 15 5 MIDDEN GROEP 5 MIDDELEN/ WERKWIJZEN Voorinstructie thuis:Vienna en Michelle Rekengroepje op maandag:Bas, Yassine, Michelle,Vienna Huiswerk:wekelijks aan iedereen Michelle verwezen naar rem.teaching buiten school. Compactgroepje Max,Renske en Boris Verl.instructie per blok. Type V en IV vlakbij leerkracht in les.


V

VS

16 % 4 leerlingen 1

50,1 (IV)

I

II

III

IV

V

VS

22 % 5 leerlingen

17 % 4 leerlingen

17 % 4 leerlingen

22 % 5 leerlingen

22 % 5 leerlingen

73,4 (III)

DOEL MIDDEN GROEP 6 MIDDELEN/ WERKWIJZEN

147


I

II

III

IV

9 % 3 leerlingen

28 % 9 leerlingen

22 % 7 leerlingen

9 % 31 % 3 10 leerlingen leerlingen Maximaal 25% in IV/V

DOEL MIDDEN GROEP 7 MIDDELEN/ WERKWIJZEN 

 

V

VS

84,3 (III)

De groep is op maandag tot en met woensdag bij rekenen gesplitst: o Instructie-afhankelijk: Bij meneer Bernard (lokaal beneden) o Instructie-gevoelig: Bij juf Natasja (in de klas) o Compacters: In de ruimte naast het lokaal beneden. Zelfstandig werken zoveel mogelijk op maandag t/m woensdag. Donder/vrijdag zoveel mogelijk de leerkrachtgebonden lessen. Zoë en Iris rekenen in groep 6

148

Formatieve producten en bijlagen Leerlijn 1 : De organisatie inrichten Manfred Werger Fontys Hogeschool Eindhoven MLE Persoonlijke reflectie (3)

149

Verdieping persoonlijk niveau (6-11-2012) Leerlijn1 MLE Jemig, wat een start! Opdrachten, discussie, een diepgaande reis door talloze standaardwerken ( die ik slechts ten dele kende) en een bulk met huiswerk waar je u tegen zegt!In d leerlijn organisatie zijn we gestart met People Planet en Product / Profit en in de eerste lessen van onze kerndocent zijn we gestart met de visie en de missie van een organisatie ( de’ bouwsteen strategie’).

De eerste bouwsteen werpt mij terug op de waarden die we in onze school hebben besproken. In maart 2007, ik werkte drie maanden op onze school De Bukehof, ging ons schoolteam naar Antwerpen om elkaar te spreken over ‘onze school en de waarde(n) van jezelf in die school’. De toenmalige schoolbegeleider en ik hadden een studiedag van vroeg tot laat gepland en die dag was een succes. Maar de het ‘proces ‘liep toch wel wat anders dan ons ‘basisscenario’. In een werkvorm kwamen de centrale waarden van jezelf en die van ‘onze toekomstige school naar voren. En dat gedeelte liep uit, maar het was wel de motor van de dag ( en vele dagen daarna). Enkele centrale waarden zijn vastgelegd, ze werden verankerd in onze organisatie., in onze plannen en in ons doen en laten. Onze school heeft van die dag, die bijeenkomst veel geleerd en mijn collega’s en ik denken nog vaak terug aan dat moment. Met deze studie breekt een tijd aan dat onze school, ik hoop dat dit ook binnen onze organisatie gebeurt, weer ‘met elkaar op pad om de centrale waarden te herontdekken, te herbeleven’. Voor mijzelf breekt ook in Eindhoven zoiets door. In het werken in de lessen, het spreken over allerlei zaken, de boeken waarin ik nu aan het lezen ben, zelfs de filmpjes die we van Wim, onze kerndocent, moeten bekijken, zit iets moois, iets geweldig en bij al dat fraais heb ik het gevoel dat ik mezelf moet of ga (her)ontdekken. Ik zie, hoor en voel veel nieuwe dingen waar ik over na ga denken, waarbij ik op zoek ga naar die waarden die ik vitaal vind voor mijzelf, maar ook voor onze school (en zeer zeker ook voor onze organisatie). Eén van die filmpjes, een fragment van Simon Sinek, heb ik aan enkele collega’s laten zien. Hoe sterk kan je boodschap, je persoonlijke binnenste geprikkeld worden in een aantal minuten van deze spreker. Maar The Golden Circle is wel iets dat ik machtig vind! Op zoek naar het ‘waarom ‘. Ik heb deze vorm, dit uitgangspunt gebruikt in mijn werkstuk en de opdrachten waaraan ik werk (samen met mijn collega’s / medestudenten), ik probeer deze levensles ook te benutten in het werk wat ik doe, in de gesprekken die ik voer. En het bevalt me geweldig! Ik weet dat deze leerlijn ook vol zal komen te zitten met schema’s, tabellen, reflecties, peilingen, aandacht zaken op diverse terreinen ( we werken met het model van Knoster), maar het eerste terugwerpen op jezelf, op datgene wat jouw drijfveer is, op die kernwaarden waarvan jij uitgaat in jouw leven en in je werk, dat is toch wel heel gaaf. Manfred Werger 150

Reflectie inhoud leerlijn 1: De organisatie inrichten Manfred Werger, Fontys Hogeschool, leerjaar 1 In de leerlijn 1 hebben we ons gericht op de eigen organisatie en aan de hand van de bouwstenen van het Knostermodel hebben we ons verdiept in de diepere lagen van de organisatie. Als directeur van een basisschool en lid van een directieberaad kom je meer dan eens in ‘zo’n diepere laag ‘van de organisatie. Vooral het terrein van de formatieve eenheden, de cijfers achter een begroting, de getallen achter een jaarrekening mogen geen geheim meer zijn voor een directeur van een middelgrote school. Wim en Wim, onze kerndocenten ,hebben ons in de opdrachten getriggerd om ook in de diepere lagen van de structuur, de cultuur, de mens, medezeggenschap en de prestaties / resultaten te duiken. Aan de hand van opdrachten, verweven in literatuur en het werken met instrumenten (OCAI- CBAM, enquêtes), hebben we die ’sprong gewaagd ‘. Ik heb gemerkt dat verschillende opdrachten niet zomaar alleen kunnen worden uitgevoerd. Met name Wim Uphoff heeft ons ook de kans gegeven voorbereidingen, resultaten, de keuze van ‘je instrumentarium ‘te bespreken met de collega-studenten. Ik heb dat als zeer positief ervaren. Je gaat dieper nadenken over de stappen, die je gaat zetten. Je wordt bewuster van je aanpak, de keuzes die je maakt. Je wordt getipt op bepaalde boeken, bruikbare artikelen en handige websites. Als studiegroep hadden we moeite met de vragenlijst voor de MR / GMR. De opdracht was wel helder, maar met ‘waardering voor medezeggenschap’ konden we niet op een juiste vragenlijst komen. Mijn studiecollega’s Michel, Henk en Jeroen hebben samen met mij flink gezocht naar, gediscussieerd over de vragenlijst, die bewerkbaar was en ons het meeste aansprak. En dan moet je de vragenlijst nog verspreiden en hopen dat de respons genoeg is om een helder beeld te schetsen, een betrouwbare uitslag weer te geven. We hebben gemerkt dat hier het nodige te winnen is, regelmatig hebben we de MR / GMR-leden nog wat herinneringen moeten sturen. De bouwsteen ‘cultuur’ is mij het best bevallen. De respons op de OCAI was zeer groot en over de afname van de CBAM ( deze wil ik benutten voor mijn onderzoek) zijn afspraken gemaakt. Ik heb juist in de OCAI zaken gezien, die mij ontzettend hebben gebiologeerd. Verschillende scores, zeer uiteenlopende metingen, opvallende grafische voorstellingen, ik vond het goed om dit alles door te nemen. Met de algemeen directeur van onze stichting heb ik de resultaten mogen doornemen en samen gaan we op pad om zaken met onze collega’s te bespreken. Ik heb hierbij handig gebruik kunnen maken van de tips van Wim Uphoff: Na te gaan ‘waarom juist een A- cultuur op een school van toepassing is’, ‘wat te zien is in de school met en bepaald cultuurtype ‘. Deze gesprekken komen nu op gang en ze ‘openen vele ogen ‘. De bouwsteen ‘strategie ‘is de steen die mij het meeste tijd heeft gekost. Als je een stichting bent zonder een echt ‘mission statement’, nog niet met de ‘partners in het spel ‘ hebt gesproken hierover, dan is dit een hele klus. Maar we zijn ermee gestart. De bouwstenen ‘middelen ‘en ‘resultaten’ zijn voornamelijk in de formatieve producten verweven en niet als zodanig aanbod gekomen in de studiebijeenkomsten. Op zich jammer, in het bijzonder het gebied ‘resultaten ‘ is een breed gebied, dat verder gaat dan alleen de CITO EB-scores, de analyses daarvan. Ik had daar iets meer van willen zien. In de formatieve producten zal een CITO-analyse voor Taal en Rekenen opgenomen zijn, evenals een tevredenheidspeiling van de ouders. De bouwsteen ‘resultaten’ heeft er wel voor gezorgd dat een collega-school samen met ons aan de slag gaat om een verbeterplan te realiseren. De algemene directie is hier nauw bij betrokken. Met plezier, een lijvig werkstuk, een hoop bagage, een karrevracht aan wijsheid door boeken, het werken met instrumenten (dat heeft mij het meest getroffen) rond ik deze leerlijn 1 af. Deze leerlijn is een geweldige start. Het heeft mijn houding, mijn visie en mijn mens-zijn versterkt en ik kan dat goed gebruiken bij de andere leerlijnen. Manfred Werger

Stampersgat, 7 januari 2013

151

Reflectie op de eigen ontwikkeling n.a.v. Leerlijn 1 MLE Fontys Hogeschool Eindhoven

Manfred Werger

Visie-gestuurd werken

In relatie staan tot de omgeving

Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid

Strategieën hanteren t.b.v. samenwerking, leren en onderzoeken op alle niveaus

Hogere orde denken De NSA heeft een handig instrument om de competenties van een directeur in beeld te brengen of in beeld te krijgen. Het instrument heet ‘Effect’ en het instrument geeft eigenlijk perfect weer wat ik heb geleerd aan de start van de studie en in het werken met de opdrachten en het eindwerkstuk van de eerste leerlijn. Ik heb de grote lijnen , de kernstukken van dit instrument gebruikt als mijn reflectie-instrument op de ontwikkeling van mijzelf. Ik heb geleerd me meer te verdiepen in de achtergronden van de school , de organisatie, de ‘bouwsteen’ van zo’n organisatie, de materie waarop we ons hebben gericht. Ik heb ook gezien dat het bestuderen, doorgronden van een visie van een organisatie, maar ook die van een mens, een groep mensen het startpunt moet zijn van een studie, een verandering, een opdracht, een onderzoek. De opdrachten, die verbonden waren aan deze leerlijn, de literatuur en het bespreken van instrumenten, handige tips, websites hebben mijn rol als directeur, maar ook als mens veranderd.

Ik merk dat ik nu betere vragen stel, meer doorvraag, maar ook meer op zoek ga naar relaties tussen domeinen, verbanden, strategieën, literatuur of onderzoeken. Ik vind het fijn dat de kracht van het samenwerken, het samen leren en het gezamenlijk bespreken en anlayseren van instrumenten, concepten, onderwijsvormen een duidelijke stempel heeft gedrukt op deze leerlijn. Ik bemerk dat bij het vorm geven van vernieuwingen in onze school en in onze organisatie mijn denken, mijn inbreng zijn veranderd ( minder snel beslissen, niet meer ad-hocdenken). Ik ga meer op zoek naar het gezamenlijke overleg, de gezamenlijke analyse en voorheen werkte ik vaak zelf (alleen) plannen, concepten, onderwijs gerelateerde zaken uit.

Wel is mij de nieuwe manier van lezen, studeren en informatie-verwerven tegengevallen: Snel overstappen van boek naar onderzoek, van onderzoek naar een website, diagonaal lezen, snel samenvatten, Engelse literatuur en leren van videoclips / YouTube-filmpjes in de uurtjes die je daarvoor hebt gepland viel (en valt) me zwaar.

Mijn motivatie heb ik behouden en ik heb veel zin om de andere modules en het pittige programma van deze studie Manfred Werger, Stampersgat, 22 december 2012 152

Formatieve producten en bijlagen Leerlijn 1 : De organisatie inrichten Manfred Werger Fontys Hogeschool Eindhoven MLE Werkplek-leren en pasfoto

153

Manfred Werger Dennis Leestraat 37 4754 BB Stampersgat 0165-512811 / 06-39470517 [email protected] www.manfredwerger.nl

Basisschool De Bukehof Olmenstraat 1 4731 BC Oudenbosch 0165-313240 [email protected] www.bukehof.nl

De Bukehof De school is in september 1968 gestart in de toenmalige nieuwe wijk Pagnevaart. Op de plaats waar de school nu staat, stonden toen bomen; een tuin (een hof) vol bomen, voornamelijk beukenbomen. Een dialectische naam voor ‘beuk’ is ‘buuk’. Vandaar de naam: Bukehof. In 1997 vond er een fusie plaats van een aantal schoolbesturen. Gevolg was dat een twaalftal katholieke scholen uit Hoeven, Bosschenhoofd, Oudenbosch, Noordhoek, Standdaarbuiten, Oud Gastel en Stampersgat onder het nieuwe bestuur van Het Barlake kwam. De Bukehof maakte ook sinds het jaartal 1997 deel uit van Het Barlake. Inmiddels kent het schoolbestuur ook een viertal peuterspeelzalen. In februari 2012 is het Bestuur van het Barlake gefuseerd met Bestuur van de Professor Gielenstichting. Aan de Borgesius Stichting (de nieuwe naam) zijn zes basisscholen toegevoegd. De school kent een schoolconcept binnen het Groepsdynamisch Onderwijs. De school kent 214 leerlingen, een aantal dat al een drietal schooljaren stabiel is. Een daling van de leerlingaantallen op demografische basis wordt verwacht. Het schoolbestuur heeft ook plannen voor een verdergaande samenwerking tussen scholen in de kerndorpen. Aan de school is een vijftiental leerkrachten verbonden. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten is 42, 3 jaar. Ons schoolteam heeft een parttimerratio van 68 %, 7 % van ons team bestaat uit onderwijsondersteunend personeel. 30 % van het team heeft een werkervaring van 20 jaar en meer, 50 % van het team heeft een werkervaring tussen 2 en 10 jaar. 25 % van ons team heeft een leeftijd tot 30 jaar, 40 % van ons team tussen de 30 en 45 jaar. 35% van de teamleden is tussen de 50 en 60 jaar jong. De Bukehof kent een aantal sterke punten: Een gedegen en duidelijk imago, een goed (zorg)plan, een hecht team, een fijne werk, leer- en leefcultuur, sterk uitgedragen speerpunten (gedrag en structuur, ICT, Techniek en Wetenschap, Natuur en Milieu) een rijke activiteitenkalender en een actieve, betrokken ouderpopulatie. Het onderwijs (in en lande, dus ook op onze school) is sterk in ontwikkeling en het schoolteam heeft hier en daar moeite met de implementatie van het werken met groepsoverzichten en groepsplannen. Een ontwikkeling, die ook waarneembaar is op de collega-scholen van ons bestuur. Een belangrijke rol bij deze onderwijsinnovatie is weggelegd voor de directeur, het zorgteam en de collega’s van De Bukehof. Ik draag daaraan graag mijn steentje bij! Oudenbosch, 7 oktober 2012

154

Formatieve producten en bijlagen Leerlijn 1 : De organisatie inrichten Manfred Werger Fontys Hogeschool Eindhoven MLE Literatuurlijst

155

APA Literatuurlijst-Leerlijn1 MLE Manfred Werger Aken, van, T. G. C.(1994), Talent Management: een stapsgewijze benadering, Organisatie instrumenten (6) Bessems, Drs. K.B.H.M. & Niederer, Drs. J.M.C. (2005), Prestatiemeting op maat, Tijdschrift Controlling, Oktober 2005, pag. 32–36, Website INK Inspectie van het Onderwijs (2010). Onderzoek financiële positie besturen. Geraadpleegd op 14 december 2012, van http://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/Toezicht/Financieel+toezicht/Financiele+p ositie+besturen. Inspectie van het Onderwijs (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Geraadpleegd op 17 december 2012, van http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/publicaties/Opbrengstgericht+werken+in+het+ba sisonderwijs.html. M. Jongebreur en J. Vinke (2004), Samenwerken in een team: een model voor effectief teamfunctioneren, Patient Care, (6) Keuning, D. en Eppink, D. J. [1996], Management & Organisatie: theorie en toepassing, Educatieve Partners Nederland B.V., Houten Van Leeuwen [1999], Management en Informatie: de kunst van het kiezen, Samson B.V., Alphen aan de Rijn Maurizio, A., & Wilson, J. (2004). Policymakers and the 21st century skills. T H E Journal, 32 (1), 28-30. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap(2011a). Actieplan ‘Basis voor presteren’. Geraadpleegd op 11 januari 2013, van http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/werkenin-het-onderwijs/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/05/23/actieplan-leraar2020.html Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011b). Nota Werken in het onderwijs 2012. Geraadpleegd op 21 november 2012, van http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/werken-in-het-onderwijs/documenten-enpublicaties/brochures/2011/09/23/nota-werken-in-het-onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (z.d.). Plannen passend onderwijs. Geraadpleegd op 7 december 2012, van http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/plannen-passend-onderwijs

156

Mintzberg, H. (2004), Mintzberg over Management, De wereld van onze organisaties, Uitgeverij Business Contact, Amsterdam/Antwerpen Mintzberg, organisatorische configuraties, http://www.12manage.com/methods_mintzberg_configurations_nl.html, gedownload op 30-11-2012. Nieuwenhuis, M.A., The Art of Management (the-art.nl), ISBN-13: 978-90-806665-1-1, 20032010. Quinn en Cameron [1999], Onderzoeken en Veranderen van organisatiecultuur, Academic Serivce, Den Haag. Schein [2000], De bedrijfscultuur als ziel van de onderneming, zin en onzin over cultuurveranderingen, Schiedam, Scriptum. Simon Sinek. (2010, 4 mei). Interactieve presentatie TEDtalksdirector. [Videobestand]. Geraadpleegd op 23 november 2012, van http://www.youtube.com/watch?v=qp0HIF3SfI4&feature=player_detailpage

157

Fontys Hogeschool Eindhoven, Opleiding MLE : Leerlijn 1: De organisatie inrichten Kerndocent: Wim Uphoff Manfred Werger, Stampersgat

Recommend Documents