DOELGERICHT SAMENWERKEN Tekst uitgesproken door dr. F.M.R.C. Basten Maartens College te Haren 22 maart 2007 Dames en heren, Om maar eens met een boude stelling te openen: wie niet gelooft dat er altijd werking is tussen mensen, gelooft niet dat de mens een sociaal wezen is en heeft daarmee ongelijk. In onderbouwing van deze stelling verwijs ik naar de zogenaamde wolfskinderen. De beroemdste voorbeelden van dit verschijnsel zijn misschien wel Romulus en Remus, de kinderen van Rhea Silvia en de oorlogsgod Mars, die nadat ze te vondeling waren gelegd door een wolvin werden gezoogd en later, aldus de mythe, de stad Rome stichtten. Wie denkt dat een anti-sociale opvoeding leidt tot grootse daden, vergeet twee dingen. Ten eerste dat de tweeling na het zogen is opgevoed door de herder Faustulus en zijn vrouw, en dus wel degelijk in elk geval deels een menselijke opvoeding genoot. Ten tweede dat over de oorsprong van samenlevingen mythen verhalen die altijd verwijzen naar een woelige periode die wordt afgesloten met het gewelddadig einde van een medemens. Het voert hier te ver om de zondeboktheorie van de Canadese filosoof René Girard1 in zijn geheel aan te voeren. Het volstaat in deze context te vermelden dat in een periode van sociale onrust, die ontstaat wanneer sociale verschillen weg zijn gevallen en mensen niet meer in staat zijn zichzelf van hun medemensen te onderscheiden, een typisch slachtoffer wordt gekozen dat door de groep geofferd wordt om een nieuwe orde te installeren. Dit typische slachtoffer, de zondebok, is de veroorzaker van het verdwijnen van sociale grenzen, omdat hij of zij de belichaming is van de grensoverschrijding. Een misvormde, een vreemdeling, een extreem rijke: een persoon die ons eraan herinnert hoe willekeurig de basis van de actuele samenleving eigenlijk is, want elke samenleving begint met in- en uitsluiten, het trekken van een grens tussen wie er wel bij hoort en wie niet. De misdaad van de zondebok is het in herinnering brengen van wat de groep vergeten was, namelijk het trekken van die originele grens als gevolg van een keuze, en dus niet op basis van natuurlijke of
goddelijke argumenten. Hoezeer de mythe van Romulus en Remus dus ook de stichting van een samenleving als grootse daad verheerlijkt, de mythe laat ook zien dat er voor een dergelijke stichting een andere daad nodig is, namelijk geweld, in dit geval de broedermoord waarbij Remus het loodje legt. Daar is verder niks romantisch aan. Terug naar de wolfskinderen. “Wolfskinderen” is de verzamelnaam voor kinderen die opgroeien met een minimum aan of geen enkel menselijk contact. De term verwijst ook naar kinderen die solitair of tussen andere dieren dan wolven opgroeien. In minder extreme (tussen aanhalingstekens) gevallen, zoals ernstige verwaarlozing, vertonen kinderen overeenkomsten met wolfskinderen qua gedragskenmerken en ontwikkelingsachterstand. De mens is nu eenmaal zonder een omgeving met sociale en emotionele prikkels niet in staat zich volledig te ontwikkelen. Er is onderzoek gedaan
met
resusaapjes
die
direct
na
hun
geboorte
bij
een levenloze
surrogaatmoeder van gaas en lappen werden gezet. Het resultaat was een generatie semi-autistische aapjes die angstig en wezenloos de hele dag aan zichzelf zaten te frunniken of heen en weer aan het wiegen waren. Een generatie vergelijkbaar emotioneel en sociaal berooide wezens werd na de val van Ceauşescu in de Roemeense weeshuizen aangetroffen. Bij het meeste van wat mensen doen, verwerken ze met cognitieve vaardigheden (zoals onthouden, vergelijken, categoriseren, ruimtelijke oriëntatie en abstraheren) informatie uit hun sociale omgeving. Cognitieve vaardigheden zijn onderdeel van én voorwaarde voor andere vaardigheden, zoals affectieve, sociale, emotionele en communicatieve vaardigheden. Deze vaardigheden worden dus in samenhang geleerd. Vooral de eerste drie levensjaren zijn van belang. Het menselijk brein is bij de geboorte als het ware onaf; het ontwikkelt zich met behulp van zijn context. Vermogens, zoals talige vermogens maar ook het vermogen emoties te herkennen, zijn dan wel aangeboren, maar het tot uiting komen van de ontwikkeling ervan is afhankelijk van de omgeving. De mens gebruikt dus zijn omgeving om zijn vaardigheden te ontwikkelen. Wanneer het sociale element in die context ontbreekt, zal hij zich niet tot mens kunnen ontwikkelen. Dat is voor kinderen die tussen dieren opgroeien anders dan voor kinderen die geheel en al gedepriveerd zijn van sociale contacten; dieren hebben immers ook sociale culturen en manieren om hun emoties
te manifesteren. Herkenning van emoties is voor kinderen wel belangrijk, omdat deze de sociale herkenningspunten vormen waarvan ze hun interpretatie van de werkelijkheid en hun gedrag laten afhangen. Het vermogen van de mens gezichten te herkennen en daar emoties van af te lezen is een van de vaardigheden die de menselijke soort verder hebben doen evolueren. Die eerste drie levensjaren zijn belangrijk, maar daarna houdt het niet op. Kinderen die cognitief en emotioneel ver gevorderd zijn en op latere leeftijd, bijvoorbeeld als ze zeven zijn, alsnog in een isolement terechtkomen, verliezen hun vermogens. Als dit isolement te lang duurt, is het verlies onomkeerbaar en kunnen de vermogens zo goed als niet opnieuw geleerd worden. De mens heeft dus voortdurend zijn omgeving nodig om de ontwikkeling in goede banen te houden. We ontwikkelen ons ons hele leven en blijven dus ons hele leven afhankelijk van onze omgeving. Ook op hoge leeftijd. Onder het mom van use it or lose it en “te veel zorg is erger dan te weinig zorg” houden de inwoners van de bejaarden- en verpleegtehuizen van Stichting Humanitas Rotterdam zelf de regie over hun eigen leven, lichaam, woning en financiën, zelfs tot aan de pijngrens. Is dat zielig? Hans Becker, algemeen directeur, meent van niet.2 Het menselijk geluk hangt in hoge mate af van zelfrespect en eigenwaarde, en niet van afhankelijkheid. De mens is niet, zoals Hobbes meende, de mens een wolf, maar wil voor de mens een mens blijven, zelfs als dat pijnlijk is. In de praktijk betekent dit dat Humanitas wel zorgverantwoordelijk is, maar niet handelingsverantwoordelijk. Medewerkers helpen met de handen op de rug en bieden zorg ‘strikt op maat’, omdat mensen als ze hun vermogens niet aan blijven wenden die vermogens onomkeerbaar kwijtraken. Ook als “een leven lang leren” niet de samenvatting van ons onderwijsbeleid was, dan was het als stelling wel een ware stelling: wij leren ons hele leven lang, maar dan wel onder de voorwaarde van een omgeving die onze sociale en cognitieve ontwikkeling stimuleert, met andere woorden: zolang we onder de mensen zijn. Wij hebben dus altijd samen werking, dat wil zeggen: we hebben altijd werking op elkaar. Wanneer de mens afhankelijk is van zijn omgeving voor zijn leren, dan zijn wij altijd elkaars omgeving en is de mens geen passieve ontvanger van stimuli, maar een actieve partner in gemeenschappelijke kenniscreatie. Dat is één kant van het verhaal, namelijk de buitenkant. De binnenkant van het leren is ook geen passieve ontvangst, maar een activiteit, dat wil zeggen: een verwerking van informatie uit de omgeving in een voor de leerder betekenisvol en steeds complexer wordend
systeem van eerder verwerkte kennis met daarmee samenhangende meningen, opvattingen en waarderingsoordelen. Mensen zijn kennisbronnen voor elkaar. Vanuit een individu bezien is elke medemens ‘buitenkant’. Dat betekent echter niet dat mensen voor elkaar gesloten systemen zijn. In de nasleep van Newtons theorie van de zwaartekracht vierde het mechanistisch denken over de mens hernieuwde hoogtijdagen en kwam de metafoor van de mens als biljartbal of atoom op. Er wordt wat tegen elkaar opgebotst waardoor men van richting verandert, maar de aanzet voor de beweging komt altijd van buitenaf en aan het innerlijk van een biljartbal dan wel het wezen van de atoom verandert niets. Dit denken heeft in het onderwijs geleid tot behaviorisme, waarbij de leerling een zwarte doos werd verondersteld die door de docent met kennis kon worden gevuld. Leren was opgevat als kennis verzamelen in plaats van kennis ontwikkelen. Bovenal was kennis neutraal en dus betekenisloos. Dit denken is een product van de verlichting, toen men het belangrijk vond kennis te ontdoen van de autoriteit van kerk en staat. Desondanks heeft onderzoek aangetoond dat ook in deze onderwijscontext, die geacht werd neutraal en objectief te zijn, dat wil zeggen zonder menselijke inmenging, werking tussen mensen – dus wel
degelijk
een
menselijke
toevoeging
aan
kennis
–
genereerde.
In
onderwijskundige termen heette die niet gearticuleerde boodschappen het verborgen curriculum. Door het verborgen curriculum bleef het onderwijs lange tijd het selectieinstrument, waarmee de samenleving haar gestratificeerde karakter behield, bij uitstek. De centrale verborgen boodschap was: wie voor een dubbeltje geboren is, zal nooit een kwartje worden, ofwel: de mens is niet tot verandering of verbetering van zichzelf in staat. Vooral van de lagere klassen en van vrouwen werd niet veel goeds verwacht. Aletta Jacobs, u allen wellicht bekend, was de eerste die aantoonde dat vrouwen in staat zijn een universitaire studie met succes af te ronden en zelfs met een promotie te bekronen. Maar er was nog een lange weg te gaan voordat onder invloed van allerlei democratiseringsprocessen gepoogd is het onderwijs niet de status quo te laten reproduceren, maar alle kinderen, ongeacht hun afkomst en biologie, een gelijke kans te geven. Het nieuwe leren is daar een uitvloeisel van: niet langer zijn scholen diplomafabrieken, in de woorden van lector Pedagogiek van de beroepsvorming Jan Geurts, maar dienstverlenende instellingen die tegemoet komen aan de leerbehoeften van scholieren en arbeidsmarkt.3 Dat de transitie niet soepel verloopt, is evident. Het nieuwe leren ligt al in de experimenteerfase onder vuur. Dat komt onder andere door de innovatiemoeheid onder scholen die bijna jaarlijks met
nieuwe modes en hypes worden geconfronteerd, door de dynamiek binnen scholen die de kloof tussen management en werkvloer steeds verder vergroot en door de vaak onzorgvuldige implementatie van nieuwe onderwijsconcepten. Dit zijn factoren die niets met nieuw leren te maken hebben, maar die elke pedagogisch-didactische verandering te wachten staat. We zien dan ook dat de eerste twee bronnen van kritiek op het nieuwe leren oneigenlijk zijn, maar wel een kritische analyse van het fenomeen vertroebelen. Er is echter ook het een en ander op te merken over de implementatie
van
nieuw
leren,
waardoor
het
zelfs
met
de
grootste
innovatiebereidheid en welwillendheid tot teleurstelling kan leiden. Allereerst de term. Die zet ons op het verkeerde been, want hij nodigt direct uit om te polariseren en het nieuwe leren af te zetten tegen het oude leren. De term is echter een ongelukkige keuze, want nieuw leren sluit oud leren, bijvoorbeeld met instructie, niet uit. Wel of geen instructie is dus geen discriminerende factor voor oud of nieuw leren, maar komt als zodanig wel in de discussies prominent voor. Ten onrechte dus. Bovendien is de term ‘nieuw leren’ zo breed, dat het meteen een containerbegrip wordt van alles wat niet oud leren is. In die container komen dus ook allerlei onderwijsvormen terecht die noch met nieuw noch met oud leren iets te maken hebben. En gaat het, ten slotte, nu om nieuwe onderwijsvormen of de resultaten daarvan? Ten tweede de veronderstellingen.
Robert-Jan
Simons,
hoogleraar
onderwijskunde
aan
de
Universiteit Utrecht, weerlegt de veronderstellingen die zijn Groningse collega Greetje van der Werf onder het nieuwe leren legt als volgt: “Aantonen dat kennis soms wel kan worden overgedragen via instructie, dat het soms noodzakelijk is om kennis en vaardigheden op te delen in kleinere eenheden en hiërarchisch te ordenen, dat subjectieve evaluatie gevaarlijk kan zijn, dat abstracte instructie wel effectief kan zijn en dat individueel leren soms net zo effectief is als samenwerkend leren, zegt [...] niets over het nieuwe leren, omdat dit niet de relevante vooronderstellingen
zijn.
Laten
we
de
discussie
toespitsen
op
deze
vooronderstellingen en niet op de karikatuur die Van der Werf ervan heeft gemaakt.” 4 Wat zijn dan volgens Simons de veronderstellingen die er wel toe doen? Hij somt op: a) omdat kennisverwerving een actief (re)constructieproces is, is (mentale) activiteit van de lerende noodzakelijk; b) het opdelen van kennis en vaardigheden in kleine eenheden leidt tot moeilijkheden bij het oplossen van complexe problemen; c) wanneer we ons beperken tot het toetsen van die kennis en vaardigheden die objectief toetsbaar zijn, missen we belangrijke kennis en vaardigheden; bovendien
gaan docenten en leerlingen zich dan richten op dat wat objectief toetsbaar is; d) generalisatie naar alledaagse situaties en beroepscontexten vraagt om vroegtijdige contacten met en oefeningen in deze contexten en e) samenwerkend leren kan onder bepaalde condities goed zijn voor de prestaties en de motivatie van leerlingen. De stelling van Van der Werf dat we het nieuwe leren niet klakkeloos moeten omarmen is terecht, maar komt voort uit een diffuse term die nogal wat retorisch vertoon ontlokt en een belabberde invoering. In sommige scholen komt het kort gezegd erop neer dat scholieren het onderling zelf maar uit moeten zoeken. Dat is onaanvaardbaar. De Russische onderwijskundige Vygotsky is verantwoordelijk voor de term ‘zone van naaste ontwikkeling’.5 Die zone is gedefinieerd als het verschil tussen wat een leerling al zelfstandig kan (het actuele ontwikkelingsniveau) en wat de leerling kan met ondersteuning van een volwassene of een medeleerling die als zogenaamde ‘meerwetende partner’ kan optreden. De zone is daarmee een sociaalculturele activiteit waarin de leerling zinvol kan en wil deelnemen, maar die hij nog niet zelfstandig kan volbrengen. In de praktijk zal het dus gaan om het samen, met een docent of met medeleerlingen, uitvoeren van een activiteit, waarbij de meerwetende partner hardop voordenkt en de belangrijkste ingrediënten aanreikt. Zowel leerling als docent dragen dus aan de activiteit bij. De docent sluit aan bij de actuele kennis en behoefte van de leerling. We moeten ook niet op voorhand uitsluiten dat de leerling de expert is en de docent even niet. Overigens kan ook de ouder of opvoeder de rol van meerwetende partner vervullen. Hierop kom ik later terug. Hoe dan ook, de zone van naaste ontwikkeling veronderstelt expliciet een samen werking hebben, waar zowel docent als leerling onderdeel van uitmaakt. Zonder de hulp van een expert kan de mens, zoals hierboven gesteld voor zijn ontwikkeling afhankelijk van zijn omgeving, geen sociale en cognitieve ontwikkeling doormaken. We hebben dus, nogmaals, altijd samen werking, maar we kunnen van mening verschillen over de wenselijkheid van de vorm waarin we samen werking hebben en van de producten van die samenwerking. Overigens is “oud leren” net zo diffuus als “nieuw leren”; over welke periode hebben we het dan en wie werd toegelaten? Laten we dus, wanneer we met weemoed terugdenken aan het goede oude onderwijs, niet vergeten wat de werking was die dáárvan uitging: reproductie van ook zaken die we vandaag de dag verwerpelijk vinden, zoals uitsluiting op grond van afkomst en sekse, disciplinering tot burgers die niet of nauwelijks in staat zijn de sociale ladder te beklimmen en het bestempelen van creativiteit als abnormaal en
onnatuurlijk. Eenzijdig terug naar het oude onderwijs is ook een retour naar een paternalistische samenleving met een laag democratisch gehalte. Het zou beter zijn de verdiensten van oud en nieuw leren op waarde te schatten en, liefst per leerling, naar de juiste combinatie van de elementen te streven. Daarbij is de aanname dat we altijd samen werking hebben een goed uitgangspunt dat expliciet in het onderwijs ter sprake gebracht en geoefend kan worden. Samenwerking moet geen achteloos middel tot leren zijn, maar een welgekozen context waarbinnen geleerd wordt. Dat veronderstelt dat samenwerking eerst in de klas besproken moet worden. Wat verstaan leerlingen onder een goede, prettige samenwerking? Kunnen ze op basis daarvan tot afspraken komen over hoe ze gaan samenwerken en tot gedragsregels? Rollenspellen, al dan niet met acteurs, kunnen leerlingen aanwijzingen geven over hoe om te gaan met meeliftende klasgenoten en hoe elkaar eerlijk te beoordelen. Kortom: samenwerking of samen werking hebben kan expliciet onderdeel van het onderwijs zijn. Daarbij moeten volwassenen niet vergeten dat kinderen leren van rolmodellen. Verborgen opvoeding, zeg maar. Ook ouders en opvoeders kunnen dus helpen. Wanneer zij uit blijven gaan van het oude leren en kennisoverdracht, zullen ze in grote mate van waarschijnlijkheid in bijvoorbeeld het helpen bij huiswerk de rol van ouder of opvoeder verlaten en die van het schoolse onderwijssysteem aannemen. Ze worden als het ware een vreemde voor hun kind. Dat is niet nodig. Indachtig de zone van naaste ontwikkeling, kunnen zij de meerwetende partner zijn. Een partner is een gespreksgenoot, geen alwetende verteller.
Dames en heren, ook ik ben geen alwetende verteller. Ik verheug me er daarom op nu het gesprek met u aan te gaan.
1
Girard (1989) The scapegoat, John Hopkins University (paperback edition). Becker (2003) Levenskunst op leeftijd, Uitgeverij Eburon. 3 Geurts (2004) Herontwerp Beroepsonderwijs. Een strijdtoneel, intreerede Jan Geurts als lector Pedagogiek van de Beroepsvorming, Haagse Hogeschool. 4 op www.scienceguide.nl/article.asp?articleid=102908. 5 Vygotsky in Verhofstadt-Denève, Geert & Vyt (1995) Handboek ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën, Bohn Stafleu Van Loghum. 2
