De transitie van school naar wonen bij adolescenten. met een fysieke beperking

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2008-2009

De transitie van school naar wonen bij adolescenten met een fysieke beperking. Een handelingsgericht onderzoek naar een instrument ter ondersteuning.

Joyce Vansteenkiste Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2008-2009



Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

ii

“No cookbook recipe exists for effective transitions. The recipe for success must be developed with ingredients including the students’ needs and the community’s resources.” (Mellard & Lancaster, 2003, p. 366)

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek. Academiejaar 2008 - 2009



Abstract De overgang of ‘transitie’ van school naar wonen verloopt voor adolescenten met een beperking vaak moeilijker dan voor hun leeftijdsgenoten zonder beperking. Gepaste en voldoende ondersteuning tijdens deze periode is dan ook nodig. In het Dominiek Savio Instituut te Gits wordt deze nood aan ondersteuning erkend. Men is op zoek naar hoe adolescenten zo goed mogelijk voorbereid kunnen worden op wonen. Daarom wil ik met deze masterproef een aantal instrumenten ontwikkelen die deze transitieperiode zullen ondersteunen. Er

werd

gebruik

gemaakt

van

drie

onderzoeksmethodes,

namelijk

participerende

observatie,

documentverzameling en interviews. De personen die een taak hebben in het transitieproces van jongeren in opleidingsvorm vier werden betrokken in het onderzoek, dit zijn acht jongeren, tien opvoeders, twee maatschappelijk werkers, twee ergotherapeuten, één leerkracht, één kinésitherapeut en de orthopedagoog. In dit onderzoek werd gepeild hoe het transitieproces nu verloopt en wat beter zou kunnen verlopen. Het belangrijkste probleem dat ervaren wordt, is het tekort aan afstemming en systematiek. Ook de nood aan voldoende overleg werd geformuleerd, hierbij werd de meerwaarde van een coördinerende persoon erkend. Het is belangrijk dat het transitieproces vroeg genoeg gestart wordt en dat de jongere en de ouders hierbij voldoende en tijdige informatie krijgen. Op basis van deze bevindingen werden aan de hand van het IDI-model vier instrumenten ontwikkeld: een zelfredzaamheidlijst, een checklist, een draaiboek en een transitieplan. De instrumenten moeten tegemoetkomen aan de tekorten in de huidige werking en moeten bijdragen tot een beter transitieproces. In het Dominiek Savio Instituut zullen deze instrumenten geïmplementeerd worden. Er zal met de instrumenten op weg gegaan worden om een zo optimaal mogelijke transitie te kunnen verwezenlijken.

ii

Dankwoord Het schrijven van een masterproef, het opzetten van een onderzoek en het ontwikkelen van een instrument is uiteraard iets wat alleen niet mogelijk is. Daarom vind ik het hier op zijn plaats om een aantal mensen te bedanken die me gesteund en geholpen hebben om deze masterproef tot een goed einde te brengen.

Eerst en vooral wil ik mijn promotor Prof. Dr. Geert Van Hove bedanken voor de ondersteuning, goede inzichten en de bemoedigende woorden.

Grote dank gaat naar het Dominiek Savio Instituut en in het bijzonder naar Marie-Claire Rooryck voor de vele tijd en energie die ze in deze masterproef heeft gestoken. Verder wil ik ook alle personen bedanken die meegewerkt hebben aan mijn onderzoek.

Ik wil zeker mijn vriend Laurens speciaal bedanken voor zijn eindeloze liefde, begrip en geduld waarmee hij mijn spreekwoordelijke rots was waar ik altijd op terug kon vallen. Bedankt liefje! Ook mijn ouders ben ik een speciale dank verschuldigd. Zij hebben mij de kans gegeven om dit avontuur aan te gaan dat ik na vijf jaar hard werken bijna kan voltooien. Zonder de onuitputbare steun van deze personen zou ik nooit zo ver geraakt zijn.

Verder wil ik mijn vrienden en schoonouders bedanken. Door hen was het mogelijk om mijn gedachten eens te verzetten door een goed gesprek, een gezellige barbecue, een verkwikkende squashbeurt of een leuke activiteit. Ook mijn Gentse ‘pedagogiekvriendinnen’ wil ik bedanken voor de fantastische vijf jaar. Zonder hen zou het niet hetzelfde geweest zijn.

Tot slot wil ik Laurens, mijn schoonmama, Wendy en Marie-Claire bedanken voor de vele tijd die ze gespendeerd hebben aan het nalezen en verbeteren van deze masterproef.

i

Voorwoord

Mijn interesse voor dit onderwerp is gegroeid door mijn stage in derde Bachelor bij adolescenten met een fysieke beperking. Aanvankelijk was ik geboeid door de manier waarop jongeren met een fysieke beperking naar hun toekomst kijken.

In samenspraak met de orthopedagoge van het Dominiek Savio Instituut te Gits is dit onderwerp omgevormd tot hoe jongeren zo goed mogelijk voorbereid kunnen worden op deze toekomst en meer specifiek op ‘wonen’. Binnen de voorziening leeft de nood aan een instrument aan de hand waarvan elke betrokkene weet welke stappen ondernomen moeten worden om de adolescent voor te bereiden op wonen.

Omwille van de praktische bruikbaarheid dat het eindproduct van deze masterproef zal hebben voor de voorziening, vind ik deze masterproef zeker een meerwaarde. Deze masterproef heeft dus niet zozeer als doelstelling iets te onderzoeken, maar wel een bruikbaar instrument voor de praktijk te ontwikkelen.

Voor de bibliografische verwijzingen, tabellen en schema’s wordt gebruik gemaakt van de APA-normen (American Psychological Association, 2001).

ii

Inhoud

Dankwoord ......................................................................................................................... i Voorwoord ......................................................................................................................... ii Inhoud ............................................................................................................................. iii I. Inleiding ......................................................................................................................... 1 1.1. Probleemstelling en onderzoeksvragen ....................................................................................... 1 1.2. Overzicht .................................................................................................................................... 2

II. Theoretisch kader .......................................................................................................... 4 2.1. Inleiding ........................................................................................................................................ 4 2.2. De transitieperiode ...................................................................................................................... 4 2.2.1. Transitie? ........................................................................................................................ 4 2.2.2. De transitie naar volwassenheid .................................................................................... 5 2.2.3. De transitie naar wonen ................................................................................................. 6 2.2.4. Het belang van de transitie naar volwassenheid ........................................................... 7 2.2.4.1. Algemeen ........................................................................................................... 7 2.2.4.2. Personen met een (fysieke) beperking ............................................................... 8 2.3. Transitie overheen de wereld .................................................................................................... 9 2.3.1. Transitie in de Verenigde Staten .................................................................................. 10 2.3.2. Transitie in andere landen ............................................................................................ 12 2.3.3. Transitie in Vlaanderen ................................................................................................ 13 2.4. Kenmerken van een goede transitie ........................................................................................ 14 2.4.1. Self-determination ....................................................................................................... 15 2.4.2. Student-focused benadering ........................................................................................ 17 2.4.3. Betrokkenheid van het gezin ........................................................................................ 18 2.4.4. Het krijgen van informatie ........................................................................................... 20 2.4.5. Ontwikkeling van vaardigheden ................................................................................... 20 2.4.6. Interdisciplinair werken ................................................................................................ 21 2.4.7. Lange termijn zicht ....................................................................................................... 22 2.5. Ter afronding ............................................................................................................................ 22

III. Methodologie ...............................................................................................................23 3.1. Inleiding .................................................................................................................................... 23

iii

3.2. Kwalitatief, handelingsgericht onderzoek ................................................................................. 23 3.3. Onderzoek ................................................................................................................................ 24 3.3.1. Onderzoekssetting ....................................................................................................... 24 3.3.2. Onderzoeksgroep ......................................................................................................... 24 3.3.3. Onderzoeksmethode .................................................................................................... 25 3.3.3.1. Participerende observatie ............................................................................... 25 3.3.3.2. Documentenverzameling ................................................................................ 26 3.3.3.3. Interview ......................................................................................................... 26 3.4. Kwaliteitseisen ......................................................................................................................... 27 3.4.1. Betrouwbaarheid ......................................................................................................... 27 3.4.2. Validiteit ....................................................................................................................... 27 3.5. Analyse van de gegevens .......................................................................................................... 28

IV. Onderzoeksresultaten ................................................................................................. 29 4.1. Hoe worden de jongeren nu voorbereid op wonen? ............................................................... 29 4.1.1. Zelfstandigheid en zelfredzaamheid ............................................................................ 29 4.1.2. De weg naar een woon- of ondersteuningsvorm ......................................................... 31 4.1.3. Wanneer wordt dit gestart? ......................................................................................... 33 4.2. De rol van de verschillende personen ...................................................................................... 34 4.2.1. Jongere ................................................................................................................................. 34 4.2.2. Ouders .................................................................................................................................. 35 4.2.3. Opvoeders ............................................................................................................................ 35 4.2.4. Sociale dienst ....................................................................................................................... 36 4.2.5. Ergotherapeuten .................................................................................................................. 37 4.2.6. Orthopedagoog/zorgcoördinator ........................................................................................ 37 4.2.7. Kinesitherapeuten ................................................................................................................ 38 4.2.8. Logopedisten ........................................................................................................................ 38 4.2.9. Leerkrachten ........................................................................................................................ 38 4.3. Wat kan beter? ......................................................................................................................................... 39 4.3.1. Afstemming en systematiek .................................................................................................. 39 4.3.2. Informatie .............................................................................................................................. 40 4.3.3. Overleg .................................................................................................................................. 40 4.3.4. Tijdstip waarop gestart dient te worden .............................................................................. 41 4.3.5. Centrale, coördinerende persoon .................................................................................. 43

V. Ontwikkelen van het instrument .................................................................................. 44 5.1. Inleiding ................................................................................................................................... 44

iv

5.2. Het IDI-model ........................................................................................................................... 44 5.3. Het ontwerpen ......................................................................................................................... 45 5.3.1. Definieeractiviteiten ..................................................................................................... 45 5.3.2. Ontwikkelactiviteiten ................................................................................................... 47 5.3.3. Evaluatieactiviteiten ..................................................................................................... 54 5.4. Verdere ontwikkeling ............................................................................................................... 55

VI. Conclusies en discussie ............................................................................................... 56 6.1. Een antwoord op de onderzoeksvragen .................................................................................. 56 6.1.1. Wat zijn sterktes en zwaktes in de huidige werking? ................................................... 56 6.1.2. Welke rol hebben de verschillende disciplines bij de voorbereiding op wonen? ........ 57 6.1.3. Hoe verloopt de communicatie tussen de verschillende betrokkenen? ...................... 58 6.1.4. Hoe ziet het verloop van deze voorbereiding er uit? ................................................... 59 6.1.5. Vanaf wanneer wordt een jongere best voorbereid op deze transitie? ...................... 59 6.1.6. Hoe kan dit instrument best vorm gegeven worden? .................................................. 60 6.2. Beperkingen van het eigen onderzoek ..................................................................................... 61 6.3. Suggesties voor verder onderzoek en voor de praktijk............................................................. 62 6.4. Algemeen besluit ...................................................................................................................... 62

VII. Literatuur .................................................................................................................. 64 VII. Bijlagen ..................................................................................................................... 69 Bijlage 1:

Vragenlijst jongeren

Bijlage 2:

Vragenlijst voor de verschillende disciplines

Bijlage 3:

Vragenlijst leerkrachten

Bijlage 4:

Boomstructuur

Bijlage 5:

Tijdsplanning bij het IDI-model

Bijlage 6:

Zelfredzaamheidlijst

Bijlage 7:

Checklist

Bijlage 8:

Handleiding zelfredzaamheidlijst & checklist

Bijlage 9:

Draaiboek

Bijlage 10:

Transitieplan

Bijlage 11:

Uitleg transitieplan

v

I. Inleiding 1.1. Probleemstelling en onderzoeksvragen Tijdens het gehele leven vinden tal van mijlpalen en belangrijke veranderingen plaats. Een erg belangrijke verandering in het leven van een persoon is de overgang of de transitie van ‘de kindertijd’ of ‘de jeugd’ naar de volwassenheid (Mitchell, 1999). Deze verandering loopt evenwijdig met de periode waarbij een jongere de school verlaat en zijn eerste stappen zet in het volwassen, zelfstandige leven. Op het moment dat de schoolloopbaan in het secundair onderwijs beëindigd wordt, worden adolescenten geconfronteerd met veel verschillende opties en moeten beslissingen voor en over de toekomst genomen worden (Whitney-Thomas & Hanley-Maxwell, 1996; deFur, 2002). De meest voorkomende keuzes voor de toekomst zijn het volgen van een beroepsopleiding of een academische opleiding, een job vinden en onafhankelijk wonen (deFur, 2002).

De transitie van kind naar volwassene wordt dan ook gezien als een belangrijke verwezenlijking. Deze periode is voor alle jongeren een belangrijke en uitdagende tijd. Het is uiteraard zo dat niet alle jongeren deze transitie op dezelfde manier ondernemen. Vele factoren, zoals geslacht, ras, klasse en beperkingen, beïnvloeden de transitie van jonge mensen (Mitchell, 1999).

De transitie naar volwassenheid zou eigenlijk het hoogtepunt van de kindertijd moeten zijn, maar voor veel adolescenten, waaronder adolescenten met een (fysieke) beperking verloopt deze transitie niet zo vloeiend (Ko & McEnery, 2004). Personen met een beperking ervaren vaak minder goede gevolgen en minder mogelijkheden na hun schoolloopbaan dan hun leeftijdsgenoten zonder beperking. Voorbeelden hiervan zijn minder personen die verder studeren, jongeren die vaak langer thuis blijven wonen en hogere werkloosheid (Whitney-Thomas & Moloney, 2001). Voor jongeren met een beperking is gepaste en voldoende ondersteuning tijdens deze periode dan ook nodig (Chambers, Hughes & Carter, 2004). Een bijkomende moeilijkheid is dat terwijl adolescenten zonder beperking een transitie doormaken van jeugd naar volwassenheid, veel adolescenten met een beperking nog een extra transitie doormaken, namelijk: de transitie tussen diensten en voorzieningen (Beresford, 2004). Dit betekent dat ze vaak overgaan van een voorziening voor kinderen en jongeren naar een specifieke woonvorm of vorm van ondersteuning bij wonen. Deze factor zorgt er eveneens voor dat de transitie van adolescenten met een beperking minder vlot verloopt.

Het proces waarbij iemand voorbereid wordt op het verlaten van de school en op het overgaan naar het volwassen leven en wonen, moet bij deze groep dus goed voorbereid worden. Dit proces moet actief en veelomvattend zijn en moet zich focussen op de sterktes, mogelijkheden en interesses van de jongere (Stainton et al., 2006). Het is namelijk zo dat adolescenten bij het verlaten van de school een georganiseerd systeem verlaten en zelf verantwoordelijk worden voor het afstemmen van de verschillende diensten die hulp verstrekken (Stainton et al., 2006). Dit kan echter moeilijk en frustrerend zijn. Hierbij wordt iemand eveneens geconfronteerd met wachtlijsten wanneer hij beroep wil doen op vormen van hulpverlening voor volwassenen.

1

Het is dan ook belangrijk dat jongeren een reëel zicht krijgen op wat voor hen mogelijk is en waar ze zich situeren binnen de verschillende woon- en ondersteuningsmogelijkheden. Er kan niet zomaar een woon- of ondersteuningsvorm gekozen worden, maar dit keuzeproces moet grondig voorbereid worden en er moet ook vroeg genoeg gestart worden. Op die manier kan een zo wenselijk mogelijke situatie gecreëerd worden voor, door en met de jongere.

In het Dominiek Savio Instituut te Gits, een voorziening voor personen met een fysieke of meervoudige beperking, is men op zoek naar hoe adolescenten zo goed mogelijk voorbereid kunnen worden op wonen. Er wordt reeds heel veel ondernomen om de jongeren hierbij te ondersteunen, maar de verschillende acties worden vaak onvoldoende op elkaar afgestemd.

Daarom wil ik mij in deze masterproef toespitsen op de volgende vraag: “Hoe kan de voorbereiding op wonen van adolescenten met een fysieke beperking zo goed mogelijk vorm gegeven worden teneinde een goede 1

transitie door te maken?”. Hierbij spits ik mij toe op jongeren die les volgen in opleidingsvorm 4 .

Het is de bedoeling in deze masterproef een instrument te ontwikkelen waardoor de voorbereiding van de adolescenten op wonen beter verloopt. Hierbij wordt uitgegaan van bestaande sterktes en zwaktes van de huidige werking die in kaart gebracht worden via onderzoek. Op basis van deze onderzoeksresultaten en informatie uit het theoretisch kader zal een instrument ontwikkeld worden.

Hierbij staan volgende onderzoeksvragen centraal: -

Hoe verloopt de voorbereiding op wonen binnen de voorziening? Wat zijn sterktes en zwaktes in de huidige werking?

-

Welke rol hebben de verschillende disciplines bij het voorbereiden van adolescenten op de overgang van school naar wonen?

-

Hoe verloopt de communicatie tussen de verschillende betrokkenen?

-

Hoe ziet het verloop van deze voorbereiding er uit?

-

Vanaf wanneer wordt een jongere best voorbereid op deze transitie?

-

Hoe kan dit instrument best vorm gegeven worden? Met welke elementen van een goede transitie moet hierbij rekening gehouden worden?

1.2. Overzicht Het eerste hoofdstuk van deze masterproef biedt een theoretische achtergrond waarbinnen dit onderzoek kadert. Eerst wordt dieper ingegaan op de transitieperiode van school naar volwassenheid en wonen. Daarna

1

Opleidingsvorm 4 geeft een voorbereiding op een studie in het hoger onderwijs en op de integratie in het actieve leven. Binnen deze opleidingsvorm worden verschillende studierichtingen georganiseerd die overeenkomen met de studierichtingen uit het gewoon secundair onderwijs (Onderwijs Vlaanderen, s.d.).

2

wordt beschreven hoe dit proces in de Verenigde Staten verloopt. De VS werd gekozen, omdat transitie er ingebed is in de wetgeving en reeds een jarenlange geschiedenis kent. Tenslotte worden verschillende kenmerken van een goede transitie beschreven. Het tweede deel bevat de methodologie. Hier worden de onderzoeksvragen en doelstellingen aangegeven en wordt toegelicht dat het gaat om een kwalitatief, handelingsgericht onderzoek. Er wordt een toelichting gegeven over hoe het onderzoek werd uitgevoerd, over de onderzoeksgroep, de kwaliteitseisen en de analyse van de onderzoeksgegevens. In het derde hoofdstuk volgt een uitgebreide beschrijving van de resultaten uit de interviews. Dit hoofdstuk is onderverdeeld in hoe de jongeren nu voorbereid worden op wonen, wat de rol van de verschillende personen hierbij is en wat beter kan in het transitieproces. Daarna wordt in het vierde deel, op basis van deze resultaten en informatie uit het theoretisch kader, aan de hand van het IDI-model een instrument uitgewerkt dat gebruikt kan worden om de jongeren zo goed mogelijk voor te bereiden op wonen. In een vijfde en laatste hoofdstuk worden de conclusies en de discussie van het onderzoek beschreven. Er wordt tevens stilgestaan bij de relevantie van dit onderzoek voor de praktijk en er worden aanbevelingen voor verder onderzoek en voor de praktijk geformuleerd.

3

II. Theoretisch kader 2.1. Inleiding Zoals in de probleemstelling werd aangehaald, wordt in deze masterproef gefocust op de transitie van school naar wonen voor adolescenten met een fysieke beperking. Wereldwijd is heel wat literatuur te vinden over de transitie naar volwassenheid. Deze literatuur omvat verschillende veranderingen die zich voordoen bij de transitie naar volwassenheid, bijvoorbeeld verder studeren, werken en wonen. Om deze reden is dit theoretisch kader niet louter toegespitst op de transitie naar wonen. Uiteraard werd enkel de literatuur gehanteerd die relevant is voor de overgang van school naar wonen.

In de zoektocht naar een antwoord op mijn probleemstelling wil ik beginnen met stil te staan bij wat het begrip transitie betekent en wat we begrijpen onder de transitie naar volwassenheid en de transitie naar wonen. Vervolgens wordt het belang hiervan beschreven voor adolescenten in het algemeen en voor adolescenten met een beperking in het bijzonder. Daarna wordt aangegeven hoe transitie in de Verenigde Staten gezien wordt. De Verenigde Staten wordt als voorbeeld gekozen, omdat de aandacht voor transitie in de VS doorheen de jaren gegroeid en ingebed is in de wetgeving. Hierdoor is er reeds heel wat onderzoek verricht rond het onderwerp en zijn veel stappen gezet om de transitie van jongeren te verbeteren. Tot slot sta ik stil bij wat kenmerken van een goede transitie zijn.

2.2. De transitieperiode 2.2.1. Transitie?

Vooraleer verder gegaan wordt met het theoretisch kader, is het belangrijk te duiden wat in deze context bedoeld wordt met het begrip ‘transitie’. Schumacher en Meleis (1994, in De Lange & Van Staa, 2004, p. 143) definiëren transities als ‘‘overgangen van de ene levensfase, sociale rol, fysieke of psychische gesteldheid naar de andere, die het normale leven tijdelijk ontwrichten en om aanpassing vragen”.

Transities zijn meervoudig en complex en spelen zich af gedurende een bepaalde periode. Het zijn tijdelijke periodes waarin belangrijke veranderingen plaats vinden. Net door deze meervoudigheid en complexiteit hebben transities een grote invloed op het leven van mensen. Ze brengen namelijk een omslag of een keerpunt teweeg in de levensloop van een persoon. Wanneer een evenwicht wordt gevonden in de nieuwe situatie kan gesteld worden dat het einde van de transitieperiode bereikt wordt. Hiervoor moet het individu zich aanpassen en moeten verwachtingen bijgesteld worden. Er moet eveneens een nieuwe definitie van de eigen identiteit geconstrueerd worden. Bijvoorbeeld wanneer iemand volwassen wordt, moet deze persoon zichzelf niet meer zien als een jongere, maar wel als volwassene (De Lange & Van Staa, 2004).

4

2.2.2. De transitie naar volwassenheid

Tijdens het leven van een persoon vinden tal van mijlpalen en belangrijke veranderingen plaats. Een erg belangrijke verandering is de overgang van ‘de kindertijd’ of ‘de jeugd’ naar de volwassenheid. Deze verandering doet zich voor op veel verschillende domeinen, onder meer: biologisch, wettelijk, sociaal, cultureel en emotioneel. (Mitchell, 1999).

Maar wanneer wordt iemand nu volwassen? Het Vandale Groot Woordenboek van de Nederlandse Taal geeft volgende beschrijving van ‘volwassen’: niet meer groeiend, volgroeid (den Boon & Geeraerts, 2005). Voor velen valt de achttiende verjaardag of het afstuderen in het secundair onderwijs samen met volwassenheid. Het onderwijs en de sociale instituties zijn op die manier gestructureerd dat afstuderen in het secundair onderwijs het moment aanduidt waarop adolescenten beslissingen moeten nemen over hun toekomst en hun eerste stappen moeten zetten in het volwassen leven. Het is echter zo dat de overgang naar volwassenheid op dat ogenblik nog niet voltooid is (Whitney-Thomas & Moloney, 2001). Vanuit een juridisch perspectief kan gesteld worden dat de volwassenheid aanvangt op het moment dat een persoon meerderjarig wordt. Vanaf dan is de persoon volledig zelf aanspreekbaar voor zijn of haar daden. Vanuit sociaal-wetenschappelijk oogpunt is het echter veel minder eenvoudig om te bepalen wat het inhoudt om volwassen te zijn (Liefbroer & Puy, 2005). Uit een onderzoek van Furstenberg et al. (2004, in Liefbroer & Puy, 2005, p. 1) in de Verenigde Staten kwam naar voor dat vier gebeurtenissen vrijwel door iedereen als voorwaarden gezien werden om iemand als volwassene te beschouwen. Deze voorwaarden zijn financiële onafhankelijkheid, een opleiding afgerond hebben, voltijds werken en in staat zijn een gezin te onderhouden. Ook het ouderlijke huis verlaten, trouwen en kinderen krijgen, werden aangegeven als voorwaarden voor volwassenheid, maar dit in mindere mate.

De definitie van de ‘Division on Career Development and Transition (DCDT)’ ondersteunt een breed zicht op transitie door veel verschillende volwassen rollen op te nemen (1994, in Repetto, 2003) ‘Transition refers to a change in status from behaving primarily as a student to assuming emergent adult roles in the community. These roles include employment, participating in post-secondary education, maintaining a home, becoming appropriately involved in the community, and experiencing satisfactory personal and social relationships. (p. 80)’

Coles (1995, in Mitchell, 1999, p. 754) benadrukt drie transities, namelijk: van school naar werk, naar onafhankelijk wonen en naar het stichten van een eigen gezin. Verschillende studies hebben een reeks indicatoren in kaart gebracht betreffende volwassenheid en volwassen status. Veel van deze indicatoren weerspiegelen de uitkomsten van de drie transities zoals die door Coles worden aangegeven (Mitchell, 1999). Volgens Marini (1984, in Whitney-Thomas & Hanley-Maxwell, 1996, p. 75) gaan heel wat mijlpalen gepaard met de overgang naar volwassenheid, namelijk: de herziene relatie tussen kind en ouder, tewerkstelling, verder studeren, alleen gaan wonen, een grotere onafhankelijkheid en het huwelijk. Jones en Wallace (1992, in Mitchell, 1999, p. 754) stellen echter dat transitie meer is dan overgangen van institutionele status. Zij benadrukken het belang van burgerschap, dit betekent dat jonge mensen volledige en

5

actieve burgers worden. Zij erkennen eveneens onrechtvaardigheid. Hiermee bedoelen ze dat burgerschapsrechten niet gelijk geschonken worden aan alle jongeren of dit niet op hetzelfde moment gebeurt.

De transitie van kind naar volwassene wordt gezien als een belangrijke verwezenlijking. Het is uiteraard zo dat niet alle jongeren deze transitie op dezelfde manier ondernemen. Veel factoren, zoals geslacht, ras, klasse en beperkingen, beïnvloeden de transitie van jonge mensen (Mitchell, 1999). De transitie naar volwassenheid zou eigenlijk het hoogtepunt van de kindertijd moeten zijn, maar voor veel adolescenten, waaronder adolescenten met een (fysieke) beperking verloopt dit niet zo vlot (Ko & McEnery, 2004).

Bij personen met een beperking is het belangrijk een onderscheid te maken tussen de transities tussen voorzieningen of diensten en de transitie van kind naar volwassene, zoals werk vinden of het ouderlijke huis verlaten. Deze eerste soort transities doen zich voor wanneer de noden van een individu beter ingevuld worden door vormen van hulpverlening voor volwassenen. Dit kan zich echter ook voordoen, omdat de adolescent te oud is om beroep te doen op voorzieningen of diensten voor kinderen. Deze transities ondersteunen echter niet vanzelfsprekend het transitieproces naar volwassenheid (Beresford, 2004). Wanneer adolescenten met een beperking voorbereid worden op wonen, betekent dit zowel een transitie naar volwassenheid als een transitie tussen voorzieningen of diensten. De jongere gaat namelijk over van de éne vorm van hulpverlening, bijvoorbeeld een medisch-pedagogisch instituut voor minderjarigen, naar de andere, bijvoorbeeld een woonvorm waarbij de jongere het ouderlijke huis verlaat. Hier moet rekening mee gehouden bij het voorbereiden van de jongeren.

2.2.3. De transitie naar wonen

Wanneer adolescenten met een fysieke beperking ‘alleen’ willen gaan wonen, moet met heel veel zaken rekening gehouden worden. De jongeren hebben enerzijds nood aan onafhankelijkheid, maar deze onafhankelijkheid wordt beperkt door de nood aan ondersteuning en hulp (Whitney-Thomas & HanleyMaxwell, 1996). Net door hun beperkingen kunnen de jongeren vaak niet volledig zelfstandig wonen, ze hebben zoals Means (1996) het formuleert: ‘special’ housing needs of speciale noden voor wonen. Daardoor moet men beroep doen op een specifieke woon- of ondersteuningsvorm waar de nodige ADL-hulp en praktische hulp kan geboden worden. Deze zijn echter beperkt en hebben vaak lange wachtlijsten. In wat volgt, zal ik kort schetsen 2

hoeveel dringende vragen er opgenomen zijn in de Centrale Registratie van Zorgvragen . Dit om aan te geven hoe de realiteit van wachtlijsten er uit ziet.

2

Sinds begin 2005 wordt niet meer gesproken over de “Centrale Wachtlijst”, maar over de “Centrale Registratie van Zorgvragen” (CRZ). Door de databank van de CRZ is het mogelijk om in overleg met alle betrokken partijen voor alle aanvragen te zoeken naar een geschikte plaats, rekening houdend met de dringendheid van de vraag. Er wordt gewerkt met vijf urgentiecodes. De CRZ geeft een duidelijk beeld van het aantal personen dat op zoek is naar een (meer geschikte) vorm van begeleiding of opvang (Bursens, 2008).

6

Het zorgregierapport van 30 juni 2008 (Bursens, 2008) toont dat het aantal personen met een beperking dat een dringende vraag heeft naar begeleiding of behandeling thuis of opvang in een voorziening gevoelig gestegen is in de eerste helft van 2008. Het steeg van 9085 personen op 30 juni 2007 naar 10362 personen op 30 juni 2008. Deze personen stelden op 30 juni 2007 samen 9203 dringende zorgvragen, dit zijn zorgvragen met urgentiecode 1 en 2. Midden 2008 waren dit 10508 zorgvragen. Dit omvat zowel de zorgvragen van kinderen als volwassenen. De aanvragen voor een PAB budget zijn niet in deze cijfers opgenomen. Op 18 juli 2008 waren 4330 personen geregistreerd met een PAB-vraag. Deze stijging is echter niet ongewoon, het is een jaarlijkse trend. Er zijn een aantal verklaringen te geven voor deze stijging. In de tweede helft van 2007 bereikte het aantal vragen dat opgelost werd een nieuw maximum, terwijl het totale aantal actieve zorgvragen toch steeg. Dit komt doordat er veel nieuwe zorgvragen zijn bijgekomen van personen die nog niet op deze lijst geregistreerd waren. Mede door een betere diagnose en door een meer doorgedreven registratie in de minderjarigenzorg, wordt het totaal aantal personen met een beperking steeds groter. Eveneens worden een aantal vragen die in het verleden niet zo dringend waren, soms plots wel dringend (Bursens, 2008). Het is uiteraard niet zo dat enkel de zorgvragen stijgen. Er wordt ook een lichte stijging opgemerkt in het aantal zorgvragen die werden ingevuld, gezien er inspanningen geleverd worden om de sector uit te breiden. Zo werd in 2008 een budget van 32.5 miljoen euro vrij gemaakt voor uitbreidingsbeleid. Een groot deel van dit budget werd geïnvesteerd in PAB (7 miljoen euro) en in de uitbreiding van de sector van zorg in natura (bijna 19 miljoen euro) (Bursens, 2008).

Door een schets van de realiteit van de dringende zorgvragen wordt duidelijk dat het belangrijk is dat jongeren goed weten welke woonmogelijkheden en ondersteuningsvormen er bestaan en wat de voorwaarden zijn om hiervoor in aanmerking te komen. Op die manier kunnen ze een gefundeerde beslissing maken en kunnen ze tijdig een aanvraag indienen bij de Centrale Registratie Zorgvragen.

2.2.4. Het belang van de transitie naar volwassenheid en wonen

Nu we meer weten over transities in het algemeen en over de transitie naar volwassenheid en wonen, wil ik het belang schetsen van een goede voorbereiding op deze overgang van school naar wonen. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen transitie in het algemeen en transitie bij jongeren met een beperking in het bijzonder.

2.2.4.1. Algemeen

Uit wat voorafgaat, blijkt duidelijk dat transities belangrijke veranderingen zijn die zich voordoen in het leven van personen en die een grote invloed hebben op het leven van mensen (De Lange & Van Staa, 2004). De overgang naar het volwassen leven is een tijd van grote psychologische en sociale verandering en is dan ook een erg uitdagende tijd voor adolescenten en hun gezin. Het is ook zo dat transities door verschillende personen en verschillende groepen anders ervaren worden (Mitchell, 2006).

7

De periode waarbij iemand de school verlaat en persoonlijke onafhankelijkheid begint, is een erg belangrijke transitie in onze samenleving. Vanaf het ogenblik dat de schoolloopbaan in het secundair onderwijs beëindigd wordt, worden jongeren geconfronteerd met veel verschillende opties en moeten beslissingen voor de toekomst genomen worden (Whitney-Thomas & Hanley-Maxwell, 1996; deFur, 2002). De meest voorkomende keuzes voor de toekomst zijn het volgen van een beroepsopleiding of een academische opleiding, een job vinden en onafhankelijk wonen (deFur, 2002). Het is dan ook belangrijk voldoende aandacht te besteden aan deze overgang en aan de keuzes die gemaakt moeten worden.

2.2.4.2. Personen met een (fysieke) beperking

De transitie van school naar het volwassen leven is voor alle jongeren een belangrijke en uitdagende tijd, maar voor jongeren met een beperking is gepaste en voldoende ondersteuning tijdens deze periode nodig (Chambers, Hughes & Carter, 2004). De rol van de adolescent in de behandeling van en omgang met hun beperking verandert. Ze moeten namelijk een actievere rol innemen en worden onafhankelijker van hun ouders (Forbes et al., 2002). Ko en McEnery (2004) erkennen de moeilijkheden voor adolescenten met een fysieke beperking. Zij stellen dat de transitie naar volwassenheid eigenlijk het hoogtepunt van de kindertijd zou moeten zijn, maar dat deze transitie voor veel jongeren met een fysieke beperking niet zo vloeiend verloopt. Het is zo dat jongeren en hun mantelzorgers als het ware in een leegte gelaten worden bij de overgang naar voorzieningen of diensten voor volwassenen. Stainton et al. (2006) geven aan dat adolescenten bij het verlaten van de school een georganiseerd systeem verlaten en zelf verantwoordelijk worden voor het afstemmen en coördineren van de verschillende diensten die hulp verstrekken. Dit kan een erg moeilijke taak zijn. Jongeren met een beperking zijn vaak minder matuur dan hun leeftijdsgenoten zonder beperking. Hierdoor zijn ze soms minder goed in staat om problemen op te lossen en beslissingen te nemen (Ko & McEnery, 2004). Anderzijds is het ook zo dat veel jongeren een lange geschiedenis van professionele hulpverlening achter zich hebben. Dit kan een houding creëren van aangeleerde hulpeloosheid. Door hulp te bieden, worden personen bevestigd in het feit dat ze hulp nodig hebben en dat ze het niet zelf kunnen oplossen. Hierdoor ziet men zichzelf niet als probleemoplossers en heeft men vaak de neiging om zaken over te laten aan anderen (Mathijssen, Wildemeersch, Stroobants & Snick 2003).

De transitie naar volwassenheid kan voor adolescenten met een beperking problematisch zijn. Zij ervaren vaak verminderde resultaten en mogelijkheden na hun schoolloopbaan. Voorbeelden hiervan zijn hogere uitval dan studenten zonder beperkingen, minder personen die verder studeren en een hogere werkloosheid (WhitneyThomas & Moloney, 2001; Mellard & Lancaster, 2003; Phelps & Hanley-Maxwell, 1997). Hirst en Baldwin (1994, in Beresford, 2004, p. 583) hebben de resultaten bij het bereiken van volwassenheid van jongeren met en zonder beperking met elkaar vergeleken en vonden significante verschillen in levensstijl, woon- en leefomstandigheden en verwachtingen voor de toekomst. Uit hun onderzoek blijkt dat jongeren met een beperking minder tewerkgesteld zijn, minder controle hebben over hun financiën, minder het ouderlijke huis verlaten en minder vaardigheden bezitten om onafhankelijk te wonen. Ander onderzoek heeft uitgewezen

8

dat jongeren met een beperking deze zaken minder bereiken en/of later bereiken dan hun leeftijdsgenoten zonder beperking (Pascall & Hendey, 2004). Veranderingen die gepaard gaan met de transitie naar volwassenheid en wonen zijn veel uitdagender wanneer iemand speciale noden heeft op vlak van wonen of wanneer er nood is aan persoonlijke ondersteuning (Pascall & Hendey, 2004).

We merken dat autonomie en onafhankelijkheid, twee belangrijke kenmerken bij de overgang naar volwassenheid, vaak moeilijk te verwezenlijken zijn voor jongeren met een beperking die ondersteuning nodig hebben (Whitney-Thomas & Moloney, 2001; Whitney-Thomas & Hanley-Maxwell, 1996). Daarenboven verzwaren volgende factoren de transitie eveneens extra.

Bij personen met een beperking is het vaak zo dat de normale opeenvolgende gebeurtenissen die voorkomen bij transitie zich niet voordoen. Zij lopen een risico op verstoringen in dit normale verloop. Jongeren met een beperking hebben het dus moeilijker bij de transitie naar volwassenheid dan hun leeftijdsgenoten zonder beperking (Whitney-Thomas & Hanley-Maxwell, 1996). Terwijl jongeren zonder beperking een transitie doormaken van jeugd naar volwassenheid, maken jongeren met een beperking nog een extra transitie door, namelijk de transitie tussen diensten of voorzieningen (Beresford, 2004)

Adolescenten met een beperking worden tijdens de periode van transitie daarenboven geconfronteerd met verschillende teleurstellende factoren (Field et al., 1997). Zo worden ze geconfronteerd met fysieke, cognitieve of gedragsmatige aspecten die gerelateerd zijn aan hun beperking. Ook kwesties met betrekking tot sociale relaties en eventuele stigma’s door hun beperking hebben een invloed. De adolescenten ondervinden tevens de verhoogde bezorgdheid van hun ouders en gezinsleden over hun toegenomen onafhankelijkheid. Een laatste factor waar deze groep mee geconfronteerd wordt is het onvermogen van bepaalde systemen (scholen, werkgevers) om voldoende tegemoet te komen aan hun behoeften en ondersteuningsnoden (Field et al., 1997).

Hieruit kunnen we besluiten dat de transitieperiode van adolescenten met een beperking niet vanzelfsprekend verloopt. Vandaar dat voldoende aandacht besteed moet worden aan de voorbereiding van deze adolescenten op de transitie naar volwassenheid. Mitchell (1999) stelt dat voorbereidingen tijdens de schooljaren belangrijk zijn om te herkennen en te verkennen.

2.3. Transitie overheen de wereld In verschillende landen wordt reeds geruime tijd systematisch aandacht besteed aan de transitie naar volwassenheid. Verschillende stappen hierbij zijn er opgenomen in de wetgeving en er is ook veel gepubliceerd rond het onderwerp. In Vlaanderen daarentegen verloopt deze transitie niet gestructureerd of gecoördineerd. De wetgeving geeft hierover geen richtlijnen. Als voorbeeld van hoe transitie op andere plaatsen in de wereld verloopt, wil ik focussen op hoe de aandacht voor dit onderwerp in de Verenigde Staten gegroeid is en wat ondernomen wordt met betrekking tot de

9

transitie naar volwassenheid. Dit om aan te tonen hoe systematisch aandacht aan transitie besteed kan worden. Daarna wordt kort aangegeven hoe transitie in andere landen verloopt. Hierbij worden een aantal interessante bronnen aangegeven. Als laatste zal ik schetsen wat in Vlaanderen gebeurt in functie van transitie.

2.3.1. Transitie in de Verenigde Staten

In wat volgt zal ik aan de hand van de federale wetgeving in de Verenigde Staten beschrijven hoe de aandacht voor transitie gegroeid is. Door de publieke erkenning dat jongeren met een beperking minder goede vooruitzichten hebben voor het volwassen leven is er een grotere nadruk gekomen op transitiegericht onderwijs en dienstverlenende activiteiten bij transitie (Kohler & Field, 2003). Doorheen de beschrijving van de wetgeving in de Verenigde Staten wordt duidelijk wat in de VS concreet gebeurt met betrekking tot de transitie naar volwassenheid.

In 1975 ontstond in de Verenigde Staten de ‘Education for All Handicapped Children Act’ (EAHCA). Deze wet wou gratis en gepast openbaar onderwijs voorzien voor kinderen met een beperking en wou toegang tot het gewoon onderwijs garanderen voor deze kinderen. Als gevolg van deze wet mogen leerlingen met een beperking niet uitgesloten worden uit publieke scholen. Schooldistricten moeten ook speciale diensten voorzien om tegemoet te komen aan de noden van deze leerlingen. Dit betekent dat deze kinderen volgens de EAHCA onderwezen moeten worden in een setting die zo goed mogelijk lijkt op het reguliere schoolprogramma, terwijl er ook tegemoet gekomen wordt aan hun speciale noden (Woodward, 1998). 3

De wet voorziet een screening, zodat kinderen met specifieke onderwijsbehoeften herkend en ‘behandeld’ kunnen worden. Deze wet vereist ook dat een Individualized Education Program (IEP) ontwikkeld wordt voor elke leerling met specifieke onderwijsbehoeften. (Woodward, 1998). Dit plan moet opgesteld worden met input van de leerling en zijn ouders en schetst de sterktes, mogelijkheden, interesses, noden en uitdagingen van de leerling. Het bevat eveneens een omschrijving van de ondersteuning en de middelen die een leerling nodig heeft om volledig aan het schoolse leven deel te kunnen nemen (Stainton et al., 2006). 4

Sinds 1983 is het federale beleid over buitengewoon onderwijs betreffende ‘transition services’ voor jongeren met een beperking aanzienlijk uitgebreid. De wijzigingen aan de EAHCA in 1983 laten het toe om te investeren in onderzoek dat gefocust is op transitie en op transitiemodellen (Kohler & Field, 2003). In 1990 veranderde de EAHCA in de ‘Individuals with Disabilities Education Act (IDEA)’. De wijzigingen in 1990 definieerden ‘transition services’ en vereisten dat de interesses, voorkeuren en noden van de studenten in rekening gebracht moesten worden (deFur, 2002). IDEA stelde verder dat het IEP voor leerlingen van 16 jaar en ouder specifieke componenten voor transitie moet bevatten, zoals een vermelding van de ‘transition services’ die nodig zijn en de verbinding van de jongere met verschillende diensten en voorzieningen voor volwassenen (Kohler & Field, 2003). 3

Special Education needs wordt hier vertaald als ‘specifieke onderwijsbehoeften’ De term transition services zal niet vertaald worden, gezien er geen correcte, omvattende Nederlandse term voor bestaat. Op de volgende bladzijde wordt beschreven wat met transition services bedoeld wordt. 4

10

‘Transition services’ zijn een afgestemd geheel van activiteiten die gefocust zijn op het verbeteren van de schoolse en functionele prestaties van de jongere met een beperking. Deze vergemakkelijken de overgang van school naar activiteiten na de school, zoals hoger onderwijs of geïntegreerde tewerkstelling. Deze activiteiten zijn gebaseerd op de individuele noden van de leerling en omvatten instructie, ervaringen in de gemeenschap, de ontwikkeling van doelen zoals tewerkstelling en andere doelen uit het volwassen leven en indien nodig, het verwerven van vaardigheden voor het dagelijkse leven en voor de functionele evaluatie van een job (U.S. Department of Education, 2007).

De aanpassingen van 1997 aan de wet breidden de vereisten over het IEP van een student uit. Het IEP van de jongere moest vanaf dan componenten betreffende transitie bevatten, die gerelateerd zijn aan het onderwijs, vanaf veertien jaar en op de leeftijd van zestien jaar moest een meer gedetailleerd transitieplan uitgewerkt zijn. Het is de bedoeling dat gekeken wordt naar de vakken van de leerling en dat er beslist wordt of deze al dan niet leiden tot waar de student moet staan wanneer hij afstudeert (deFur, 2002). Hiermee gaf het federale beleid aan dat de inhoud van de opleiding van een leerling gefocust moet zijn op de wensen van de jongere na de schoolloopbaan (Kohler & Field, 2003). De IDEA wetgeving vereist dat leerkrachten er voor zorgen dat jongeren de vaardigheden en de kennis hebben die hen voorbereiden op het leiden van volwassen levens die zo productief en onafhankelijk mogelijk zijn. De bedoeling van de aanpassingen van 1997 was de kwaliteit van leven van de studenten te maximaliseren wanneer ze overgaan naar het volwassen leven (Hughes, 2001).

Zowel de aanpassingen van 1990 als van 1997 mandateerden meer participatie bij het plannen van de transitie. IDEA vereist dat leerlingen betrokken worden en dat de voorkeuren en interesses van de jongere in rekening gebracht worden wanneer dienstverlening in functie van transitie gepland wordt (Kohler & Field, 2003). Er wordt erkend dat ook familieleden en andere volwassenen een belangrijke rol spelen in deze planning. Het transitieteam doet zo beroep op informatie uit veel verschillende bronnen vooraleer beslissingen gemaakt worden. Dit team kan bestaan uit verschillende leden, maar volgende personen moeten er zeker deel van uitmaken: de leerling, ouders, leerkrachten uit het gewoon en speciaal onderwijs, vertegenwoordigers van ‘transition services’, vertegenwoordigers van het schoolsysteem, een persoon die de resultaten van de evaluatie kan interpreteren en anderen met kennis of speciale expertise over de jongere. Tijdens de samenkomst van het transitieteam wordt het IEP van de leerling besproken, herzien waar nodig en moeten alle betrokkenen akkoord gaan met het plan. Het aanpassen van dit plan moet jaarlijks gebeuren. Alle personen die betrokken zijn bij de jongere moeten op de hoogte zijn van het plan en moeten ook inspanningen leveren om te werken aan de doelen die in het IEP zijn opgenomen (U.S. Department of Education, 2000). Deze planning van de transitie focust op uitkomsten na de schoolloopbaan en bestaat uit een waaier aan activiteiten die het plannen van de opleiding en het nemen van beslissingen beïnvloeden (Kohler & Field, 2003). De ‘Individuals with Disabilities Education Acts’ mandateren transitieplanning op verschillende domeinen, namelijk: onderwijs, ervaringen in de gemeenschap, tewerkstelling, vaardigheden voor het volwassen leven en evaluatie van de beroepsopleiding (Repetto, 2003).

11

In 2004 werd IDEA gewijzigd in ‘Individuals with Disabilities Education Improvement Act’. Opnieuw werden tal van wijzigingen aangebracht in de wet, waaronder verschillende wijzigingen in functie van een betere afstemming met de ‘No Child Left Behind Act’. Andere wijzigingen omvatten de inhoud en de ontwikkeling van het IEP. Zo werd de aanpassing uit 1997 om ‘transition services’ te voorzien op 14 jaar verwijderd. Er werd ook een nieuwe definitie geformuleerd van ‘transition services’, namelijk: ‘a coördinated set of results-oriented transition activities for a student with a disability to become an independent adult, e.g., postsecondary education, employment, independent living and community participation’ (Miller, 2007, p. 3).

Samengevat kunnen we stellen dat de IDEA mandateert dat scholen gecoördineerde inspanningen moeten leveren om de toegang van jongeren naar een waaier aan activiteiten na de school, zoals geïntegreerde tewerkstelling, verdere studies en training, deelname in de samenleving en onafhankelijk wonen, te faciliteren (Carter, Lane, Pierson & Stang, 2008). Om dit te verwezenlijken wordt er voor leerlingen met ‘special education needs’ een individueel onderwijsplan opgesteld waarbij vanaf de leeftijd van zestien jaar beschreven wordt welke nood zij hebben aan ‘transition services’. Op deze manier is het onderwijs van deze leerlingen gefocust op transitie (Kohler & Field, 2003).

2.3.2. Transitie in andere landen

Bovenstaand werd een ruime beschrijving gegeven van het transitiegebeuren in de VS. Ook in Canada en andere landen beschrijft de wetgeving richtlijnen en processen om transitieplanning te faciliteren en om de nodige ondersteuning, diensten en mogelijkheden voor jongeren en hun ouders te voorzien (King, Baldwin, Currie & Evans, 2006). Wat volgt is geen uitgebreide beschrijving van de werking in andere landen. Wel worden een aantal bronnen weergegeven die geraadpleegd kunnen worden indien er verdere interesse is voor dit thema.

In Engeland is het proces van transitieplanning gemandateerd door de ‘Education Act of 1996’. Er wordt gewerkt met een transitieplan voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Transitieplanning is hier een proces dat stap voor stap verloopt en begint wanneer de jongere dertien jaar is. Connexions is een dienst die beschikbaar is voor alle adolescenten die zich voorbereiden op de volwassen wereld, vooral jongeren met specifieke uitdagingen. Deze dienst wordt ondersteund door de overheid. Meer informatie rond het Connexions Program is te vinden op www.connexions.gov.uk (Stainton et al., 2006).

In Brits Colombia, een provincie in Canada, heeft het ‘Ministry of Children and Family Development’ (s.d.) een gids ontwikkeld om verschillende betrokkenen te ondersteunen met nuttige informatie en praktische tips om een

succesvolle

transitieplanning

te

bereiken.

Deze

gids

is

te

raadplegen

op

http://www.mcf.gov.bc.ca/spec_needs/pdf/support_guide.pdf Het ‘Community Living Research Project’ in Brits Colombia heeft een document opgesteld waarin het proces van transitieplanning van verschillende regio’s in de wereld beschreven wordt. Ook instrumenten, programma’s en benaderingen voor het ondersteunen van transitieplanning worden beschreven. Dit document

12

van

Stainton

et

al.

(2006)

kan

geraadpleegd

worden

op

http://www.communitylivingbc.ca/news_and_events/documents/YoungAdultsTransitionDocument_feb07.pdf

2.3.3. Transitie in Vlaanderen 5

In Vlaanderen zijn transitie en transitieplanning niet ingebed in de wetgeving. Leerlingen met een beperking hebben echter wel vaak een individueel handelingsplan. Dit handelingsplan kan deels vergeleken worden met het Individualized Education Program in de Verenigde Staten. De term ‘handelingsplan’ wordt voor het buitengewoon onderwijs beschreven in het ‘Decreet betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de specifieke eindtermen in het voltijds gewoon en buitengewoon secundair onderwijs van 18 januari 2002’ (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2007, p. 5). In het decreet wordt het handelingsplan als volgt beschreven: ‘Met inachtneming van de ontwikkelingsdoelen wordt in het buitengewoon onderwijs voor één of meer leerlingen samen op basis van zijn (hun) opvoedings- en onderwijsbehoeften, een handelingsplan opgemaakt. Dit plan bevat voor een bepaalde periode de pedagogisch-didactische planning voor bedoelde leerling(en) en legt onder meer de keuze aan ontwikkelingsdoelen vast, die de klassenraad in opdracht van de inrichtende macht voor hem (hen) wil nastreven. Het handelingsplan geeft in voorkomend geval weer hoe het multidisciplinaire teamwerk wordt gepland en hoe de sociale, psychologische, orthopedagogische, medische en paramedische hulpverlening in het opvoedings- en onderwijsaanbod wordt geïntegreerd.’

Leerlingen die les volgen in het buitengewoon onderwijs hebben steeds een individueel handelingsplan. Het leerzorgkader (Vandenbroucke, 2007) geeft aan dat voor leerlingen in leerzorgniveau III eveneens gewerkt wordt met individuele handelingsplanning. Dit leerzorgniveau bestaat uit leerlingen die met een individueel curriculum een traject in het gewoon of het buitengewoon onderwijs kunnen volgen. Voor leerlingen in leerzorgniveau I en II die binnen het gewoon onderwijs les volgen, wordt niet gewerkt met individuele handelingsplanning (Vandenbroucke, 2007).

In Vlaanderen wordt in de wetgeving niet omschreven dat het individuele handelingsplan vanaf een bepaalde leeftijd elementen van transitie moet bevatten. Het plannen en voorbereiden van de transitie is dus niet ingebed in de Vlaamse wetgeving. Via projecten wordt soms getracht een bijdrage te leveren aan het proces van transitie. Een voorbeeld hiervan is het Janusproject. Dit project bestaat uit een aantal deelprojecten die onderling gelinkt zijn door het transitieconcept onderwijs-arbeidsmarkt. Een deelproject bestaat uit het uitwerken van een transitieplan voor de overgang van school naar de arbeidsmarkt voor jongeren uit opleidingsvorm 2. Meer informatie is beschikbaar

op

http://www.ond.vlaanderen.be/dbo/projecten/proj_afger_janus.htm

(Dienst

voor

Beroepsopleiding, s.d.).

5

Onderwijs is in België gemeenschapsmaterie. Vandaar dat de situatie in Vlaanderen beschreven wordt.

13

2.4. Eigenschappen van een goede transitie en een goed transitieplan Door verschillende onderzoeken wordt aangegeven wat vereist is of wat moet veranderen om een goede transitie te kunnen waarborgen. Dit zijn elementen waar rekening mee moet gehouden worden wanneer transitieprogramma’s of transitieplannen ontwikkeld worden. Ik heb voor mijn masterproef eigenschappen geselecteerd die bijdragen tot een goede transitie van school naar wonen. Hiermee wil ik duiden dat er nog andere kenmerken zijn van een goede transitie, zoals werkervaring door stage te lopen, die hier niet opgenomen zijn.

Stainton et al. (2006) geven aan dat de voorbereiding van de jongere actief en veelomvattend moet zijn en zich moet focussen op de sterktes, de mogelijkheden en de interesses van de adolescent.

Beresford (2004, p. 584) stelt het volgende: ‘It is vital that the purpose of transition planning and transition services is not seen as a means by which an individual is moved from one service to another. Rather, it should be seen as a way to enable and support a young person to move towards and onto a new life stage.’

Hiermee wil hij stellen dat het plannen en ondersteunen van de transitie meer omvat dan enkel het overgaan van de éne dienst of voorziening naar de andere. Het moet eerder gezien worden als het ondersteunen van de jongere om over te gaan naar een nieuwe levensfase. Dit verwijst opnieuw naar de twee transities die jongeren met een beperking doormaken.

Het is belangrijk te benadrukken dat hoewel er kenmerken zijn van een goede transitie en een goed transitieplan, deze uiteraard flexibel moeten toegepast worden op elke individuele jongere. Één strategie die voor iedereen toegepast wordt, bereidt de jongere niet voor op succesvolle en bevredigende volwassen rollen. De intensiteit en het tijdschema van transitie zijn bij elke adolescent anders (Kohler & Field, 2003).

Kohler en haar collega’s (1996, in Kohler & Field, 2003, p. 176) hebben een Taxonomie voor Transitieplanning ontwikkeld. Door een onderzoeksproject in drie fases werden vijf effectieve praktijken geïdentificeerd. Het gaat om student-focused planning, de ontwikkeling van de jongere, het samenwerken van agentschappen en interdisciplinair samenwerken, de betrokkenheid van het gezin en de structuur van het programma. De vier eerste van deze effectieve praktijken worden in wat volgt beschreven. Het vijfde punt wordt niet besproken, gezien dit zeer specifiek is voor de situatie in de Verenigde Staten. Naast deze vier effectieve praktijken zullen nog drie kenmerken weergegeven worden die volgens wetenschappelijke literatuur belangrijk zijn bij transitie. De kenmerken van Kohler en Field (2003) worden uitgewerkt in punt twee, drie, vijf en zes. De overige punten, namelijk één, vier en zeven zijn kenmerken uit andere wetenschappelijke literatuur. Deze indeling werd gekozen om de samenhang te bevorderen.

14

2.4.1. Self-determination

Self-determination, of zelfbeschikking, wordt aangehaald in veel literatuur betreffende de transitie naar volwassenheid. Er wordt gesteld dat studenten die de vaardigheden voor zelfbeschikking bezitten een grotere kans hebben om succesvol te zijn bij de transitie naar volwassenheid (Bremer, Kachgal & Schoeler, 2003; Field, Hoffman & Posch, 1997; Carter et al., 2008). Het is een vaardigheid die personen gedurende hun hele leven zullen gebruiken om allerlei beslissingen te nemen (Repetto, 2003).

Één van de vroegste definities van zelfbeschikking in de literatuur over speciaal onderwijs werd geformuleerd door Ward (1988, in Field et al., 1997, p. 285). ‘The attitudes which lead people to define goals for themselves and the ability to take the initiative to achieve those goals.’

Whitney-Thomas & Moloney (2001, p. 376) geven de volgende definitie van self-determination: ‘Self-determination means knowing what one wants in life and having the mechanisms to achieve these goals.’

Wehmeyer (1992, in Bremer et al., 2003, p. 2) stelt: ‘Self-determination refers to the attitudes and abilities required to act as the primary causal agent in one’s life and to make choices regarding one’s actions free from undue external influence or interference.’

Bovenstaande definities duiden aan dat zelfbeschikking betekent dat de persoon sturing kan geven aan zijn leven. Hiervoor is het nodig dat de persoon zichzelf goed kent en dat hij eigen keuzes kan maken.

De theorie rond zelfbeschikking is gebaseerd op de aanname dat mensen de aangeboren neiging hebben om psychologisch te groeien en te ontwikkelen, om te streven naar grote veranderingen in de omgeving en om ervaringen te integreren in het zelfconcept (Bremer et al., 2003). Zelfbeschikking is belangrijk om grote ontwikkelingstaken in de adolescentie te volbrengen en het is eveneens een belangrijke voorwaarde om een succesvolle transitie naar volwassenheid te ondersteunen. De ontwikkeling van zelfbeschikking is noodzakelijk voor de groei van alle adolescenten. Omgekeerd is het ook zo dat het voltooien van taken in de adolescentie essentieel is voor het verwerven van vaardigheden en kennis die nodig zijn om meer zelfbeschikking te ontwikkelen (Field et al., 1997).

De elementen van zelfbeschikking worden niet enkel verworven door de aanwezigheid van kennis en vaardigheden. Het is ook noodzakelijk dat belangrijke personen en voorzieningen in het leven van de jongere een omgeving voorzien die bevorderend is voor de ontwikkeling van zelfbeschikking. Dit betekent dat de vaardigheden die nodig zijn om zelfbeschikkend te zijn het best geleerd worden door ervaringen in het echte leven. Hierbij moeten risico’s genomen worden, moeten fouten gemaakt worden en moet gereflecteerd worden op de resultaten van wat iemand doet (Bremer et al., 2003). Het ontwikkelen van zelfbeschikking

15

begint eigenlijk in de kindertijd, wanneer ouders, leerkrachten en anderen iemand vaardigheden aanleren en hen kansen geven om keuzes te maken en controle uit te voeren (Whitney-Thomas & Moloney, 2001). Volgens Field et al. (1997) is er voor adolescenten met een beperking nood aan meer aandacht voor het ontwikkelen van zelfbeschikking vanuit het onderwijs. Ook Bremer et al. (2003) en Carter et al. (2008) benadrukken het belang van meer expliciete aandacht voor het ontwikkelen van zelfbeschikking voor deze groep. Het is namelijk vaak zo dat ouders, leerkrachten en anderen de jongere beschermen voor het maken van fouten en dat ze discussies over de beperking van de jongere vermijden. Om hun toekomst te kunnen sturen is het echter nodig dat jongeren zichzelf kennen en begrijpen hoe hun beperkingen een invloed hebben op relaties, tewerkstelling, participatie in de samenleving en ondersteuningsnoden. Indien ze deze kennis bezitten, zijn ze beter in staat om plannen te maken, beslissingen te nemen en te leren uit ervaringen.

Indien in het onderwijs de nadruk gelegd wordt op het ontwikkelen van zelfbeschikking, betekent dit dat jongeren gezien moeten worden als actieve deelnemers in het onderwijskundig proces. Leerlingen moeten met andere woorden ondersteuning krijgen om meer verantwoordelijkheid te nemen in hun onderwijskundige programma’s. Hiervoor moeten leerlingen een grotere rol krijgen in het beslissen wat ze leren, waarom ze dit willen leren en hoe ze dit zullen leren (Field et al., 1997). Een manier waarop dit geoefend kan worden, is bijvoorbeeld door met de jongere in gesprek te gaan om te beslissen welk type woon- of ondersteuningsvorm hij zou wensen en aankunnen, gebaseerd op zijn noden en wensen (Repetto, 2003).

Er zijn heel wat modellen ontwikkeld ter ondersteuning van de ontwikkeling van zelfbeschikking. Volgens Ward en Kohler (1996, in Field et al., 1997, p. 286) kunnen de specifieke vaardigheden die nodig zijn voor zelfbeschikking ondergebracht worden in drie categorieën, namelijk: probleem oplossing, zelfontwikkeling en self-advocacy en levensvaardigheden. Carter et al. (2008) noemen zeven domeinen die geassocieerd zijn met zelfbeschikking, namelijk: keuzes maken, beslissingen nemen, doelen opstellen en bereiken, problemen oplossen, self-advocacy en leiderschapsvaardigheden, zelfbewustzijn en zelfkennis en zelfmanagement en zelfregulatie.

We weten reeds dat studenten die de vaardigheden voor zelfbeschikking bezitten een grotere kans hebben om succesvol te zijn bij de transitie naar volwassenheid. Dit betekent dat naast de algemene kennis en informatie die men tijdens het transitieproces verzamelt over wonen en participatie in de gemeenschap, ook allerlei vaardigheden aangeleerd moeten worden die de zelfbeschikking van een jongere ondersteunen (Carter et al., 2008). Volgens Whitney-Thomas en Moloney (2001) weet iemand die zelfbeschikkend is veel over zichzelf, heeft hij een duidelijk beeld over de toekomst, heeft hij een gevoel van controle over de omgeving en over beslissingen, kan hij opkomen voor zichzelf en kan hij de nodige ondersteuning verzamelen om te bereiken wat hij wil. Dit zijn eigenschappen en vaardigheden die een goede transitie bevorderen.

In de Verenigde Staten erkent de federale wetgeving het belang van zelfbeschikking in het plannen van de transitie voor jongeren met een beperking. De ‘Individuals with Disabilities Education Act’ wil een grotere zelfbeschikking bij personen met een beperking ondersteunen door hen te betrekken in het ontwikkelen van

16

hun transitieplan en door de voorkeuren en interesses in rekening te brengen (Field et al., 1997; Bremer et al., 2003). Hiermee belanden we bij een volgend belangrijk kenmerk voor een goede transitie, namelijk een benadering die op de leerling gefocust is.

2.4.2. Student-focused benadering

Het transitieproces moet student-focused of leerlinggefocust zijn (Kohler & Field, 2003). Dit betekent dat de voorkeuren, de wensen en de hoop van de jongere centraal dienen te staan (Beresford, 2004). Kohler en Field (2003) stellen dat bij een dergelijke benadering de beslissingen gebaseerd worden op de doelen, de visie en de interesses van de student. Het is hierbij belangrijk de ontwikkeling van het zelfbewustzijn bij leerlingen te stimuleren. Het is ook belangrijk dat de student de vooruitgang in het bereiken van zijn doelen kan evalueren. De betrokkenheid van adolescenten in het maken van beslissingen over hun toekomst zorgt ervoor dat het zelfvertrouwen en de autonomie van de adolescent groeit. Jongeren zullen actievere deelnemers zijn in het transitieproces wanneer ze mogelijkheden hebben om betrokken te zijn in het plannen van hun toekomst (King et al., 2006). Verscheidene studies hebben uitgewezen dat leerlingen die meer betrokken zijn bij het opstellen van hun onderwijskundige doelen deze doelen ook meer bereiken (Kohler & Field, 2003).

De jongere, zijn ouders en brussen worden allemaal sterk beïnvloed door het transitieproces en de uitkomsten ervan (Chambers et al., 2004). Daarom moeten ze een centrale rol spelen in het plannen en het nemen van beslissingen. Ze moeten hierbij ondersteund worden door ervaren hulpverleners met geïnformeerde en realistische verwachtingen. Het is echter vaak zo dat jongeren onvoldoende betrokken worden bij het maken van beslissingen, terwijl dit zeer belangrijk is (Beresford, 2004). Het is hierbij echter belangrijk te erkennen dat de jongere de nood en wens heeft zichzelf te ontwikkelen als een autonoom individu, los van de interesses en controle van het gezin. In die zin moeten de wensen en dromen van de jongere voorop blijven staan op de mening van de ouders (Forbes et al., 2002).

Tisdall (1994, in Mitchell, 1999, p. 756) geeft aan dat transitie niet louter een zoektocht is naar ‘correcte’ ‘volwassen’ doelen, maar dat respect hebben voor en luisteren naar de mening van jongeren met een beperking benadrukt moet worden. Om betrokken te kunnen zijn in het nemen van beslissingen, moeten ook werkelijk beslissingen genomen kunnen worden. Hiervoor is het noodzakelijk dat diensten, voorzieningen en mogelijkheden voor jonge personen met een beperking aanwezig en beschikbaar zijn. Indien hier geen keuze in te maken valt, is het ook moeilijk de jongere actief in deze keuze te betrekken (Mitchell, 1999). Een voorbeeld hiervan is dat personen met een fysieke beperking vaak beroep moeten doen op een specifieke woon- of ondersteuningsvorm. Het is vaak zo dat er niet echt een keuze kan gemaakt worden, maar dat de adolescent terechtkomt in het type ondersteuning dat het best bij zijn mogelijkheden en noden past of het type ondersteuning dat op dat ogenblik beschikbaar is.

17

Wanneer iemand het gevoel heeft controle te hebben over het eigen leven, zal deze persoon verwachten dat de resultaten van iets verbonden zijn met en het gevolg zijn van zijn eigen keuzes en acties. De controle die iemand ervaart, is de subjectieve weerspiegeling van objectieve condities van controle en macht. Het gevoel van controle dat volwassenen hebben, ontwikkelt zich in de adolescentie. Het is zo dat adolescenten die een stem verwerven in het nemen van beslissingen over hun leven een toenemend gevoel van controle verkrijgen (Lewis, Ross & Mirowsky, 1999). We kunnen stellen dat indien adolescenten een centrale rol spelen in hun transitieproces en hierbij ook echt gehoord worden, dit een positieve invloed zal hebben op hun gevoel van persoonlijke controle in hun leven.

Hier kan een link gelegd worden naar methodieken zoals Person Centered Planning (PCP) of Persoonlijke Toekomst Planning. Bij deze methodieken vormt het individu het uitgangspunt van alle planningsprocessen en van de opgestelde plannen. Het is hierbij belangrijk dat zoveel mogelijk gebruik wordt gemaakt van de betrokkenheid van familie en vrienden en personen waar iemand een persoonlijke relatie mee heeft (Van Hove, 2000). De methodes bij PCP steunen op het geloof dat het individu en zijn familie en vrienden de meest kritische rol hebben in het proces van plannen (Keyes & Owens Johnson, 2003). Person Centered Planning ondersteunt zo de persoonlijke bijdrage van elk teamlid, terwijl er een groepsproces gecreëerd wordt (Michaels & Ferrara, 2005). PCP wordt opgestart wanneer er een duidelijke aanleiding is, bijvoorbeeld wanneer iemand voor grote veranderingen in het leven staat. In verschillende fases wordt een toekomstplan uitgewerkt. Hierbij wordt vooral gefocust op de mogelijkheden en minder op de beperkingen van de persoon. Het is dus de bedoeling te werken aan een concreet plan waarin keuzes en prioriteiten vastgelegd worden (Van Hove, 2000). Michaels en Ferarra (2005) geven aan dat samenwerking er bij PCP voor zorgt dat de jongere zich zelfbeschikkend zal gaan gedragen en keuzes zal maken over zijn eigen toekomst. PCP biedt de mogelijkheid om families, leden uit de samenleving en studenten te mobiliseren en te empoweren als participanten in het samenwerken. Hierdoor is PCP volgens Michaels & Ferrara (2005) goed toepasbaar op het transitieproces.

Het volgende punt, de betrokkenheid van het gezin, is eveneens een belangrijk uitgangspunt bij PersonCentered Planning.

2.4.3. Betrokkenheid van het gezin

Zoals reeds aangegeven, worden de gezinsleden van de jongere sterk beïnvloed door het transitieproces en de uitkomsten ervan. De betrokkenheid van het gezin is dan ook zeer belangrijk tijdens de transitie naar het leven na de school. De gezinsleden moeten als het ware gezien worden als ‘partners’ van de professionele hulpverleners (Chambers et al., 2004). Het is hierbij belangrijk het wij-zij standpunt te vermijden en ouders ten volle te betrekken (Michaels & Ferrara, 2005). Ook Beresford (2004) en Kohler en Field (2003) stellen dat het belangrijk is dat het gezin betrokken wordt in het plannen en in het nemen van beslissingen en hierbij ondersteund worden door ervaren hulpverleners.

18

Volgens Repetto (2003) is het van belang dat ouders betrokken worden om zo een overeenkomst of een begrip te hebben over de toekomst van hun kind. Indien ouders voldoende betrokken worden, ontstaat er een gedeelde visie tussen ouders en de school of voorziening over het toekomstperspectief van de jongere. Ook Chambers et al. (2004) geven het belang aan van het kennen van de percepties van ouders en brussen. Dit zorgt er namelijk voor dat de noden van het gezin aangesproken kunnen worden. Deze kennis kan ook gebruikt worden bij het ontwikkelen van strategieën om het transitieproces beter te doen verlopen en zo de uitkomsten voor het volwassen leven te verbeteren. Om gezinsleden voldoende te kunnen betrekken, is het belangrijk dat er een goede communicatie is en er goede interacties zijn tussen ouders en leerkrachten of andere hulpverleners. Dit kan gefaciliteerd worden door verschillende vormen van persoonlijk contact (McCarney, 1999 in Kohler & Field, 2003, p. 178). Een onderzoek dat uitgevoerd werd naar de dimensies van een goede samenwerking tussen ouders en professionelen heeft uitgewezen dat zes dimensies belangrijk zijn voor het ontwikkelen van een goede relatie. Deze dimensies zijn een eerlijke en begrijpbare communicatie, toewijding van professionelen aan hun job, gelijkwaardigheid en wederkerigheid tussen ouders en hulpverleners, vaardigheden en competenties van de hulpverlener, vertrouwen en wederzijds respect (Blue-Banning, Summers, Frankland, Nelson & Beegle,2004).

Bij transitie is het echter vaak zo dat leerkrachten of andere hulpverleners de taken bij het plannen en implementeren op zich nemen en het proces controleren. Dit kan resulteren in een vergroot gevoel van hulpeloosheid en kwetsbaarheid bij gezinsleden. Het is daarom belangrijk dat er inspanningen geleverd worden om de controle van gezinsleden te vergroten. Hierbij moeten het zicht op de toekomst en de angsten van de gezinsleden met betrekking tot deze toekomst in kaart gebracht worden. Gezinsleden moeten ook de kans krijgen om probleemoplossende vaardigheden te ontwikkelen en om bij beslissingen verantwoordelijkheid op te nemen (Whitney-Thomas & Hanley-Maxwell, 1996). Het is al te vaak zo dat ouders niet gezien worden als gelijkwaardige partners en professionelen nog steeds de controle behouden. Een centraal probleem hierbij is het mislukken van het ontwikkelen van een persoonlijke relatie. Professionelen weten ook vaak niet goed wat van hen verwacht wordt (Blue-Banning et al., 2004).

Onderzoek heeft uitgewezen dat de betrokkenheid van gezinsleden er voor zorgt dat leerlingen meer naar school gaan, dat hun zelfrespect verbetert, dat het vertrouwen van jongeren vergroot en dat de uitval vermindert (Kohler & Field, 2003). In het onderzoek van Pascall en Hendey (2004) wordt beschreven dat ouders een grote rol spelen in de transitie naar onafhankelijkheid. Ouderlijke ondersteuning wordt gezien als de sleutel naar de mogelijkheid van de jongere om onafhankelijk te worden. Ouders zijn belangrijk als verzorgers, in het ontwikkelen van vertrouwen en onafhankelijkheid, als bemiddelaar met professionelen en in het voorzien van materiële hulp bij wonen. Het is dan ook erg belangrijk dat ouders de kans krijgen om deze ondersteunende rol op zich te nemen en een belangrijke rol krijgen in het transitieproces. Het onderzoek van Morningstar, Turnbull en Turnbull (1995, in Kohler & Field, 2003, p. 178) heeft uitgewezen dat leerlingen vinden dat hun gezinsleden een belangrijke rol spelen in het ontwikkelen van hun zelfbeschikking en in het ontwikkelen van hun visie voor de toekomst. Dit betekent dat het ontwikkelen van zelfbeschikking en van een student-focused benadering die in de vorige twee punten werden beschreven, ondersteund en uitgebreid wordt door de betrokkenheid van het gezin.

19

2.4.4. Het krijgen van informatie

Het krijgen van voldoende informatie is belangrijk voor een goede transitie. Het is vaak zo dat jongeren en hun ouders te weinig informatie krijgen over mogelijkheden en opties voor de toekomst (Beresford, 2004; Means, 1996). Mitchell (1999) geeft aan dat ouders angst hebben voor het onbekende en dat er een gebrek is aan informatie over toekomstige woon- en ondersteuningsmogelijkheden. Dit is echter belangrijk om een realistisch zicht te krijgen op toekomstige mogelijkheden voor wonen. Het belang van meer en vroegere informatie wordt hiermee nogmaals onderstreept.

Ook King et al. (2006) benadrukken dat jongeren en hun ouders ondersteund moeten worden bij het inwinnen van informatie over toekomstige opties. Jongeren moeten bewust zijn van mogelijkheden in de samenleving en moeten weten hoe ze informatie kunnen verkrijgen. Het is hierbij belangrijk dat ze goed geïnformeerd worden over de ondersteuning en de uitkering die ze kunnen verwachten in de toekomst. Ook het ontwikkelen van een realistisch zicht op de beschikbare mogelijkheden is van belang. Personen met een fysieke beperking willen informatie over hun opties en mogelijkheden voor ervaringen in het echte leven. Zij en hun gezin moeten goed geïnformeerd worden over hun rechten en tegemoetkomingen als volwassenen. Op die manier kunnen ze goed geïnformeerde keuzes maken (King et al., 2006). Volgens Mellard & Lancaster (2003) kan kennis van verschillende opties voor volwassenen er voor zorgen dat jongeren met een beperking betere kansen hebben.

We kunnen besluiten dat het belangrijk is dat hulpverleners zich bewust zijn van de wens van ouders en jongeren om informatie te krijgen over wat mogelijk is voor de toekomst. Dit is dan ook iets waar hulpverleners steeds aandacht voor moeten hebben.

2.4.5. Ontwikkeling van vaardigheden

In de voorbereiding van adolescenten op hun toekomst is het belangrijk dat er aandacht besteed wordt aan de ontwikkeling van de persoon (Kohler & Field, 2003; King et al., 2006; Repetto, 2003). Hierbij zijn vaardigheden in functie van wonen erg belangrijk.

Het ontwikkelen van deze vaardigheden kan via leerervaringen die in school worden opgedaan. Indien jongeren zelf kunnen beslissen welke leerervaringen ze willen opdoen en deze ervaringen zelf kunnen evalueren, resulteert dit in een succesvolle transitie. Door verschillende activiteiten ontwikkelen leerlingen vaardigheden voor zelfbeschikking, sociale vaardigheden en vaardigheden voor wonen. Deze elementen worden geassocieerd met positieve resultaten na de schoolloopbaan (Kohler & Field, 2003).

Er zijn verschillende soorten vaardigheden die nodig zijn voor het volwassen leven en voor wonen in het bijzonder. Repetto (2003) beschrijft hierbij volgende belangrijke categorieën. Als eerste noemt ze zelfbeschikking, hierop zal echter niet verder ingegaan worden, omdat dit reeds uitgebreid beschreven werd in punt 2.4.1. Academische vaardigheden blijven een rol spelen in het gehele verdere leven, het lezen en invullen

20

van belangrijke documenten is hier een voorbeeld van. Ook het vermogen om een relatie op te bouwen en te behouden is van groot belang. Hiervoor zijn tal van vaardigheden vereist: communicatie, delen, probleemoplossend gedrag, zelfrespect, empathie en gepast sociaal gedrag. Het is eveneens belangrijk dat jongeren leren om ‘slimme’ consumenten te zijn en goede keuzes te maken wanneer ze iets aankopen. Hiervoor is het nodig dat de jongere kan vergelijken tijdens het winkelen, reclamefolders kan lezen, belastingen en rekeningen kan betalen en geld kan beheren. Als laatste noemt Repetto (2003) vaardigheden om zichzelf te onderhouden (self-maintenance skills). Het bezit van deze vaardigheden laat personen toe om onafhankelijk te leven en om voor zichzelf en familieleden te zorgen. Vaardigheden die hiervoor vereist zijn, zijn bijvoorbeeld het lezen van recepten, winkelen, zorg dragen voor kledij, eerste hulp kunnen toepassen, fysiek fit blijven, persoonlijke voeding en hygiëne bewaken en toegang tot de gemeenschap. King et al. (2006) geven eveneens een aantal vaardigheden die nodig zijn om onafhankelijk en succesvol te zijn in volwassen rollen, namelijk sociale vaardigheden, levensvaardigheden, vaardigheden voor vrije tijd en vaardigheden die de grondslag vormen voor zelfbeschikking. Uiteraard is het zo dat adolescenten met een fysieke beperking vaak niet al deze vaardigheden zullen kunnen aanleren of uitvoeren. Zo kan het voor een bepaalde jongere moeilijk of zelfs onmogelijk zijn om kledij te wassen. Hiervoor kan dan uiteraard ondersteuning gevraagd worden. Het is echter goed om zoveel mogelijk vaardigheden die kunnen aangeleerd worden, aan te leren. Hiervoor zal bij personen met een beperking soms een stappenplan nodig zijn (Repetto, 2003).

Om ervoor te zorgen dat studenten het maximum voordeel halen uit deze activiteiten en hun vaardigheden kunnen veralgemenen, is het belangrijk dat deze ervaringen aangeboden worden in zowel de schoolsetting als in de samenleving, bijvoorbeeld door stages (Kohler & Field, 2003). Het is belangrijk dat personen ondersteund worden om de nieuwe gedragingen en vaardigheden te behouden en dat deze versterkt en veralgemeend worden naar verschillende omgevingen (King et al., 2006; Kohler & Field, 2003). Ook Repetto (2003) geeft aan dat het aanleren van deze vaardigheden niet beperkt moet worden tot één locatie of één persoon. Dit moet gebeuren gedurende het ganse leven en moet reeds aanvangen in de kindertijd.

2.4.6. Interdisciplinair werken

Wanneer jongeren voorbereid worden op wonen, gebeurt dit meestal niet vanuit één invalshoek. Jongeren willen verschillende zaken voor hun toekomst en deze zijn met elkaar verbonden. Beresford (2004) stelt dat het hierdoor belangrijk is dat meerdere agentschappen een rol hebben in de transitie van de jongere. Ook Kohler en Field (2003) benadrukken het belang van het samenwerken van diensten. Er wordt eveneens aangegeven dat succesvolle samenwerking tussen de verschillende betrokkenen de basis is waarop betekenisvolle, leerlinggefocuste transitieplannen geconstrueerd worden (Michaels en Ferrara, 2005). Zoals beschreven in punt 2.3.1. zijn er in de VS heel wat personen betrokken bij het plannen van de transitie van een jongere. Op die manier kan beroep gedaan worden op informatie uit verschillende bronnen om beslissingen te nemen. Het is dan ook de bedoeling dat alle personen die betrokken zijn bij het plan inspanningen moeten leveren om de doelen die in het IEP opgenomen zijn te helpen bereiken (U.S. Department of Education, 2000; Michaels & Ferrara, 2005).

21

Dit samenwerken van agentschappen en diensten kan vergeleken worden met interdisciplinair samenwerken binnen voorzieningen in Vlaanderen. Hier zijn verschillende disciplines aanwezig, namelijk kinesitherapie, logopedie, ergotherapie, een orthopedagoog, opvoeders, sociale dienst, leerkrachten en andere. Deze personen kunnen, naast de ouders en de jongere, elk vanuit een specifieke invalshoek een rol opnemen in de voorbereiding van de leerlingen op wonen. Het is immers zo dat men door alle krachten en kennis te bundelen, komt tot zorg op maat voor elke adolescent.

2.4.7. Lange termijn zicht

Het is belangrijk dat er voldoende vroeg gestart wordt met de voorbereiding op wonen van de adolescent. Hierbij is een lange termijn zicht vereist. In de Verenigde Staten begint men op een leeftijd van zestien jaar met het opnemen van transitiedoelen in het Individualised Education Plan. In Engeland begint het plannen van de transitie reeds wanneer een jongere dertien jaar is (Stainton et al., 2006). Er moet voldoende tijd besteed worden aan planning en aan het verzamelen van informatie. Er is eveneens nood aan het ervaren van verschillende mogelijke opties vooraleer de transitie daadwerkelijk plaats vindt (Beresford, 2004). Ook King et al. (2006) benadrukken dat transitie gezien moet worden als een lange termijn proces en niet als een gebeurtenis die beperkt is in tijd.

Een transitie wordt niet bereikt in één enkele stap, maar verloopt in overeenstemming met de individuele noden en mogelijkheden van de jongere (Beresford, 2004). Opdat de jongere een goed zicht zou verwerven op de mogelijkheden voor wonen en ondersteuning en opdat hij de verschillende doelen kan bereiken en vaardigheden kan ontwikkelen, is er voldoende tijd nodig. Een andere reden om tijdig te beginnen met het voorbereiden van de transitie is het gegeven van de Centrale Registratie Zorgvragen (cfr. 2.2.3.) voor de toegang van woonvormen en andere ondersteuningsvormen. Ook Mitchell (1999) benadrukt een flexibele opvatting van transitie. Zij stelt dat het belangrijk is dat de graduele veranderingen in de levensloop van een persoon erkend worden en dat de ideeën en wensen van de jongere en zijn gezin gerespecteerd worden.

2.5. Ter afronding In bovenstaand hoofdstuk werd duidelijk dat de transitie van school naar wonen voor adolescenten met een fysieke beperking niet vanzelfsprekend verloopt. Daarom is het belangrijk dat dit goed voorbereid wordt en dat hier voldoende aandacht aan wordt besteed. In vele landen is het gegeven ‘transitie’ en ‘transitieplanning’ ingebed in de wetgeving. In Vlaanderen is dit echter niet zo. Binnen het Dominiek Savio Insituut te Gits heerst daardoor de nood aan een instrument dat de transitie van jongeren binnen opleidingsvorm 4 verbetert en in goede banen stuurt. Dit heeft mij aangezet om via dit theoretisch hoofdstuk en via een onderzoek binnen de voorziening een instrument te ontwikkelen dat tegemoet komt aan de noden van de voorziening en dat ook wetenschappelijk gefundeerd is.

22

III. Methodologie 3.1. Inleiding In dit hoofdstuk wordt stilgestaan bij de manier waarop tewerk gegaan is om een antwoord te vinden op de onderzoeksvragen. Hierbij wordt eerst beschreven welk soort onderzoek gebruikt werd. Daarna worden onderzoekssetting, onderzoeksgroep, onderzoeksmethode, de kwaliteitscriteria en de analysemethode besproken.

In deze masterproef wordt ook het IDI-model gebruikt als methode. Aan de hand van dit model zullen een zelfredzaamheidlijst, checklist, draaiboek en transitieplan ontwikkeld worden. De verantwoording voor dit model en de volledige uitwerking ervan volgt in hoofdstuk 5. Dit om de leesbaarheid en de structuur van deze masterproef te bevorderen.

3.2. Kwalitatief, handelingsgericht onderzoek Bij het kiezen van het soort onderzoek werd geopteerd voor kwalitatief onderzoek, omdat het hier belangrijk is dat er flexibel ingespeeld kan worden op wat we in de onderzoekssituatie ontmoeten (Mortelmans, 2007). Een kwalitatieve manier van informatie verzamelen geeft namelijk ruimte aan onvoorziene en ongeplande verschijnselen en gebeurtenissen (Maso & Smaling, 1998). Door een kwalitatief onderzoek wordt begrip en inzicht verkregen in een bepaald probleem (Schuyten, 2002). Dit begrip en inzicht is net wat nodig is in dit onderzoek, gezien het niet enkel veranderingen bestudeert, maar ook moet bijdragen aan de verbetering van een situatie.

Kwalitatief onderzoek bestaat uit zowel theoriegericht als praktijkgericht onderzoek. In deze masterproef staat praktijkgericht onderzoek voorop. Hierbij ligt de nadruk op het aanwenden van onderzoek voor het oplossen van praktische problemen en op het ‘zelf meehandelen’ van de onderzoeker, waarbij dit handelen ook vaak maatschappelijke veranderingen impliceert (Maso & Smaling, 1998). Handelingsonderzoek kan gezien worden als een speciale vorm van praktijkgericht onderzoek. Hierbij is de onderzoeker ook zelf veranderbaar. Maso en Smaling stellen (1998): ‘Onderzoeken en veranderen zijn hier veel meer verstrengeld dan in andere vormen van praktijkgericht onderzoek, waarin de onderzoeksresultaten van onderzoekers alleen maar dienstbaar zijn aan de doelen van andere veranderaars’ (p. 26). Het product van het onderzoeksproces bij handelingsgericht onderzoek is een concrete verandering in een sociale situatie. Het is de bedoeling dat deze verandering een zo optimaal mogelijke oplossing van het probleem is voor alle betrokkenen (De Fever, 1997).

Het onderzoek in deze masterproef heeft enkel tot doel informatie te verzamelen, maar wil ook verandering brengen. Het is de bedoeling een oplossing te bieden voor een concreet probleem in de voorziening, namelijk het transitieproces verbeteren. Door de verschillende personen in het onderzoek te betrekken, wordt gepoogd een oplossing te bieden die zo optimaal mogelijk is voor iedereen.

23

Het is de bedoeling dat de onderzoeker ook meepraat en meedenkt over de te realiseren doelen en de achterliggende normen en waarden. Dit is eigen aan de exemplarische variant van handelingsgericht onderzoek (Maso & Smaling, 1998).

3.3. Onderzoek 3.3.1. Onderzoekssetting

Het Dominiek Savio Instituut (DSI) te Gits vormt de onderzoekssetting voor dit onderzoek. DSI is een erg grote voorziening voor personen met een fysieke of meervoudige beperking. De voorziening biedt zowel ambulante, semi-residentiële als residentiële hulpverlening aan kinderen, jongeren en volwassenen. In het secundair onderwijs (type 4: voor jongeren met een fysieke beperking) worden drie opleidingsvormen aangeboden, namelijk: opleidingsvorm 1, opleidingsvorm 2 en opleidingsvorm 4 (OV4). Deze masterproef richt zich op adolescenten die onderwijs volgen in de derde graad in OV4. Deze opleidingsvorm biedt onderwijs aan personen met een normale begaafdheid. In OV4 gelden dezelfde programma’s en overgangsvoorwaarden als in het gewoon onderwijs. Er wordt gewerkt met dezelfde leerplannen. Na het secundair onderwijs kunnen de adolescenten zich integreren in het gewone leef- en werkmilieu of kunnen ze verder studeren in het hoger onderwijs (Dominiek Savio Instituut BuSO, s.d.).

Aan de school is tevens een semi-internaat en een internaatswerking gekoppeld. In het internaat bestaan er vanaf het vijfde jaar secundair onderwijs twee werkvormen, namelijk de zelfstandigheidsgroep en de 6

trainingskamers .

3.3.2. Onderzoeksgroep

Bij het afbakenen van de onderzoeksgroep werd gekozen om de verschillende disciplines binnen OV4 die een opdracht hebben in de voorbereiding op wonen van jongeren in de derde graad te betrekken in het onderzoek. Uiteraard werden ook de jongeren zelf in het onderzoek betrokken. Hierbij werd gekozen voor de leerlingen uit e

het 7 jaar. Dit omdat zij al stappen ondernomen hebben in de voorbereiding naar wonen. Ik vond acht van de twaalf leerlingen bereid en beschikbaar om mee te werken aan het onderzoek. In Tabel 1 wordt een overzicht gegeven van de jongeren. Hierbij worden uiteraard fictieve namen gebruikt. Volgende mensen vond ik bereid mee te werken aan het onderzoek: de orthopedagoge, de groep opvoeders, de twee ergotherapeuten, de twee maatschappelijk werkers, één kinesitherapeut, één leerkracht en acht leerlingen. De logopedisten werden niet bevraagd, gezien binnen deze groep bijna geen enkele leerling logopedie krijgt.

6

De werking van deze groepen wordt beschreven bij de onderzoeksresultaten.

24

Tabel 1: Kenmerken van de leerlingen

Naam

Geslacht

Leeftijd

Groep

School

Kato

Vrouwelijk

19

Trainingskamers

7e jaar (in 2 gesplitst7)

Koen

Mannelijk

20

Trainingskamers

Geen les meer

Matteo

Mannelijk

19

Trainingskamers

7e jaar

Mieke

Vrouwelijk

21

Trainingskamers

7e jaar (in 2 gesplitst)

Tim

Mannelijk

19

Trainingskamers

7e jaar

Beer

Mannelijk

18

Trainingskamers

7e jaar (in 2 gesplitst)

Emma

Vrouwelijk

19

Semi-intern

7e jaar

Kasper

Mannelijk

19

Semi-intern

7e jaar

3.3.3. Onderzoeksmethode

Kenmerkend voor kwalitatief onderzoek is dat er niet vastgepind wordt op één dataverzamelingsmethode of dat niet steeds gebruik gemaakt wordt van dezelfde methode (Mortelmans, 2007). In dit onderzoek werden dan ook drie onderzoeksmethodes gehanteerd die hier beschreven zullen worden.

3.3.3.1. Participerende observatie

Participerende observatie wordt omschreven als ‘het deelnemen aan de dagelijkse activiteiten van de onderzochten, om op die manier door meeleving, meebeleving, observatie, interviews en de bestudering van documenten inzicht te krijgen in hun, voor het onderzoek interessante, processen, gedragingen, interacties, opvattingen, houdingen, gevoelens, ervaringen of sociale relaties’ (Maso & Smaling, 1998, p. 49). Het gaat hierbij vooral om de betekenissen die de onderzochten in de loop van hun dagelijks leven aan deze processen en gedragingen toekennen (Maso & Smaling, 1998).

Mijn stage en masterproef werden uitgevoerd in verschillende afdelingen binnen dezelfde voorziening. Daardoor had ik regelmatig de kans om aanwezig te zijn op verschillende overlegmomenten die verband hielden met mijn masterproef. Zo was ik meestal aanwezig op de leefgroepbespreking en de klassenraden van deze groep. Ik kon tevens de PAB-inschaling van een meisje bijwonen en kon ook deelnemen aan twee overlegmomenten met alle leidinggevenden over de voorbereiding op wonen van een jongere. In het kader van mijn stage was ik steeds aanwezig op een overlegmoment met alle leidinggevenden van het secundair onderwijs. Daar werd soms besproken hoe kan gekomen worden tot een goede voorbereiding op wonen. Uit deze ervaringen heb ik een beeld gekregen op hoe jongeren nu voorbereid worden op wonen en wat er soms fout loopt. Het zicht op de werking van de zelfstandigheidsgroep en de trainingskamers heb ik verkregen door mijn bachelorstage in deze groep. Door regelmatig aanwezig te zijn in de groep heb ik ook kennis gemaakt met de perspectieven van verschillende personen.

7

De bedoeling van het zevende jaar opsplitsen, wordt toegelicht in 4.1.1.

25

3.3.3.2. Documentenverzameling

Tijdens de participerende observatie en door contacten met verschillende personen, kreeg ik de gelegenheid om diverse documenten in te kijken. Documentenverzameling betekent het verzamelen van materiële zaken die tot stand zijn gekomen door menselijke gedragingen. In kwalitatief onderzoek worden documenten meestal verzameld ten behoeve van, of als aanvulling op onderzoek naar gedragingen, opvattingen, houdingen, gevoelens en ervaringen (Maso & Smaling, 1998). In dit onderzoek worden de documenten die verzameld werden, gebruikt als aanvullende informatie. Het gaat om verslagen van interviews met oud-leerlingen, werkdocumenten over finaliteit en transitie en teksten uit het kwaliteitshandboek.

3.3.3.3. Interview

De doelstelling van het kwalitatief interview is een beeld te krijgen van waarden, motivaties en attitudes van respondenten in hun leefwereld (Schuyten, 2004). Maso en Smaling (1998) stellen dat het voldoende is om de respondenten te interviewen wanneer het gaat om opvattingen, houdingen, gevoelens en ervaringen en niet om gedragingen.

In dit onderzoek werd geopteerd voor half-gestructureerde of semi-gestructureerde interviews. Dit omdat dat de deelonderwerpen en beginvragen vast liggen. De interviewer kan ervoor kiezen door te gaan met vragen stellen tot hij ervan overtuigd is dat de vraag volledig of voldoende beantwoord werd (Schuyten, 2004). Hierbij is er een min of meer afgebakende set van onderwerpen waarover de respondenten zullen vertellen (Mortelmans, 2007).

Ik heb ervoor gekozen om de jongeren individueel te interviewen en de verschillende disciplines per discipline te interviewen. De vragenlijsten die werden opgesteld, zijn terug te vinden in bijlages 1, 2 & 3. De uitgetypte interviews zijn ter inzage beschikbaar bij Professor Van Hove. De jongeren werden individueel geïnterviewd vanwege de vertrouwelijkheid. Ik wou ook de mening van elke jongere afzonderlijk naar voor laten komen zonder dat hierbij een invloed was van hun leeftijdsgenoten. Het is ook zo dat elke jongere op individuele wijze voorbereid wordt op wonen en dit naar alle waarschijnlijkheid niet naar voor zou komen in een groepsinterview. De verschillende disciplines, namelijk: ergotherapeuten (2), sociale dienst (2) en opvoeders (10) heb ik per discipline bevraagd. Dit gezien er per discipline op een gelijke manier wordt gewerkt met deze jongeren. Ik wou graag de verschillende meningen naast elkaar zetten, zodat personen elkaar ook zouden kunnen aanvullen of eventueel corrigeren waar nodig. Er is slechts één orthopedagoge binnen deze groep, waardoor zij individueel geïnterviewd werd. Ook de kinesitherapeut werd apart bevraagd, gezien de tweede kinesitherapeut niet geïnteresseerd was om mee te werken aan het onderzoek. De directrice had me aangeraden contact op te nemen met de drie verantwoordelijke leerkrachten van de verschillende richtingen. Ik vond slechts één leerkracht bereid om mee te werken aan mijn onderzoek. Deze persoon werd dan ook individueel geïnterviewd.

26

3.4. Kwaliteitseisen 3.4.1. Betrouwbaarheid

Betrouwbaarheid betekent de vergelijkbaarheid van resultaten wanneer het onderzoek nogmaals in hetzelfde of in een vergelijkbaar onderzoeksgebied wordt uitgevoerd. Dit is met andere woorden de mate waarin resultaten onafhankelijk zijn van de technische uitvoering (Janssens, 1985). In kwalitatief onderzoek komt betrouwbaarheid neer op de herhaalbaarheid van de tussenresultaten en de eindresultaten van het onderzoek (Maso & Smaling, 1998).

Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen interne en externe betrouwbaarheid (Janssens, 1985).

Interne betrouwbaarheid is de betrouwbaarheid binnen het onderzoek (Maso & Smaling, 1998). Deze interne betrouwbaarheid is afhankelijk van de mate waarin verschillende onderzoekers binnen hetzelfde onderzoeksgebied tot dezelfde resultaten zouden komen (Janssens, 1985). Ik heb getracht de interne betrouwbaarheid hoog te houden door citaten uit de oorspronkelijke gesprekken te gebruiken bij de rapportage. De interne betrouwbaarheid werd eveneens vergroot door het triangulatieprincipe toe te passen, er werd namelijk op drie verschillende manieren informatie verzameld (participerende observatie, documentenverzameling en interviews) (Maso & Smaling, 1998).

Externe betrouwbaarheid duidt op de herhaalbaarheid van het gehele onderzoek. Dit betekent dat andere, onafhankelijke onderzoekers in dezelfde situatie, met hetzelfde onderzoeksopzet en met dezelfde methoden en technieken tot dezelfde resultaten zouden komen (Maso & Smaling, 1998). Door een nauwkeurige omschrijving van het soort onderzoek, de onderzoeksgroep en -setting en de onderzoeksmethode wil ik ervoor zorgen dat andere wetenschappers kunnen nagaan hoe dit onderzoek precies is verlopen. Op die manier wil ik bijdragen aan de externe betrouwbaarheid van dit onderzoek.

3.4.2. Validiteit

Validiteit heeft betrekking op de overeenstemming tussen empirische gegevens en theoretische begrippen, op de mate waarin de gegevens en de resultaten van het onderzoek de bestudeerde werkelijkheid weergeven (Janssens, 1985). Silverman (2000, in Mortelmans, 2007, p. 428) omschrijft validiteit als ‘waarheid’. Maso en Smaling (1998) vatten validiteit op als de afwezigheid van systematische vertekeningen.

Net als betrouwbaarheid wordt ook validiteit opgesplitst in interne en externe validiteit.

De interne validiteit is de validiteit binnen een onderzoeksproject. Dit betreft vooral de kwaliteit van de verzamelde gegevens en de redenering (onderzoeksopzet en analyse) die tot de onderzoeksconclusies leiden (Maso & Smaling, 1998). Het gaat om de mate waarin de resultaten een authentieke weergave zijn van de sociale werkelijkheid (Janssens, 1985). Ik heb getracht dit te waarborgen door gedurende een langere tijd

27

regelmatig te participeren in de omgeving. De interviews werden ook afgenomen in de natuurlijke omgeving van de betrokkenen en tijdens deze interviews werd gestreefd naar een dialogische relatie tussen de onderzoeker en de onderzochte personen.

Externe validiteit betreft de generaliseerbaarheid van de onderzoeksconclusies naar personen, fenomenen, situaties en tijdstippen die anders zijn dan die van het onderzoek. Dit is echter niet altijd een doel van het onderzoek (Maso & Smaling, 1998). Gezien ik aan de hand van mijn onderzoek een instrument wil ontwikkelen dat bruikbaar is voor één doelgroep binnen één specifieke voorziening, heeft dit onderzoek niet de bedoeling generaliseerbare resultaten voorop te stellen.

3.5. Analyse van de gegevens Analyseren is ‘de verwerking van de onderzoeksgegevens door ze te schiften, samen te vatten en met elkaar in verband te brengen’ (Boeije, 2005, p. 62). Tijdens het interview werd genoteerd door de onderzoeker en dit werd achteraf volledig uitgetypt. Door het noteren van het interview gebeurt er als het ware al een eerste selectie van relevante informatie. Informatie die niets met het interview te maken had, werd niet genoteerd (bijvoorbeeld: iemand die de kamer binnenkomt of de geïnterviewde die vraagt of je iets wil drinken).

De bedoeling van de interviews was om de noden van de verschillende betrokkenen te bevragen en van daaruit te vertrekken bij het ontwikkelen van het instrument. In de interviews werd gevraagd hoe de voorbereiding op wonen nu verloopt en hoe het ideaal zou zijn of hoe het beter zou kunnen. Hierbij werden uiteraard verschillende vragen opgesteld. Om een goed beeld te verwerven over de huidige werking, werden hier rechtstreeks een aantal vragen over gesteld. Zo kan het instrument dat ontwikkeld zal worden nauw aansluiten op de werking binnen de voorziening. Door na te gaan hoe deze voorbereiding beter zou kunnen verlopen, worden de noden blootgelegd en kan het instrument dan ook zo goed mogelijk tegemoetkomen aan de behoeften en noden. Doorheen de interviews werd gezocht naar gemeenschappelijke categorieën of thema’s. Deze thema’s werden 8

in een boomstructuur gegoten. De opgestelde boomstructuur werd aangevuld met gegevens uit de participerende observatie en de documentenverzameling. Het analyseren van de resultaten gebeurde zonder specifieke softwareprogramma’s. De gegevens uit de interviews werden door middel van ‘knippen en plakken’ geordend op bovenstaande wijze.

8

Zie bijlage 4

28

IV. Onderzoeksresultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek beschreven. Deze bevindingen resulteren uit de interviews

en

werden

aangevuld

met

gegevens

uit

de

participerende

observatie

en

de

documentenverzameling.

4.1. Hoe worden de jongeren nu voorbereid op wonen? Er worden verschillende stappen gezet om de jongere voor te bereiden op wonen. Volgende onderwerpen kwamen aan bod in het onderzoek.

4.1.1. Zelfstandigheid en zelfredzaamheid

De term zelfstandigheid wordt gebruikt om aan te geven of iemand ‘zijn plan kan trekken’, zelfredzaamheid wijst eerder op het motorisch onafhankelijk zijn. Tijdens een studiedag werden verschillende oud-leerlingen geïnterviewd. Uit hun verhaal kwam naar voor dat ze het erg belangrijk vonden dat er veel vaardigheden geoefend werden in DSI. “Ik heb geleerd dat ze in DSI zoveel mogelijk uit mij gehaald hebben wat eruit te halen viel. Als het niet duidelijk mocht zijn ik bedoel als ik niet naar DSI was geweest dat ik veel minder ging kunnen op alle gebied.” (verslag interview 1 studiedag, 22/02/08)

In het onderzoek kwam het trainen van zelfstandigheid en zelfredzaamheid sterk naar voor wanneer gevraagd werd hoe de jongeren voorbereid worden op wonen. Deze training gebeurt door volgende werkvormen. •

Zelfstandigheidsgroep

In de zelfstandigheidsgroep leren de jongeren om verantwoordelijkheid opnemen. Jongeren krijgen in groep een weekbudget en moeten daarmee zelf het ‘huishouden’ beredderen. Ze moeten plannen wat zij gedurende de week gaan eten, hoeveel voedsel ze moeten aankopen en deze maaltijden moeten dan ook (mits hulp van de opvoeders) klaargemaakt worden. Het is de bedoeling dat jongeren verschillende vaardigheden aanleren en ook oefenen op het stellen van hulpvragen. “In de leefgroep wordt actief gewerkt naar het leren maken van groepsafspraken, wordt het leefgroepbudget door de jongeren zelf beheerd, moeten ze zelf bestellingen doen van hun maaltijden, worden momenten ingelast dat de groep draait zonder de onmiddellijke aanwezigheid van een opvoeder vb samen afwassen, de ruimte op orde houden. Er wordt gewerkt aan leren ADL hulpvragen stellen; aan wat is een ADL vraag.” (orthopedagoge, 09/01/09) “Het gaat hier om een kans naar nog meer zelfstandigheid. Het zelfstandigheisdproject wil een voorbereiding zijn voor jongeren naar een zelfstandiger levensvorm.” (werkdocument 09/06)

29

Deze groep wordt slechts door één jongere opgenoemd als voorbereiding op wonen. De meeste jongeren die bevraagd werden, zitten niet meer in de zelfstandigheidsgroep. Bij de verschillende hulpverleners zijn het vooral de orthopedagoog en de opvoeders die wijzen op het belang van deze zelfstandigheidsgroep. Het zijn dan ook de opvoeders die de grootste rol vervullen in deze werkvorm. •

Trainingskamers

De trainingskamers worden door veel jongeren opgenoemd als voorbereiding op wonen. De meeste jongeren die geïnterviewd werden, zitten nu op trainingskamers. Ze vertellen dat hier vooral geoefend wordt op zelfstandigheid en zelfredzaamheid en dat allerlei zaken aangeleerd worden door de opvoeders, namelijk administratie, de weg aanleren, budget beheren, openbaar vervoer leren gebruiken, ... “Ik krijg wekelijks mijn budget en moet hier eten mee kopen en zorgen dat ik rond kom.” (Mieke, 16/12/08) “Dit is een hele ervaring die je krijgt, ik moet alles zelf leren doen: poetsen, koken, er voor zorgen dat ik tijdig in DSI raak.” (Matteo, 28/01/09)

Hier zijn het opnieuw vooral de opvoeders en de orthopedagoog die aangeven wat het belang van de trainingskamers is. Er wordt gewezen op het aanleren van vaardigheden en het oefenen van zelfstandigheid en er wordt verteld dat de jongeren leren hoeveel ADL-hulp ze nodig hebben. Deze vorm van voorbereiden op wonen is enkel voor interne jongeren, wat uiteraard gezien wordt als een spijtige zaak. De opvoeders gaven dan ook aan dat het gemakkelijker is om een jongere voor te bereiden op wonen wanneer deze intern is. In een verslag van de interviews met oud-leerlingen komt naar voor dat de trainingskamer voor hem een bevestiging was dat alleen wonen haalbaar is. “Het is hierbij belangrijk dat ze er zich van bewust zijn/worden welke hulp ze nodig hebben.“ (orthopedagoge, 09/01/09) “Elke jongere beschikt over een studio waarbij de verworven vaardigheden uitgeprobeerd worden in een realiteitsgetrouwe omgeving. (...)Het is een specifieke voorbereiding naar een zelfstandiger levensvorm.” (werkdocument, 09/06)

•

Woonproject

Emma geeft aan dat ze dit jaar zal deelnemen aan het woonproject. Bij dit project leven de leerlingen een hele week op studio in school. Ze moeten zoveel mogelijk zelf doen, maar kunnen ook de nodige ondersteuning krijgen. Emma hoopt vooral te leren hoeveel tijd ze voor alles nodig heeft. Dit zou voor haar een meerwaarde betekenen, gezien ze volgend jaar op internaat zal gaan in het gewoon onderwijs en daar voor hulp beroep zal moeten doen op externe diensten. Daarvoor is het nodig precies te weten hoeveel hulp je nodig hebt en wanneer die hulp nodig is.

Enkele oud-leerlingen verwoorden het als volgt:

30

“Het laatste jaar heb ik ook woonstage gedaan, het was een unieke ervaring, bovendien weet ik sindsdien dat het niet evident zou zijn om alleen te gaan wonen.” (verslag interview 1 studiedag, 22/02/08) “De woonstage was goed.” (verslag interview 2 studiedag, 22/02/08)

Een oud-leerlinge geeft aan dat de woonstage er goed aan heeft gedaan om te beslissen om een kot te zoeken. De orthopedagoge ziet de woonstage als een variant op de trainingskamers voor semi-interne leerlingen. “Semi internen kunnen niet profiteren van het systeem van trainingskamers en weinig van de zelfstandigheidtraining. Dit wordt als spijtig ervaren. Soms worden leerlingen dan intern en er worden ook woonstages georganiseerd.” (orthopedagoge, 09/01/09)

•

In school

Één jongere vernoemt dat er in school een aantal nuttig zaken en vaardigheden aangeleerd worden. Hij geeft aan dat deze vaardigheden vooral geleerd worden tijdens de stage. Voorbeelden hiervan zijn trajecten aanleren, telefoneren, de belbus en de trein leren nemen. •

e

7 jaar in 2 splitsen

Drie jongeren uit de onderzoeksgroep splitsen hun zevende jaar in twee. Ze volgen halftijds les en hebben extra tijd voor therapie en voor het oefenen van verschillende vaardigheden en voor het voorbereiden op de toekomst. “Dit is een extra jaar om je voor te bereiden.” (Koen, 17/12/08) “Dit wordt gedaan om zo meer tijd te hebben om te oefenen op zelfstandigheid. Momenteel wordt dit

door

een

aantal jongeren gedaan. Dit zijn vooral jongeren met een ernstiger fysieke beperking die heel wat ADL-hulp nodig hebben.” (opvoeders, 15/12/08) “Dit is rustiger voor de jongeren, anders krijgen ze héél veel hooi op hun vork.” (ergotherapeuten, 14/01/09)

Dit opsplitsen van het zevende jaar wordt door veel personen gezien als een meerwaarde. De adolescent krijgt hierdoor tijd om zich geleidelijk aan voor te bereiden op de toekomst.

4.1.2. De weg naar een woon- of ondersteuningsvorm

Uit het onderzoek komt duidelijk naar voor dat jongeren met een lichtere fysieke beperking een minder intensieve voorbereiding krijgen. De reden hiervoor is dat deze jongeren vaak volledig zelfstandig of met minimale begeleiding kunnen wonen. “Ik zal normaal volledig zelfstandig kunnen wonen, ik moet niet zo sterk voorbereid worden op wonen.” (Matteo, 28/01/09)

31

Een andere factor die ook een invloed heeft op de voorbereiding is het feit dat jongeren niet allemaal onmiddellijk alleen gaan wonen na hun schoolloopbaan. “Ik wil eigenlijk nog niet alleen gaan wonen. Binnen 6 à 11 jaar zal dit wellicht anders zijn.” (Emma, 08/03/09)

De opvoeders vinden dat het bij deze jongeren soms moeilijk is om na een aantal jaren thuis te wonen de overstap te maken naar alleen wonen. Ze beschikken dan niet meer over de meest recente informatie en moeten zelf allerlei stappen ondernemen. Wanneer de jongere nog school loopt, wordt dit ondersteund door de sociale dienst.

In wat volgt, komen enkele stappen aan bod die gezet worden in de voorbereiding op wonen. Het trainen van zelfredzaamheid en zelfstandigheid hierbij ook belangrijk, maar dit werd reeds uitvoerig besproken in 4.1.1. •

Informatie

Jongeren

krijgen

informatie

van

verschillende

personen.

Algemene

informatie

over

woon-

of

ondersteuningsvormen en tegemoetkomingen kan verkregen worden via collectieve informatiemomenten zoals infodagen of –avonden. “Er is wel al eens een info avond of zo geweest een tijdje geleden van KVG daaromtrent. Dan zijn mijn ouders en ik daar naartoe geweest.” (Emma, 08/03/09) “Er zijn soms infonamiddagen.” (opvoeders) “Jongeren kunnen daarna nog altijd extra informatie vragen bij de sociale dienst.” (sociale dienst, 20/01/09)

De jongeren vermelden vooral dat ze informatie hebben gekregen over de specifieke woonvorm waar ze terecht zullen kunnen of de vorm van ondersteuning waarop ze beroep zullen kunnen doen na hun schoolloopbaan. Deze informatie wordt individueel aan de jongeren gegeven. In punt 4.2. zal duidelijk worden wie hierin welke taak opneemt. Sommige jongeren laten de informatie over zich komen, terwijl anderen zeer nieuwsgierig zijn en zelf actief op zoek gaan naar informatie. “Ik heb reeds informatie gekregen over begeleid wonen en over de wachtlijsten voor begeleid wonen. Er werd ook een inschaling voor PAB gedaan voor mij. Ik heb daarover ook informatie gekregen.” (Kato, 20/01/09) “Ik heb heel veel informatie zelf opgezocht. Ik heb zelf woonvormen opgezocht en dan verder informatie gevraagd aan de sociale dienst. Op die manier heb ik eigenlijk bijna alles zelf gedaan.” (Mieke, 16/12/08) “Over tegemoetkomingen. Daar heb ik redelijk wat informatie over gekregen door de sociale dienst. Met vragen kan ik terecht bij de sociale dienst.” (Kasper, 26/03/09)

•

Gesprekken

Bij de weg naar een geschikte optie voor wonen, worden veel gesprekken gevoerd. Er wordt gesproken over mogelijke ondersteuningsvormen, over wat de jongere wil en of dit realistisch is. Deze gesprekken gebeuren vooral

32

door de sociale dienst met de jongere en/of de ouders. Ook andere disciplines spreken met de jongere over zijn of haar toekomst. Hierdoor krijgt de adolescent een zicht op wat mogelijk is voor de toekomst en kunnen realistische keuzes gemaakt worden. “Veel gesprekken, veel praten over wat je later wil, wat mogelijk is en wat het wordt.” (Mieke, 16/12/08) “Nu wordt er gepraat over wat er bestaat en de hulp die geboden wordt.” (Beer, 27/01/09)

•

Bezoeken

Bezoeken aan verschillende mogelijkheden voor wonen worden georganiseerd vanuit de voorziening. Dit wordt meestal georganiseerd door de sociale dienst en volgende mensen sluiten hierbij aan: de jongere en zijn ouders, de inviduele begeleider, de maatschappelijk werker en de ergotherapeut. Soms sluit ook de orthopedagoog aan. “Bezoeken en bellen naar allerlei diensten.” (Mieke, 16/12/08) “De bezoeken gebeuren met de jongere, de opvoeder, de ouders, de sociale dienst en de ergo.” (opvoeders, 15/12/08)

•

Papieren en aanvragen

Ook het invullen van papieren en het indienen van aanvragen worden aangehaald. In OV4 moeten deze aanvragen in het laatste jaar gebeuren. Eigenlijk is het beter om dit in het zesde jaar te doen, maar dan moet dit goed gemotiveerd worden, omdat het anders wordt afgewezen wegens te voorbarig. Op 19 jaar moet de jongere op de 9

Centrale Registratie Zorgvragen geplaatst worden. “Vroeger (eind zesde jaar) moesten er af en toe papieren invuld worden.” (Koen, 17/12/09) “Eigenlijk is dit voor elke jongere anders: voor sommigen is het snel duidelijk wat ze gaan doen, voor anderen niet.” (sociale dienst, 20/01/09)

4.1.3. Wanneer wordt dit gestart?

Er is geen eenduidig antwoord op de vraag wanneer gestart wordt met de voorbereiding op wonen. Dit kan er op wijzen dat het momenteel per leerling anders gebeurt. Het antwoord dat gegeven werd is ook afhankelijk van wat iemand begrijpt onder ‘intensieve voorbereiding op wonen’. De meeste antwoorden situeren zich vooral vanaf het vijfde jaar secundair onderwijs. Het zesde en zevende jaar worden meest genoemd als ‘start’ van de voorbereiding. Sommige jongeren geven ook aan dat dit geleidelijk aan e

e

gaat en dat de jongeren vanaf het 2 -3 middelbaar zelfstandiger moeten zijn. Dit is echter nog geen ‘intensieve’ voorbereiding op later. “In het vijfde jaar, voor mij was dit nogal vroeg, ik was er eigenlijk nog niet echt klaar voor.” (Koen, 9

17/12/09)

Zie 2.2.3.

33

“Ongeveer vanaf halfweg het zesde jaar. Voor die periode was er wel af en toe een bezoek aan een woonvorm, maar vanaf het zesde jaar werd ik meer intensief voorbereid.” (Beer, 27/01/09) e

e

“Er wordt zeker aan gewerkt in het 6 en 7 jaar.” (sociale dienst, 20/01/09) “Er is hier geen vaste start voor. Het is afhankelijk per leerling. Sommigen zijn er erg vroeg mee bezig, anderen erg laat.” (ergotherapeuten, 14/01/08) “Stilaan evouleert het naar een opstart in einde vijfde jaar op interdisciplinair team. De interdisciplinaire teams zijn om de twee jaar. Meestal start een proces van overgaan naar volwassenheid met informatie aan jongeren en ouders over bestaande mogelijkheden.” (orthopedagoge, 09/01/09)

4.2. De rol van de verschillende personen In wat volgt wordt beschreven wat de huidige rol is van de verschillende disciplines in het proces van voorbereiden op de toekomst. Telkens wordt eerst opgenoemd wat men als de taken van de eigen discipline ziet, daarna wordt beschreven wat de andere personen er over zeggen.

4.2.1. Jongere

De meeste jongeren vinden dat ze voldoende betrokken worden bij dit proces. Er wordt naar hun mening en toekomstperspectief geluisterd en er wordt ook rekening mee gehouden. De jongeren beschrijven niet welke actieve rol zij hier zelf in hebben, maar beschrijven hun rol eerder in passieve termen. “Er wordt naar mij geluisterd, ze houden rekening met mijn mening.” (Koen, 17/12/08) “Je bent bij de gesprekken, ik ben veel betrokken geweest.” (Mieke, 16/12/08) “Er wordt gevraagd naar wat ik wil, ik krijg veel info en er wordt gekeken naar mijn toekosmtplannen.” (Beer, 27/01/09)

De verschillende disciplines geven aan dat er uitgegaan wordt van de wensen van de jongere. Er wordt vertrokken van de wensen van de jongere om de jongere zo voor te bereiden. “De jongeren geven aan in welke richting ze willen gaan.” (ergotherapeuten, 14/01/09) “We moeten toetsen met de jongeren en de ouders.” (sociale dienst, 20/01/09) “De leerlingen worden in ieder geval betrokken. Er wordt heel veel met hen besproken.” (leerkracht, 02/04/09)

“Ik denk diegenen dat de jongeren die een actieve rol aankunnen een actieve rol krijgen en ook zelf innemen.” (kinesitherapeut, 07/04/09)

34

We kunnen stellen dat het proces van voorbereiding op wonen zich vooral concentreert rond de jongere. Verschillende hulpverleners nemen een rol op en betrekken de adolescent hierbij.

4.2.2. Ouders

De meeste jongeren vinden dat hun ouders veel betrokken worden bij de voorbereiding op wonen. Zij die stellen dat hun ouders niet veel betrokken worden, zijn opnieuw de jongeren die zelfstandig zullen wonen. Opvallend is dat ouders betrokken worden bij de voorbereiding, maar er eigenlijk niet echt zelf een rol in krijgen. Er wordt aangegeven dat er vooral contact is met de ouders vanuit de sociale dienst en de opvoeders. De mening van de ouders wordt gehoord en ze krijgen ook allerhande informatie en uitleg over mogelijkheden voor wonen en over tegemoetkomingen. “Er wordt naar hun mening geluisterd, maar het is toch mijn mening die centraal blijft staan.” (Koen, 17/12/08) “De sociale dienst geeft wel raad en informatie aan mijn ouders.” (Kasper, 26/03/09) “Mijn ma werd pas betrokken wanneer mijn keuze voor focuswonen reeds vast stond. Dit is gewoon omdat mijn ma zo tegendraads is, want bij anderen worden de ouders wel betrokken.” (Mieke, 16/12/08) “Het contact met de ouders verloopt vooral via de sociale dienst.” (sociale dienst, 20/01/09)

4.2.3. Opvoeders

De groep opvoeders vertelt dat zij eigenlijk een vrij ruime taakomschrijving hebben in het voorbereiden van de jongeren op wonen. “Begeleiden, trainen op zelfstandigheid, openstaan voor vragen, prikkelen ...” (opvoeders, 15/12/08)

De jongeren en de hulpverleners vinden dat de opvoeders een belangrijke rol spelen in het voorbereiden op de toekomst. Volgende zaken worden gezien als taken van een opvoeder: vaardigheden aanleren en oefenen op zelfstandigheid, helpen om hulpvragen (ADL) in kaart te brengen, de jongeren begeleiden, raad geven, praten over wat iemand later wil en informatie geven. “Ik leer om zelfstandig naar het toilet te kunnen gaan. De opvoeders doen veel in samenspraak met anderen.” (Beer, 27/01/09) “Mijn individuele begeleider helpt met mijn ADL-inventaris”. (Koen, 17/12/08) “Er gebeurt heel veel in het paviljoen.” (ergotherapeuten, 14/01/09) “Opvoeders brengen in kaart wat de jongere kan en wat hij/zij nog kan leren.” (orthopedagoge, 09/01/09)

Er werd door de sociale dienst benadrukt dat het belangrijk is dat opvoeders correcte informatie hebben. Jongeren vragen vaak extra uitleg bij opvoeders en het is dan ook belangrijk dat zij hen die uitleg kunnen geven zonder hen te

35

beïnvloeden (bv: het verschil tussen begeleid en beschermd wonen uitleggen, maar niet zeggen waar de jongere thuis hoort). Dit omdat opvoeders vaak geen voldoende zicht hebben op de thuissituatie van de jongeren, de voorkeuren van de ouders en de reële vrije plaatsen op gebied van woonvormen en ondersteuning niet kennen. Ook de orthopedagoog duidt op het belang van kennis hebben van verschillende mogelijkheden. Het is belangrijk dat opvoeders de interesse wekken van de jongeren en hen zo stimuleren en prikkelen.

We kunnen besluiten dat opvoeders de interesse van de jongeren moeten wekken en hen zo kunnen stimuleren. Ze moeten de jongeren ondersteunen en begeleiden en openstaan voor hun vragen. Ook het oefenen op zelfstandigheid is een belangrijke taak van de opvoeders.

4.2.4. Sociale dienst

De twee maatschappelijk werksters duiden aan dat in het kwaliteitshandboek staat dat de sociale dienst proceseigenaar is bij het beëindigen van de dienstverlening. “We moeten daarom niet alles zelf doen, maar we moeten er wel voor zorgen dat het gebeurt.” (sociale dienst, 20/01/09)

Het beëindigen van de dienstverlening betekent bij deze groep meestal het beëindigen van de schoolloopbaan in functie van de overgang naar een leven als volwassene. De begeleider van de sociale dienst moet deze overgangsperiode en de stappen die daarbij horen coördineren. Volgende stappen moeten hiervoor ondernomen worden en staan beschreven in het kwaliteitshandboek: exploratie (Hoe zien de ouders en de leerling het? Wat is de mening van het team?), informatie rond alternatieven en noodzakelijke sociale administratie, bemiddeling met dienstverlening binnen de volwassenenzorg (opzoeken, bezoeken, overleggen, ondersteunen) en

afronding binnen de zes maanden na het beëindigen van de

dienstverlening (Dominiek Savio Instituut, 2005).

De jongeren en verschillende disciplines sommen tal van taken van de sociale dienst op. Niemand verwijst echter naar de coördinerende rol van de sociale dienst zoals die beschreven staat in het kwaliteitshandboek. Wel wordt gewezen op verschillende taken zoals informatie geven over woonvormen en PAB aan zowel de jongere als de ouders, aanvragen doen, de administratie regelen, helpen bij het maken van keuzes en bezoeken aan woonvormen organiseren. Er werd ook aangegeven dat het contact met de ouders vooral via de sociale dienst verloopt. “Veel gesprekken, veel praten over wat je later wil, wat mogelijk is en wat het wordt.” (Mieke, 16/12/08) “De sociale dienst geeft informatie en doet de aanvragen.” (Koen, 17/12/08) “Sensibilisere en informeren: precieze informatie geven aan ouders en kind vanaf de derde graad.” (document finaliteitswerking OV4) “De sociale dienst spitst zich vooral toe op het financiële: wat is haalbaar, wat kost alles.” (leerkracht, 02/04/09)

36

De jongeren met een minder ernstige beperking die wellicht volledig zelfstandig zullen kunnen wonen, stellen dat de sociale dienst niet zo’n grote rol heeft in hun voorbereiding. “De sociale dienst heeft nog niet veel gedaan.” (Matteo, 28/01/09)

De sociale dienst dient bijgevolg een brugfunctie te vervullen tussen de voorziening en de ouders en hun kind.

4.2.5. Ergotherapeuten

De ergotherapeutes omschrijven hun rol als het voorbereiden volgens de nood en de vraag van de jongere zelf. In de ergotherapie wordt gekeken naar hoe een jongere iets doet en hoe het beter zou kunnen doen mits tips, advies of hulpmiddelen. Er wordt dus nagegaan wat het beste is voor de leerling. De ergotherapeut gaat soms mee op bezoeken in functie van aanpassingen aan de woning. In het onderzoek kwamen volgende antwoorden naar voor: “De ergo helpt mee kijken naar aanpassingen.” (Mieke, 16/12/08) “De ergo leert mij vanalles aan voor later, bijvoorbeeld mezelf leren scheren.” (Beer, 27/01/09) “Aanpassingen doen en hulpmiddelen zoeken.” (orthopedagoge, 09/01/09)

De rol van de ergotherapeuten wordt dus vooral gezien als het aanleren van vaardigheden en het zoeken naar mogelijke aanpassingen.

4.2.6. Orthopedagoog/zorgcoördinator

De orthopedagoge ziet haar taak als het “in gang zetten” en het coördineren van het proces. Met andere woorden er voor zorgen dat er gestart wordt met de voorbereiding en dat alles goed verloopt.

Uit de interviews kwam naar voor dat de rol van de orthopedagoog in dit proces niet bij iedereen goed gekend is. Er worden verschillende taken geschetst: de jongere stimuleren om erover na te denken, praten met de jongere over zijn wensen, adviesverslagen maken, nagaan of de jongeren zichzelf goed inschatten. Sommige jongeren vinden dat de orthopedagoog eigenlijk niet echt een taak heeft bij hen. “Ze stimuleert vooral de jongeren om er over na te denken.” (Koen, 17/12/08) “Er is een overlap tussen de ortho en de sociale dienst.” (Beer, 27/01/09) “Ze doet daar niet zoveel voor bij mij.” (Kato, 20/01/09) “De ortho wil het proces coördineren, maar eigenlijk moet de sociale dienst dit doen.” (sociale dienst, 20/01/09)

37

Het is dus niet helemaal duidelijk wat de taak van de orthopedagoge is in het transitieproces. Er is geen duidelijkheid wie de coördinerende rol in dit proces op zich moet nemen: de orthopedagoog of de sociale dienst.

4.2.7. Kinesitherapeuten

De kinésitherapeut vertelt dat het vooral hun taak is om de jongere bewust te maken van het belang van verdere therapie. Er wordt ook advies gegeven rond apparatuur en wat er moet gebeuren om deze apparatuur te laten vernieuwen. Op vlak van concrete voorbereiding op wonen, worden soms transfers aangeleerd. Er werd reeds een document gemaakt met alle informatie die de jongere moet krijgen betreffende kinesitherapie in functie van later. “De kiné leert me transfers maken.” (Beer, 27/01/09) “Mijn kiné geeft me raad over het aantal keer per week ik best kiné zou volgen.” (Koen, 17/12/08) “De kiné geeft tips bij de keuze naar verplaatsmiddelen.” (ergotherapeuten, 14/01/09)

De rol van de kinesitherapeut wordt vooral gezien als het geven van tips, informatie en advies voor later.

4.2.8. Logopedisten

Er zijn weinig jongeren in OV4 die in hun laatste jaar nog logopedie krijgen. De personen die logopedie krijgen geven aan dat dit geen rol heeft in de voorbereiding op later. Tenzij op vlak van communicatieve vaardigheden.

4.2.9. Leerkrachten

De leerkracht vertelt dat leerlingen in de klas vooral kennis verwerven betreffende wonen. Er wordt gewerkt met de bundel “wonen/bouwen/huren” waarbij leerlingen theorie krijgen rond wonen. De kennis die verkregen wordt, gaat over de reguliere woonmogelijkheden en niet over specifieke woonmogelijkheden voor personen met een beperking. Er zijn ook eindtermen of vakoverschrijdende doelen die een bijdrage leveren aan de voorbereiding op wonen, bijvoorbeeld: ‘de leerlingen zijn ingesteld op een bewust en verantwoord consumentengedrag’.

Over de rol van de leerkrachten bestaat geen eensgezindheid. Volgens sommigen hebben leerkrachten hier geen rol in, maar volgens anderen staan sommige vakinhouden in functie van wonen en het volwassen leven. “Dingen aanleren die je voor later kan gebruiken, zoals belastingen.” (Kato, 20/01/09) “Leerkrachten hebben de minste rol, ze geven vooral les.” (Beer, 27/01/09) “Ik zie dat een beetje als een apart deel, je hebt school en je hebt paviljoen.” (Kasper, 26/03/09) “De rol die leerkrachten spelen is ingebed in de vakken, bijvoorbeeld: telefoneren voor een project.” (ergotherapeuten, 14/01/09)

38

“Onderwijs doet eigenlijk hetzelfde als onderwijs bij een gewoon kind zonder handicap.” (kinesitherapeut, 07/04/09)

De opdracht van leerkrachten in de voorbereiding op wonen situeert zich vooral in de vakinhouden. Ook bepaalde eindtermen en vakoverschrijdende doelen kunnen hiertoe een bijdrage leveren.

4.3. Wat kan beter? In wat volgt wordt beschreven wat de verschillende betrokkenen zien als problemen en hiaten en wat er zou kunnen verbeteren in het transitieproces. Er worden diverse zaken aangehaald, maar een aantal elementen, zoals een tekort aan systematiek, komen bij veel verschillende personen naar boven. Voor sommige jongeren was het moeilijk een antwoord te formuleren, gezien er volgens hen geen problemen of tekortkomingen zijn. Dit komt omdat bepaalde jongeren niet zo intensief voorbereid worden op wonen, gezien ze zelfstandig zullen kunnen wonen of omdat andere jongeren nu nog niet alleen willen gaan wonen. Voor hen was het bijgevolg moeilijk om op deze vragen een antwoord te formuleren. “Bij mij verliep dit eigenlijk redelijk vlot.” (Beer, 27/01/09) “Ik weet er eigenlijk niet zoveel over, omdat ik er ook niet echt nood aan heb.” (Kasper, 26/03/09)

4.3.1. Afstemming en systematiek

Het gebrek aan systematiek, afstemming en coördinatie werd door veel verschillende personen benoemd als een groot, zoniet het grootste, probleem. Zowel hulpverleners als sommige jongeren brengen dit probleem naar voor. Er wordt gesteld dat wat gebeurt goed is, maar dat het te weinig afgestemd is en te weinig systematisch verloopt. “Men weet nu niet altijd van elkaar waar men mee bezig is.” (Beer, 27/01/09) “Er moet een takenverdeling zijn: wat doet iedereen in functie van wonen. Zodat de jongere weet naar wie hij voor wat kan gaan.” (Tim, 28/018/09) “Er is overlapping.” (ergotherapeuten, 14/01/09) “Er is een gebrek aan coördinatie en systematiek.” (orthopedagoge, 09/01/09)

De opvoeders schetsten een mogelijke oplossing voor dit gebrek aan afstemming en systematiek. Ze gaven aan dat het handig zou zijn als er een draaiboek is. Zo weet iedereen wat hij moet doen en wanneer dit moet gebeuren. Ook in een overlegmoment over de finaliteitswerking in DSI kwamen oplossingen voor dit probleem aan bod. Er werd voorgesteld om een zelfredzaamheidverslag op te maken waarin informatie terug te vinden is over wat de jongere kan, wat de jongere niet kan en wat nog moet getraind worden. Een ander voorstel dat naar voor kwam in dit overleg was om vanaf de derde graad over te gaan van het individueel handelingsplan naar het individueel transitieplan. Hiervoor moet per leerling een transitieteam samengesteld worden.

39

4.3.2. Informatie

Het geven van informatie komt volgens sommigen te laat. Ook de doorstroom van informatie tussen verschillende personen kan beter. Dit laatste hangt deels samen met het gebrek aan afstemming en systematiek. “De doorstroom van informatie naar de jongere toe kan beter.” (Mieke,16/12/08) “Er wordt voldoende informatie gegeven, maar die komt nogal laat.” (ergotherapeuten, 14/01/09) “De informatie komt te laat.” (opvoeders, 15/12/09)

Op de vraag of de jongeren genoeg informatie en begeleiding kregen, zijn de meningen verdeeld. Bepaalde jongeren zitten nog met heel wat vragen, maar vinden dat ze deze kunnen stellen en dat ze de kans krijgen om naar informatie te vragen. Andere jongeren vinden dat ze te weinig informatie krijgen en soms aan hun lot worden overgelaten en hierdoor vooral zelf informatie moeten zoeken. “Men heeft echt goed gezocht en ik heb veel info en uitleg gekregen.” (Koen, 17/12/08) “Ik heb de kans om naar informatie te vragen.” (Matteo, 28/01/09) “Meer uitleg erover krijgen zonder dat je zelf al heel wat hebt moeten uitzoeken uit jezelf zou beter zijn. Ok, een beetje zoeken uit jezelf is goed, maar dan heb je nog maar een beperkte kennis van welke woonvormen er voor jou geschikt zijn.” (Emma, 8/03/09)

4.3.3. Overleg

Het belang van overleg wordt erkend en benadrukt. Volgens sommigen moet er meer overleg zijn, maar anderen vinden de bestaande overlegmomenten voldoende. Bepaalde jongeren vertellen dat zij graag aanwezig willen zijn op overlegmomenten over hun transitieproces. “Als ze allemaal samenkomen, zou ik er wel graag bij zijn.” (Koen, 17/12/08) “Meer overleg tussen opvoeding en sociale dienst en de leerling zelf.” (Tim, 28/01/08) “Er is veel overleg nodig, maar dit gaat nu goed. Sociale dienst wordt soms uitgenodigd op leefgroepbesprekingen.” (sociale dienst, 20/01/09)

Tijdens het interview werd ook expliciet de vraag gesteld of er dient samengekomen te worden met alle verschillende betrokkenen rond de transitie van elke leerling. De meningen zijn hierover echter verdeeld. Vooral de orthopedagoge benadrukt het belang van meer teamvergaderingen rond een leerling. Ze vindt dat er zo’n drie à vier teamvergaderingen zouden moeten zijn in het zesde en zevende jaar. In deze teams kan overgegaan worden van het invididueel handelingsplan naar het individueel transitieplan. Tijdens deze teams kan bijgestuurd worden en kan vooruitgang in kaart gebracht worden. De lerares benadrukt ook dat meer overdracht en overleg nodig is. Als leerkracht is men vaak niet zo goed op de hoogte van wat allemaal gebeurt rond een leerling.

40

“Er zouden meer teamvergaderingen moeten zijn, zodat veranderingen en evoluties nauwer op de voet gevolgd kunnen worden.” (orthopedagoge, 09/01/09) “Meer overdracht tussen het MPI en onderwijs zou handig zijn.” (leerkracht, 02/04/09) “Dat kan beter. Ik weet wel vaag hoe het in elkaar zit, maar niet concreet. We praten wel in de wandelgangen, maar er is geen overleg waarbij dit allemaal op een rijtje wordt gezet.” (leerkracht, 02/04/09)

Ook enkele leerlingen vinden het belangrijk dat er meer met iedereen samen gezeten wordt. “Het zou nuttig zijn om met iedereen een aantal keer samen te zitten, ook met de ouders erbij.” (Mieke, 16/12/08) “Ze moet meer eens met iedereen samen zitten.” (Beer, 27/01/09)

De opvoeders, sociale dienst, kinesitherapeut en ergotherapeuten vinden overleg wel belangrijk, maar stellen dat dit niet altijd met alle betrokkenen samen moet. Indien er een probleem is of als de nood er is, wordt er samengezeten. Er is volgens hen geen nood aan extra teamvergaderingen of officiële momenten. “Als de nood er is of als er een probleem is, dan wordt er wel samengekomen. Het moet niet altijd met alle disciplines.” (ergotherapeuten, 14/01/09) “Dit kan ook op een leefgroepbespreking.” (opvoeders, 15/12/09) “De teams zijn voldoende.” (sociale dienst, 20/01/09) “In zo’n gevallen is dat een meerwaarde. Zo weet je wat er gebeurt en kan je dat naar de leerling meer duiden. Het is zeker nuttig dat er dingen afgesproken worden in groep. Dat moet niet standaard bij elke jongere gebeuren, maar wel wanneer de nood er is.” (kinesitherapeut, 07/04/09)

Tijdens de participerende observatie woonde ik een leefgroepbespreking bij waarop de maatschappelijk werkster van een leerling aanwezig was om af te stemmen hoe op dat moment gewerkt moest worden met de jongere. Een andere vorm van overleg die ik meemaakte was een moment waarbij de verschillende personen die met de jongere werken samen zaten. De leerkracht, de ouders en jongere waren hier echter niet op uitgenodigd. De bedoeling van dit overleg was om alles eens op een rijtje te zetten en op elkaar af te stemmen.

4.3.4. Tijdstip waarop gestart dient te worden

Zoals reeds beschreven werd in 4.1.3. is het tijdstip waarop gestart wordt vaak verschillend per individuele leerling. De jongeren vertellen echter dat ze dit vaak te laat maar soms ook zelfs te vroeg vonden. Het is opmerkelijk dat jongeren het soms te vroeg vonden om te starten, terwijl men dit achteraf goed blijkt te vinden, omdat er een grote papiermolen mee gepaard gaat en gezien het feit dat er rekening moet gehouden worden met wachtlijsten. Een oud-leerling stelde dat er tijdig moet begonnen worden, gezien de lange wachtlijsten. “Ik wou eigenlijk al veel langer op een wachtlijst staan, het mag rapper gaan.” (Kato, 20/01/09)

41

“Soms gaat het te rap. Voor mij is het eigenlijk wat te vroeg gestart.” (Koen, 17/12/08) “Soms is het precies een TGV of zo, van snelheid als er iets geregeld wordt. Soms rap rap en zonder erover te praten en soms duurt het ja, maanden voor ik echt duidelijk antwoord krijg. Hangt van mijn vraag af, weet ik wel, maar toch.” (Emma, 08/03/09)

Tijdens de interviews werd expliciet de vraag gesteld wanneer er best gestart wordt met de voorbereiding op wonen van de jongeren. “Ideaal vanaf het vijfde jaar.” (Kato, 20/01/09) “Eigenlijk drie jaar oefenen.” (Mieke, 16/12/08) “Best in het vijfde of het zesde jaar.” (ergotherapeuten, 14/01/09) “Zeker in het vijfde of zesde jaar, eigenlijk in de derde graad.” (sociale dienst, 20/01/09)

De meeste personen antwoorden dat dit best in de derde graad gebeurt, dus in het vijfde of het zesde jaar secundair onderwijs. Zo is er een periode van twee à drie jaar beschikbaar waarin alle voorbereidingen voor de toekomst getroffen kunnen worden. Binnen deze derde graad wordt aangegeven dat dit weliswaar het best vanaf het vijfde jaar gebeurt, sommigen twijfelen tussen beide. De kinesitherapeut is van een ander oordeel. Hij vindt dat jongeren niet té vroeg geconfronteerd moeten worden met later, want dat dit bij andere jongeren ook nog niet in het vijfde jaar gebeurt. De orthopedagoge geeft aan dat het team in het vijfde jaar een goede start kan vormen voor het transitieproces.

Het vijfde jaar lijkt dus de meest aangewezen periode. Uiteraard is deze voorbereiding ook afhankelijk van de jongere zelf. Het gaat hier echter om een formeel moment waarop zeker bij elke jongere moet gestart worden.

Daarnaast werden reeds voorstellen geformuleerd rond het verloop van de activiteiten. Twee jongeren vinden dat men in het vijfde jaar zou moeten peilen naar de wensen van de jongere en dat moet nagegaan worden welke richting de jongere uit wil. Op die manier kan in de tijd die volgt, geoefend worden. Een opvoeder stelt dat de opties voor wonen in het begin van het voorlaatste jaar verengd moeten worden, zodat in het tweede semester bezoeken plaats kunnen vinden en een keuze gemaakt kan worden. Dan rest nog anderhalf jaar de tijd om de jongere expliciet voor te bereiden op een specifieke vorm van wonen. Op een overlegmoment met de verschillende diensthoofden kwam het volgende naar voor: “Leerlingen moeten ook geïnformeerd worden over de veschillende mogelijke woonvormen: bij het begin van het e

eerste leerjaar van de 3 graad kan reeds aan de leerlingen algemene informatie rond de verschillende woonvormen meegedeeld worden. Via het transitieplan kunnen deze verder verfijnd worden op maat van de leerling. De ouders krijgen deze informatie via een huisbezoek, gepland vanuit de sociale dienst”. (verslag overleg 8/07/08)

42

4.3.5. Centrale, coördinerende persoon

Tijdens de interviews werd gevraagd of er nood is aan een centrale persoon die alles coördineert en in goede banen leidt en wie deze rol op zich moet nemen. Alle geïnterviewde personen zagen een meerwaarde in het aanstellen van een centrale persoon. Sommigen vonden echter dat er nu al en centrale persoon is. Bij de vraag wie deze taak op zich moet nemen, werden drie personen naar voor geschoven: de individuele begeleider, de orthopedagoog en de maatschappelijk werker.

Vier jongeren vinden hun individuele begeleider meest geschikt voor deze taak. De reden hiervoor is dat de individuele begeleider de jongere het best kent en ook dichtst bij de jongere staat. “Dit is zo, de individuele begeleider doet dit.” (Koen, 17/12/08) “De persoonlijke begeleider, want deze persoon kent je best en is het meest bij je.” (Mieke, 16/12/09)

Drie jongeren, de opvoeders, de ergotherapeuten en de orthopedagoog zien dit als taak van de orthopedagoog. “Dit gebeurt al door de orthopedagoog.” (ergotherapeuten, 14/01/09) “Op dit moment is dat onduidelijk. Voor mij is dit teamwerk, zeker als je de overgang als een proces ziet waar ouders en kind actief in betrokken zijn. Overzicht houden dat er een proces opgestart en uitgevoerd wordt: de orthopedagoog. Wat is anders de zin van een zorgcoördinator.” (orthopedagoge, 09/01/09)

Één jongere twijfelt tussen de orthopedagoog en de sociale dienst voor het opnemen van deze taak. Een andere jongere stelt dat dit eigenlijk afhankelijk is van persoon tot persoon. De leerkracht zou het zinvol vinden dat één persoon deze taak op zich neemt, maar weet niet goed wie dat zou moeten zijn. “Ja. Misschien is dit de sociale dienst, omdat zij van de zaken meer afweet. Of de ortho. Er moet één persoon zijn die weet hoe alles in elkaar zit.” (Kasper, 26/03/09) “Er moet zeker iemand zijn die alles zo wat regelt. Ook die persoon moet met de leerling in kwestie verder de zaken bespreken. Best is dat iemand die de leerling goed kent. Misschien zelfs een idee om de leerling zelf dat te laten beslissen wie dit is.” (Emma, 08/03/09)

De sociale dienst stelt echter dat dit hun taak is. Zoals reeds beschreven werd, staat in het kwaliteitshandboek dat de sociale dienst proceseigenaar is van het beëindigen van de dienstverlening. Ook de kinesitherapeut ziet deze centrale rol als een taak van de sociale dienst. “De sociale dienst is de proceseigenaar, dit moet gerespecteerd worden.” (sociale dienst, 20/01/09)

We kunnen hieruit besluiten dat het momenteel niet duidelijk is wie deze rol op zich zou moeten nemen. Er worden hiervoor verschillende personen voorgesteld door zowel de jongeren als de hulpverleners.

43

V. Ontwikkelen van het instrument 5.1. Inleiding In wat volgt zullen aan de hand van het IDI-model vier instrumenten ontwikkeld worden die moeten bijdragen tot een betere voorbereiding op wonen van adolescenten uit opleidingsvorm 4 in het Dominiek Savio Instituut te Gits. Hierbij zal een integratie gebeuren van informatie uit het theoretisch kader en informatie uit het onderzoek. Zo wordt getracht om via het ontwikkelen van een instrument tegemoet te komen aan volgende onderzoeksvraag: “Hoe kan de voorbereiding op wonen van adolescenten met een fysieke beperking zo goed mogelijk vorm gegeven worden teneinde een goede transitie door te maken?”. Eerst zal kort uitgelegd worden wat dit model inhoudt en hoe het gebruikt moet worden. Daarna zal het prototype ontwikkeld worden via de stappen van het IDI-model.

5.2. Het IDI-model Het IDI-model werd ontwikkeld door het Noord Amerikaans universitair “Consortium for Instructional Development and Technology”. De afkorting IDI staat voor Instructional Development Institute (Valcke, 2000). Dit is een model voor onderwijskundig ontwerpen. Hierbij gaat het om de aanpak van een ontwerpprobleem, om het ontwerpen van een instructiesituatie. Door het model wordt een product op een systematische manier ontworpen en worden aspecten van het ontwerpprobleem gefaseerd aangepakt. Aan de hand van dergelijk model wordt aangegeven hoe een instructiesituatie best stap-voor-stap uitgewerkt wordt (Valcke, 2000). Volgens Van Braak (2007) kan dit model flexibel toegepast worden op verschillende situaties. Daarom zal dit model ook gebruikt worden in deze masterproef. Door dit model te hanteren, zijn de stappen die gezet werden in het ontwikkelen van de instrumenten duidelijk.

IDI-model (Valcke, 2000):

Het IDI-model bestaat uit drie clusters van activiteiten, namelijk definieer-, ontwikkelen evaluatieactiviteiten. Deze kunnen cyclisch doorlopen worden. Dit betekent dat het model meermaals kan doorlopen worden tot de

44

doelen in voldoende mate bereikt zijn. Elke cluster van activiteiten bestaat op zijn beurt uit drie stappen (Valcke, 2000).

Het IDI-model is een typisch systeemmodel. Kenmerkend hiervoor is de systeeminvalshoek. Hierdoor spelen de volledige context en alle probleemeigenaren een rol in de ontwerpbenadering (Valcke, 2000). Net door deze eigenschap biedt het IDI-model een meerwaarde voor deze masterproef. Bij het ontwikkelen van goede instrumenten was het erg belangrijk dat de gehele context en alle betrokkenen in rekening werden genomen.

5.3. Het ontwerpen 5.3.1. Definieeractiviteiten

Stap 1: Stel het probleem vast

In deze stap wordt het globale probleem geformuleerd dat zich voordoet in het Dominiek Savio Instituut.

1) Formulering van het probleem In de voorziening heerst een gevoel van ontevredenheid over de voorbereiding van adolescenten op hun toekomst. Er worden heel wat stappen ondernomen, maar toch is men niet tevreden over het geheel. De verschillende stappen die gezet worden, verlopen namelijk niet systematisch en gecoördineerd. Hierdoor is er vaak onduidelijkheid over wie welke taak heeft. Een deel van de problemen bij deze voorbereiding situeert zich op vlak van wonen. Ik vertrek vanuit dit probleem om een prototype te ontwikkelen dat de transitie van adolescenten van school naar wonen verbetert.

2) Behoefteanalyse Via een semi-gestructureerd interview werden de behoeften van de verschillende betrokkenen geanalyseerd. De resultaten van dit onderzoek zijn uitgebreid terug te vinden in deel vier van deze masterproef en worden hier slechts kort besproken. Uit het onderzoek kwam de nood aan meer systematiek en afstemming in het transitieproces als grootste behoefte naar voor dat. Er gebeuren immers te vaak overlappingen, waardoor de verschillende disciplines vaak niet van elkaar weten waar ze mee bezig zijn. Om hieraan tegemoet te komen werden twee voorstellen geformuleerd, namelijk een draaiboek om alles beter op elkaar af te stemmen en een zelfredzaamheidlijst om zicht te krijgen op wat nog geoefend moet worden bij elke jongere. Een andere nood die geformuleerd werd, is de nood aan een betere doorstroom van informatie en het feit dat informatie vroeger gegeven moet worden aan de jongeren. Om een goed, afgestemd transitieproces te verkrijgen werd gesteld dat het belangrijk is dat er voldoende overleg plaatsvindt. Hierbij zou het aangewezen zijn dat er één persoon een coördinerende taak op zich neemt.

45

3) Prioriteiten Gezien het onmogelijk is om alle facetten van een probleem te beantwoorden, moeten prioriteiten gesteld worden. De voorbereiding van adolescenten op hun toekomst bevat verschillende overgangen. Ik kies ervoor om één van deze transities, de transitie van school naar wonen, aan te pakken door het ontwikkelen van een aantal instrumenten. Het is de bedoeling dat deze instrumenten ontwikkeld worden in kader van deze masterproef en daarna geïmplementeerd worden in de werking binnen opleidingsvorm 4. Er wordt gekozen om een zelfredzaamheidlijst, een checklist, een draaiboek en een transitieplan te ontwikkelen waardoor duidelijk wordt wat moet gebeuren, wanneer het moet gebeuren en welke taak elke persoon daarbij heeft.

Stap 2: Analyseer de omgeving en de context

In deze fase wordt expliciet aandacht besteed aan de context, de omgeving en de betrokkenen. Ook de randvoorwaarden en de bronnen worden beschreven.

1) Betrokkenen Er zijn veel verschillende personen betrokken bij de voorbereiding van de adolescenten op wonen. Via interviews werd hun mening gehoord. Het ontwerp is bedoeld om er voor te zorgen dat de transitie van jongeren beter verloopt, maar de verschillende disciplines die de adolescenten begeleiden zullen uiteraard ook met dit ontwerp moeten werken. Dit zijn de sociale dienst, de orthopedagoog, de therapeuten, de opvoeders, de leerkrachten en de ouders. Door alle verschillende personen in het onderzoek te betrekken, wordt aansluiting gezocht bij de verwachtingen van de doelgroep en wordt de kans op implementatiesucces verhoogd (Valcke, 2000). De betrokkenen werden niet enkel gehoord via het onderzoek, maar ook via participerende observatie en documentenverzameling. Er werd vaak overleg gepleegd met de orthopedagoge en andere personen en ook de mening van de diensthoofden werd gehoord via twee bijeenkomsten. Dit was noodzakelijk om de implementatie van de instrumenten te garanderen, gezien de verschillende disciplines die ze zullen hanteren. In de voorziening zijn reeds inspanningen gedaan om het transitieproces te verbeteren. De orthopedagoge heeft al een werkdocument opgemaakt met de stappen die gezet moeten worden in functie van transitie. Ook vanuit de kinesitherapie werd een document gemaakt met nuttige informatie voor schoolverlaters. Hiervan zijn verslagen en werkdocumenten beschikbaar die ik zal meenemen in het ontwikkelen van de instrumenten.

2) Omgeving en context De context waar het probleem zich voordoet, is het Dominiek Savio Instituut te Gits. Dit is een voorziening voor personen met een fysieke of meervoudige beperking. Dit probleem stelt zich eigenlijk binnen de drie opleidingsvormen in het secundair onderwijs. Er werd gekozen om dit eerst aan te pakken binnen opleidingsvorm 4. De reden hiervoor is dat het verbeteren van het transitieproces in OV4 reeds vooropgesteld werd als werkdoel binnen de voorziening. Het onderzoek werd dan ook uitgevoerd bij de jongeren uit het laatste jaar secundair onderwijs en de hulpverleners die werken met deze jongeren.

46

In deze voorziening is er duidelijk nood aan een betere werkwijze om de jongeren voor te bereiden op wonen. De betrokkenen zien in dat er verandering moet komen en zijn bereid de instrumenten te implementeren.

3) Randvoorwaarden Bij het ontwerpen moet uiteraard rekening gehouden worden met de randvoorwaarden. Financiële middelen moeten bij dit ontwerp niet in rekening genomen worden. De énige kosten die er zijn, zijn kopies. Vanuit de voorziening worden geen beperkingen opgelegd. De voorziening staat open voor verbetering en wil ook zelf dat er iets aan het ‘probleem’ gedaan wordt. Zij bieden mij dan ook veel ondersteuning bij het ontwerpen van het prototype en staan open voor het implementeren ervan. Een belangrijke voorwaarde is dat het ontwerp nauwkeurig aansluit op de wijze waarop nu gewerkt wordt. Daarom werd in het onderzoek bevraagd hoe het transitieproces nu verloopt. Een beperking is echter dat de tijd om de ontwerpcyclus te doorlopen begrensd is. Dit ontneemt mij de kans om er nog veel dieper op in te gaan. Binnen de tijdsmarge van een masterproef is het immers niet eenvoudig om de ontwerpcyclus volledig te doorlopen en het ontwikkelde ontwerp te evalueren.

4) Bronnen Wereldwijd werd reeds heel wat verricht rond de transitie van school naar het volwassen leven. Wonen is hier één transitie bij. Er is veel wetenschappelijke literatuur beschikbaar over de ‘transitieperiode’ en transitieplanning. Dit werd in het theoretisch kader weergegeven. Hierbij werd ook aangegeven welke kenmerken en eigenschappen belangrijk zijn om een goede transitie te kunnen waarborgen. Omwille van praktische redenen verwijs ik naar het theoretisch kader en worden deze bronnen niet herhaald.

Stap 3: Organiseer de werkzaamheden

Het is de bedoeling stil te staan bij de organisatie van de werkzaamheden. Hierbij moeten taken verdeeld worden, verantwoordelijkheden bepaald worden en wordt gewerkt met een tijdsplanning (Van Braak, 2007). In het kader van een masterproef is het niet de bedoeling taken en verantwoordelijkheden te verdelen. Een masterproef schrijven is een individuele taak. Vandaar zal hier geen taakverdeling opgesteld worden. Het is wel zo dat ik de gezette stappen steeds heb teruggekoppeld en onder andere ook vaak in gesprek ben gegaan met 10

de orthopedagoge. De opgestelde tijdsplanning is opgenomen in bijlage .

5.3.2. Ontwikkelactiviteiten

Stap 4: Stel doelen vast

Valcke (2000) omschrijft doelen als ‘operationele beschrijvingen van wat de activiteit op het einde oplevert’ (p. 228). De doelbepaling is eigenlijk de eerste stap van het ontwikkelwerk. De doelen worden afgeleid uit de

10

Zie bijlage 5

47

probleemstelling en er moet rekening gehouden worden met de volledige context bij het opstellen ervan (Van Braak, 2007).

a) Algemene doelstelling Het transitieproces van de jongeren verloopt afgestemd, systematisch en gecoördineerd.

b) Specifieke doelstellingen -

Elke betrokkene heeft een duidelijk zicht op wat zijn of haar taak is in dit proces.

-

De jongere weet bij wie hij/zij voor wat terecht kan.

-

De jongere krijgt een voldoende en realistisch zicht op de eigen mogelijkheden.

-

De jongere leert op een systematische manier zoveel mogelijk vaardigheden in functie van wonen.

-

Alle betrokkenen weten wat getraind wordt en wie de verschillende vaardigheden traint.

-

Alle betrokkenen hebben een duidelijk zicht op wat moet gebeuren, op welk tijdstip dit moet gebeuren en wie welke taken opneemt.

-

Er wordt voldoende overleg gepleegd, zodat iedereen op de hoogte blijft.

Stap 5 en 6: Specificeer de methoden en construeer het prototype

In deze fase worden de doelen op een instrumentele manier ‘aangekleed’ (Valcke, 2000). Hier zal beschreven worden welke methoden gebruikt zullen worden om de doelstellingen te bereiken. Er zal eveneens geschetst worden hoe het prototype vorm heeft gekregen. Van Braak (2007) geeft aan dat het onderscheid tussen stap 5 en stap 6 moeilijk te maken is en dat deze stappen dan ook samen uitgewerkt mogen worden. Eerst werk ik stap vijf en zes uit voor de zelfredzaamheidlijst en checklist en daarna ga ik in op de ontwikkeling van het draaiboek en transitieplan. 11

1) Zelfredzaamheidlijst en checklist

12

Methode en verantwoording Zoals in het theoretisch kader reeds werd aangegeven, is het bij het transitieproces van adolescenten belangrijk dat er geoefend wordt op de ontwikkeling van de adolescent (Kohler & Field, 2003). Deze vaardigheden kunnen volgens Kohler & Field (2003) opgedaan worden via leerervaringen in de school, maar moeten ook in andere omgevingen geoefend worden. Ook Repetto (2003) geeft aan dat het aanleren van deze vaardigheden zich niet moet beperken tot één locatie of één persoon. In DSI wordt sterk getraind op het 13

aanleren van vaardigheden, kennis en attitudes en op de zelfstandigheid en zelfredzaamheid van de jongere. Dit wordt niet enkel in één setting aangeleerd, maar er wordt getracht deze te veralgemenen, vb door de

11

Zie bijlage 6 Zie bijlage 7 13 In wat volgt zal gesproken worden over de vaardigheden van de jongere. Dit om de leesbaarheid te verhogen. In de zelfredzaamheidlijst zijn echter ook kennis en attitudes opgenomen. 12

48

14

trainingskamers en woonstage . Hierbij ondersteunen de verschillende hulpverleners de adolescent om vaardigheden aan te leren en te oefenen.

Het is belangrijk dat de jongere een goed en realistisch zicht heeft op zijn of haar mogelijkheden en beperkingen. Er moet gestreefd worden naar een realistisch zelfbeeld. Dit is nodig om zeer goed te weten waar iemand terecht kan of welke vorm van ondersteuning iemand nodig heeft. Om hieraan tegemoet te komen werd een zelfredzaamheidlijst ontwikkeld. Hierbij kan aangegeven worden wat de adolescent reeds kan, waarvoor hij hulp of een hulpmiddel nodig heeft en wat nog moet aangeleerd worden.

Een andere doelstelling die opgesteld werd, is dat iedereen een duidelijk zicht moet hebben op wat geoefend wordt, wat nog moet geoefend worden en door wie dit gebeurt of zal gebeuren. Zo worden overlappingen vermeden. Hiervoor werd een checklist ontwikkeld. Op deze checklist moet aangegeven worden welke items nog geoefend zullen worden, wie de jongere hierbij helpt, tegen wanneer dit zal gebeuren en hoe dit zal gebeuren. Het opstellen van de checklist kan gebeuren op een teamvergadering. De meerwaarde hiervan ligt in het gegeven dat er een duidelijk overzicht bestaat met wat nog moet geleerd worden. Dit draagt bij tot een betere afstemming. Gezien de vaak grote personeelswissel in een voorziening is het goed dat er een document aanwezig is dat een overzicht biedt van hoe gewerkt wordt met de jongere.

De zelfredzaamheidlijst moet afgenomen worden in het vijfde jaar secundair onderwijs om te zien wat de jongere kan en wat nog geoefend kan worden. Aan de hand van de lijst kan op de checklist aangeduid worden wat nog getraind moet worden gedurende de volgende twee jaren. Zo kan gewerkt worden in functie van een zo zelfstandig mogelijk leven. In het zevende jaar kan deze lijst opnieuw ingevuld worden om de evolutie van de jongere in kaart te brengen. Op die manier kunnen deze twee instrumenten het (ortho)pedagogisch handelen in zeer gerichte zin sturen.

De lijst die ontwikkeld werd, kan goed dienen als basis voor zelfredzaamheidverslagen die vaak gevraagd worden indien een jongere zich wil inschrijven voor een bepaalde woon- of ondersteuningsvorm. De laatste twee pagina’s van de lijst kunnen ingevuld worden door de individuele begeleider of de zorgcoördinator samen met de jongere die de lijst als het ware samenvatten en er de sterke, zwakke en te trainen punten uithalen.

Er werd een korte handleiding

15

gemaakt bij de zelfredzaamheidlijst en checklist. Dit om het doel en het

gebruik ervan te duiden voor de personen die deze instrumenten zullen hanteren.

Concrete aanpak en inhoud De bestaande zelfredzaamheidlijsten zijn niet volledig geschikt voor de doelgroep en hierdoor bestond de nood aan een nieuwe, volledige lijst die aangepast is aan de groep. Een zelfredzaamheidlijst opstellen is een werk van lange adem. Het was een proces van kritisch bekijken, zoeken naar een geschikte indeling, trachten een zo volledig mogelijke lijst te ontwikkelen en deze uiteindelijk 14 15

Deze werkvormen werden beschreven bij de onderzoeksresultaten. Bijlage 8

49

ook evalueren. De lijst die in deze masterproef ontwikkeld werd, is gebaseerd op verschillende bestaande lijsten. Deze werden doorgenomen, kritisch bekeken en op basis daarvan werd een nieuwe lijst ontwikkeld. Bij het ontwikkelen ervan werd eveneens rekening gehouden met de vaardigheden die Repetto (2003) vooruitschuift als belangrijk, namelijk: zelfbeschikking, academische vaardigheden, opbouwen van relaties, consumentgedrag en vaardigheden om zichzelf te onderhouden. Er werd ook rekening gehouden met verschillende kenmerken van zelfbeschikking (Carter et al., 2008).

De lijst heeft niet de pretentie een psychodiagnostisch instrument te zijn. Het is niet de bedoeling een jongere in te schalen en te vergelijken met zijn of haar leeftijdsgenoten. De items zijn dan ook niet gerangschikt volgens moeilijkheidsgraad (Kraijer & Plas, 2006). Het is wel de bedoeling de lijst te gebruiken als een dynamisch werkinstrument waarvan zoveel mogelijk items aangeleerd moeten worden. Sommige zaken zullen door de beperkingen van een jongere nooit lukken, maar wat kan getraind worden, moet geoefend worden. Hierdoor leert de jongere op een systematische manier zoveel mogelijk vaardigheden aan in functie van wonen. Het instrument kan op die manier ook dienen als evaluatieinstrument op langere termijn. Het is de bedoeling dat zoveel mogelijk items die nodig zijn in functie van wonen hierin opgenomen zijn, maar het is uiteraard onmogelijk alle items op te nemen. Deze items zijn niet meer dan een (representatieve) keuze uit het totale redzaamheidveld.

Aanvankelijk werd de lijst ingedeeld op basis van de drie vormen van sociaal redzame vaardigheden van Schalock, namelijk praktische vaardigheden, conceptuele vaardigheden en sociale vaardigheden (Schalock, 1999, in Kraijer & Plas, 2006). Er werd voor deze indeling geopteerd, omdat hierdoor niet enkel technische vaardigheden in deze lijst opgenomen zouden worden. Het is uiteraard belangrijk te weten hoe goed een jongere zich kan wassen of in welke mate hij of zij hulp nodig heeft om te koken, maar technische aspecten zijn uiteraard niet de enige aspecten die nodig zijn om zelfstandig te wonen. Inhoudelijke aspecten zoals een hulpvraag kunnen stellen, zijn ook zeer belangrijk. Op basis van de indeling van Schalock (Schalock, 1999 in Kraijer & Plas, 2006) konden deze goed geïmplementeerd worden in de zelfredzaamheidlijst.

Na overleg met de orthopedagoge werd echter beslist om de lijst in te delen op basis van de zes criteria aan de hand waarvan het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap de zelfredzaamheid meet om de integratietegemoetkoming van iemand te bepalen. Deze zes criteria zijn de volgende (VAPH, 2006): “De mogelijkheid om: -

Zich te verplaatsen

-

Voedsel te nuttigen of te bereiden

-

In te staan voor uw persoonlijke hygiëne en zich te kleden

-

Uw woning te onderhouden en huishoudelijk werk uit te voeren

-

Te leven zonder toezicht, zich van gevaar bewust te zijn en dit te vermijden,

-

Te communiceren en sociale contacten te leggen.” (p. 44)

50

Deze indeling biedt een meerwaarde, omdat veel voorzieningen zich op baseren op deze criteria. Indien een zelfredzaamheidverslag gemaakt moet worden, zit de informatie die verwacht wordt reeds verwerkt in deze lijst. Deze criteria werden uiteindelijk gebruikt als indeling voor de lijst. Bij deze indeling kunnen zowel technische als inhoudelijke aspecten opgenomen worden.

In de lijst zijn per item verschillende antwoorden mogelijk: ik kan dit zelfstandig, ik heb hiervoor hulp nodig en kan deze hulp organiseren, ik heb een hulpmiddel of aanpassing nodig of dit moet nog getraind worden. Uiteraard zijn ook combinaties van deze antwoorden mogelijk. Op verschillende plaatsen worden andere antwoordmogelijkheden gebruikt, zoals: dit weet ik, dit weet ik niet en dit kan ik nog leren. Er is voldoende ruimte voorzien, zodat eventuele opmerkingen genoteerd kunnen worden. Het kan soms aangewezen zijn aan te geven hoeveel tijd of begeleiding de jongere voor bepaalde activiteiten nodig heeft.

De checklist werd ontwikkeld op basis van de indeling van de zelfredzaamheidlijst. De indeling werd overgenomen en per titel werd een tabelletje ingevoerd. Deze tabellen bevatten vier kolommen, namelijk: item, hoe bereiken, door wie en wanneer bereikt.

Evaluatie Om deze zelfredzaamheidlijst en checklist te evalueren, worden geen specifieke instrumenten ontwikkeld. Het is de bedoeling dat beide instrumenten ‘uitgetest’ zullen worden binnen de voorziening. Dit zal afhankelijk zijn van de beschikbare tijd. Op basis daarvan kan aangeven worden welke tekorten, problemen of onduidelijkheden er waren bij het invullen van de lijst en checklist. Deze tips en bemerkingen zullen meegenomen worden in het aanpassen van beide instrumenten. 16

2) Draaiboek en transitieplan

17

Methode en verantwoording In het theoretisch kader werden kenmerken van een goede transitie beschreven. Er werd gesteld dat het belangrijk is dat er op lange termijn wordt gewerkt (King et al., 2006). Jongeren en ouders moeten hierbij voldoende en tijdige informatie krijgen. Zo zijn ze beter in staat te weten waar ze zich situeren en welke opties mogelijk zijn voor de toekomst (Beresford, 2004; Means, 1996; Mitchell, 1999). Deze nood aan meer en vroegere informatie kwam ook aan bod in het onderzoek dat werd gevoerd. Ook het belang van interdisciplinair samenwerken werd in de wetenschappelijke literatuur benadrukt. Er worden veel verschillende personen betrokken bij de transitie van een jongere en het is dan ook de bedoeling dat deze personen inspanningen leveren om de doelen van de jongere te helpen bereiken (Kohler & Field, 2003). Uit de resultaten van het onderzoek kwam vooral duidelijk naar voor dat men een gebrek aan afstemming en coördinatie ervaart. Dit is echter belangrijk om goed interdisciplinair te kunnen samenwerken.

16 17

Zie bijlage 9 Zie bijlage 10

51

Door afstemming en coördinatie weet elke persoon wat de andere betrokkenen doen en wat juist zijn of haar taken zijn in het hele proces. Dit zorgt voor het ontwikkelen van ‘zorg op maat’. Bij het plannen van de transitie moeten beslissingen gebaseerd worden op de doelen, de visie en de interesses van de student (Kohler & Field, 2003). Ook de betrokkenheid van de ouders en het gezin is erg belangrijk (Beresford, 2004). Bij het onderzoek gaven de jongeren aan dat ze graag aanwezig zouden zijn wanneer er overleg plaats vindt. Sommigen onder hen vonden het ook een meerwaarde als hun ouders aanwezig zouden zijn. Hier werd dan ook rekening mee gehouden bij het ontwikkelen van het instrument.

Om tegemoet te komen aan deze criteria, werd beslist een draaiboek en een sjabloon van een transitieplan te ontwikkelen. Aanvankelijk was het enkel de bedoeling een draaiboek te ontwikkelen. Door het gebruik van een draaiboek kan duidelijk gemaakt worden welke activiteiten op welk tijdstip plaats moeten vinden en welke taken elke persoon daarbij moet opnemen. Het is echter zo dat een draaiboek met een vaste planning de diversiteit en individualiteit van de jongeren niet respecteert. Niet elke jongere is op hetzelfde moment klaar om aan de toekomst te werken en het is ook zo dat het transitieproces bij elke jongere anders zal verlopen.

Gezien de werking van de sector van personen met een beperking en de heersende wachtlijsten zijn er echter een aantal vaste mijlpalen die moeten gerespecteerd worden om een goede transitie te kunnen waarborgen. Daarom werd beslist een beperkt draaiboek te maken met verschillende stappen die zeker gezet moeten worden op bepaalde tijdstippen. Het is echter niet de bedoeling dat het draaiboek een uitgebreide opsomming is van de verschillende taken die elke discipline op zich moet nemen.

Volgens verschillende onderzoeken hangt een goede transitie samen met het plannen van de transitie en het onwikkelen van een transitieplan (Beresford, 2004; King et al., 2006; Kohler & Field, 2003). De uitwerking van deze transitieplannen kan heel divers zijn in verschillende settings. Voor de voorziening was het vooral belangrijk dat er een sjabloon van een transitieplan ontwikkeld werd. Het plan is dan ook toegespitst op de werking van de voorziening. De lay-out van het transitieplan loopt gelijk met het individuele handelingsplan binnen de voorziening. Het transitieplan vormt het individuele werkplan voor de jongere. De inhoud van dit plan wordt opgesteld tijdens een transitieteam, waar zowel leden van het interdisciplinair team als externe leden deel van kunnen uitmaken. De samenstelling van dit transitieteam wordt bepaald in samenspraak met het interdisciplinair 18

team en de jongere. Het is de bedoeling in dit transitieplan vast te legen wat de visie voor de toekomst is van de jongere, zijn ouders en het team. Er moeten ook doelen en werkpunten opgesteld worden en er moet bepaald worden wie de jongere hierbij zal helpen. Zo heeft de jongere een individueel plan dat duidelijk maakt aan welke doelen gewerkt wordt en wie hierin een ondersteunende rol opneemt. Het is uiteraard zo dat er bij het opstellen van het eerste transitieplan nog geen volledig uitgestippeld perspectief voor de toekomst is. Dit perspectief groeit geleidelijk en naarmate langer met het transitieplan gewerkt wordt, zullen de doelen en keuzes concreter en specifieker worden. De jongere moet met andere woorden begeleid worden om een realistische, haalbare keuze te maken. 18

Het interdisciplinair team bestaat uit de verschillende hulpverleners die werken met de jongere en tweejaarlijks samenzitten in functie van het handelingsplan.

52

Door het werken met een transitieplan en draaiboek wordt aan twee van de vooropgestelde doelstellingen tegemoet gekomen. Door deze instrumenten weet elke betrokkene wat zijn of haar taak is in het transitieproces en verkrijgen alle betrokkenen een zicht op wat moet gebeuren, op welk tijdstip dit moet gebeuren en wie hierbij welke taken op zich neemt. De zelfredzaamheidlijst en checklist die in het vorige punt werden besproken, kunnen hier een verdere aanvulling op vormen. Door het installeren van transitieteams wordt de nadruk gelegd op de betrokkenheid en de centrale rol van de jongere en de ouders. Het transitieteam moet ervoor zorgen dat de jongere en de ouders deze rol toegeëigend krijgen.

Concrete aanpak en inhoud Het draaiboek vormt een overzicht van de vaste activiteiten die plaats moeten vinden in het vijfde, zesde en 19

zevende jaar . Er worden ook nog een aantal stappen weergegeven voor de periode na de transitie. Uiteraard wordt dit per jaar opgesplitst. Er wordt gewerkt met tabellen waarin is staat wat gedaan moet worden, wie deze taak op zich moet nemen en wanneer dit moet gebeuren. Binnen de voorziening werd beslist om het interdisciplinair team op het eind van het vijfde jaar secundair onderwijs te veranderen in een transitieteam. Dit moment wordt dus gezien als de ‘formele’ start van het transitieproces. Voorafgaand aan dit transitieteam moeten reeds een aantal zaken gebeuren. Deze worden beschreven in het draaiboek. In het draaiboek zijn de logische, vaste stappen opgenomen die gezet moeten worden. In het vijfde jaar secundair onderwijs zijn dit vooral stappen ter voorbereiding van het transitieteam. In het zesde en zevende jaar zijn er minder algemene stappen. Vanaf dan wordt het transitieplan erg belangrijk. De inhoud van het draaiboek werd besproken met verschillende hulpverleners binnen de voorziening. Er werd beslist om te werken met een transitieteam en een transitiecoach. Het is de bedoeling dat deze transitiecoach iemand is waar de jongere altijd bij terecht kan met vragen of bedenkingen en dat hij het transitieproces rondom de jongere coördineert. De transitiecoach kan de jongere ook sturen en aangeven bij wie hij met bepaalde vragen terecht kan. Het transitieteam moet zo’n tweetal keer per jaar samenkomen om te evalueren hoe de voorbereiding op wonen verloopt en om de doelen eventueel aan te passen of bij te stellen. Het transitieplan vormt een neerslag van de bijeenkomst van het transitieteam en is een individueel werkplan van de jongere. In het transitieplan dat voor deze masterproef ontwikkeld werd, is er eerst plaats om de leden van het transitieteam op te sommen en om relevante informatie uit het individuele handelingsplan weer te geven. Op het eerste transitieteam moet gepeild worden naar het toekomstperspectief van de jongere, de ouders en het transitieteam. Hierbij moeten deze personen aangeven wat de sterke punten van de jongere zijn om dit perspectief te verwezenlijken en op welke punten nog gewerkt moet worden. In het transitieplan is er ruimte voor de neerslag hiervan. Er moet ook een algemene visie voor wonen geformuleerd worden die door iedereen gedeeld wordt.

19

Wanneer een jongere zijn schoolloopbaan zal beëindigen na het zesde middelbaar moet dit draaiboek een jaar vroeger gebruikt worden, namelijk in het vierde, vijfde en zesde jaar.

53

Ook de verschillende stappen die nog gezet moeten worden door de jongere en/of leden uit het transitieteam moeten in het transitieplan neergeschreven worden. Deze stappen situeren zich op vlak van informatie, bezoeken, aanvragen en eventuele andere stappen. De checklist die ontwikkeld werd bij de zelfredzaamheidlijst moet bij het transitieplan gevoegd worden om aan te geven welke stappen nog gezet dienen te worden op vlak van de ontwikkeling van de jongere.

Om het doel en de werkwijze van het transitieplan aan iedereen duidelijk te maken, werd een korte 20

handleiding uitgewerkt .

Evaluatie Er worden geen materialen ontwikkeld om het draaiboek en de zelfredzaamheidslijst te evalueren. De instrumenten zullen voorgelegd worden binnen de voorziening om ze kritisch te laten bekijken. De tijd die beschikbaar is bij het schrijven van deze masterproef is echter te beperkt om de resultaten van de instrumenten te kunnen evalueren.

3) De instrumenten samen

Door de verschillende instrumenten die ontwikkeld werden, hoop ik bij te dragen aan een betere systematiek en afstemming van het transitieproces. In de checklist en het transitieplan moet aangegeven worden welke stappen nog gezet zullen worden en wie daarbij een taak opneemt. In het draaiboek en het transitieplan worden verschillende stappen beschreven en wordt eveneens aangegeven wie daarvoor verantwoordelijk is. Door het invoeren van een transitiecoache weet de jongere ook duidelijker waar hij voor verschillende vragen terecht kan. Indien deze instrumenten samen gebruikt worden, moeten ze bijdragen tot een goed afgestemd transitieproces.

5.3.3. Evaluatieactiviteiten

Stap 7: Test het prototype

1) Zelfredzaamheidlijst en checklist

Gezien het effect van het gebruiken van een zelfredzaamheidlijst en checklist niet kan gemeten worden in het tijdsbestek van deze masterproef, werden ze voorgelegd aan de orthopedagoge en de hoofdopvoedster. Zij waren enthousiast over de lijst, omdat er enkele vernieuwende elementen waren. Deze vernieuwende elementen zijn de ruimte om aanvullingen of opmerkingen te noteren, het inventariseren van de hulpmiddelen en de huidige ondersteuning en de samenvatting aan het eind van de lijst.

20

Bijlage 11

54

Er werden ook nog een aantal aanpassingen geformuleerd. Sommige jongeren kunnen bepaalde vaardigheden wel, maar voeren ze niet uit. Hiervoor was geen antwoordmogelijkheid voorzien in de lijst. Het voorstel om een extra kolom ‘komt er niet toe’ in te voegen, werd dan ook geformuleerd. Wanneer deze kolom aangekruist wordt, is het de bedoeling bij ‘opmerkingen’ aan te geven waar het probleem zich juist situeert. Er werden ook voorstellen gedaan om bepaalde items aan te passen, toe te voegen of weg te laten.

Nadat deze aanpassingen gemaakt werden, testten enkele begeleiders de lijst uit met een jongere. De ervaringen bij het afnemen van de lijst waren positief en er werden geen aanpassingen of verbeterpunten geformuleerd.

2) Draaiboek en transitieplan

Het draaiboek en transitieplan werden kritisch bekeken en bestudeerd door de orthopedagoge. De instrumenten leken haar zeer bruikbaar en er moesten geen aanpassingen meer gebeuren.

Stap 8: Analyseer de resultaten

Om het effect van de vier instrumenten samen op het transitieproces te kunnen evalueren, zou er een evaluatie moeten gebeuren nadat deze instrumenten gebruikt zijn bij het transitieproces van een jongere. Dit betekent dat de evaluatie pas na drie jaar kan gebeuren. De resultaten van het werken met deze instrumenten kunnen hier dan ook niet geanalyseerd worden, gezien deze niet beschikbaar zijn.

Stap 9: reviseer en implementeer

Het reviseren en opnieuw implementeren van de instrumenten ligt niet binnen de mogelijkheden van deze masterproef. Zoals reeds gezegd zal men in de voorziening op weg gaan met de instrumenten en zal men de instrumenten op basis van deze ervaringen eventueel kunnen aanpassen.

5.4. Verdere ontwikkeling

De instrumenten die in deze masterproef ontwikkeld werden, zijn toegespitst op wonen. De transitie naar volwassenheid omvat uiteraard de overgang naar meerdere levensdomeinen. In de voorziening zal verder op weg gegaan worden om de ontwikkelde instrumenten aan te passen voor de overgang naar deze andere levensdomeinen (bijvoorbeeld tewerkstelling, verder studeren). Zo wordt een bijdrage geleverd aan het verbeteren van het gehele transitieproces naar volwassenheid.

55

VI. Conclusies en discussie Aan de hand van drie methodes van dataverzameling (participerende observatie, documentenverzameling, interviews) werden gegevens verkregen over de transitie van school naar wonen binnen DSI. Op basis van deze gegevens en informatie uit het theoretisch kader werden in het vorige hoofdstuk vier instrumenten ontwikkeld om de transitie van school naar wonen beter te doen verlopen. In dit deel worden de resultaten geïnterpreteerd en zal een antwoord geboden worden op de onderzoeksvragen, gekoppeld aan het theoretisch kader. Daarna worden de beperkingen van het onderzoek besproken en worden aanbevelingen voor verder onderzoek en voor de praktijk geformuleerd. Tot slot wordt een algemeen besluit geformuleerd.

6.1. Een antwoord op de onderzoeksvragen In deze masterproef staat volgende vraag centraal: “Hoe kan de voorbereiding op wonen van adolescenten met een fysieke beperking zo goed mogelijk vorm gegeven worden teneinde een goede transitie door te maken?”. In dit hoofdstuk zal getracht worden een antwoord te geven op de vooropgestelde onderzoeksvragen. Dit zal gebeuren op basis van de onderzoeksresultaten en het theoretisch kader. Hierbij zal telkens teruggekoppeld worden naar de ontwikkelde instrumenten.

6.1.1. Wat zijn sterktes en zwaktes in de huidige werking?

De verschillende personen die geïnterviewd werden, zijn tevreden over de stappen die gezet worden en de werkvormen die gehanteerd worden (zelfstandigheidsgroep, trainingskamers). Dit is een belangrijke sterkte in de huidige werking. Er worden echter enkele problemen ervaren die er voor zorgen dat de voorbereiding in zijn totaliteit niet optimaal verloopt.

De meeste personen konden één of meerdere punten aangeven die ze graag anders of beter hadden gezien.

Het gebrek aan afstemming en systematiek werd het vaakst genoemd. Dit wordt dan ook als een groot, zoniet het grootste, probleem beschouwd. Het is zo dat personen vaak niet goed weten welke taak zij moeten opnemen in het transitieproces. Hierdoor gebeuren er overlappingen in de werking en ook voor de jongere is het niet steeds duidelijk bij wie hij of zij terecht kan. Het voorzien van meer afstemming en systematiek hangt nauw samen met de communicatie tussen de verschillende betrokkenen. Dit wordt besproken in 6.1.3. Interdisciplinair samenwerken werd door het onderzoek van Kohler en haar collega’s (1996, in Kohler & Field, 2003, p. 176) geïdentificeerd als een effectieve praktijk bij transitie. Jongeren worden vanuit verschillende invalshoeken voorbereid op wonen (Beresford, 2004; Kohler & Field, 2003). Het is dan ook belangrijk dat de samenwerking tussen de verschillende betrokkenen goed verloopt. Op die manier kunnen goede transitieplannen geconstrueerd worden en kan het transitieproces goed verlopen (Michaels & Ferrara, 2005). Het implementeren van een checklist, draaiboek en transitieplan, die via deze masterproef werden ontwikkeld, moet hierop inspelen door duidelijkheid te scheppen over welke stappen gezet moeten worden, wanneer dit

56

moet gebeuren en welke taak elk lid van het transitieteam heeft. Deze instrumenten hebben een betere afstemming en systematiek van het transitieproces tot doel.

In mijn onderzoek werd aangegeven dat er informatie gegeven wordt, maar dat dit vaak te laat gebeurt. Ook de doorstroom van informatie kan beter. Volgens sommige jongeren wordt voldoende informatie gegeven of kan men er naar vragen, maar anderen geven aan dat ze te weinig informatie krijgen. Het belang van voldoende informatie over de mogelijkheden voor de toekomst en de ondersteuning die geboden kan worden, wordt in verschillende wetenschappelijke artikels benadrukt (Beresford, 20004; Means, 1996). Ouders hebben soms angst voor het onbekende en krijgen vaak onvoldoende informatie. Het is echter zeer belangrijk dat jongeren en hun ouders ondersteuning krijgen bij het inwinnen van informatie, want zo leert men hoe bepaalde informatie kan verkregen worden. Voldoende en tijdige informatie is erg belangrijk om goede, geïnformeerde keuzes te kunnen maken voor de toekomst (King et al., 2006). In het draaiboek is opgenomen dat in het vijfde jaar een informatiemoment voorzien moet worden waarop alle vijfdejaars een algemene toelichting krijgen. Er wordt ook beschreven dat de jongere vanuit verschillende hoeken informatie moet krijgen. In het individuele transitieplan moet eveneens aangegeven worden welke informatie de jongere en zijn ouders nog moeten krijgen.

Het tijdstip waarop gestart wordt met de voorbereiding op wonen werd door verschillende personen genoemd als een aandachtspunt. Verschillende hulpverleners vinden dat deze start te laat gebeurt. Sommige jongeren delen deze mening, terwijl anderen vinden dat de voorbereiding bij hen eigenlijk te vroeg werd gestart. Wanneer ze er echter op terugblikken, beseffen ze dat dit nodig is om goed voorbereid te kunnen worden. In punt 6.1.5. wordt beschreven welk moment als geschikt beschouwd wordt om het transitieproces te starten.

6.1.2. Welke rol hebben de verschillende disciplines bij de voorbereiding op wonen?

Het antwoord op deze onderzoeksvraag werd reeds gegeven in de onderzoeksresultaten. In het onderzoek werd gesteld dat het soms onduidelijk is wie welke taak op zich moet nemen en dat daardoor soms overlappingen gebeuren. Bij het ontwikkelen van de verschillende instrumenten heb ik getracht er voor te zorgen dat duidelijk opgenomen moet worden welke rol iedere persoon heeft. Dit is waardevoller dan een document op te stellen met een functieomschrijving per discipline in functie van het transitieproces. De rollen die opgenomen worden, kunnen immers per individuele leerling anders zijn.

Opvallend is dat de jongere binnen de voorziening niet zelf de coördinerende persoon is. Hierdoor zien we dat de voorziening niet werkt met methodieken zoals Person Centered Planning. Uit het onderzoek blijkt dat de jongere gehoord wordt en dat er sterk rekening gehouden wordt met zijn of haar mening. Dit betekent echter niet dat de jongere ook een sturende rol krijgt in het eigen transitieproces. Hetzelfde kan gezegd worden over de rol en betrokkenheid van het gezin. Onderzoek heeft aangetoond dat een student-focused benadering en de betrokkenheid van het gezin twee effectieve praktijken zijn bij transitie (Kohler et al., 1996, in Kohler & Field, 2003, p. 176). Dit betekent dat de jongere een centrale rol moet hebben in het plannen en bij het nemen van beslissingen. Beslissingen die

57

genomen worden, moeten gebaseerd zijn op de wensen, de voorkeuren en de doelen van de jongere (Beresford, 2004; Kohler & Field, 2003). Gezinsleden moeten hier eveneens een belangrijke rol bij hebben. Het is belangrijk dat ouders gezien worden als partners van de hulpverleners (Chambers et al., 2004). Bij het innemen van een centrale, sturende rol moeten jongeren en ouders bijgevolg ondersteund worden door hulpverleners (Beresford, 2004). Door het installeren van transitieteams en het ontwikkelen van een transitieplan in deze masterproef krijgen de jongere en de ouders een meer centrale rol in het transitieproces. De jongere en zijn of haar ouders krijgen hier een belangrijke stem in het plannen en ondernemen van de transitie. Op die manier kan zo optimaal mogelijk op maat van elke leerling gewerkt worden. Bij ‘suggesties voor verder onderzoek’ wordt hierbij nog een aanvulling gemaakt.

6.1.3. Hoe verloopt de communicatie tussen de verschillende betrokkenen?

De communicatie verloopt niet zo vlot. Door dit gebrek aan communicatie en overleg is er geen duidelijkheid over hoe gewerkt wordt met elke leerling en gebeuren er vaak overlappingen. Dit hangt ook samen met het gebrek aan systematiek en afstemming dat in punt 6.1.1. werd aangegeven.

Bij de vraag of er meer officiële overlegmomenten moeten zijn in functie van het transitieproces van elke leerling waren de meningen verdeeld.

Vooral de jongeren vinden dat meer overleg goed zou zijn. Ze zouden ook graag op deze overlegmomenten aanwezig zijn. Deze wens is in overeenstemming met bestaand onderzoek. Hierbij wordt het belang benadrukt van het centraal stellen van de voorkeuren, wensen en de hoop van de jongere (Beresford, 2004). Het transitieproces moet met andere woorden student-focused zijn (Kohler & Field, 2003). Om voldoende betrokken te kunnen zijn in het nemen van beslissingen is het erg belangrijk dat de jongere aanwezig is op de verschillende overlegmomenten over zijn of haar transitieproces en hier ook daadwerkelijk een belangrijke stem in krijgt.

Sommige jongeren uiten de wens voor de aanwezigheid van hun ouders op alle overlegmomenten. Onderzoek geeft aan dat de betrokkenheid van ouders bij transitie erg belangrijk is. Gezien ouders sterk beïnvloed worden door het transitieproces en de resultaten ervan, moeten ze nauw betrokken worden bij de transitie van hun kind (Chambers et al., 2004). Het gezin moet dus betrokken worden in het plannen en in het nemen van beslissingen en moet hierbij ondersteund worden door hulpverleners (Beresford, 2004; Kohler & Field, 2003). De betrokkenheid van ouders heeft een positieve invloed op hun kind. Ouderlijke ondersteuning speelt namelijk een grote rol in de mogelijkheid van jongeren om onafhankelijk te worden (Pascall & Hendy, 2004).

De orthopedagoog en de leerkracht zien een meerwaarde in het installeren van meer overlegmomenten. De andere disciplines vinden overleg belangrijk, maar vinden de overlegmomenten die er nu zijn voldoende. Ze zijn kritisch ten opzichte van het invoeren van nieuwe formele overlegmomenten. Misschien vreest men dat dit een extra werklast met zich mee zal brengen.

58

Hier wordt het belang van interdisciplinair samenwerken nogmaals benadrukt. Er moet goed interdisciplinair samengewerkt worden om een goede communicatie te kunnen waarborgen. Om doelen te kunnen stellen en beslissingen te nemen moet beroep gedaan worden op informatie uit veel verschillende bronnen (U.S. Department of Education, 2000). Om hieraan tegemoet te komen is het belangrijk dat er voldoende overleg gepleegd wordt met de verschillende betrokkenen bij het transitieproces.

Binnen DSI verloopt het interdisciplinair samenwerken op zich goed. Bij het transitieproces van een jongere is het echter belangrijk dat de leden van dit interdisciplinair team meer overleggen dan ze gewoonlijk doen. Er moet nauwer samengewerkt worden en indien dit niet gebeurt, verloopt het transitieproces niet voldoende afgestemd. Uit het onderzoek blijkt dat de hulpverleners in DSI nog niet echt klaar lijken om formele overlegmomenten te installeren in functie van het transitieproces. Bij het ontwikkelen van het transitieplan werd echter de aanbeveling gemaakt om twee maal per jaar samen te komen met het transitieteam. Het is hierbij erg belangrijk dat de aanwezigheid en betrokkenheid van de jongere en de ouders bij dit overlegmoment gewaarborgd wordt. Gezien alle personen die een taak hebben in het transitieproces van de jongere aanwezig zijn op deze overlegmomenten zal een betere communicatie ontstaan. Op het transitieteam kan overlegd, geëvalueerd en aangepast worden en zo kan een transitie op maat gecreëerd worden.

Per jongere wordt eveneens een transitiecoach bepaald. Deze kan fungeren als case manager. Een case manager staat gedurende een bepaalde periode in voor de opvolging en coördinatie van de hulp- en dienstverlening aan een persoon. Dit is een vorm van vraaggerichte en geïndividualiseerde hulpverlening (Vanderplasschen & Schittekatte, 2008). De transitiecoach als case manager kan er dus voor zorgen dat het transitieproces afgestemd verloopt en op maat is van de jongere.

6.1.4. Hoe ziet het verloop van deze voorbereiding er uit?

De verschillende stappen die gezet worden bij de voorbereiding op wonen zijn uitgebreid beschreven bij de onderzoeksresultaten. Het verloop van deze stappen was echter niet zo duidelijk. Dit hangt dan ook samen met het gebrek aan systematiek en afstemming van de voorbereiding op wonen.

Om er voor te zorgen dat het verloop van het transitieproces voor iedereen duidelijk is, werd een beknopt draaiboek uitgewerkt voor de algemene werking en een transitieplan voor elke individuele jongere.

6.1.5. Vanaf wanneer wordt een jongere best voorbereid op deze transitie?

Er kan besloten worden dat best gestart wordt in de derde graad. Drie jaar wordt gezien als een voldoende lange periode om een goede transitie te kunnen waarborgen. Met de start op ongeveer zestien jaar wordt aangesloten bij het transitieproces in de VS waar op zestien jaar doelen en noden bij transitie opgenomen zijn in het IEP (deFur, 2002). In Engeland begint deze transitie wanneer de jongere dertien jaar is (Stainton et al., 2006). In DSI werd echter aangegeven dat het transitieproces niet té lang

59

mag duren. Er moet volgens hen nog voldoende gefocust worden op het ‘leerling zijn’. De leeftijd van zestien jaar werd dan ook gezien als een goede start.

Het belang van een voldoende lange periode wordt erkend. Dit is nodig opdat de jongere informatie kan verzamelen, concreet kan oefenen en ook gefundeerde keuzes kan maken. Verschillende bronnen geven aan dat het belangrijk is dat er genoeg tijd besteed wordt aan het plannen van de transitie en het verzamelen van informatie. Hierdoor moet transitie gezien worden als een proces op lange termijn en niet als een gebeurtenis die beperkt is in tijd (Beresford, 2004; King et al., 2006).

Om een goede transitie te kunnen doorlopen is er dus voldoende tijd nodig. Deze nood wordt erkend in DSI. Op basis van deze bevindingen werd beslist het transitieplan voor leerlingen uit BSO op te starten in het vijfde jaar en e

e

voor leerlingen uit TSO in het vierde jaar. Uiteraard moet er voor het 4 en 5 jaar al getraind worden op de zelfredzaamheid en zelfstandigheid van de jongeren. Er kunnen dan reeds nuttige activiteiten en voorbereidingen gebeuren in functie van de toekomst.

6.1.6. Hoe kan dit instrument best vorm gegeven worden? Met welke elementen van een goede transitie moet hierbij rekening gehouden worden?

Bij het ontwikkelen van de instrumenten moesten veel zaken in rekening gebracht worden. Informatie uit het onderzoek en uit het theoretisch kader werden samengelegd en er werd uiteraard ook rekening gehouden met de mogelijkheden en wensen van de voorziening.

De opvoeders formuleerden de nood aan een draaiboek om meer duidelijkheid te creëren. Ook de wens naar een zelfredzaamheidlijst werd geformuleerd. Deze is nodig om een goed zicht te krijgen op de ontwikkeling van elke jongere. Als aanvulling hierop werd een checklist ontwikkeld om bij te dragen tot een betere afstemming. Het gebruik van een draaiboek om de stappen bij transitie aan te geven is echter niet voldoende. Het transitieproces verloopt bij elke jongere anders en er is dan ook nood aan een individueel plan. Volgens verschillende onderzoeken hangt een goede transitie samen met het plannen van de transitie en het onwikkelen van een transitieplan (Beresford, 2004; King et al., 2006; Kohler & Field, 2003). Er werd beslist een sjabloon van een individueeel transitieplan op te stellen. Het transitieteam is erg belangrijk bij het transitieproces. Dit team moet er op toezien dat de verschillende instrumenten die ontwikkeld werden, gebruikt en opgevolgd worden voor elke leerling.

De verschillende kenmerken van een goede transitie werden reeds uitvoerig uitgewerkt en besproken in het theoretisch kader. Deze kenmerken werden meegenomen in het ontwikkelen van de instrumenten.

De instrumenten die ontwikkeld werden, zullen gebruikt worden om het transitieproces beter te doen verlopen. Er zal op weg gegaan worden met de instrumenten en deze kunnen nog aangepast worden op basis van ervaringen die men er mee opdoet.

60

Deze instrumenten dienen ervoor te zorgen dat er door een efficiënte interdisciplinaire samenwerking een tranisitie op maat van de jongere kan gerealiseerd worden.

In de toekomst zullen stappen ondernomen worden om de transities naar andere levensdomeinen, zoals tewerkstelling of verder studeren, te verbeteren. Zo kan het transitieplan uitgebreid worden tot alle levensdomeinen van het volwassen leven.

6.2. Beperkingen van het eigen onderzoek In deze masterproef werd een handelingsgericht onderzoek gevoerd naar de mening van de betrokken personen over het verloop van het transitieproces in de voorziening.

Gezien de setting is het belangrijk te vermelden dat er sterk rekening gehouden moet worden met de uniciteit van de context. Deze masterproef wil bijdragen aan het transitieproces in een specifieke voorziening en heeft dan ook niet de pretentie veralgemeenbare resultaten en conclusies te verkrijgen. De instrumenten die ontwikkeld werden, kunnen met andere woorden niet gehanteerd worden voor alle personen met een beperking. Hiervoor is de gekozen doelgroep te specifiek: jongeren met een fysieke beperking die les volgen in opleidingsvorm 4 binnen het Dominiek Savio Instituut. De instrumenten kunnen echter wel een aanzet vormen of inspiratie brengen om dit aan te passen of uit te werken in andere settings.

Het is een beperking bij dit onderzoek dat de stem van de ouders niet gehoord werd. Via het bevragen van de sociale dienst werd wel een zicht verkregen op hoe ouders betrokken worden. Hierdoor weten we echter niet hoe ouders denken over de voorbereiding van hun kinderen op de toekomst. We weten ook niet of zij zich voldoende betrokken voelen en wat volgens hen werk- of verbeterpunten zijn.

Een andere beperking is de samenstelling van de onderzoeksgroep. Iedereen was vrij om deel te nemen aan het onderzoek. Dit kan resulteren in een vertekening van de onderzoeksresultaten (Schuyten, 2004). Het is mogelijk dat de personen die niet deelnamen een andere mening hebben over de voorbereiding op wonen. Hierdoor moeten de onderzoeksresultaten met de nodige voorzichtigheid gelezen en gehanteerd worden.

Bij het gebruiken van interviews om data te verzamelen, is een invloed mogelijk van de onderzoeker op de geïnterviewde en het interview zelf. Er kan eveneens een invloed zijn van sociale wenselijkheid (Schuyten, 2004). Het is mogelijk dat een jongere aangeeft dat het transitieproces volgens hem goed verloopt, omdat hij loyaal willen zijn tegenover de hulpverleners. Alhoewel getracht werd om deze factor uit te schakelen door de jongeren apart van de hulpverleners te interviewen. Ook de hulpverleners kunnen een positievere omschrijving geven van hoe men werkt aan de toekomst van de jongere. Dit om een sociaal wenselijk antwoord te geven.

Een laatste beperking is de tijd die beschikbaar was. In het IDI-model moet het prototype aan de hand van drie stappen geëvalueerd worden. Het prototype moet getest worden, de resultaten en uitkomsten moeten geanalyseerd worden en het prototype moet aangepast en geïmplementeerd worden (Valcke, 2000). De tijd

61

ontbrak om deze drie stappen volledig te doorlopen. De zelfredzaamheidslijst werd uitgetest op praktisch gebruik. Om na te gaan of de lijst, de checklist, het draaiboek en transitieplan bijdragen tot een betere transitie van de jongere is echter veel meer tijd nodig. Gezien een transitieproces overheen drie schooljaren loopt, kunnen de resultaten en uitkomsten van de instrumenten pas na dergelijke tijdsperiode voldoende geëvalueerd worden. Het is de bedoeling dat de instrumenten en het gebruik ervan geëvalueerd en opgevolgd worden. Gezien ik volgend jaar binnen de voorziening tewerkgesteld ben, kan ik dit regelmatig opvolgen. Om tegemoet te komen aan het tijdsgebrek voor de evaluatie, werden de prototypes voorgelegd aan verschillende hulpverleners en werden ze op basis daarvan geëvalueerd en aangepast.

6.3. Suggesties voor verder onderzoek en voor de praktijk Het onderzoek werd uitgevoerd binnen een specifieke afdeling van één voorziening. De instrumenten die ontwikkeld werden, zijn dan ook specifiek toegespitst op deze groep. Deze masterproef kan echter een aanzet vormen voor andere settings om onderzoek te voeren naar hun transitieproces en er iets aan te veranderen.

Een onderzoek naar de gevoelens van ouders bij het transitieproces van hun kind is wenselijk. In dit onderzoek werd de stem van de ouders niet gehoord. Het kan een meerwaarde zijn om een zicht te verwerven op hoe ouders denken over de voorbereiding op wonen van hun kind. In de onderzoeksresultaten kwamen het sociale netwerk en de relaties niet echt naar voor. De rol van het sociaal netwerk in de voorbereiding op wonen werd dan ook niet expliciet bevraagd. Er werd vooral gepeild naar hoe de voorbereiding in de voorziening verloopt en welke rol de ouders hier bij krijgen. Verder onderzoek naar de rol van het sociaal netwerk bij de transitie zou interessant zijn.

Om de jongeren en hun ouders nog meer en beter te betrekken bij het transitieproces kunnen methodieken van Person Centered Planning een meerwaarde bieden. Deze methodes kunnen ook gebruikt worden om de toekomstvisie van de jongere te ontwikkelen. De methodes van PCP steunen immers op het geloof dat de jongere en zijn gezin en vrienden de meest kritische rol hebben in het plannen (Keyes & Owens-Johnson, 2003). Onderzoek naar de implementatie van PCP is wenselijk.

Ik hoop dat er binnen DSI verder op weg gegaan wordt met de instrumenten die ontwikkeld werden in deze masterproef. Deze instrumenten dienen momenteel enkel om de transitie naar wonen beter te doen verlopen. Het is een meerwaarde dat binnen de voorziening inspanningen geleverd zullen worden om ervoor te zorgen dat ook de andere transities (naar werken, verder studeren, ...) in de toekomst beter kunnen verlopen.

6.4. Algemeen besluit In deze masterproef werd gefocust op de vraag ‘Hoe kan de voorbereiding op wonen van adolescenten met een fysieke beperking zo goed mogelijk vorm gegeven worden teneinde een goede transitie door te maken?’. Via een theoretisch kader en een onderzoek werd getracht een antwoord te vinden op deze vraag. Op basis daarvan werden vier instrumenten ontwikkeld om de transitie naar wonen beter te doen verlopen.

62

Ik wil afsluiten met te stellen dat de instrumenten alleen er uiteraard niet voor zullen zorgen dat het transitieproces van de jongeren optimaal zal verlopen. De instrumenten vormen enkel een hulpmiddel waar binnen de voorziening mee op weg gegaan moet worden. Hierbij moet door de verschillende hulpverleners aandacht besteed worden aan goede onderlinge communicatie, aan het voldoende betrekken van jongere én ouders, aan het systematisch werken met de instrumenten en aan het goed bijhouden van de individuele transitieplannen. Of zoals Mellard & Lancaster (2003, p. 366) dit treffend samenvatten: “No cookbook recipe exists for effective transitions. The recipe for success must be developed with ingredients including the students’ needs and the community’s resources”.

63

VII.

Literatuur

American Psychological Association (2001). Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed.). Washington, DC: Author.

Beresford, B. (2004). On the road to nowhere? Young disabled people and transition. Child: Care, Health & Development, 30 (6), 581-587.

Blue-Banning, M., Summers, J., Frankland, H., Nelson, L., & Beegle, G. (2004). Dimensions of family and professional partnerships: Constructive guidelines for collaboration. Exceptional Children, 70(2), 167-184.

Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Denken en doen. Amsterdam: Boom Onderwijs. Bremer, C., Kachgal, M., & Schoeler, K. (2003). Self-Determination: Supporting Successful Transition. Research to Practice Brief. Improving Secondary Education and Transition Services through Research, 2(1), 1-8.

Bursens, L. (2008). Zorgregierapport 30 juni 2008. Brussel: VAPH. Geraadpleegd op 10 maart 2009, op http://www.vaph.be/vlafo/view/nl/464335

Carter, E., Lane, K., Pierson, M., & Stang, K. (2008). Promoting Self-Determination for Transition-Age Youth: Views of High School General and Special Educators. Exceptional Children, 75 (1), 55-70.

Chambers, R., Hughes, C., & Carter, E. (2004). Parent and Sibling Perspectives on the Transition to Adulthood. Education and Training in Developmental Disabilities, 39 (2), 79-94.

Connexions (2005). About connexions: Connexions Direct. Geraadpleegd op 19 maart 2009, op http://www.connexions-direct.com/index.cfm

DBO [Dienst voor Beroepsopleiding]. (s.d.). Van individueel handelingsplan naar individueel transitieplan. Geraadpleegd op 27 februari 2009, op http://www.ond.vlaanderen.be/dbo/projecten/proj_afger_janus.htm

De Fever, F. (1997). Orthopedagogisch onderzoek. In: E. Broekaert (Red), Orthopedagogiek en maatschappij (pp. 117-144). Antwerpen-Appeldoorn: Garant.

deFur, S. H. (2002). Transition Planning: A Team Effort. National Information Center for Children and Youth with Disabilities. Geraadpleegd op 20 november 2008, op http://www.nichcy.org/transitn.asp#ts10

64

De Lange, J., & Van Staa, A.L. (2004). Transities in ziekte en zorg: op zoek naar een nieuw evenwicht. Verpleegkunde, 19 (2), 142-150.

e

den Boon, T., & Geeraerts, D. (2005, 14 druk). Van Dale Groot Woordenboek van de Nederlandse Taal. Utrecht: Vandale Lexicografie.

Dominiek

Savio

BuSO

(s.d.).

Aanbod: opleidingsvormen.

Geraadpleegd

op

8 maart

2009,

op

http://www.dominieksavio.be/

Dominiek Savio Instituut (2005). Kwaliteitshandboek. Gits: Dominiek Savio Instituut.

Field, S., Hoffman, A., & Posch, M. (1997). Self-determination during adolescence: A Developmental Perspective. Remedial and Special Education, 18 (5), 285-293.

Forbes, A., While, A., Ullman, R., Lewis, S., Mathes, L., & Griffiths, P. (2002). A Multi-Method Review to Identify Components of Practice Which May Promote Continuity in the Transition from Child to Adult Care for Young People

with

Chronic

Illness

or

Disability.

Geraadpleegd

op

20

februari

2009,

op

http://www.sdo.nihr.ac.uk/files/project/11-final-report.pdf

Hughes, C. (2001). Transition to adulthood: supporting young adults to access social, employment, and civic pursuits. Mental retardation and developmental disabilities research reviews, 7, 84-90.

Janssens, F. (1985). Betrouwbaarheid en validiteit in interpretatief onderzoek. Pedagogisch tijdschrift, 10 (3), 149-161.

Keyes, M., & Owens-Johnson, L. (2003). Developing Person-Centered IEPs. Intervention in School and Clinic, 38 (3), 145-152.

King, G., Baldwin, P., Currie, M., & Evans, J. (2006). The Effectiveness of Transition Strategies for Youth With Disabilities. Children’s Health Care, 32 (2), 155-178.

Ko, B., & McEnery, G. (2004). The needs of physically disabled young people during transition to adult services. Child: care, health & development, 30 (4), 317-323.

Kohler, P., & Field, S. (2003). Transition-Focused Education: Foundation for the Future. The Journal of Special Education, 33 (3), 174-183.

65

Kraijer, D., & Plas, J. (2006). Handboek psychodiagnostiek en beperkte begaafdheid. Amsterdam: Harcourt.

Lewis, S., Ross, C., & Mirowsky, J. (1999). Establishing a Sense of Personal Control in the Transition to Adulthood. Social Forces, 77 (4), 1573-1599.

Liefbroer, A.C., & Puy, J. (2005). De transitie naar volwassenheid en de rol van het overheidsbeleid; een vergelijking van institutionele arrangementen in Nederland, Zweden, Groot-Brittanië en Spanje. Geraadpleegd op 16 maart 2009, op http://www.wrr.nl/content.jsp?objectid=4666

Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.

Mathijssen, C., Wildemeersch, D., Stroobants, V., & Snick, A. (2003). Activeren tot actief burgerschap: De casus van buurt- en nabijheidsdiensten. Vaktijdschrift Vorming, 18 (2), 79-102.

Means, R. (1996). From ‘special needs’ housing to independent living? Housing Studies, 11 (2), 207-231.

Mellard, D., & Lancaster, F. (2003). Incorporating Adult Community Services in Students’ Transition Planning. Remedial and Special Education, 24 (6), 359-368.

Michaels, C., & Ferrara, D. (2005). Promoting Post-School Success for All: The Role of Collaboration in PersonCentered Transition Planning. Journal of Educational and Psychological Consultation, 16 (4), 287-313.

Miller, G. (2007). Key Changes in the Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) 2004 Amendments. Geraadpleegd op 2 maart 2009, op http://edlabor.house.gov/publications/IDEA2004keychanges.pdf

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement onderwijs (2007). Van handelingsplanning tot handelingsplan

in

het

buitengewoon

onderwijs.

Geraadpleegd

op

19

maart

2009,

op

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/buitengewoon/handelingsplan/webinfo_handplan_2007_09.pdf

Ministry of Children and Family Development (s.d.). Transition Planning for Youth with Special Needs. A community Support Guide. Geraadpleegd op 19 maart 2009, op http://www.mcf.gov.bc.ca/spec_needs/pdf/support_guide.pdf

Mitchell, W. (1999). Leaving Special School: the next step and future aspirations. Disability & Society, 14 (6), 753-769.

Mortelmans, D. (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco.

66

Onderwijs Vlaanderen (s.d.). Buitengewoon secundair onderwijs: de opleidingsvormen. Geraadpleegd op 10 oktober 2008, op http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/buso/uitleg_opleidingsvormen.htm

Pascall, G., & Hendey, N. (2004). Disability and transition to adulthood: The politics of parenting. Critical Social Policy, 24(2), 165-186.

Phelps, A., & Hanley-Maxwell, C. (1997). School-to-Work Transitions for Youth With Disabilites: A Review of Outcomes and Practices. Review of Educational Research, 67 (2), 197-226.

Repetto, J. (2003). Transition to living. Exceptionality, 11 (2), 77-87.

Schuyten, G. (2004). Modellen van empirisch onderzoek I. Cursus. Universiteit Gent.

Stainton, T., Hole, R., Charles, G., Yodanis, C., Powell, S., & Crawford, C. (2006). Young Adults with Developmental Disabilities: Transition from High School to Adult Life. Geraadpleegd op 20 november 2008, op http://www.communitylivingbc.ca/news_and_events/documents/YoungAdultsTransitionDocument_feb07.pdf

U.S. Department of Education (2000). A guide to the Individualized Education Program. Office of Special Education

and

Rehabilitative

Services.

Geraadpleegd

op

19

maart

2009,

op

http://www.ed.gov/parents/needs/speced/iepguide/iepguide.pdf

U.S. Department of Education (2007). IDEA Regulations. Secondary Transition. Geraadpleegd op 2 februari 2009, op http://idea.ed.gov/explore/view/p/%2Croot%2Cdynamic%2CTopicalBrief%2C17%2C

Valcke, M. (2000). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.

Van Braak, J. (2007). Onderwijskundig ontwerpen. Cursus. Universiteit Gent.

Vandenbroucke, F. (2007). Conceptnota Leerzorg. 30 maart 2007. Geraadpleegd op 19 maart 2009, op http://www.ond.vlaanderen.be/leerzorg/

Vanderplasschen, W., & Schittekatte, M. (2008). Orthopedagogische diagnostiek, handelingsplanning en methode. Gent: Academia Press.

Van Hove, G. (2000). Nieuwe tendensen in de orthopedagogiek. Anders werken met mensen met een verstandelijke handicap: emancipatie of empowerment? Gewoon weer opnemen van gemiste kansen of

67

complete revolutie? In: E. Broekaert (red.). Handboek Bijzondere Orthopedagogiek (pp. 335-385). LeuvenApeldoorn: Garant.

Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (2006). Handinfo. Handige informatie voor personen met een handicap. Tielt: Lannoo.

Whitney-Thomas, J., & Hanley-Maxwell, C. (1996). Packing the parachute: parents’ experiences as their children prepare to leave high school. Exceptional Children, 63 (1), 75-87.

Whitney-Thomas, J., & Moloney, M. (2001). “Who I am and What I Want”: Adolescent’s Self-Definition and Struggles. Exceptional Children, 67 (3), 375-389.

Woodward, A. (1998). Education for All Handicapped Children Act. Geraadpleegd op 02 Maart 2009, op http://findarticles.com/p/articles/mi_g2602/is_0002/ai_2602000217

68

VIII. Bijlagen

Bijlage 1: Vragenlijst jongeren ................................................................................................................. 1 Bijlage 2: Vragenlijst voor de verschillende disciplines ........................................................................... 2 Bijlage 3: Vragenlijst leerkrachten ........................................................................................................... 3 Bijlage 4: Boomstructuur ......................................................................................................................... 4 Bijlage 5: Tijdsplanning bij het IDI-model ................................................................................................ 7 Bijlage 6: Zelfredzaamheidlijst ................................................................................................................. 8 Bijlage 7: Checklist ................................................................................................................................. 28 Bijlage 8: Handleiding zelfredzaamheidslijst & checklist ........................................................................ 34 Bijlage 9: Draaiboek ............................................................................................................................... 36 Bijlage 10: Transitieplan .......................................................................................................................... 42 Bijlage 11: Uitleg transitieplan ............................................................................................................... 47

69

Bijlage 1: Vragenlijst jongeren Hoe is het (hoe verloopt het nu)?

-

Hoe word je nu voorbereid op het verlaten van DSI (op vlak van wonen!)?

-

Welke informatie krijg je en van wie?

-

Wie helpt je daarbij? Wat doen de verschillende personen hierbij?

-

Welke rol krijg je hier zelf in?

-

Wanneer kreeg je hierover de eerste keer info? Gebeurt dit systematisch/ sporadisch/ regelmatig/ …

-

Hoe worden je ouders hierbij betrokken en door wie?

Hoe zou het moeten worden/ wat kan beter?

-

Wat zou je hierin anders willen zien? Wat zijn tekorten aan de huidige werking? Met andere woorden: hoe zou de voorbereiding op wonen beter kunnen verlopen?

-

Vind je dat je hierin voldoende informatie en begeleiding krijgt?

-

Waarin zou je nog meer ondersteuning en informatie willen krijgen?

-

Luistert men voldoende naar jouw mening?

-

Wat verwacht je hierbij van de verschillende disciplines? Wat is hun taak hierbij?

-

Wanneer vind je dat er hiermee best gestart wordt? Vanaf wanneer vind je dat er zou moeten gestart worden om je voor te bereiden op wonen?

-

Dient er samengekomen te worden met alle verschillende betrokkenen rond het proces van finaliteit van elke leerling? Wanneer dient dit te gebeuren? Éénmalig of verschillende malen?

-

Moet er volgens jullie iemand zijn die hierin de “hoofdverantwoordelijke” is? Iemand die bijvoorbeeld voor zorgt dat iedereen samenkomt, dat alles goed verloopt... En wie zou dat volgens jou moeten zijn?

-

Moet er volgens jou hier meer rond samengekomen worden dan nu gebeurt?

-

Andere belangrijke zaken/ opmerkingen?

0

Bijlage 2: Vragenlijst voor de verschillende disciplines

Hoe is het? -

Hoe worden de jongeren nu voorbereid op het verlaten van DSI (op gebied van wonen)?

-

Wat is hierin de rol van uw discipline?

-

Wat is hierin de rol van de jongere?

-

Welke andere disciplines hebben hierin een rol en welke rol?

-

Wanneer en door wie wordt dit opgestart?

Hoe zou het moeten zijn/ wat kan beter? -

Wat zouden jullie hierin anders willen zien? Wat zijn tekorten aan de huidige werking? Met andere woorden: hoe zou de voorbereiding op wonen beter kunnen verlopen?

-

Hoe zou je de jongeren hierin betrekken?

-

Hoe ziet u de rol van uw discipline in dit proces? Vb: info geven, prikkelen, samen bezoeken…

-

Wanneer wordt er het best mee gestart? Vaste periode, afhankelijk van de jongere…

-

Moet er volgens jullie een “centrale persoon” zijn die dit proces stuurt? En wie zou dat dan moeten zijn?

-


-

Welke taken moeten andere disciplines hierin hebben? En welke disciplines of personen moeten hierin al dan niet een taak hebben? Sociale dienst/ orthopedagoog/ onderwijs/ ouders/ … (welke personen/disciplines moeten volgens jullie nog bevraagd worden?)

-


1

Bijlage 3: Vragenlijst leerkrachten Hoe is het? -

Hoe worden de jongeren in OV4 nu voorbereid op het verlaten van DSI (op gebied van wonen)? (in het algemeen, niet enkel door leerkrachten)

-

Welke rol spelen leerkrachten hier in?

-

Welke vaardigheden in functie van wonen zijn in uw richting opgenomen in het lessenpakket? Wat staat er in de opdracht van leerkrachten ter versterking van wonen (eindtermen & vakoverschrijdende doelen) •

Kennis

•

Vaardigheden

•

Attitudes

-

Wanneer wordt hiermee begonnen?

-

Blijf je als leerkracht op de hoogte van deze voorbereiding van de jongeren? Is er uitwisseling van info/kennis tussen leerkrachten en andere disciplines en waar gebeurt dit?

Hoe zou het moeten zijn/ hoe kan het beter? -

Wat zouden je hierin anders willen zien? Wat zijn tekorten aan de huidige werking?

-

Hoe ziet u de rol van de leerkracht in dit proces?

-

Moet er volgens jullie een “centrale persoon” zijn die het proces van finaliteit stuurt? En wie zou dat dan moeten zijn?

-


-

Welke taken moeten andere disciplines hierin hebben? En welke disciplines of personen moeten hierin al dan niet een taak hebben? Sociale dienst/ orthopedagoog/ onderwijs/ ouders/ …

-


2

Bijlage 4: Boomstructuur 4.1. Hoe worden jongeren voorbereid op wonen?

4.1.1. Zelfstandigheid en zelfredzaamheid

a) Zelfstandigheidsgroep - verantwoordelijkheid opnemen - ADL hulpvragen stellen - huishouden ‘beredderen’

b) Trainingskamers - vaardigheden leren - leren hoeveel ADL-hulp nodig is

c) Woonproject

c) School - vaardigheden door stage e

d) 7 jaar in twee splitsen

4.1.2. De weg naar een woon- of ondersteuningsvorm - afhankelijk van de beperking - afhankelijk van wanneer alleen wonen

a) Informatie - infonamiddagen - individuele informatie

b) gesprekken - wat bestaat er - wensen jongere

c) bezoeken

d) aanvragen + papierwerk

3

4.1.3. Wanneer wordt gestart? Geen eenduidig antwoord

4.2. De rol van de verschillende personen 4.2.1. Jongere - worden betrokken - mening centraal - geen actieve rol

4.2.2. Ouders - informatie - worden betrokken

4.2.3. Opvoeders - zeer ruime taakomschrijving - belang van correcte kennis

4.2.4. Sociale dienst - proceseigenaars - jongere - ouders

4.2.5. Ergotherapeuten - vaardigheden - hulpmiddelen & aanpassingen

4.2.6. Orthopedagoog/zorgcoördinator - ‘in gang zetten’ - geen duidelijke rol

4.2.7. Kinesitherapeuten - tips & raad

4.2.8. Logopedisten - geen echte rol

4.2.9. Leerkrachten - ingebed in de vakken

4

4.3. Wat kan beter?

4.3.1. Afstemming & systematiek - gebrek aan systematiek, afstemming en coördinatie - voorstellen ter verbetering - draaiboek - zelfredzaamheidslijst - transitieplan

4.3.2. Informatie - soms te laat - betere doorstroom

4.3.3. Overleg - belangrijk - aanwezigheid jongeren - extra teamvergaderingen - bestaand overleg voldoende

4.3.4. Tijdstip waarop gestart wordt - te vroeg of te laat - formele start?

4.3.5. Centrale, coördinerende persoon - individuele begeleider - orthopedagoog - sociale dienst

5

Bijlage 5: Tijdsplanning bij het IDI-model

Taak

Tijdstip

Regelmatig in gesprek gaan met verschillende betrokkenen

September – februari

Zelfredzaamheidlijst + checklist geleidelijk aan ontwikkelen en toetsen met de

September – maart

orthopedagoge Opzoeken en lezen van de bronnen

Oktober – januari

Concrete mening van de betrokkenen bevragen via onderzoek

December – maart

Vragenlijsten voor het semi-gestructureerde interview opstellen en voorleggen aan

November

de orthopedagoge Schrijven theoretisch kader

Februari

Onderzoeksresultaten verwerken

Maart

Uittypen stap 1-6 van het IDI-model

Tweede week maart

Afgewerkte zelfredzaamheidlijst bespreken met de orthopedagoge

Maart

Stand van zaken naar voor brengen op het forum voor alle leidinggevenden van het

31 maart

secundair onderwijs Het draaiboek + transitieplan ontwikkelen

Eerste week april

Stap 5 en 6 van het IDI-model uittypen voor het draaiboek en het transitieplan

Tweede week april

Zelfredzaamheidlijst laten invullen door de jongere en begeleider om zo de hiaten te

April

ontdekken Aanpassingen maken aan de zelfredzaamheidlijst en de checklist

April

Het draaiboek en transitieplan voorleggen in DSI

April

Op basis van de bemerkingen/opmerkingen/aanvullingen het draaiboek en

April

transitieplan aanpassen Stap 7 en 8 van het IDI-model uitwerken

Laatste week April

6

Bijlage 6: Zelfredzaamheidlijst NAAM: ……………………….…………………………….

Adres: ………………………………………………………………………………. Telefoon: _ _ _ / _ _ _ _ _ _ GSM: _ _ _ _ / _ _ _ _ _ _ Email: …...………………………………………………… Geboortedatum: _ _ - _ _ - _ _ _ _

Wat is uw huidige onderwijsvorm? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Wat zijn uw hobby’s? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Bent u aangesloten bij bepaalde verenigingen? Zo ja, welke? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7

Functies en anatomische eigenschappen (door ergo of ortho, in te vullen vanuit het dossier) Welke diagnose heeft de jongere? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Wat zijn de beperkingen van de jongere? o Mentale functies (+ IQ score) …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… o Sensorische functies …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… o Stem en spraak …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… o Functies van het bewegingssysteem …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

o Andere (vb. Gezondheid) …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

8

Hulpmiddelen en aanpassingen Heeft u hulpmiddelen nodig? JA NEEN Welke hulpmiddelen gebruikt u momenteel? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Welke hulpmiddelen ontbreken en waarom? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Zijn er aanpassingen nodig aan de woning? JA NEEN Welke aanpassingen werden reeds gerealiseerd? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Welke aanpassingen ontbreken en waarom? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Huidige ondersteuning: welke ondersteuning krijgt u van onderstaande personen? Ondersteuning van gezinsleden …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Ondersteuning van kennissen, vrienden, buren… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Ondersteuning via reguliere gesubsidieerde diensten en voorzieningen …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Wat zijn de belangrijkste tekorten of nadelen bij de huidige ondersteuning? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

9

Instructies bij de lijst Bij onderstaande categorieën zijn er verschillende antwoordmogelijkheden, namelijk: - Zelfstandig: bv: u kan uw vlees volledig zelfstandig snijden - Deze hulp kan ik vragen/organiseren: bv: iemand moet u helpen om uw vlees fijn te snijden - Met hulpmiddel/aanpassing: bv: u kan uw vlees snijden met een aangepaste vork en mes - Mits training: bv: u kan iets nog niet, maar u kan het wel aanleren mits training. Bijvoorbeeld: u kan geen ramen poetsen (want u heeft het nog nooit gedaan), maar zou het wel kunnen mits training. - Komt er niet toe: dit betekent dat u iets misschien wel kan, maar het niet doet. Bijvoorbeeld: je kan jezelf perfect wassen, maar je doet het niet. LET OP!!! Wanneer deze antwoordmogelijkheid aangekruist wordt, is het de bedoeling dat er bij ‘opmerkingen’ onder de tabel omschreven wordt wat de reden hiervan is of waar het probleem zich juist situeert, bijvoorbeeld: motivatie, inzicht, ... Wanneer u en uw individuele begeleider niet akkoord gaan met elkaars antwoord, dan kan de individueel begeleider dit in een ander kleur noteren. Er zijn uiteraard ook combinaties van verschillende antwoordmogelijkheden. Hieronder volgen enkele voorbeelden. * Een begeleider helpt u om naar het toilet te gaan en gebruikt daarbij ook een tillift. Lichamelijke activiteiten zelfstandig Hulp kan ik Hulpmiddel/ Mits training vragen/organiser aanpassing en Toilet X X

Komt er niet toe

* U kan momenteel iets nog niet (vb ramen poetsen), maar u zal dit mits training en aangepaste hulpmiddelen wel kunnen. Huishoudelijke activiteiten zelfstandig Hulp vragen Hulpmiddel/a Mits training Komt er niet organiseren anpassing toe Ramen poetsen X X * U kan momenteel iets nog niet (vb cosmetica aanbrengen), maar u zou dit mits training zelfstandig kunnen: Lichamelijke activiteiten zelfstandig Hulp vragen Hulpmiddel/a Mits training Komt organiseren anpassing niet toe Cosmetica aanbrengen X X

Op veel plaatsen in de vragenlijst is er vrije ruimte. Het is de bedoeling dat belangrijke informatie hier aangevuld kan worden. Bijvoorbeeld: u kan zich met gebruik van hulpmiddelen zelfstandig wassen, maar u hebt hiervoor elke ochtend wel een uur de tijd nodig. Hierdoor komt u soms in tijdsnood. Dit soort informatie is zeker waardevol om opgenomen te worden in het verslag. U kan bijvoorbeeld ook aangeven welke hulpmiddelen u nodig heeft bij de bepaalde activiteit. Indien bepaalde items niet van toepassing zijn, vb: ‘veranderen van rolwagen’, dan hoeft u uiteraard niets in te vullen.

10

er

Persoonlijke hygiëne en aankleden Bijzondere aandachtspunten om rekening mee te houden tijdens het invullen van dit onderdeel: - Vergen deze handelingen meer tijd en inspanning? - Is er controle nodig? Ik kan dit zelfstandig

Hulp vragen/ organiseren

Ik heb een hulpmiddel/ aanpassing nodig

Dit kan ik mits training

Komt er niet toe

In bed gaan Uit bed komen Opm:

Aankleden • Bovenkledij • Onderkledij • Kousen schoenen • Afwerking • Ritsen en knopen Opm:

Een bad of douche nemen Wassen van: • armen, handen • rug • borst • intiem toilet • benen, voeten Opm:

Scheren Cosmetica gebruiken Opm:

Urineren: • op eigen toilet • op ander toilet Menstruatie verzorgen Stoelgang • op eigen toilet • op ander toilet Zich reinigen na stoelgang Opm:

Haarverzorging • Haar kammen • Haar wassen • Haar drogen

11

Nagelverzorging: • Teennagels knippen • Vingernagels Tanden verzorgen Oren kuisen Kledij uitkiezen en combineren Kledij tijdig verversen Opm: Spalken of andere hulpmiddelen aandoen Opm: Afspraak bij arts/tandarts/specialist plannen Weten wanneer een bezoek aan een arts/tandarts/specialist nodig is Medicatie tijdig innemen Eenvoudige EHBO kennen Ik weet in geval van nood aan hulp te komen (brandweer, politie, 100) Opm:

Voedsel nuttigen en bereiden Bijzondere aandachtspunten om rekening mee te houden tijdens het invullen van dit onderdeel: - Vergen deze handelingen meer tijd en inspanning? 1. Winkelen Zelfstandig


Hulpmiddel/ aanpassing

Mits training

Komt er niet toe

Een boodschappenlijstje opmaken Maaltijden plannen, zodat je niet elke dag naar de winkel moet Kleine boodschappen doen (slager, bakker) Grote boodschappen doen (grootwarenhuis) Producten uit de rekken nemen Zware zakken dragen Zich verplaatsen naar en in de winkel Opm: Prijs-kwaliteit vergelijken

12

Rekening houden met de versheiddatum Weten hoe lang iets bewaart Evenwichtig en gevarieerd menu samenstellen Opm:

2. Thuis Zelfstandig



Mits training

Komt er niet toe

Kookfornuis gebruiken (Gas/elektriciteit) Microgolfoven gebruiken Oven gebruiken Warme kookpotten van het vuur nemen en op tafel zetten Opm:

Aardappelen schillen Groenten wassen Groenten snijden Vlees/vis braden Bereiden van deelgerechten van het middagmaal Volledig middagmaal bereiden Tussendoortjes bereiden Een recept volgen Koffie zetten Opm:

Tafel dekken Voedsel uitscheppen Drank uitschenken Bestek hanteren Maaltijden snijden Boterhammen smeren Eten en drinken naar de mond brengen Eten zonder morsen Opm:

De tafel afruimen en afvegen Afwassen Afdrogen De vaat wegzetten Opm:

13

Woning onderhouden en huishoudelijke taken uitvoeren 1. Huishoudelijke taken Zelfstandig



Mits training

Komt er niet toe

Opruimen/ voorwerpen opbergen Afstoffen Stofzuigen Vloer • Vegen • Schuren • Dweilen Vensters poetsen Lavabo schoonmaken Bad/douche schoonmaken Toilet schoonmaken Grote schoonmaak Kennis van huishoudproducten Bed opmaken Bed tijdig verversen Opm:

2. Was en strijk Planning: wat, wanneer Kledij sorteren Kledij wassen (+ gebruik wasmachine) Kledij drogen (ophangen) Kledij strijken Kledij opplooien Kledij opbergen Kledij herstellen Symbolen op het etiket kennen Vlekken verwijderen Schoenen poetsen Opm:

3. Klusjes Lamp vervangen Nagel inkloppen Tuin onderhouden (gras) Kamerplanten verzorgen Vuilnis buiten zetten Leeggoed wegdoen Afval sorteren

14

Brievenbus leegmaken Onderhoud + herstel rolwagen/fiets/hulpmiddel Opm:

Verplaatsingen Verplaatsingsmiddel • Rolwagen • Fiets • Auto • Te voet • Andere ... Opm:

Hoe verplaatst u zich?

1. Verplaatsingen Zelfstandig



Mits training

Komt er niet toe

In en uit de rolwagen Veranderen van rolwagen De rolwagen voortbewegen Opm: Zich in de dichte omgeving verplaatsen Boodschappen doen in een gekende omgeving Zich verplaatsen in een niet gekende omgeving Opm: 2. Openbaar vervoer Een gekend traject volgen Een niet gekend traject volgen Kennis van de verschillende mogelijkheden Via internet het traject berekenen Ticket aankopen Kostprijs inschatten Juiste bus of trein nemen Bij de juiste halte afstappen Opm: Gebruiken en aanvragen van buzzy-pass Trein: reductiekaart aanvragen Trein: op voorhand verwittigen indien hulp nodig Opm:

15

3. Verkeersmobiliteit Zich met de fiets, rolwagen, motorfiets of auto in het verkeer begeven Kennis van verkeersregels Uitgestippeld traject correct volgen • kort traject • lang traject De weg vragen en uitleg onthouden De weg vinden in een middelgrote stad Zich veilig op de openbare weg begeven Je plaats op de openbare weg kennen Verkeersregels kennen en kunnen toepassen Opm:

Leven zonder toezicht, bewust zijn van gevaar en dit vermijden 1. Gevaar kennen en vermijden Bij de onderdelen elektriciteit, gas en water is het uiteraard niet de bedoeling dat u zelf een kraan kan vervangen of de watertoevoer kan aansluiten. Het is de bedoeling aan te geven of u al dan niet weet waar u daarvoor terecht kan en wat u daarvoor moet doen. Algemeen onderhoud woning

Zelfstandig



Mits training

Komt er niet toe

Instaan voor de verwarming v/e woning Instaan voor het openen en sluiten van binnen- en buitendeuren Instaan voor de nodige verlichting, verluchting en afscherming v/e woning Controle uitoefenen op de toestand van een woning Controle uitoefenen op het functioneren van toestellen Gordijnen/ rolluiken openen/dicht doen Opm: Elektriciteit Elektriciteit laten aansluiten Zekering vervangen/ aanzetten Lamp vervangen

Dit weet ik

Dit weet ik niet

Dit kan ik nog leren

16

Wat doen als elektriciteit uitvalt? Opm:

Gas Hoe gas laten aansluiten? Wat doen bij een gaslek? Wat zijn risico’s en gevaren bij gas? Opm:

Water Lekkende kraan (laten) herstellen Hoe water aansluiten? Watertoevoer afsluiten Wat doen met verstopte afvoer? Opm:

2. Budgetbeheer Zelfstandig



Mits training

Komt er niet toe

Kennis van geld: Munten en briefjes Gepast betalen Gepast terug ontvangen Opm:

Internet bankieren Gebruik van betaalkaarten + proton Verschillende betaalmogelijkheden kennen Kennis van verschillende soorten rekeningen Rekeningen op tijd betalen Opm:

Beheren van weekbudget Opmaken van maandraming Opmaken van jaarraming Kennis van de vaste kosten Intentie om te sparen Opm:

Invullen bankpapieren

17

- cheques - overschrijvingen Rekeninguittreksels begrijpen Opm:

Ja

Neen

Ik kan weerstaan aan impulsief koopgedrag Ik kan iets wat ik niet echt nodig heb, laten liggen in de winkel Ik denk eerst goed na vooraleer ik iets duurs koop Ik kan weerstaan aan aanbiedingen op het internet Opm:

3. Administratieve taken Zelfstandig

Hulpvragen/ organiseren


Mits training

Komt er niet toe

Een agenda gebruiken Een adresboek aanleggen Papieren ordenen (vb ga ik nu op een goede manier om met documenten van school) Kennis van het VAPH dossier Kennis van de termijn van de herziening van hulpmiddelen Opm:

Post/ mail beantwoorden Een formele brief/ mail schrijven Officiële documenten en formulieren invullen Opm:

4. Leven zonder toezicht Ja, voortdurend

Ja, af en toe

Neen

Moet er ’s avonds een begeleider aanwezig zijn? Moet er ’s nachts een begeleider aanwezig zijn? Moet er bij ziekte iemand aanwezig zijn? Is er de noodzaak om iemand te kunnen oproepen? Opm:

18

Sociale vaardigheden (communiceren en sociale contacten leggen) Bij de categorieën vrije tijd en contact met diensten is het waardevol aan te geven hoeveel extra ondersteuning of hulp je hier bij nodig hebt. 1. Sociale kaart In onderstaand schema is het de bedoeling om voor verschillende belangrijke personen in jullie leven te beschrijven hoe lang jullie elkaar kennen, hoe vaak jullie elkaar zien en of je bij deze persoon terecht kan voor hulp. Dit kan zowel gaan om familieleden, vrienden, hulpverleners, ... Persoon

Hoe lang kennen jullie elkaar?

Hoe vaak zien jullie elkaar?

Kan je bij deze persoon terecht voor hulp? Welk soort hulp?

Kan je bij deze persoon terecht als er een probleem is?

Opm:

19

2. Hulpvraag stellen Dit kan ik/weet ik

Dit kan ik niet/ weet ik niet

Dit kan ik nog leren of oefenen

Ik kom er niet toe

Ik weet waarvoor ik hulp nodig heb Ik kan op voorhand plannen op welke momenten ik hulp zal nodig hebben Ik kan hulpvragen bundelen Ik kan op een duidelijke en beleefde manier om hulp vragen Ik durf voor iets kleins hulp vragen aan iemand die ik niet ken Ik weet aan wie ik welke hulpvragen kan en mag stellen Opm:

3. Communicatieve vaardigheden Dit kan ik

Dit kan ik niet

Dit kan ik nog leren of oefenen

Ik kom er niet toe

Ik kan vlot een gesprek met iemand aanknopen Ik kan mezelf goed verstaanbaar maken Ik durf mensen aanspreken die ik niet ken Ik durf mijn mening zeggen als ik met iets niet akkoord ben Ik weet hoe ik mijn taalgebruik/ woordenschat moet aanpassen aan de persoon waar ik mee praat (vb. Je baas, je vriend, …) Ik kan omgaan met gezag van anderen Ik kan rekening houden met en omgaan met de opmerkingen en kritiek van anderen Ik kan met mensen omgaan zonder teveel met hen in conflict te komen Ik kan mijn gevoelens verwoorden Opm:

4. Vrije tijd Thuis Welke hobby’s heb je? Heb je hiervoor begeleiding nodig? Opm: Internet Ik ken de gevaren van het internet

Ja

Neen

20

Ik kan de tijd die ik voor de computer doorbreng beperken Naast de computer heb ik nog voldoende andere hobby’s Opm:

Buitenshuis Een daguitstap maken Op reis gaan Op restaurant gaan Naar de bibliotheek gaan Jeugdbeweging/ vereniging Sport Bioscoop Andere: Opm:

Met begeleiding

Dit kan ik

Zonder begeleiding

Dit kan ik niet

Mits training


Ik kom er niet toe

Ik kan mijn vrije tijd zelf goed invullen Ik kan plannen wat ik op een vrije dag zal doen Ik kan rekening houden met gemaakte afspraken Opm:

5. Attitudes -

Kan je werkjes en taken, ook als ze vervelend worden, tot een goed einde brengen. Ben je gemotiveerd als je iets wil bereiken?

-

Hoe ga je om met nieuwe of onverwacht situaties? Ga je zelf een oplossing bedenken, ga je hulp inroepen, ga je panikeren, ...? Kan je je aanpassen in nieuwe/onvoorziene omstandigheden?

-

Ben je rap uit uw lood geslagen, overspoeld door je emoties, gestresseerd, paniekerig, ...? Kan je omgaan met kritiek en stress?

21

-

Kan je initiatief nemen? Vind je van jezelf dat je iemand bent die ‘werk ziet’ of moeten mensen het altijd vragen als ze willen dat je iets doet? Neem je verantwoordelijkheid?

-

Weet je goed wat je moet doen voor school of voor andere activiteiten? Heb je altijd de juiste spullen mee of vergeet je veel? Kan je een grote taak afwerken door het in kleine stukken te delen en deze dan stap voor stap uit te voeren?

-

Ben je kritisch ten aanzien van je eigen werk? Leer je uit je fouten? Ken je je eigen sterktes en zwakten?

6. Communicatiemiddelen Zelfstandig



Mits training

Komt er niet toe

Telefoon gebruiken Een nummer opzoeken Internet gebruiken Email, netlog, facebook GSM abonnement / kaart aanvragen Internet aanvragen Opm:

7. Contact met diensten Diensten die hulp aan huis verlenen Familiehulp Poetshulp Maaltijden aan huis Thuisverpleging Kiné Opm:

Dit ken ik

Dit ken ik niet


Ziekenkas

Dit weet ik (of kan ik opzoeken)

Dit weet ik niet


Wanneer komt de ziekenkas tussen? Hoe moet ik mij inschrijven in de ziekenkas? Hoe moet je de terugbetaling

22

regelen? Kennis van de zorgverzekering Opm:

Gemeente


Dit weet ik niet


Dit kan ik/ weet ik

Dit kan ik niet



Dit weet ik niet



Dit weet ik niet



Dit weet ik niet


Voor wat kan ik terecht bij de gemeente? Opm:

Post Opm:

brief sturen aangetekende brief sturen …

Verzekeringen Ik ken de verschillende soorten verzekeringen Ik weet welke verzekeringen noodzakelijk zijn wanneer je iets huurt Ik weet waar ik me daarover kan informeren Ik weet waar ik terecht kan voor verschillende verzekeringen Opm:

Belastingen Ik weet welke soorten belastingen er bestaan Ik weet waar ik terecht kan om me te informeren Opm:

OCMW Wat is een OCMW? Welke diensten verleent het OCMW? Bij welk OCMW kan ik terecht? Opm:

23

Toekomstperspectief Heb je al nagedacht over je toekomst? Wat zou je graag later willen doen? Welk werk zou je graag willen doen? Waar en hoe zou je graag willen wonen? Zou je willen verder studeren?

24

Samenvatting Hieronder zijn zes rubrieken opgegeven. Het is de bedoeling dat er per rubriek kort een overzichtje wordt gegeven van het functioneren van de persoon op dit gebied. Dit zowel over de sterke als minder sterke punten als de vaardigheden die nog getraind moeten worden gedurende de komende twee jaar. -

Persoonlijke hygiëne en aankleden

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

-

Voedsel bereiden en nuttigen

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… -

Woning onderhouden en huishoudelijke taken uitvoeren

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

25

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… -

Verplaatsingen

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… -

Leven zonder toezicht, bewust zijn van gevaar en dit vermijden

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… -

Sociale vaardigheden (Communicatie en sociale contacten leggen)

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

26

Bijlage 7: Checklist Naam: ........................................................................ Individuele begeleider: .............................................. Opgesteld op: ....../....../.....

In deze checklist moet aangegeven worden op welke aspecten nog getraind zal worden en hoe dit zal gebeuren. Deze checklist wordt best ingevuld op een overlegmoment waarbij alle betrokken personen aanwezig zijn. Er moet per item aangegeven worden wie (kiné, ergo, logo, ortho, opvoeding, leerkracht, ouders...) de jongere hierbij zal helpen en in welke tijdsspanne hierop zal gewerkt worden, m.a.w. wanneer wordt verwacht dat dit zal aangeleerd zijn, welke periode is nodig om dit te oefenen? Indien een item aangeleerd is, kan het bolletje aangekruist worden. Deze checklist is van belang opdat iedereen zou weten wat nog geoefend of getraind moet worden bij een jongere. Zo kunnen overlappingen en hiaten vermeden worden. Indien er zich personeelswissels voordoen, heeft de jongere een bindend document over wat nog moet gebeuren.

Persoonlijke hygiëne en aankleden

Item

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

o o o o o o o o o

Voedsel nuttigen en bereiden

Item

Winkelen

o

27

o o o o

-

Thuis

Item

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

o o o o o

Woning onderhouden en huishoudelijke taken uitvoeren

1. Huishoudelijke taken Item o o o o o

2. Was en strijk Item o o o o o

28

3. Klusjes Item

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

o o o o o

Verplaatsingen

1. Verplaatsingen Item o o o o o o

2. Openbaar vervoer Item o o o o o

3. Verkeersmobiliteit Item o o o

29

Leven zonder toezicht, bewust zijn van gevaar en dit vermijden

1. Gevaar kennen en dit vermijden -

Algemeen onderhoud woning

Item

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

o o o o

-

Elektriciteit

Item o o o

-

Gas

Item o o o

-

Water

Item o o o

2. Budgetbeheer Item o o o o o o

30

o o

3. Administratieve taken Item

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

Door wie?

Wanneer bereikt?

o o o o o

4. Leven zonder toezicht Item o o

Sociale vaardigheden (Communicatie en sociale contacten leggen)

1. Sociale kaart Item o o o

2. Hulpvraag stellen Item o o o

3. Communicatieve vaardigheden Item

Hoe bereiken?

o o o

31

o

4. Vrije tijd Item

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

Hoe bereiken?

Door wie?

Wanneer bereikt?

o o o

5. Attitudes Item o o o

6. Communicatiemiddelen Item o o o

7. Contact met diensten Item o o o o

32

Bijlage 8: Handleiding zelfredzaamheidlijst + checklist Zelfredzaamheidlijst Voor u ligt een zelfredzaamheidlijst. Deze lijst bestaat uit drie onderdelen, namelijk: -

Functies en anatomische eigenschappen

-

De lijst met vaardigheden

-

Participatie

Het is de bedoeling dat het eerste gedeelte, namelijk functies en anatomische eigenschappen, ingevuld wordt door de ergotherapeut of de orthopedagoog. Dit kan gebeuren op basis van de gegevens uit het dossier van de jongere. De ergotherapeut heeft een belangrijke rol in het verklaren waarom een jongere iets niet kan en kan ook de leerbaarheid daarvan voorspellen.

Het tweede onderdeel, namelijk de lijst met vaardigheden, moet ingevuld worden door de jongere zelf samen met individuele begeleider. Wanneer de lijst volledig ingevuld is, kan deze besproken worden op de teamvergadering. Daar kan nagegaan worden of alle betrokkenen een realistisch zicht hebben op de mogelijkheden van de jongere en in welke mate er hierbij eensgezindheid of tegenspraak is. Het is de bedoeling deze lijst twee keer in te vullen. De eerste keer in het vijfde jaar om na te gaan wat de jongere reeds kan en wat nog kan geoefend worden. Hierbij wordt uiteraard nagegaan of hier hulp of hulpmiddelen voor nodig zijn. Het is belangrijk om te oefenen op de zaken die functioneel en nuttig zijn voor de jongere. De tweede afname zal plaatsvinden in het laatste jaar. Op basis daarvan kan nagegaan worden waar vorderingen geboekt zijn en wat nog moet geoefend worden. Op de volgende bladzijde worden instructies gegeven voor het invullen van de lijst.

Het is de bedoeling om op basis van de zelfredzaamheidslijst de ‘checklist’ in te vullen. Hierbij moet aangegeven worden wat nog getraind zal worden, door wie en hoe dit zal gebeuren en tegen wanneer dit zou moeten aangeleerd zijn. Het invullen van deze checklist kan op een teamvergadering gebeuren of kan ingevuld worden voor de teamvergadering en kan dan daar besproken worden. De bedoeling hiervan is dat er een duidelijk instrument aanwezig is waardoor iedereen weet welke vaardigheden getraind worden en wie dit op zich neemt. Op die manier kan systematisch gewerkt worden en heeft de jongere ook een ‘bindend’ document wanneer zich personeelswissels en dergelijke voordoen.

Het derde onderdeel wordt het best ingevuld door de orthopedagoog of de opvoeder in samenspraak met de jongere. Dit onderdeel is als het ware een samenvatting van de lijst met de sterke, zwakke en te trainen punten van de jongere. Dit onderdeel kan dienen als basis voor een zelfredzaamheidverslag dat vaak gevraagd wordt wanneer iemand wordt ingeschreven voor een bepaalde woonvorm.

33

Instructies bij het invullen van de lijst Bij onderstaande categorieën zijn er verschillende antwoordmogelijkheden, namelijk: -

Zelfstandig: bv: u kan uw vlees volledig zelfstandig snijden

-

Deze hulp kan ik vragen/organiseren: bv: een begeleider moet u helpen om uw vlees fijn te snijden

-

Met hulpmiddel/aanpassing: bv: u kan uw vlees snijden met een aangepaste vork en mes

-

Mits training: u kan iets nog niet, maar u kan het wel aanleren mits training. Bijvoorbeeld: u kan geen ramen poetsen (want u heeft het nog nooit gedaan), maar zou het wel kunnen mits training.

-

Komt er niet toe: dit betekent dat u iets misschien wel kan, maar het niet doet. Bijvoorbeeld: je kan jezelf perfect wassen, maar je doet het niet. LET OP!!! Wanneer deze antwoordmogelijkheid aangekruist wordt, is het de bedoeling dat er bij ‘opmerkingen’ onder de tabel aangegeven wordt wat de reden hiervan is: motivatie, inzicht, ...

Er zijn ook combinaties van verschillende antwoordmogelijkheden. Wanneer u en uw individuele begeleider niet akkoord gaan met elkaars antwoord, dan kan de individueel begeleider dit in een ander kleur opschrijven. * Een begeleider helpt u om naar het toilet te gaan en gebruikt daarbij ook een tillift. Lichamelijke activiteiten zelfstandig Hulp kan ik Hulpmiddel/ vragen/organiseren aanpassing Toilet X X

Mits training

Komt er niet toe

* U kan momenteel iets nog niet (vb ramen poetsen), maar u zal dit mits training en aangepaste hulpmiddelen wel kunnen. Mits training Komt er niet Huishoudelijke activiteiten zelfstandig Hulp vragen Hulpmiddel/ organiseren aanpassing toe Ramen poetsen X X * U kan momenteel iets nog niet (vb cosmetica aanbrengen), maar u zou dit mits training zelfstandig kunnen: Lichamelijke activiteiten zelfstandig Hulp vragen Hulpmiddel/ Mits training Komt er niet organiseren aanpassing toe Cosmetica aanbrengen

X

X

Voor bepaalde vragen wordt een andere indeling gebruikt, bijvoorbeeld: dit kan ik/ weet ik, dit kan ik niet/ weet ik niet, dit kan ik nog leren. Het invullen hiervan spreekt voor zich en behoeft geen verdere uitleg.

Op veel plaatsen in de vragenlijst is er vrije ruimte. Het is de bedoeling dat belangrijke informatie hier aangevuld kan worden. Bijvoorbeeld: u kan zich met gebruik van hulpmiddelen zelfstandig wassen, maar u hebt hiervoor elke ochtend wel een uur de tijd nodig. Hierdoor komt u soms in tijdsnood. Dit soort informatie is zeker waardevol om opgenomen te worden in het verslag. U kan bijvoorbeeld ook aangeven welke hulpmiddelen u nodig heeft bij de bepaalde activiteit.

Indien bepaalde items niet van toepassing zijn, vb: ‘veranderen van rolwagen’, dan hoeft u uiteraard niets in te vullen.

34

Bijlage 9: Draaiboek De bedoeling van dit draaiboek is zeker niet dat één werkwijze uniform toegepast wordt op alle jongeren. Het is echter zo dat gezien de werking van de sector voor personen met een beperking en de wachtlijsten, sommige voorbereidingen op een vast tijdstip moeten plaatsvinden. Er zijn met andere woorden vaste mijlpalen die gerespecteerd moeten worden om zo alles tijdig in orde te kunnen brengen. Om die reden wordt dit draaiboek opgesteld waarin de grote mijlpalen of vaste stappen die gezet moeten worden, zijn opgenomen. Naast de algemene informatie die in het draaiboek is opgenomen, heeft elke jongere een persoonlijk transitieplan. Hierin worden doelen bepaald en stappen omschreven die afhankelijk per individuele leerling moeten gezet worden in de voorbereiding op wonen. Hierbij wordt rekening gehouden met de draagkracht van de jongere en zijn ouders. e

De meeste leerlingen in OV4 volgen een 7 jaar. In TSO stoppen sommige leerlingen na het zesde jaar, maar dit zijn er niet zoveel. Om die reden wordt dit draaiboek opgesteld voor jongeren die het zevende jaar volgen. Het is voornamelijk de bedoeling dat het proces van finaliteit overheen drie schooljaren kan lopen. Indien jongeren geen zevende jaar volgen, is het dus de bedoeling dit gehele draaiboek ook te gebruiken, maar alles een jaartje vroeger te starten.

35

e

5 jaar secundair onderwijs

In het vijfde jaar moeten voorbereidende stappen gebeuren om te kunnen starten met het transitieteam en het transitieplan. Interdisciplinair = de jongere, de ouders, opvoeding, sociale dienst, kinesitherapeut, ergotherapeut, logopedist, leerkracht, orthopedagoog

WAT?

DOOR WIE?

WANNEER?

Zelfredzaamheidlijst invullen

De jongere, samen met zijn individuele

In het eerste of tweede

begeleider

trimester, vóór het team

Interdisciplinair

Vóór het team

Sociale dienst

In het eerste of tweede

Bepalen welke vaardigheden nog getraind moeten worden Algemene

informatie

woonvormen

geven

over aan

de

trimester

jongere en zijn/haar ouders. Dit kan individueel of via een collectief informatiemoment. De jongere vanuit verschillende

Vanuit verschillende disciplines: sociale

Wanneer

hoeken stimuleren om na te

dienst,

voordoet. Dit moet niet op

denken over de toekomst. Samen

orthopedagoog. Het is belangrijk dat

‘formele’

met de jongere reflecteren over de

iedereen correcte en volledige informatie

gebeuren,

toekomst.

bezit over de verschillende woon- en

dagelijkse omgang met de

ondersteuningsvormen. Hierbij kan elke

jongere.

opvoeding,

ergotherapie,

de

kans

zich

momenten maar

in

de

discipline ook doorverwijzen naar de sociale dienst Bepalen

welke

personen

zullen

uitmaken

van

deel

Interdisciplinair

Voorafgaand aan het team.

De jongere, samen met het team. Er is

Tijdens of na het team.

het

transitieteam. Transitiecoach bepalen

weliswaar een keuze uit een beperkt aantal personen. Formulieren ter voorbereiding van

Per discipline + de ouders

het team invullen. Verschillende

Indienen één week voor het team bij de zorgcoördinator

vaardigheden,

Verschillende disciplines + de ouders

Gedurende het volledige jaar

kennis en attitudes oefenen bij de jongere.

In het vijfde jaar is er voor elke jongere een interdisciplinair team voorzien. Dit moment kan aangegrepen worden als een formele start voor het transitieproces. De teamvergadering zelf zal uit een aantal stappen

36

bestaan. Het is eveneens zeer belangrijk op dit team uit te leggen hoe de komende twee jaar zal gewerkt worden aan het transitieproces van de jongere en wat het belang daarvan is. Volgende zaken moeten gebeuren op het eerste ‘transitieteam’.

STAPPEN Er wordt uitgelegd wat de bedoeling van het transitieplan is en hoe de komende tijd zal gewerkt worden Bij de ‘checklist te trainen vaardigheden’ aangeven welke taken door welke personen zullen opgenomen worden en tegen wanneer dit verwezenlijkt zal worden Nagaan hoe ver de jongere staat: -

In de ontwikkeling op gebied van zelfredzaamheid.

-

Op gebied van verkregen informatie betreffende woonvormen en tegemoetkomingen.

-

Welke stappen reeds ondernomen zijn in de VAPH-administratie?

-

Welke concrete acties zijn reeds ondernomen betreffende woonvormen?

Nagaan wat de wensen, voorkeuren en interesses zijn van de jongere voor zijn of haar toekomst. Nagaan hoe de jongere zichzelf ziet over vijf jaar. Nagaan wat de wensen, voorkeuren en interesses zijn van de ouders voor de toekomst van hun kind. Wat zijn hun wensen voor de toekomst van hun zoon of dochter? Nagaan wat de visie van het team is op de opties en mogelijkheden voor de jongere. Rekening houden met de reële opties die mogelijk zijn. Doelen bepalen aan de hand waarvan het vooropgestelde doel bereikt kan worden. Hierbij aangeven wanneer deze doelen zullen/kunnen verwezenlijkt worden en wie de jongere zal helpen bij het verwezenlijken van deze doelen. Aan de hand van dit trasitieplan wordt duidelijk hoe de komende twee jaar gewerkt zal worden en wordt voor iedereen duidelijk welke rol hij/zij daarin moet opnemen. Volgende vragen staan centraal bij het bepalen van de stappen die moeten gezet worden: -

Welke vaardigheden moet de jongere nog aanleren (vanuit de checklist)?

-

Welke informatie moeten de jongere en de ouders nog krijgen?

-

Welke bezoeken moeten nog gebeuren?

-

Welke aanvragen moeten gedaan worden en wanneer?

Na het transitieteam moet het transitieplan uitgeschreven worden. Dit is de taak van de zorgcoördinator. Hierbij zijn volgende stappen belangrijk.

Het format van het transitieplan aanvullen voor de individuele jongere. Dit op basis van de informatie die aan bod gekomen is tijdens het transitieteam. De belangrijkste, meest relevante informatie uit het individueel handelingsplan samenvatten en opnemen in het transitieplan. Het transitieplan verspreiden aan alle leden van het transitieteam. Nogmaals duidelijk maken dat op basis van dit plan gewerkt wordt met de jongere.

37

e

6 jaar secundair onderwijs

Vanaf het zesde jaar zijn er niet erg veel algemene mijlpalen te beschrijven. Vandaar dat dit draaiboek minder uitgebreid is vanaf het zesde jaar. Vanaf hier dient het transitieplan als leidraad. Toch zijn nog een aantal algemene richtlijnen te beschrijven.

WAT?

DOOR WIE?

WANNEER?

Verder werken aan de ontwikkeling

Verschillende personen nemen

Gedurende het ganse jaar.

van de jongere aan de hand van de

taken op, dit is bepaald in het

Tijdsperiodes zijn opgenomen in de

checklist.

transitieplan.

checklist.

Samenkomst transitieteam: evalueren

Transitieteam

1 trimester

Zorgcoördinator

Kort na het transitieteam

Sociale dienst, samenwerking

1 & 2 trimester

e

van gezette stappen, nagaan hoe ver de jongere staat, doelen eventueel bijstellen of aanpassen. Indien nodig transitieplan aanpassen + verspreiden onder de leden van het transitieteam. Met

de

jongere

en

ouders

de

keuzemogelijkheden verder uitspitten.

e

e

met andere personen

Jongere (en het gezin) ondersteunen bij het maken van een haalbare keuze. Bezoek aan woonvormen.

Sociale

dienst

regelt

dit,

In de loop van het zesde jaar.

verschillende personen gaan mee op dit bezoek. Samen met de jongere en ouders

e

Sociale dienst

3 trimester

Transitieteam

3 trimester

Zorgcoördinator


Sociale dienst

Wanneer nodig.

trachten tot een keuze te komen. Wenselijke

en

haalbare

woonvorm/ondersteuningsvorm. Samenkomst transitieteam: evalueren

e

van gezette stappen, nagaan hoe ver de jongere staat, doelen eventueel bijstellen of aanpassen. Indien nodig transitieplan aanpassen + verspreiden onder de leden van het transitieteam. Eventuele aanvragen of administratie in orde brengen.

38

e

7 jaar secundair onderijs

WAT?

DOOR WIE?

De jongere intensief voorbereiden

Verschillende

op

taken op, dit is bepaald in het

tijdsperdiodes zijn opgenomen in

Concreet ergens naartoe werken.

transitieplan.

de checklist

Samenkomst

Transitieteam

1 semester

Zorgcoördinator


Administratie in orde brengen

Sociale dienst

Wanneer dit nodig is

Zelfredzaamheidlijst afnemen en

Jongere

hanteren als evaluatie-instrument:

begeleider

transitieteam

Transitieteam

Eind 7 jaar.

de

specifieke

woonvorm.

transitieteam:

WANNEER? personen

nemen

Tijdens

het

gehele

jaar,

e

evalueren van gezette stappen, nagaan hoe ver de jongere staat, doelen eventueel bijstellen of aanpassen. Indien

nodig

transitieplan

aanpassen + verspreiden onder de leden van het transitieteam.

met

individuele

Ter voorbereiding van het laatste

waar is de jongere op vooruit gegaan. Samenkomst

transitieteam:

e

evaluatie + tips voor de ‘werkelijke overgang’

39

De transitie en de periode erna

Om een goede transitie te kunnen garanderen, is het belangrijk dat de jongere begeleid wordt tot in de woonvorm of tot bij de vorm van ondersteuning bij wonen die gekozen werd. Een goede voorbereiding alleen is niet voldoende om een goede transitie te kunnen verzekeren. Er moet als het ware een ‘warme overdracht’ gebeuren.

WAT?

DOOR WIE?

WANNEER?

De eigenlijke overstap maken

Jongere

Regelmatig contact opnemen met

Transitiecoach

de jongere en de woon- of ondersteuningsvorm en eventueel de ouders.

Afhankelijk van de woon- of ondersteuningsvorm waar de jongere in terecht komt, kan er nog een tijdje een overlap van begeleiding gebeuren. Hierdoor kan de overgang vlotter verlopen en beter begeleid worden. Hier volgt een kort overzichtje met enkele mogelijkheden (een overzicht van combineerbare opvangvormen is te vinden via de website van het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap).

Vorm van wonen

Intern

of

semi-intern

tijdens

Ondersteuning

schoolloopbaan - Thuis blijven wonen (bij de

Intern

ouders)

- Begeleide uitgroei vanuit de voorziening

- Wonen met ondersteuning van diensten - Thuis blijven wonen (bij de

Semi-intern

- Ambulante semi-interne

ouders)

begeleiding vanuit de voorziening

- Wonen met ondersteuning van

- Thuisbegeleiding

diensten Focuswonen, Tehuis Werkenden,

- Ambulante semi-interne

...

begeleiding vanuit de voorziening

40

Bijlage 10: Transitieplan

Naam: Geboortedatum: Klas: Leefgroep:

Datum opmaak: door:

Leden van het transitieteam: Jongere: Ouders: Transitiecoach: Interne leden: Orthopedagoog: Onderwijs: Therapeuten: Opvoeder(s): Eventueel externe leden: CLB: Andere:

Persoonsbeschrijving:

Belangrijke informatie uit het individueel handelingsplan:

41

Toekomstvisie Visie van de jongere op zijn/haar toekomst. Wat wil de jongere bereiken betreffende wonen? -

Toekomstvisie:

-

Wat zijn uw sterke eigenschappen om dit te bereiken?

-

Wat zijn de werkpunten hierbij? (moeilijkheden, aandachtspunten)

Visie van de ouders op de toekomst van hun zoon/dochter: -

Hoe ziet u de toekomst van uw zoon/dochter?

-

Welke zijn de sterke punten van uw zoon/dochter om dit te bereiken?

-


42

Visie van het transitieteam + reële opties -

Wat ziet het team als mogelijke opties voor de jongere?

-

Wat zijn sterke punten/capaciteiten/kwaliteiten van de jongere?

-


CONCLUSIE, visie voor wonen:

43

Welke stappen moeten nog gezet worden om deze doelen te bereiken? Op gebied van informatie en administratie INFORMATIE: Welke informatie moeten de jongere en de ouders nog krijgen? Soort informatie

Aan jongere of ouders?

Wanneer?

Door wie?

Welke bezoeken zullen nog gedaan worden? Bezoek

Wanneer?

Wie gaat mee?

ADMINISTRATIE: Moeten er reeds aanvragen gedaan worden? Wanneer moet dit gebeuren? Aanvraag

Wanneer?

Moeten er nog stappen ondernomen worden?

Hoe zit het met de beschikbaarheid van de wenselijke woonvorm?

44

Op gebied van ontwikkeling: zie checklist die toegevoegd wordt aan het transitieplan.

Andere stappen die moeten uitgevoerd worden om het doel te bereiken.

Stap

Wanneer?

Door wie? Wie helpt de jongere daar bij?

Volgende geplande bijeenkomst van het transitieteam: __ / __ / ____

45

Bijlage 11: Uitleg transitieplan In deze tekst wordt aangegeven waarom met een transitieplan gewerkt zal worden. Hierbij zal het opzet duidelijk gemaakt worden en zullen ook voorwaarden beschreven worden waaraan voldaan moet worden om van start te kunnen gaan met een transitieplan. Het transitieplan dat hier werd uitgewerkt, is toegespitst op wonen. Een transitieplan kan echter ook handelen over tewerkstelling of verder studeren of andere. Deze tekst werd gedeeltelijk geïnspireerd door de handleiding van het Janus-project (DBO, s.d.).

1. Doel

Een transitieplan is een hulpmiddel in het proces van ‘volwassen worden’ van adolescenten. Het is een plan dat per individuele jongere uitgewerkt wordt en aangeeft wat de jongere wil bereiken in de toekomst en daarbij beschrijft welke stappen nog gezet moeten worden om deze doelen te bereiken. Het is belangrijk dat de jongere een centrale rol speelt in het plannen van zijn of haar transitie. In het transitieplan wordt duidelijk beschreven wie hierin welke taken opneemt en wanneer de verschillende doelen bereikt zouden moeten worden. Het gaat hierbij zowel over de weg naar het maken van een specifieke keuze voor wonen als om de concrete voorbereiding naar een bepaalde woonvorm of vorm van ondersteuning. Uiteraard is het zo dat de intensiteit van de voorbereiding afhankelijk is van de specifieke mogelijkheden en beperkingen van elke adolescent. Door het gebruik van dit transitieplan kan de jongere systematisch voorbereid worden op het volwassen leven. Het is de bedoeling dat de transitie van elke individuele jongere hierdoor beter verloopt en dat de kloof tussen school en het volwassen leven hierdoor kleiner wordt. Het is belangrijk dat elk transitieplan individueel is en dat de leerling staat er centraal in staat. Op die manier kan zo sterk mogelijk op maat gewerkt worden en kan rekening gehouden worden met de draagkracht van de adolescent en zijn ouders. Het transitieplan sluit nauw aan bij het individueel handelingsplan. De meest relevante gegevens van het individuele handelingsplan worden ook samengevat en in het transitieplan opgenomen. Daar waar het individuele handelingsplan op alle aspecten van de opvoeding van de jongere slaat, staat het transitieplan in functie van de toekomst van de jongere.

2. Wanneer transitieplan?

Het is belangrijk dat er voldoende vroeg gestart wordt met de voorbereiding op wonen van de adolescent. De jongere moet de kans hebben om informatie te verzamelen, om doelen te bereiken en vaardigheden, kennis en attitudes te ontwikkelen. Het is hierbij belangrijk dat de transitie in overeenstemming met de individuele noden en mogelijkheden van de adolescent en zijn gezin verloopt. Een andere reden is de werking van de

46

sector voor personen met een beperking. Door de realiteit van de wachtlijsten is het nodig dat er tijdig gestart wordt met het nadenken over en het voorbereiden op de toekomst. Om een goede voorbereiding op de toekomst te kunnen garanderen, zou ongeveer drie jaar beschikbaar moeten zijn. Dit betekent dat er bij leerlingen in TSO in het vierde jaar secundair onderwijs gestart moet worden en bij leerlingen uit BSO in het vijfde jaar. Op die manier is er genoeg tijd voorhanden om de verschillende keuzemogelijkheden uit te spitten en zich daarna ook goed op deze specifieke keuze voor te bereiden.

3. Transitieteam

Een transitieteam is een groep hulpverleners die de transitie van een specifieke jongere helpt ondersteunen. Dit doen ze door samen met de jongere en zijn of haar ouders een transitieplan uit te werken. Hiervoor komt het team twee keer per jaar samen. Op het eerste team wordt het transitieplan opgesteld en in de daaropvolgende teams wordt samengekomen om te evalueren hoe het verloopt, om de voortgang van de jongere te bespreken en om de doelen eventueel aan te passen. Op de transitieteams gebeurt telkens een evaluatie van de ontwikkeling van de jongere. De doelen en de stappen die gezet moeten worden, kunnen tijdens deze teams aangepast of geconcretiseerd worden. De samenstelling van dit team is uiteraard afhankelijk van elke individuele jongere. Het is de bedoeling dat de jongere centraal staat in dit team, want het gaat om zijn of haar toekomstplan. Ook de ouders spelen hierbij een belangrijke rol. Ouders én leerling dienen dus aanwezig te zijn op de transitieteams en dienen hier ook een centrale rol te hebben. De hulpverleners die lid zijn van het interdisciplinair team van de jongere kunnen lid worden van het transitieteam. Dit gaat om volgende personen: de sociale dienst, opvoeder(s), ergotherapeut, kinesitherapeut, logopedist, orthopedagoog, onderwijs. Dit kan aangevuld worden met externe personen, bijvoorbeeld iemand van het CLB.

4. Transitiecoach

De transitiecoach is één persoon uit het transitieteam die aangesteld wordt tot ‘coach’ van de jongere. Deze persoon zal functioneren als de vertrouwenspersoon en als het aanspreekpunt van de jongere. Wanneer iets onduidelijk is voor de jongere moet hij hiervoor bij zijn of haar transitiecoach terecht kunnen. Deze kan de jongere doorverwijzen naar de geschikte persoon of instantie. Het is belangrijk dat dit iemand is waar de jongere een positief contact mee heeft. De jongere kan deze persoon zelf kiezen uit een aantal personen. Het is aangewezen dat de transitiecoach dezelfde persoon blijft gedurende het gehele proces van transitie. De taak van deze transitiecoach is naast de jongere staan en samen met de jongere na te denken over de toekomst. De transitiecoach helpt de jongere om het plan uit te voeren en zorgt er voor dat het transitieproces vlot verloopt.

47

5. Opstellen transitieplan

Ter voorbereiding van het opstarten van een transitieplan moet nagegaan worden waar de jongere wil terechtkomen, wat nodig is om dit te bereiken, wat de sterke eigenschappen van de jongere hierbij zijn, wie hierbij welke hulp moet bieden, wat de jongere hiervoor moet kunnen en welke stappen daarbij gezet moeten worden. Het is dan ook erg belangrijk na te gaan wat de toekomstverwachtingen en het toekomstperspectief van de jongere zijn. Deze geven weer wat de jongere wil bereiken en hoe hij over een aantal zaken denkt. Ook de toekomstverwachtingen van de ouders voor hun kind moeten bevraagd en in rekening gebracht worden. Het is namelijk belangrijk te weten wat de ouders verwachten en wat ze hierbij als sterke punten en werkpunten zien bij hun kind. Uiteraard moet bij deze toekomstverwachtingen van de ouders en de jongere rekening gehouden worden met de realiteit en met de mogelijke opties voor wonen. Het toekomstbeeld van de jongere moet met andere woorden voldoende realistisch zijn. Hiertoe is het noodzakelijk na te gaan wat de visie van het transitieteam is en wat reële toekomstopties zijn. Op die manier kunnen de verwachtingen van de jongere afgestemd worden aan de realiteit, waarbij zoveel mogelijk rekening gehouden wordt met de wensen van de adolescent.

Bij het opstellen van het transitieplan staat het toekomstperspectief dus centraal. Er moet aan de hand van het transitieplan gewerkt worden naar waar de jongere concreet heen wil in de toekomst. Uiteraard is het zo dat dit perspectief voor de toekomst geleidelijk aan groeit. Naarmate langer met het transitieplan gewerkt wordt, zullen de doelen en keuzes voor later concreter en specifieker worden. De jongere moet met andere woorden begeleid worden om een realistische, haalbare keuze te maken. Om deze toekomstplannen te verwezenlijken is het belangrijk dat er verschillende doelen gesteld worden. Hierbij staan volgende vragen centraal: -

Wat moet de jongere nog leren/ oefenen? Hiervoor kan de ‘checklist’ aan het transitieplan toegevoegd worden.

-

Welke informatie moeten de jongere en de ouders nog krijgen?

-

Welke administratieve taken moeten nog gebeuren?

-

Welke bezoeken moeten gebeuren?

-

Moeten er nog andere stappen gezet worden om het doel te bereiken?

Het is de bedoeling dat alle leden uit het transitieteam één of meerdere taken opnemen. In het transitieplan wordt deze taakverdeling duidelijk opgenomen. Alle personen uit het transitieteam moeten dus meewerken aan het bereiken va de doelen van de jongere.

Om op bovenstaande vragen een antwoord te kunnen bieden, is het belangrijk dat er tijdens het transitieteam een check-up gebeurt om na te gaan hoe ver de jongere staat en wat reeds concreet gebeurd is omtrent het transitieproces. Volgende vragen kunnen daarbij centraal staan.

48

-

Hoe ver staat de jongere op gebied van zelfredzaamheid? Wat kan de jongere reeds? (zelfredzaamheidslijst)

-

Hoe zit het met het netwerk van de jongere? Heeft de jongere een gezin dat hem of haar ondersteunt?

-

Wat is de draagkracht van de jongere en de ouders? Zijn zij in staat nu reeds aan de toekomst te denken?

-

Welke informatie heeft de jongere reeds gekregen? Hebben de jongere en zijn ouders reeds een concreet zicht op wat de concrete mogelijkheden en opties zijn?

-

Wat is er reeds ondernomen betreffende woonvormen?

-

Zijn er reeds acties ondernomen met betrekking tot administratie (VAPH)

Op basis van deze vragen wordt een beeld gekregen van de ontwikkeling van de jongere. Op basis hiervan kan verder gebouwd worden in functie van de toekomst.

6. Werken met het draaiboek en het transitieplan

Daar waar het transitieplan een individueel plan op maat is, is er ook een draaiboek ontwikkeld met algemene richtlijnen en doelen. Naast de individuele doelen en de stappen die moeten gezet worden om deze te bereiken, zijn er ook stappen die elke jongere moet zetten bij de transitie naar volwassenheid. Gezien de werking van de voorzieningen en ondersteuningsvormen voor personen met een beperking en de wachtlijsten hierbij is het belangrijk dat sommige stappen op een vast tijdstip plaats vinden (bijvoorbeeld: de aanvraag voor een woon- of ondersteuningsvorm). Deze moeten gerespecteerd worden om de volledige voorbereiding op wonen tijdig te kunnen voltooien. Deze stappen zijn in het draaiboek opgenomen. Er wordt eveneens beschreven wanneer deze ongeveer moeten plaatsvinden en wie dit in orde moet brengen. Het draaiboek kan dus dienen als een algemeen ‘stappenplan’ en moet gebruikt worden in combinatie met het individuele transitieplan.

49

De transitie van school naar wonen bij adolescenten. met een fysieke beperking

Recommend Documents