Universiteit Gent Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen Academiejaar 2012 – 2013
Een onderzoek naar het samenwerkingsproces bij de cocreatie van een uniek hulpmiddel voor een persoon met een beperking “Hoe is het mogelijk! Ze schieten mensen naar de maan, maar ze kunnen geen rem maken voor kinderen zoals hij.”
Promotor: prof. dr. Geert Van Hove Begeleiding: mevrouw Katrien De Munck
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek 00807861 – Cellini De Langhe
II
IV
Universiteit Gent Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen Academiejaar 2012 – 2013
Een onderzoek naar het samenwerkingsproces bij de cocreatie van een uniek hulpmiddel voor een persoon met een beperking “Hoe is het mogelijk! Ze schieten mensen naar de maan, maar ze kunnen geen rem maken voor kinderen zoals hij.”
Promotor: prof. dr. Geert Van Hove Begeleiding: mevrouw Katrien De Munck
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek 00807861 – Cellini De Langhe
VI
Voorwoord Op je achttiende moet je een keuze maken die de rest van je leven bepaalt. Voor mij was dit best een lastige keuze omdat ik helemaal niet wist op welke manier ik het komende deel van mijn leven wilde invullen. Uiteindelijk koos ik voor de opleiding industrieel ingenieur bouwkunde omdat ik ontwerpen boeiend vind en omdat de andere boeiende studierichtingen, zoals theater-, literatuur- en filmwetenschappen en pedagogische wetenschappen, sprongen in het onbekende waren. Het was een semester lang een fijne ervaring met heel wat fijne mensen, maar ik realiseerde me gaandeweg dat ik dit niet voor altijd wilde doen. Mensen ondersteunen en doen groeien leek me meer iets voor mij en ik besloot een bocht van 180° te maken waar ik nog geen moment spijt van heb gehad: ik ging pedagogische wetenschappen studeren. Twee jaar later maakte ik de keuze voor de afstudeerrichting orthopedagogiek. Het idee om een masterproef te schrijven die aansloot bij zowel mijn uiteindelijke studiekeuze als bij mijn oorspronkelijke, was nooit bij me opgekomen tot het overzicht masterproeven uit de vakgroep orthopedagogiek op Minerva verscheen. Eerder dacht ik aan een masterproef rond jongeren met gedragsstoornissen, een doelgroep die me mateloos boeit. Mijn oog viel echter onmiddellijk op het thema Inclusive design over het vak Design for everyone, waardoor mijn zekerheden in verband met de keuze van het thema van mijn masterproef verdwenen. Het werd een moeilijke keuze, maar uiteindelijk koos ik voor het thema Inclusive design, omdat dit een kans was om nieuwe mensen en een nieuwe doelgroep te leren kennen en om een unieke uitdaging aan te gaan. De uitdaging bij deze masterproef was voor mij drieledig. Door mijn vrijwilligerswerk bij Jomba, een organisatie die vakanties organiseert voor Jongeren met Bijzondere Aandacht, kwam ik al in contact met diverse doelgroepen. Ik was echter niet vertrouwd met personen met een fysieke beperking. Een andere uitdaging lag in de observatiemethode die ik gehanteerd heb: participatieve observatie. Door te participeren in enkele projecten, raakte ik heel betrokken bij de verschillende actoren binnen deze projecten. Daardoor was het soms moeilijk om een goed evenwicht te blijven behouden tussen mijn observerende en mijn participerende rol. Een laatste uitdaging was de combinatie van deze masterproef en mijn stage in de forensische jeugdpsychiatrie, doordat deze twee opdrachten zeer ver uit elkaar liggen. De doelgroep is erg verschillend, net als de uitgangspunten en de visie van waaruit wordt gewerkt. Dit maakte het voor mij soms erg moeilijk om gedurende de stageperiode tijd vrij te maken voor de masterproef. Bij de laatste twee uitdagingen wil ik vooral Katrien De Munck bedanken die mij gedurende de masterproef zeer betrokken heeft ondersteund. Ze deed me nadenken over de visie op mijn stageplaats en het verschil met de visie die ik zou hanteren bij de masterproef. We konden hier in open gesprekken over discussiëren, zonder besluit en met vele nieuwe inzichten. Ze herinnerde me ook vaak aan het belang van de masterproef en de tijd die ik er diende in te steken. In dit voorwoord wil ik me ook richten tot de vele mooie mensen waar ik heb mogen mee samenwerken. Dit waren voornamelijk de studenten industrieel ontwerpen, de studenten ergotherapie en de cliënten, maar ook de mensen in de omgeving van deze cliënten. Ze waren bereid mij mee te nemen in het samenwerkingsproces bij de cocreatie van hun unieke hulpmiddel. Ze hebben me laten meeleven en laten meegenieten en achteraf hebben velen van hen ook hun unieke herinneringen gedeeld in een interview. Het was een proces met ups en downs, met vele boeiende
momenten die ik heb kunnen bijhouden in een dagboek. Zelfs nu, na het schrijven van de masterproef, ontdek ik nog nieuwe dingen die ik eerder niet zag. In de rand van het project kon ik ook rekenen op de steun van Lieven De Couvreur, assistent onderzoeker aan Howest, bij het begrijpen van het project, de werkwijzen en de vele nieuwe begrippen en van Bart Grymonprez, projectmedewerker aan Howest, door in gesprek te gaan over het project. Tot slot wil ik me in dit voorwoord ook richten tot de mensen uit mijn onmiddellijke omgeving voor hun steun, hun interesse in mijn masterproef en in de rest van mijn studies en hun geloof in mijn kunnen. Het zijn stuk voor stuk mensen die in meerdere of mindere mate mijn pad aan de universiteit en gedurende mijn masterproef mee bepaald hebben: - Mijn mama voor haar onvoorwaardelijke steun, haar interesse, het verbeterwerk en het toezien op het innemen van genoeg vitamines en het nemen van voldoende rust. - Mijn papa voor zijn onvoorwaardelijke steun, zijn interesse en het toezien op het hebben van genoeg beweging en het nemen van ontspanning. - Mijn kleine broer die me in de drukste periodes laat ontspannen met een partijtje voetbal of een broer-zus gesprekje voor het slapengaan en die trots is op mij ondanks de weinige tijd die ik voor hem heb gemaakt tijdens mijn studies. - Mijn kleine zus die me met nuchtere en grappige opmerkingen moed inpompt om door te gaan en samen met mij op kot wilde om van haar eerste en mijn laatste jaar ondanks de drukte een feest te maken. - Mijn Kazou- en Jombavrienden voor hun luisterend oor, de goede raad en de verdraagzaamheid wanneer ik doorboom over één van mijn vele (ortho)pedagogische stokpaardjes. - Mijn oude en nieuwe vrienden voor het aanklampend werken en het helpen genieten van mijn studietijd. In deze masterproef werkte ik met het Tijdschrift voor orthopedagogiek als leidraad voor de regels van de American Psychological Association (APA 5.0) in verband met verwijzingen in de tekst en in de bibliografie (American Psychological Association, 2001).
VIII
Inhoudstafel Voorwoord ............................................................................................................................................ VII Inleiding ................................................................................................................................................... 3 1 Onderzoekscontext .......................................................................................................... 5 1.1 Verschillende benaderingen ............................................................................................ 5 1.2 Cocreatie .......................................................................................................................... 6 1.3 Het project ....................................................................................................................... 7 2 Probleemstelling en onderzoeksvragen ........................................................................... 9 2.1 Probleemstelling .............................................................................................................. 9 2.2 Onderzoeksvragen ......................................................................................................... 10 3 Conceptuele basis .......................................................................................................... 11 3.1 Belonging ........................................................................................................................ 11 3.2 Becoming ........................................................................................................................ 11 3.2.1 Striated en smooth spaces ............................................................................................. 12 3.2.2 Pedagogy of listening ..................................................................................................... 12 3.2.3 Lines of flight .................................................................................................................. 13 3.2.4 Ethical pedagogy ............................................................................................................ 14 4 Methodologie ................................................................................................................. 15 4.1 Onderzoeksstrategie ...................................................................................................... 15 4.1.1 Dataverzameling............................................................................................................. 15 4.1.2 Data-analyse: thematische analyse................................................................................ 17 4.2 Verantwoording ............................................................................................................. 17 4.2.1 Waardevrije concepten? ................................................................................................ 17 4.2.2 Onderzoeker als instrument........................................................................................... 18 4.2.3 Kwaliteit.......................................................................................................................... 18 4.3 Onderzoeksgroep ........................................................................................................... 22 4.3.1 De briefplooier ............................................................................................................... 22 4.3.2 De fietsrem ..................................................................................................................... 24 4.3.3 Het communicatieboek .................................................................................................. 25 5 Analyse ........................................................................................................................... 27 5.1 Belonging ........................................................................................................................ 27 5.1.1 Communicatie ................................................................................................................ 27 5.1.2 Kennismaken met nieuwe dingen .................................................................................. 28 5.1.3 Participeren .................................................................................................................... 30 5.1.4 Anderen willen helpen ................................................................................................... 31 5.1.5 Betrokkenheid ................................................................................................................ 31 5.2 Becoming ........................................................................................................................ 32 5.2.1 Striated and smooth spaces ........................................................................................... 33 5.2.2 Pedagogy of listening ..................................................................................................... 37 5.2.3 Lines of flight .................................................................................................................. 42 5.2.4 Samenwerken................................................................................................................. 46 5.3 Samenvattend ................................................................................................................ 50 5.3.1 Belonging ........................................................................................................................ 50 1
5.3.2
Becoming ........................................................................................................................ 52 6 Discussie ......................................................................................................................... 56 6.1 De resultaten .................................................................................................................. 56 6.2 Beperkingen onderzoek ................................................................................................. 60 6.3 Aanbevelingen ................................................................................................................ 61 6.3.1 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek.......................................................................... 61 6.3.2 Aanbevelingen voor praktijk .......................................................................................... 62 7 Besluit ............................................................................................................................. 64 8 Literatuurlijst .................................................................................................................. 66 Bijlage 1: Informed consent .................................................................................................................. 72 Bijlage 2: Cases ...................................................................................................................................... 73 Bijlage 3: Short form 36 ......................................................................................................................... 74
2
Inleiding Tijdens de opleiding pedagogische wetenschappen aan Universiteit Gent komen personen met een fysieke beperking zeer weinig aan bod. Ze worden wel benoemd in vakken zoals Disability studies, maar de inhoud beperkt zich dan vaak tot de manier waarop gebruik gemaakt kan worden van hun capaciteiten en de manier waarop hun beperking geconstrueerd wordt door de maatschappij. Personen met een beperking komen niet aan bod als het gaat over de moeilijkheden die ze ervaren en de oplossingen die er al dan niet voor bestaan. Dit is dan ook een zeer praktische geïnspireerde masterproef binnen een zeer visiegerichte opleiding. De bedoeling van deze masterproef is een onderzoek te doen naar het samenwerkingsproces bij de cocreatie van een uniek hulpmiddel bij personen met een fysieke beperking. Om dit samenwerkingsproces te kunnen omschrijven wordt gebruik gemaakt van begrippen die gelinkt kunnen worden aan belonging en becoming, begrippen die aan bod komen in vakken zoals Diversiteit en inclusie en Disability studies. In deze masterproef wordt vaak gesproken over de cliënt. Hier wordt de persoon met een beperking mee bedoeld waarvoor een uniek hulpmiddel wordt ontworpen. Deze term wordt eveneens gebruikt door de docenten en de studenten die meewerken aan het project. Het begrip cliënt wordt op deze manier dan ook overgenomen om duidelijkheid te creëren. Het begrip project wijst afhankelijk van de context op het unieke project waaraan een bepaalde actor deelnam of op Design for everyone in het algemeen. Daarnaast worden er heel wat observaties gebruikt. De observaties worden telkens aangeduid met (Observatie plaats van de observatie, datum van de observatie). Er wordt niet aangegeven door wie de observatie werd gedaan omdat dit telkens door de onderzoeker is gebeurd. Op deze manier wordt opnieuw tegemoet gekomen aan de leesbaarheid. In het eerste deel van de masterproef wordt de onderzoekscontext uitgebreid omschreven. Het is een unieke context binnen de pedagogische wetenschappen, waardoor een bloemlezing van begrippen en werkwijzen noodzakelijk is voor de begrijpelijkheid van deze masterproef. Het tweede deel van deze masterproef bouwt hierop verder en duidt waar de vraag voor deze masterproef vandaan komt. De onderzoeksvragen worden hier ook in belicht. Het derde deel van deze masterproef handelt over de concepten die gebruikt worden bij het kijken naar de verschillende data in deze masterproef. Het zijn zeer ruime en abstracte begrippen die in dit deel zo concreet mogelijk naar voren worden gebracht, zodat de resultaten in een later deel duidelijk zijn. De methodologie van deze masterproef wordt uitgebreid toegelicht in deel vier. Eerst wordt de onderzoeksstrategie besproken: de verschillende manieren om data te verzamelen en de manier waarop de data werden geanalyseerd. Daarna wordt het onderzoek verantwoord aan de hand van de thema’s waardevrijheid, rol van de onderzoeker en kwaliteit. Als laatste wordt de onderzoeksgroep besproken om de resultaten in een later deel goed te kunnen begrijpen.
3
Het vijfde deel handelt over de resultaten van de masterproef. Eerst worden de verschillende coderingen uitgelegd en besproken en op het einde worden verbanden aangetoond tussen de verschillende coderingen. Het zesde en voorlaatste deel van de masterproef, Discussie, is geschreven met het oog op de vergelijking met bestaande literatuur, aanbevelingen voor de praktijk en voor eventueel verder onderzoek. De beperkingen van dit onderzoek worden hier ook aan bod gebracht. In het allerlaatste deel, Conclusies, worden de resultaten nog eens kort samengevat.
4
1
Onderzoekscontext
Het onderzoek situeert zich voornamelijk binnen het vak Design for Everyone (D4E1) uit de master industrieel ontwerpen en de derde bachelor ergotherapie in Hogeschool West-Vlaanderen (kortweg Howest). Voor dit vak werken studenten industrieel ontwerpen aan een uniek hulpmiddel voor een persoon met een fysieke beperking. Dit doen ze samen met een student ergotherapie, een persoon met een fysieke beperking en de context van diezelfde persoon. Stuwende krachten achter dit project zijn Bart Grymonprez en Lieven De Couvreur. Het project wordt ondersteund door Handicap international en de Medisign group van TUDelft (Week van het ontwerpen, 2013). Naast een vak is het ook een onderzoeks- en ontwerpproject in Howest (Howest, 2013). Het is een uniek project omdat het langdurig en systematisch georganiseerd wordt, met ontwerpers werkt en in een onderzoekscontext plaatsvindt. Gelijkaardige projecten, bijvoorbeeld binnen grote voorzieningen, zijn vaak eenmalig en minder gericht op afgewerkte producten (De Couvreur, 2013). In het Verenigd Koninkrijk bestaat er trouwens een organisatie die mensen (met een beperking) wil linken aan ontwerpers om oplossingen te vinden voor hun problemen (Fixperts, 2013).
1.1 Verschillende benaderingen Bij het ontwerpen en het produceren van hulpmiddelen gaat men momenteel uit van een healthcare benadering, een vrij medische benadering waarbij men een probleem functioneel tracht op te lossen. Men gaat hetgeen medisch gezien abnormaal is normaliseren. Deze vorm van ontwerpen noemt men universal design: een universeel probleem (bijvoorbeeld niet kunnen wandelen) krijgt een universele oplossing (bijvoorbeeld een rolstoel). Een groep mensen met een gelijkaardig probleem wordt dus met eenzelfde hulpmiddel geholpen. “Many of these devices are designed properly from an objective point of view, but once clients and environments start to evolve or change their goals, friction is caused through their static and close-ended characteristics” (De Couvreur et al., 2012, p. 2). De subjectieve beleving van de persoon met een beperking bepaalt mee of het een goed product is. Indien de subjectieve beleving niet positief is, worden de producten vaak niet gebruikt. Een andere mogelijkheid is dat de gebruiker of zijn context het product zelf aanpast of er een nieuwe versie van maakt (De Couvreur et al., 2012). In Hogeschool West-Vlaanderen gaat men ervan uit dat een gelijkaardig probleem niet noodzakelijk eenzelfde oplossing moet krijgen, maar dat men op zoek moet gaan naar een oplossing die past bij de persoon met een beperking. Een eerste benaming voor deze vorm van ontwerpen is inclusive design. Dit betekent dat een uniek persoon met een uniek probleem een unieke oplossing verdient die bijdraagt tot zijn participatie in de samenleving. Hier wordt uitgegaan van een wellbeing benadering, een benadering waarbij niet de functionaliteit van de oplossing centraal staat, maar het welbevinden van de cliënt dat door deze oplossing wordt gecreëerd. Het begrip inclusive design staat in de literatuur ook voor het ontwerpen van alledaagse voorwerpen zodat iedereen deze kan gebruiken (Clarkson et al., 2003; Newell & Gregor, 2000). Hier wordt het begrip gebruikt voor het ontwerpen van een uniek hulpmiddel voor een unieke persoon. Er zijn heel wat pogingen om een correctere benaming te vinden, zoals inclusive participating design of designing for the self. De beste term hierbij is co-experience 5
design omdat dit aangeeft dat de zaken die de actoren belangrijk vinden bepalend zijn voor het verloop van het proces en voor het resultaat. De meest gebruikte term is participatory design. Het gaat over een inclusive design process, het toegankelijk maken van ontwerpprocessen voor iedereen (De Couvreur, 2013). Op dit moment zijn mensen beperkt door het design van bepaalde voorwerpen doordat ze moeilijk hanteerbaar zijn en “if people can be disabled and excluded by design, they can also be enabled and included by thoughtful, user-aware design” (Clarkson et al., 2003, p. 1). Het project probeert een brug te slaan tussen inclusive design en personal manufacturing (Howest, 2013; De Couvreur & Goossens, 2011). Dit laatste is de benaming voor het maken van eigen hulpmiddelen of het herwerken (hacken) van bestaande hulpmiddelen. Voorbeelden hiervan zijn een vader die een aangepast stoeltje maakt voor zijn zoon met dwerggroei, een vrouw met een fysieke beperking die haar eigen kledij maakt zodat ze deze gemakkelijker kan aantrekken of een man die zorgt dat zijn vriend met een beperking kan functioneren op zijn werkplaats. Het zou onder meer bijdragen tot het verhogen van geluk (De Couvreur et al., 2012), mede doordat het gemiddelde niet als norm genomen wordt om te voldoen aan de wensen van een individu (Kaptein in De Couvreur et al., 2012). Naast het aanpassen van bestaande hulpmiddelen of het maken van eigen hulpmiddelen, gaat men ook voorwerpen op een andere manier gebruiken dan waarop de ontwerper dit bedoeld heeft (Boes & Kanis, 2008).
1.2 Cocreatie Een fundamenteel aspect van het project Design for everyone is cocreatie. Cocreatie kan heel minimaal opgevat worden door een half uur samen te zitten met verschillende actoren, de input mee te nemen en als ontwerper later met een afgewerkt product bij de andere actoren te komen. Hier wordt het echter maximaal opgevat; de ontwerpers ontwerpen niet zelfstandig een nieuw product; de ergotherapeuten zeggen niet wat het beste is voor de cliënt; en de cliënten en hun context leggen niemand iets op. Het is wel een proces waarbij iedereen samen werkt aan een uniek, geschikt hulpmiddel. Iedereen die eraan meewerkt, is ook een beetje mede-eigenaar van het ontwerp. Dit heet men co-ownership. Elke tussenpersoon heeft zijn eigen voorkeur en zijn eigen kennis en geeft daardoor richting aan het proces (De Couvreur et al., 2012; De Couvreur, 2012). De veronderstelling is dat hierbij niet alleen het product (een uniek hulpmiddel) een belangrijke rol speelt, maar ook het proces (de weg naar het unieke hulpmiddel met alle actoren). Een belangrijk aspect in dit proces is ontwerpen als communicatiemiddel (design as conversation). Bij het project worden prototypes namelijk gebruikt om te communiceren, om een gedeeld begrip te creëren. De ontwerpers kunnen leren uit de spontane reactie op de prototypes van de persoon met een beperking en zijn context, de persoon met een beperking en zijn context kunnen onbedoelde effecten van de prototypes blootleggen. Tijdens het cocreatieproces worden de ontwerpen niet alleen aangepast aan de persoon, maar passen de personen zich ook aan het ontwerp aan. Er is sprake van wederzijdse aanpassing (Howest, 2013). Professionele ontwerpers zijn zich altijd bewust geweest van het belang van nauwkeurigheid en chaos in de eerste stadia, vooral bij complexe en nieuwe projecten (Buys in De Couvreur et al., 2012). Ook in het begin van dit proces is er een zoeken naar elkaar, naar een juiste richting en is er chaos. Belangrijk is dat dit zoeken, deze chaos en deze nauwkeurigheid geanalyseerd worden. Deze analyse wordt gemaakt aan de hand van een matrix met vier elementen: verwacht tegenover onverwacht en 6
wenselijk (positief) tegenover niet wenselijk (negatief) (Schön, 1983) (Tabel 1). Het is de bedoeling dat elke actor deze matrix invult vanuit zijn eigen standpunt en vanuit third-person perspective. Daarna kunnen de matrixen samengevoegd worden tot één geheel zodat de indrukken van elke actor op een bevattelijke manier worden samengevat. Deze samenvattende matrix bepaalt het vervolg van het ontwerpproces en moet bij elke stap opnieuw worden gemaakt (De Couvreur et al., 2012; De Couvreur, 2012). Onverwacht
Verwacht
Wenselijk / positief Niet wenselijk / negatief Tabel 1: matrix van Schön (1983)
1.3 Het project Het project werd zes jaar geleden opgericht door Bart Grymonprez en Olivier Rysman. In het atelier was men heel technologiegedreven bezig en had men een 3D-printer waarmee men stukken op maat kon maken. Er werden contexten gezocht waarin men aan de slag kon met een dergelijke 3D-printer en men linkte hieraan het maken van hulpmiddelen. De nieuwe technologie kwam dus (zoals wel vaker gebeurt) eerst, pas daarna kwam de nieuwe betekenis. Het tweede jaar kwam Lieven De Couvreur erbij die er de onderzoekscomponent aan toevoegde (De Couvreur, 2013). De projecten gaan telkens over zinvolle activiteiten voor individuen met een beperking waarvoor de bestaande hulpmiddelen niet volstaan (Tabel 2). Een team bestaat uit een persoon met een beperking, één of meerdere studenten industrieel ontwerpen, één of meerdere studenten ergotherapie en contextfiguren van de persoon met een beperking. Het project duurt één semester of twaalf weken. Men gaat er van uit dat de ontwerpers enkel communiceren aan de hand van prototypes (niet aan de hand van tekeningen of andere visuele voorstellingen) en hun bevindingen samen met de student ergotherapie weergeven in een blog (Bellens in De Couvreur et al., 2012). Op de blog komen, naast de bevindingen, ook de samenvattende matrixen, filmpjes van de observaties en een overzicht van de geteste prototypes.
7
2009 Gitaarhulp Rugzakhulp Drinkhulp Serveerhulp Handsfree kruk Opzettafel MP3-speler Spraakcomputer Ijsjeshulp
2010 Handsfree kruk Hometrainer Schommelkuip Revalidatiefiets Hondendraagtas Autiklok Wandelstoel Easyseat Regenkap Flexiseat Trilspeelgoed Boodschappenkar Toiletoprichter Bumboseat Rollatorrem Badmintonshuttle Nagelknipper
2011 Oprijvalies Intellikeys Loopschip Prismabril Saunarolstoel Toiletverhoger Drinkhulp Tandenpoetshulp Reisstoel Snijhulp Laptophulp Weegschaal Schilderhulp Flessenhouder
2012 Pastahulp Kussenvulhulp Grondtiller Transportrollator Communicatieboek Jashulp Flessenhouder Briefplooier Fototoestelhulp Stijgzit Boekenhouder Fietsrem
Tabel 2: projecten D4E1 (Howest, 2013)
8
2
Probleemstelling en onderzoeksvragen
2.1 Probleemstelling Lieven De Couvreur volgt al vijf jaar de groepen studenten en cliënten die samenwerken aan de creatie van unieke hulpmiddelen. Hij is ervan overtuigd dat er in het samenwerkingsproces bij cocreatie meer gebeurt dan samenwerken alleen, maar kon dit tot op heden niet echt benoemen. Om hier meer zicht op te krijgen, werd een masterproef over dit onderwerp uitgeschreven binnen de pedagogische wetenschappen. Op deze manier kon iemand die deelnam aan het proces op zoek gaan naar wat er gebeurt binnen het samenwerkingsproces bij cocreatie. Er waren al een aantal elementen uit het samenwerkingsproces duidelijk voor Lieven en die elementen worden gebruikt in deze masterproef (De Couvreur, 2012). Elke beperking is uniek en dus zou elk hulpmiddel ook uniek moeten zijn, zodat het kan bijdragen tot de participatie in de samenleving. De unieke persoon met zijn unieke beperking wordt hierbij de norm, terwijl men momenteel hulpmiddelen maakt in massaproductie om het rendabel te houden. Er wordt dus voornamelijk uitgegaan van een medisch perspectief waarbij een beperking genormaliseerd wordt aan de hand van een hulpmiddel, terwijl men in dit project de nadruk wil leggen op de unieke mogelijkheden van de cliënt (De Couvreur, 2012). Hier herkennen we enerzijds het normalisatieparadigma en anderzijds het burgerschapsparadigma. Het normalisatieparadigma heeft volgens Ericsson (geciteerd in Van Gennep, 1997, p. 190) “zijn wortels in de Zweedse verzorgingsstaat”. Men gaat er van uit dat zo veel mogelijk mensen in de mate van het mogelijke betrokken moeten worden in het gewone systeem van sociale dienstverlening. Speciale instituten moeten op deze manier een uitzondering blijven, omdat personen met een handicap op zo veel mogelijk gebieden zo dicht mogelijk bij de meerderheid van de samenleving zouden moeten functioneren (Nirje in Van Gennep, 1997). De kritieken hierop zijn echter veelzijdig en een nieuw paradigma drong zich op, een paradigma dat zowel de kritieken op het normalisatieparadigma als de verworvenheden ervan verenigt. Mensen met een beperking moeten kunnen leven als volwaardige burgers in de samenleving, moeten keuze krijgen in hun leven en controle krijgen over hun leven en moeten daarvoor voldoende ondersteuning krijgen zodat hun kwaliteit van bestaan zo hoog mogelijk is. Dit nieuw paradigma werd eerst het nieuwe paradigma genoemd, maar heeft later de naam burgerschapsparadigma gekregen (Van Gennep, 1997). Door samen met de cliënt te werken aan een uniek hulpmiddel, krijg je een dynamisch proces waarbij prototypes dienen om impliciete kennis naar boven te laten komen (De Couvreur, 2012). De cliënt wordt gezien als een volwaardig teamlid, wat volgens Van Gennep (2007) bijdraagt tot kwaliteit van bestaan. Het is niet enkel een hulpmiddel ontwerpen, het kan ook therapeutisch werken, creativiteit naar boven brengen, zaken in beweging zetten. Er heerst een gevoel van ownership dat voor betrokkenheid zorgt bij de teamleden. De utopie is dat elke persoon zijn eigen hulpmiddelen kan maken aan de hand van formats die hier voor bestaan. Design for everyone is een kunstmatige simulatie die tegemoet komt aan deze utopie (De Couvreur, 2012).
9
De bedoeling van deze masterproef is te omschrijven wat er tijdens het samenwerkingsproces bij cocreatie gebeurt en dit ook met een aantal termen te benoemen. Deze termen kunnen gebruikt worden in de communicatie tussen twee op het eerste zicht aparte werelden: de wereld van het ontwerpen en de wereld van de (ortho)pedagogiek.
2.2
Onderzoeksvragen
Wat gebeurt er in een team tijdens het samenwerkingsproces bij de cocreatie van een uniek hulpmiddel? Bij deze onderzoeksvraag is het de bedoeling te achterhalen wat er gebeurt tussen de verschillende actoren die betrokken zijn bij het ontwerpen van een uniek hulpmiddel. Lieven De Couvreur heeft het gevoel dat er iets ontstaat tussen deze mensen, maar kan er de hand nog niet op leggen (De Couvreur, 2012).
Welke momenten zijn belangrijk tijdens het samenwerkingsproces bij de cocreatie van een uniek hulpmiddel? Het is bij deze onderzoeksvraag de bedoeling te zien welke momenten een invloed hebben op het verloop van het hulpmiddel tijdens het samenwerkingsproces. Er zijn kleine zaken die gebeuren, vaak onverwachte of negatieve, die ertoe leiden dat een proces een heel andere wending krijgt dan eerst gedacht (De Couvreur, 2012). Deze worden bevraagd door te peilen naar key incidents of sleutelincidenten, gebeurtenissen die relevant waren voor het proces (MEERA, 2013; Erickson in Kroon & Sturm, 2007).
Op welke manier komt een uniek hulpmiddel tot stand door het samenwerkingsproces bij cocreatie? Bij deze laatste onderzoeksvraag probeert de onderzoeker te achterhalen hoe het samenwerkingsproces bij de cocreatie verloopt en bijdraagt tot de vorming van een uniek hulpmiddel. Tot nu toe is hier enkel zicht op door de verhalen van studenten en cliënten en door de indrukken die de docenten hebben (De Couvreur, 2012).
10
3
Conceptuele basis
Tijdens het bijwonen van de projecten en het afnemen van de interviews wordt langzaam duidelijk dat het over meer gaat dan samenwerken aan een uniek hulpmiddel. Het gaat over bij elkaar willen horen en over iemand willen zijn, iemand willen worden. Om dit te kunnen omschrijven, wordt er gebruik gemaakt van een aantal concepten uit disability studies die gedurende de opleiding aan bod kwamen. Het zijn Engelse begrippen die een zeer rijke betekenis hebben, maar geen goede Nederlandse vertaling kennen. Onderstaande concepten zijn dan ook niet vertaald in het Nederlands omdat elke poging om ze te vertalen de complexiteit van het begrip teniet doet. De Engelse begrippen kunnen deze complexiteit veel beter omvatten.
3.1 Belonging Belonging betekent letterlijk erbij horen en verwijst naar het verlangen om erbij te horen, om deel uit te maken van een samenleving en er zich thuis te voelen. Het begrip belonging komt naar voor in The Circle of Courage, een beschrijving van vier universele waarden door Native Americans. De andere drie waarden zijn mastery (het bezitten van waardevolle vaardigheden), interdependence (de verbondenheid met anderen) en generosity (onbaatzuchtig door het leven gaan). In deze samenleving hoort iemand niet alleen bij zijn familie, maar ook bij de groep: anderen worden gezien als verwant. Deze verwantschap met anderen is een belangrijk deel van de identiteit (Brendtro, Brokenleg & Van Bockern, 1990). Belonging is naast een universele waarde ook een universele basisbehoefte (Kunc, 2002). Voor mensen met een beperking betekent dit onder meer de toegang tot de mogelijkheden en ervaringen van peers zonder beperking. Hier verwijst het begrip inclusie naar. Bij inclusie vertrekt men van wat gemeenschappelijk is en van de mogelijkheden. Personen met een beperking willen zich bewijzen en moeten hier hard voor werken, ze tonen wat ze kunnen ondanks de energie die dit kost (De Schauwer et al., 2009).
3.2 Becoming Volgens Bronwyn Davies is pedagogie “an ongoing art of becoming” (Allan, 2007, p. 17). Pedagogie is dus geen vaststaand gegeven, maar is voortdurend in beweging, het is nooit af. Het gaat over de kunst van het worden. De intenties en de manier van becoming zijn afhankelijk van een bepaalde setting (zie 3.2.1 Striated en smooth spaces). Een setting, een omgeving kan ervoor zorgen dat een persoon zich meer of minder op zijn gemak voelt. Dit heeft te maken met de vertrouwdheid van de omgeving, maar ook met het aantal regels en de hoeveelheid vrijheid. Volgens Deleuze is iemand in staat om open te staan “to becoming different from themselves” (Allan, 2007, p. 19), men kan groeien, anders worden en anderen kunnen dit groeien en dit anders worden gebruiken om zelf tot becoming te komen. Hierbij is het belangrijk om met de Ander te praten en niet over de Ander. Opmerkelijk hierbij is ook dat frictie, wrijving, een moment van crisis aanleiding kan geven becoming (Allan, 2007). Een klein conflict kan zorgen voor een nieuwe manier van denken en handelen, waarbij vragen worden gesteld bij de vanzelfsprekende structuur. Frictie verwijst naar onverwacht negatieve zaken in de matrix van Schön (zie 1.2 Cocreatie) (De Couvreur, 2012; Schön, 1983). 11
Volgens Patton (in Allan, 2007) word je door becoming iets of iemand anders, terwijl je toch dezelfde persoon blijft. Het is een beweging, een actie waarbij je naar iets toe beweegt, weg van iets dat achter je ligt. Het sleutelelement om tot becoming te komen is desire, wat we kunnen begrijpen als het verlangen naar iets of iemand anders, het verlangen naar groei en ontwikkeling. Desire is een positieve kracht die je vooruit stuwt, ervoor zorgt dat er vooruitgang, progressie, verandering is. Een persoon verlangt ernaar buiten zichzelf te kunnen treden, zich meer naar de voorgrond te begeven en is door dit verlangen, deze desire in staat tot becoming. Volgens Deleuze en Guattari zijn enkel minderheden hiertoe in staat. Patton vult aan dat iedereen in staat is om een minderheid te worden door afwijkingen tegenover de norm bij zichzelf te creëren. Hieruit volgt dat iedereen in staat is om tot becoming te komen door desire (Allan, 2007).
3.2.1 Striated en smooth spaces Striated spaces zijn volgens Deleuze en Guattari (in Allan, 2007) plaatsen met duidelijke grenzen, een duidelijke structuur en een duidelijke manier van werken. Ons huidig onderwijs werkt veelal op deze manier: iedereen aan een bank in de klas, luisteren naar de leerkracht, met een strikt schoolreglement en een duidelijke hiërarchie. Smooth spaces daarentegen zijn een herwerking van deze rigide plaatsen waarbij macht wordt gedeeld en waarbij men samen zoekt naar hoe men op weg kan (Allan, 2007). In smooth spaces kan vrij worden geëxperimenteerd, waardoor deze plaatsen becoming mogelijk maken. Het nadeel van smooth spaces is echter dat deze voor onzekerheid en onveiligheid kunnen zorgen, wat becoming kan bemoeilijken. Het is belangrijk om voor elke persoon een evenwicht te vinden tussen veiligheid en smooth spaces. Dit evenwicht ligt niet bij iedereen op dezelfde plaats. Volgens Hannah Arendt (geciteerd in Allan, 2004, p. 429) gaat opvoeden over “where we decide whether we love our children enough (…) not to strike from their hands the chance to undertake something new, something unforeseen by us”. We moeten geloven in het potentieel van mensen en we moeten proberen om dit potentieel ten volle uit te buiten. Dit doen we niet door uit te gaan van vaststaande labels en veel gebruikte vooronderstellingen, wel door achterover te leunen en te kijken wat komen gaat, door te luisteren naar mensen, door hun taal proberen te begrijpen. Opvoeders moeten hiervoor de kans krijgen om in vrijheid om te gaan met jongeren. Een evenwicht zoeken tussen een zorgende rechtvaardigheid (caring justice, smooth spaces) en verantwoordelijkheid en controle (striated spaces) is hierbij van groot belang (Allan, 2007).
3.2.2 Pedagogy of listening Pedagogy of listening is een inclusieve, ethische en politieke benadering van pedagogie. Zorgdragers moeten vanuit een zorgethiek handelen en vanuit een verplichting tegenover de ander in plaats van onbewust toe te geven aan de norm. Een norm is de maatstaf, de regel die geldt voor opvattingen, handelingen en zo meer volgens de meerderheid (Van Gennep, 1997). Ze moeten het universele en het normatieve van de opvoeding verwerpen en op zoek gaan naar de complexiteit, de diversiteit, de gemeenschappelijkheid en de onzekerheid die bij elk individu hoort. Want “als we jonge mensen met een handicap willen ontmoeten, en zij ons, dan moeten verschillen worden aanvaard en verwantschap 12
erkend” (Wuyts & Andries, 2008). Het uitgangspunt is geen vaststaande definiëring van een persoon, maar wel een achterover leunen om te kijken hoe iemand zich presenteert. Hierbij moet je alert zijn voor elke vorm van expressie (bijvoorbeeld lichaamsuitdrukking of liedkeuze), voor perspectieven (hoe denkt iemand over bepaalde zaken) en voor vormen van ervaren (bijvoorbeeld via de verschillende zintuigen). Pedagogy of listening houdt volgens Dahlberg en Moss (in Macartney, 2012) een dialoog in tussen volwassene en kind, tussen persoon met een beperking en persoon zonder beperking, waarbij de persoon zonder beperking geen expertrol aanneemt (maar afwacht) (Macartney, 2012).
3.2.2.1
Hundred languages
Mensen hebben heel veel verschillende manieren om zich uit te drukken, maar niet elke persoon drukt zich op dezelfde manier uit. Het is de bedoeling dat we hier als mens voor openstaan, dat we proberen om de Ander te begrijpen en te waarderen door te zoeken naar wat hij wil overbrengen. Alleen zo kan je een ander laten bijdragen tot becoming. Je hebt de Ander nodig om tot becoming en encounter, ontmoeting te komen: de Ander proberen te begrijpen is dus een vereiste. Je moet openstaan voor de diversiteit waarin mensen zich uitdrukken (Allan, 2007). De Ander wordt hier met een hoofdletter geschreven naar het voorbeeld van de literatuur die over dit onderwerp verschijnt. Het gaat hier over iemand anders dan jezelf en de andere, iemand die buiten jezelf staat en door wie je geconfronteerd wordt met je eigen anders zijn.
3.2.2.2
A strategy of attention
A strategy of attention, een strategie van aandacht bevat de bereidheid om te luisteren naar en open te staan voor anderen. Het zou een fundamenteel aspect moeten zijn van elke opvoedkundige context. Je hebt deze strategie nodig om tot pedagogy of listening te komen, je hebt het ook nodig om te luisteren naar de hundred languages van de mensen waarmee je werkt (Davies & Gannon, 2009).
3.2.3 Lines of flight Om tot becoming te komen, moet je soms weg van het gestandaardiseerde, het gewone, het normale bewegen. Dit kan je doen via lines of flight, vluchtlijnen die net iets anders zijn dan het verwachte, het normale, het voorspelbare. Deze lines of flight kunnen afschrikken en gevaarlijk zijn, maar kunnen ook opwindend zijn, plezier geven en nieuwe intenties uitlokken en zo nieuwe becoming genereren. Hierdoor kan je beantwoorden aan de desire, het verlangen naar becoming en het creëren van nieuwe mogelijkheden. Lines of flight betekenen plezier en de creatie van nieuwe mogelijkheden, maar ook het gevaar voor bijvoorbeeld uitsluiting (Davies & Gannon, 2009).
13
3.2.4 Ethical pedagogy Volgens Foucault zijn er vier dimensies om te kijken naar ethische praktijk (Allan, 2007, p. 127). Een eerste dimensie gaat over het bevragen van jezelf: zoeken hoe je met bepaalde elementen aan de slag wil en een kritische houding aannemen. Een andere dimensie gaat over het bevragen van de context, waarbij men op zoek gaat naar barrières en manieren om ze weg te werken. Een derde dimensie bevraagt de praktijk. De praktijk wordt vormgegeven in het belang van de jongeren en in het belang van de opvoeder. Als laatste is er het bevragen van telos. Dit gaat over de doelen die men wil bereiken, de mening die men heeft en geeft en het belang van de jongeren. Hiervoor is het belangrijk om de traditionele manier van denken en handelen te doorbreken en op zoek te gaan naar verbindingen. Dit noemt men rhizomatisch denken en staat tegenover het lineaire denken. Bij rhizomatisch denken gaat men ervan uit dat er meervoudige verbindingen zijn en dat binair denken onmogelijk is. Het combineert het goede en het slechte van alles en vereist dat individuen actief participeren (Allan, 2007). Deze manier van denken en handelen zorgt ervoor dat men gemakkelijker tot becoming kan komen.
14
4
Methodologie
4.1 Onderzoeksstrategie In deze masterproef is er gekozen voor interpretatief onderzoek om op deze manier tegemoet te komen aan een werkelijkheid die subjectief en meervoudig is. Het is hier, in tegenstelling tot bij empirisch-analytisch onderzoek, niet de bedoeling op zoek te gaan naar de waarheid over een bepaald fenomeen omdat de overtuiging heerst dat er geen onbetwijfelbare kennis bestaat. In dit interpretatief onderzoek wordt op zoek gegaan naar de betekenissen die de verschillende actoren in de samenwerkingsprocessen geven aan diverse elementen (Smeyers en Levering, 2005). Het is belangrijk fenomenen te bekijken in verschillende contexten, omdat dezelfde fenomenen hierdoor diverse betekenissen zullen krijgen (Pinxten en De Munter, 2008). Hierbij wordt vertrokken van de betekenissen die mensen geven, maar deze betekenissen zijn vaak beperkt en moeten door de onderzoeker opnieuw worden geïnterpreteerd. Dit onderzoek is voor een stuk ook een kritisch onderzoek, omdat de vraag naar dit onderzoek uit de praktijk komt en het dus geen onderzoek is naar kennis om de kennis. Er wordt hier samenvattend gesproken over kwalitatief onderzoek (De Fever in Broekaert et al., 2008). Kennis bestaat in dit soort onderzoek uit gedachtenconstructies, waarbij de waarheid niet bestaat. Men kan enkel spreken over een voorlopige consensus, een toestand van discussie, waarbij het echte eindpunt als een dwaling gezien wordt (Smeyers in: Smeyers & Levering, 2005). De werkelijkheid wordt geconstrueerd door onze geest, de realiteit wordt geboetseerd door middel van theorieën. In kwalitatief onderzoek liggen methode, benadering, techniek en terminologie niet vast (De Fever in Broekaert et al., 2008). Het is “dat onderzoek waarin men tracht te komen tot een gesystematiseerd inzicht in de wereld van betekenissen (de zinvolle wereld) van de onderzochte(n)” (Rink & Rijkeboer, 1983, 2005). Dit kwalitatief onderzoek is, wat de dataverzameling betreft, opgebouwd uit twee delen: een observatieperiode en interviews achteraf. Naast een periode met observatie en het uitvoeren van interviews, werden ook documenten verzameld (zoals filmpjes en evaluaties). Deze drie dataverzamelingstechnieken zijn de drie dominante technieken om data te verzamelen bij kwalitatief onderzoek (Glesne, 2010). Na de dataverzameling staat de data-analyse uitgeschreven, deze gebeurde aan de hand van een thematische analyse.
4.1.1 Dataverzameling 4.1.1.1
Deel 1: observatie van project
In het eerste deel van het onderzoek worden enkele projecten van het vak Design for everyone kwalitatief en langdurig geobserveerd, van de eerste les tot de presentatie van het project. In het kader van deze masterproef werd gekozen voor participerende observatie, één van de meest gebruikte methodes bij kwalitatief onderzoek (Angrosino, 2005). Tijdens deze observatie wordt er niet alleen gekeken naar het samenwerkingsproces, maar wordt er ook actief meegewerkt. Het doel van deze participatie is tweeledig: enerzijds om het samenwerkingsproces bij cocreatie te kunnen meemaken
15
en begrijpen (samen met de studenten, de cliënt en zijn omgeving), anderzijds om de verschillende actoren in het proces beter te kunnen observeren. In dit onderzoek is diepte belangrijker dan breedte: er is een lange periode van observatie bij minder deelnemers op minder observatieplaatsen in plaats van een grote steekproef waarbij weinig informatie gewonnen wordt op korte tijd (Glesne, 2010). Om het bevattelijk te houden werden drie groepen geselecteerd. Ze werden geselecteerd om een zo groot mogelijke variatie te hebben in geslacht, leeftijd, vraag en beperking. Het gaat hier dus over maximum variation sampling. De groepen waarmee gewerkt wordt in dit onderzoek, worden hieronder omschreven (zie 4.3 Onderzoeksgroep). Er werd voornamelijk meegewerkt tijdens het ontwerpen en tijdens bezoeken bij de cliënt, achteraf werd dan in een digitaal dagboek genoteerd wat er die dag gebeurd was. Hierbij werd vooral geobserveerd, beleefd en geëxperimenteerd en zo weinig mogelijk geïnterpreteerd. Never interpret: experience, experiment (Deleuze, 1995, p. 87) De observaties in het dagboek werden daarna verwerkt tot uitgebreide procesbeschrijvingen, waarin de observaties wel geïnterpreteerd werden.
4.1.1.2
Deel 2: interviewen van actoren
Voor een verdere uitdieping van de projecten werd gekozen voor een ongestructureerd interview met de belangrijkste actoren uit elk van de drie projecten. Dit interview bestaat uit een aantal gidsende vragen met een open einde en zijn gericht op het verzamelen van verhalen en belevenissen (Seidman, 2006). Een ongestructureerd interview heeft, in tegenstelling tot wat de naam lijkt te beweren, wel een structuur. Deze is alleen niet vaststaand, maar bestaat uit een aantal thema’s die de interviewer graag aan bod laat komen. Deze springt hier flexibel mee om, moedigt open antwoorden aan en sluit aan bij wat de geïnterviewde zegt. De interviews werden vastgelegd omdat dit noodzakelijk is door de complexiteit en de lengte van de interviews (Howitz, 2010). Een aantal actoren waren bereid om het interview mondeling af te nemen, andere actoren waren bereid om het interview schriftelijk via e-mail te doen. Ze wilden meewerken, maar waren wegens tijdgebrek of een moeilijke verbale communicatie niet in staat mee te werken aan een mondeling interview. Deze interviews zijn dan ook meer gestructureerd verlopen dan de mondelinge interviews. De interviews die in levende lijve werden afgenomen, zijn rijker aan informatie omdat meer bijvragen gesteld konden worden en omdat het antwoord op de vragen spontaner kwam. Deze interviews bestonden uit een conversatie tussen individuen en zijn dus inherent relationeel (Fontana & Frey, 2005). Enkele actoren waren niet bereid om het interview te doen. Voor één cliënt werd het interview aangepast naar een interview dat opgelost kon worden met meerkeuzevragen. De actoren van de projecten zijn geïnterviewd aan de hand van een ongestructureerd interview dat handelde over een aantal verschillende thema’s: - de betrokkenen, de rol van de betrokkenen en de samenwerking met de betrokkenen in het samenwerkingsproces bij de cocreatie van een hulpmiddel; - het verloop van het project in vergelijking met andere projecten; 16
-
treffende momenten binnen het samenwerkingsproces bij de cocreatie van een hulmiddel.
De studenten ergotherapie namen de Short Form 36 af bij de cliënten om de evolutie in het welzijn van de cliënten te detecteren. De resultaten hiervan worden niet opgenomen in deze masterproef. De verantwoording hiervoor kan gevonden worden in bijlage (Bijlage 3).
4.1.2 Data-analyse: thematische analyse De interviews werden geanalyseerd aan de hand van een thematische analyse. Deze manier van analyseren werd gekozen omdat dit een relatief eenvoudige vorm is van kwalitatieve analyse. Er kunnen op deze manier grote thema’s gevonden worden in kwalitatieve data zoals interviews (Howitt, 2010). Volgens Howitt en Cramer (in Howitt, 2010) bevat het centrale proces bij thematische analyse drie conceptueel gescheiden processen: de transcriptie van het tekstuele materiaal en de analytische inspanning (onder andere het eigen maken van data en het bepalen van coderingen) met het identificeren van thema’s en subthema’s als eindpunt. Dit alles moet systematisch worden uitgevoerd en uitgeschreven, meestal beginnend bij een letterlijke transcriptie (Braun en Clark in Howitt, 2010). In dit onderzoek werden interviews letterlijk getranscribeerd door de onderzoeker, waardoor naast de afname van de interviews een extra vertrouwdheid met het materiaal ontstond. Op basis van een eerste lezing werden enkele concepten of thema’s aangegeven die belangrijk zijn in de interviews en waarin de inhoud onderverdeeld kan worden (Boyatzis, 1998): belonging, becoming en begrippen die daaraan gelinkt kunnen worden (zie 3 Conceptuele basis). Er wordt hier uitgegaan van bestaande theorieën omtrent belonging en becoming, vandaar dat men spreekt over een theorie-gestuurde thematische analyse: de codes worden afgeleid uit bestaande theorieën. Het is ook voor een deel een inductieve thematische analyse omdat er eveneens codes uit de data werden gehaald om daarna pas gelinkt te worden aan de theoretische concepten (Boyatzis, 1998). Hierna werden een aantal interviews grondiger doorgenomen om deze concepten verder uit te diepen en codes te filteren voor de verdere analyse. Gedurende de analyse werden codes telkens opnieuw geëvalueerd om de overeenkomsten tussen data, coderingen en thema’s te maximaliseren (Howitt, 2010). De codes die gebruikt werden bij de analyse, worden verderop omschreven (zie 5 Analyse). De analyse werd uitgevoerd met het analyseprogramma NVivo. Om de geldigheid van de codes te staven, wordt niet alleen gebruik gemaakt van de analyseresultaten, maar ook van de observaties en de documenten op de blogs van de groepen die de projecten tot een goed einde brachten.
4.2 Verantwoording 4.2.1 Waardevrije concepten? Onderzoek wordt vaak gerelateerd aan waardevrijheid. Dit betekent dat onderzoek geen waardeoordeel zou mogen bevatten (Verhoeven, 2001). Het is echter zo dat zelfs “technologisch weten (…) niet waardevrij [blijkt te zijn], (…) eerder blind voor het waardeoordeel waardoor het gedragen wordt” (Smeyers & Levering, 2005, p.16). Er bestaat dus niet zoiets als waardevrij onderzoek (Verhoeven, 2001). Het is echter noodzakelijk om te waken over waardeoordelen en deze zo goed 17
mogelijk te vermijden. Om diverse redenen moet hier gewaakt worden over de waarden in dit onderzoek. Een eerste reden is de waardegeladenheid van de gekozen concepten: doordat de concepten samenhangen met een bepaalde visie en een bepaalde theorie, bevatten ze een bepaald waardeoordeel. Een tweede reden is dat de concepten die gekozen worden één mogelijke bril zijn om naar de werkelijkheid te kijken. Er wordt dus bij voorbaat één bril, één interpretatie vooropgesteld. Daarnaast zijn de gekozen concepten sterk verbonden met de eigen, persoonlijke visie en het eigen, persoonlijke referentiekader (Smeyers, 2008).
4.2.2 Onderzoeker als instrument In een interpretatief onderzoek maakt de onderzoeker deel uit van de werkelijkheid, van de context van wat hij onderzoekt. Dit lijkt een noodzakelijke voorwaarde om betekenissen te kunnen geven en betekenissen te kunnen begrijpen (Smeyers, 2008). De onderzoeker kreeg voor het proces een uitgebreide uitleg over het project (zie 1 Onderzoekscontext) en woonde de twee lessen bij waarin het project aan de studenten werd uitgelegd. Vanaf dat moment volgde de onderzoeker alle ontwerpsessies bij op maandagnamiddag en ging de onderzoeker zo veel mogelijk mee naar de cliënten. Na elke ontwerpsessie en elk bezoek werd een beschrijving van de gebeurtenissen genoteerd in een dagboek. Als de onderzoeker het bezoek zelf niet kon bijwonen, werd een mail gestuurd naar de studenten om een kort, feitelijk verslag te vragen van het bezoek. Daarnaast werkte de onderzoeker mee aan de blog van de studenten en werd een extra bezoek gebracht aan de cliënten om deze beter te leren kennen. Nadien verwerkte de onderzoeker de verzamelde observaties en de gegevens van de blog in procesbeschrijvingen, zodat de gegevens op een bevattelijke manier voorgesteld konden worden. Deze zijn niet verwerkt in deze masterproef omdat deze enkel gebruikt worden als basis voor de beschrijving van de onderzoeksgroep (4.3 Onderzoeksgroep). De rollen van de onderzoeker worden verderop besproken (4.2.3.3 Algemene kwaliteit).
4.2.3 Kwaliteit 4.2.3.1
Kwaliteit dataverzameling
Een kwalitatief interview is specifiek bedoeld om ervaringen, gedachten, levensverhalen en gevoelens te achterhalen om deze erna te vergelijken met die van anderen. In deze masterproef was het vooral de bedoeling om ervaringen en gevoelens te achterhalen van de actoren bij het samenwerkingsproces. Het is een subjectieve manier om informatie te achterhalen. Dit is een voordeel binnen kwalitatief onderzoek omdat je zo op verschillende manieren naar de realiteit kan kijken. Participatieve observatie is meer geschikt om te achterhalen wat mensen werkelijk doen en dit werd hier dan ook gedaan (Howitt, 2010). Beide manieren van dataverzameling worden hier als complementair gezien.
4.2.3.2
Kwaliteit data-analyse: thematische analyse
Volgens Braun en Clarke (in Howitt, 2010) gelden een vijftal kwaliteitscriteria voor het verwerken van kwalitatieve interviews. Hieronder worden deze één voor één overlopen en besproken, toegepast op 18
dit onderzoek. Wester (in Van Hove et al., 2012) geeft vijf gelijkaardige criteria om kwalitatief onderzoek te evalueren (data, analyse, samenhang, kansen voor veralgemening en totale onderzoeksprocedure). Het eerste criterium gaat over de transcriptie, de vertaling van het materiaal. Dit moet op een niveau gebeuren dat voldoende gedetailleerd is voor de analyse. In dit onderzoek werd dit ingevuld door al het audiografisch materiaal letterlijk uit te typen zoals de geïnterviewden dit gezegd hebben, op twee uitzonderingen na. De eerste uitzondering zijn West-Vlaamse begrippen en uitdrukkingen: deze werden vertaald naar het algemeen Nederlands. De tweede uitzondering zijn personen die door elkaar praten: deze passages werden na elkaar geschreven in plaats van door elkaar. Pauzes werden aangegeven met drie punten en aarzelingen werden weergegeven met euh of euhm. Daarnaast moet ook alles gecontroleerd worden aan de hand van de oorspronkelijke geluidsopnames, wat hier dan ook gebeurde. Het tweede criterium is uitgebreider en gaat over de codering. Ten eerste moeten alle data aan een gelijke analyse onderworpen worden, wat gebeurde aan de hand van de coderingen die omschreven zijn bij de analyse (5 Analyse). Ten tweede moeten de thema’s afhankelijk zijn van alle data. De thema’s die in dit onderzoek gekozen werden, verspreiden zich over alle data. Ten derde moeten fragmenten die bij een thema horen, samengebracht worden. Dit gebeurde door alle fragmenten die bij dezelfde codering horen via het programma NVivo samen te zetten. Ten vierde moeten de thema’s onderling worden gecontroleerd. Ze moeten intern samenhangend zijn en verschillen van elkaar. Dit gebeurde door hier over te waken gedurende de hele analyse. Het derde criterium is even uitgebreid als het vorige en gaat over de analyse. Alle data moeten geanalyseerd, geïnterpreteerd en zinvol gemaakt worden. De data werden geanalyseerd in deel vijf van deze masterproef, geïnterpreteerd in deel zes en zinvol gemaakt in deel zeven. Daarnaast moet er een sterke relatie zijn tussen de analyse en de data, wat hier gebeurt door de analyse te staven en te illustreren met fragmenten uit de interviews en de observaties. Er hoort ook een sterke relatie te zijn tussen de data en de discussie, wat het geval is aangezien de discussie geschreven is op basis van de analyse en deze een duidelijke link met de data heeft. Het vierde criterium is dat er voldoende tijd gespendeerd moet worden aan de voorgaande stappen (transcriptie, codering en analyse). Elke stap werd met de nodige nauwkeurigheid uitgevoerd en er werd voldoende tijd voor genomen. Het vijfde en laatste criterium gaat over het uitschrijven van een rapport over de thematische analyse. De beeldvorming moet overeenkomen met de epistemologische veronderstellingen van de analyse. In deel zes van dit onderzoek wordt de beeldvorming getoetst aan de epistemologische veronderstellingen. Daarnaast moet de onderzoeker actief deel zijn van het onderzoek. Dit wordt uitgebreid omschreven in twee andere stukken tekst (zie 4.1.1 Dataverzameling en 4.2.2 Onderzoeker als instrument): de onderzoeker werkte mee aan het proces dat onderzocht werd en was dus een actief deel van het onderzoek. Als laatste moet de manier waarop de thematische analyse uitgevoerd wordt, uitgebreid beschreven worden, dit gebeurde eveneens in een eerder deel (zie 4.1.2 Data-analyse: thematische analyse). De samenhang tussen de fragmenten en de voorgestelde analyse is zeer duidelijk weergegeven doordat een stuk analyse telkens geïllustreerd wordt met een fragment. 19
4.2.3.3
Algemene kwaliteit
In dit deel worden de betrouwbaarheid en de validiteit van het onderzoek onder de loep genomen. Betrouwbaarheid en validiteit zijn echter begrippen die vooral gebruikt worden in kwantitatief onderzoek en zijn moeilijk te hanteren in kwalitatief onderzoek. Daarom wordt hier op een andere manier ingegaan op de kwaliteit van deze masterproef aan de hand van alternatieve concepten (Van Hove et al., 2012). Een inleidend begrip is het begrip positionering. Dit begrip komt in de plaats van subjectiviteit, omdat het begrip subjectiviteit suggereert dat er zoiets als objectiviteit bestaat. Dit is contradictorisch met het uitgangspunt dat de werkelijkheid sociaal geconstrueerd is (Gallagher in Van Hove et al., 2012). Dit betekent dat de werkelijkheid is wat wij ervan maken, wat de samenleving als werkelijkheid beschouwt (Oliver, 1996). Het is echter belangrijk om duidelijk te zijn over de positie die ingenomen wordt (Van Hove et al., 2012). De context van de onderzoeker speelt mee in de keuze van het onderwerp, zoals een vader die mechanisch ontwerper is en studenten industrieel ontwerpen begeleidt op de werkvloer. De geschiedenis van de onderzoeker kan ook een rol spelen, zoals een eerdere studie industrieel ingenieur bouwkunde. De context en de geschiedenis spelen mee in diverse elementen van het onderzoek, van de keuze van het onderwerp tot de manier waarop de conclusie geschreven wordt. De onderzoeker heeft in dit onderzoek verschillende onderzoeksrollen. Enerzijds is er die van onderzoeker als onderzoeker, waarbij de onderzoeker zich bewust is van verbaal en non-verbaal gedrag en waarbij deze afgestemd is op zijn eigen gedrag en de impact ervan. Anderzijds is er die van onderzoeker als lerende, waarbij de onderzoeker luistert naar de expertise van de studenten industrieel ontwerpen, de studenten ergotherapie en de cliënten met hun omgeving (Glesne, 2010). Deze rollen zijn soms wat moeilijk te verzoenen omdat bij de eerste rol een afwachtende houding voorop staat en bij de tweede een actieve rol. Naast het bewust beleven van de verschillende onderzoeksrollen, is het belangrijk zich bewust te zijn van vooroordelen en barrières die samenhangen met het onderzoek (Van Hove et al., 2012). Om zich hiervan bewust te worden, kon de onderzoeker reflecteren met de begeleiding van deze masterproef. De onderstaande begrippen bieden een houvast voor de verdere bespreking van de kwaliteit van deze masterproef. Ze werden geïntroduceerd door Lincoln (in Van Hove, 2012) en vertaald door Van Hove en collega’s (2012). Het eerste begrip is de credibility of de geloofwaardigheid van de kwalitatief onderzoeker (eventueel te vergelijken met interne validiteit bij kwantitatief onderzoek). Dit houdt in dat de onderzoeker de perspectieven van de verschillende actoren op sociale constructies zo goed mogelijk moet weergeven (Mertens, 2008). Een belangrijk element is het engagement van de onderzoeker in het onderzoek, de diepgang die de onderzoeker creëert in zijn onderzoek (het prolonged en substantial engagement). De onderzoeker heeft een semester lang de onderzoeksgroepen geobserveerd, bracht een extra bezoek aan de cliënten en diepte enkele thema’s uit in een interview met de meeste belangrijke actoren. Het onderzoek werd niet verdergezet tot thema’s en voorbeelden zich begonnen 20
te herhalen, maar werd afgebakend door de duur van het project dat gevolgd werd. Hier werd gepoogd om voldoende gegevens te verzamelen door langdurig en nauwkeurig observaties en indrukken bij te houden (persistent observation). Idealiter zou er verder geobserveerd worden na het invoeren van het hulpmiddel, maar wegens de afbakening in de tijd bleek dit niet mogelijk. Verder is het van belang om niet te snel conclusies te trekken en kan het handig zijn om te zoeken naar negatieve casussen, casussen waarbij de aanvankelijk gelegde verbanden niet helemaal kloppen. Door het analyseren van enkele codes die gewijd zijn aan negatieve casussen (negative case analysis), werd hieraan tegemoet gekomen. Om de opgedane en veranderende inzichten en indrukken af te toetsen, ging de onderzoeker gedurende het onderzoek in interactie met de begeleiders (progressive positioning). Daarnaast kan de geloofwaardigheid van een onderzoek vergroten door een member check te doen, door resultaten te verifiëren bij de actoren (Van Hove et al., 2012; Mertens 2008). Dit gebeurde tijdens de observaties en tijdens de interviews. Het belang hiervan werd in het onderzoek waarschijnlijk onderschat door dit niet systematisch in te bouwen, maar door dit over te laten aan momentane beslissingen en door dit vooral informeel te doen. Een laatste concept dat bijdraagt aan de geloofwaardigheid van het onderzoek is triangulatie of kristallisatie. Enerzijds kan het begrip gebruikt worden om bepaalde aspecten als onwaar te bestempelen, anderzijds kan het wijzen op het maatwerk dat een kwalitatief onderzoeker levert door verschillende onderzoeksmethodes en bronnen met elkaar te combineren (Glesne, 2010; Van Hove et al., 2012; Mertens, 2008). Lincoln ondersteunt deze laatste invulling van credibility niet omdat deze ervan uitgaat dat het mogelijk is om consistentie te hebben over diverse bronnen heen (Mertens, 2008). Het volgende begrip is de transferability of de overdraagbaarheid van de onderzoeksresultaten (eventueel te vergelijken met externe validiteit bij kwantitatief onderzoek). Er zijn drie manieren om de overdraagbaarheid van onderzoeksresultaten te verhogen. Als eerste mogelijkheid kan men gedetailleerd omschrijven waar (plaats), wanneer (tijd) en in welke omstandigheden (cultuur) het onderzoek werd uitgevoerd (zie 1 Onderzoekscontext). Een andere mogelijkheid is gebruik maken van verschillende casussen (zie 4.3 Onderzoeksgroep). De laatste mogelijkheid is linken leggen met theoretische kaders (zie 3 Conceptuele basis) (Van Hove et al., 2012; Mertens, 2008). Alle drie de mogelijkheden worden in dit onderzoek gebruikt. Een ander begrip dat gehanteerd kan worden is dependability, te vergelijken met betrouwbaarheid of reliability in kwantitatief onderzoek. In kwalitatief onderzoek is er echter te veel verandering gedurende het onderzoek om echt van betrouwbaarheid te kunnen spreken. De beslissingen en wijzigingen die doorgevoerd worden tijdens het onderzoek, kunnen wel goed bijgehouden en gemotiveerd worden. Hierdoor wordt ook een vorm van betrouwbaarheid gecreëerd die hier niet wijst op de stabiliteit doorheen de tijd, maar op de nauwkeurigheid waarmee onder andere de werkwijze wordt bijgehouden. De gehanteerde werkwijze binnen dit onderzoek werd uitgebreid omschreven (zie 4.1 Onderzoeksstrategie) en werd gebaseerd op diverse bestaande kaders (Van Hove et al., 2012; Mertens, 2008). Het begrip confirmability of bevestigbaarheid wijst op de transparantie van het onderzoek (en kan als gelijkaardig aan objectiviteit uit kwantitatief onderzoek gezien worden): onderzoeksgegevens moeten ter beschikking staan en er moet duidelijkheid zijn over de manier waarop de gegevens geanalyseerd worden en de manier waarop de analyse tot conclusies leidt. In deze masterproef wordt uitgelegd hoe de analyse heeft geleid tot de conclusies aan de hand van het onderdeel discussie (zie 6 21
Discussie) (Van Hove et al., 2012). Er moet met andere woorden aangetoond worden dat de data en de interpretatie ervan geen verzinsels zijn van de onderzoeker. Het vijfde begrip dat aangereikt wordt door Lincoln (in Van Hove et al., 2012) is authenticity of authenticiteit. De verschillende meningen over de resultaten werden in dit onderzoek waarschijnlijk niet voldoende onderzocht. De resultaten werden teruggekoppeld op het einde van het onderzoek aan Lieven De Couvreur (ontologische echtheid), indrukken werden tijdens de observaties gedeeld met de actoren, maar er werd geen actie ondernomen tijdens het analyseproces (katalytische echtheid). Tijdens het observatieproces werd er tussen de onderzoeker en de andere actoren vaak van gedachten gewisseld om bevindingen en indrukken af te toetsen (Van Hove et al., 2012; Mertens, 2008). Het laatste begrip is de emancipatorische kracht van het onderzoek. Een eerste element dat hierbij van belang is, is de omschrijving van wat het onderzoek al dan niet bevat. Dit wordt omschreven in verschillende delen, waarbij de context (1 Onderzoekcontext) en de onderzoeksgroep (4.3 Onderzoeksgroep) aan bod komen. Een ander element is de vraag wie in het onderzoek voor wie spreekt. De actoren hebben hier tijdens het proces zelf zeer veel aandacht aan besteed omdat dit ook duidelijk in hun opdracht verweven zat. Er werd hen zeer duidelijk gemaakt dat ze een hulpmiddel moesten ontwerpen voor de cliënt en niet voor de omgeving. Door de aandacht hiervoor van de actoren, was er ook aandacht van de onderzoeker voor dit item. Het intens samenwerken heeft er als laatste element ook voor gezorgd dat er voldoende vertrouwen en wederkerigheid was tussen de actoren om een goed proces tot stand te brengen (Van Hove et al., 2012; Mertens, 2008).
4.2.3.4
Informed consent
Voor de projecten moesten alle actoren een informed consent ondertekenen (zie Bijlage 1; Neuman, 2010), waarin de toelating gevraagd werd om de verzamelde gegevens te gebruiken in het kader van onderzoek naar Design for everyone. Voor het verdere verloop van de masterproef werd hierop verder gebouwd. Er werden mondelinge aanvullingen gedaan, zodat het voor de actoren duidelijk was waarvoor alles diende. Er werd dan ook gekozen voor een observatie met explicit cover: de participanten werden duidelijk ingelicht over het doel van de observatie en werden om toelating hiervoor gevraagd (Neuman, 2010).
4.3 Onderzoeksgroep 4.3.1 De briefplooier 4.3.1.1
Ann, de cliënt
De cliënt in dit project is Ann, een vrouw met dromen en ambities, een uitgebreid sociaal netwerk en een grote passie: wenskaarten maken. Ze maakt deze kaarten op haar computer, maar ze heeft iemand nodig om ze te plooien. Tijdens het eerste bezoek ontdekken de studenten dat Ann ook moeilijkheden heeft met het snijden van deze kaarten en de studenten industrieel ontwerpen beslissen om ook een 22
snijhulp voor haar te maken (Observatie Molenreke, 24.02.2012). Ann heeft een inspirerende levensleuze: Je verliest je beter in je passie dan dat je je passie verliest (Observatie Molenreke, 24.02.2012). Het klinkt abstract en filosofisch, maar gedurende het project begrijpt men wat ze hiermee bedoelt (Observatie Howest, 16.04.2012). Haar passie is haar leven en zonder deze passie zou ze een deel van haar leven kwijt zijn. Ze onderhoudt hier het contact met vrienden en familie mee. Een ander belangrijk element in haar leven is zelfstandigheid. Dit vult ze in door op zoek te gaan naar hulpmiddelen die hierbij kunnen helpen. Ze vindt zichzelf niet anders dan anderen: ze wijt haar fysieke achteruitgang aan ouderdom en niet aan haar beperking. Ze heeft een poetsvrouw, maar “wie heeft tegenwoordig geen poetsvrouw” (Observatie Molenreke, 24.02.2012)? Gerda, de individuele begeleidster van Ann in De Molenreke, moedigde Ann aan om deel te nemen aan het project en ondersteunt haar op verschillende gebieden in het dagelijkse leven (Observatie Molenreke, 24.02.2012).
4.3.1.2
Lenn, Ivo, Tine en Cellini, de studenten
De studenten industrieel ontwerpen, Ivo en Lenn, vullen elkaar goed aan. Lenn is schakelstudent en heeft een aantal mensen in zijn omgeving met een beperking (Observatie autorit, 24.02.2012). Hij heeft een zeer onopvallend en gemakkelijk karakter en lijkt met iedereen overweg te kunnen. Hij werkt rustig en gestructureerd, maar kan ook zeer emotioneel zijn bij tegenslagen of positieve momenten. Hij buigt deze emoties om in energie om er verder voor te gaan (Observatie Howest, 07.05.2012). Ivo is een aangename, punctuele student (Observatie Howest, 21.05.2012) en slaagt er heel snel in om gepast te reageren op Ann (Observatie Molenreke, 31.03.2012). Hij lost weinig over zichzelf, waardoor hij moeilijk te doorgronden is. Hij geniet van vele momenten in zijn leven en is in veel geïnteresseerd. Hij neemt graag het woord en doet dat telkens met veel enthousiasme. Zaken die hij niet goed kan, laat hij graag aan anderen over zodat de opdracht zo goed mogelijk tot een goed einde wordt gebracht (onder andere Observatie 21.05.2012). Lenn en Ivo deden een beroep op Tine, studente ergotherapie, en Cellini, studente pedagogische wetenschappen om hen verder aan te vullen. Tine heeft niet veel tijd en haar inbreng blijft beperkt (Observatie Howest, 07.05.2012). Ze probeert de groep op verschillende vlakken te helpen door uitleg te geven over Ann, door te antwoorden op vragen en door advies te geven over zaken waar ze veel over weet (zoals stoffen, motieven en kleuren) (onder andere Observatie 23.04.2012). De inbreng van Cellini bestaat voornamelijk uit het mee helpen nadenken en het benadrukken van positieve evoluties (onder andere Observatie autorit, 24.02.2012). In het begin ligt de nadruk op de zoektocht naar wie Ann is en hoe we haar kunnen helpen (Observatie Howest, 20.02.2012 en Observatie Molenreke 24.02.2012), later wordt er meer samengewerkt met Ann om tot een product te komen dat haar zo goed mogelijk ondersteunt bij het maken van haar wenskaarten (onder andere Observatie Molenreke 19.04.2012). Zowel Ann als de studenten zijn enthousiast over het project, wat aanstekelijk werkt. Als Ann bijvoorbeeld een prototype wil houden omdat ze enthousiast is over het mechanisme, worden de studenten enthousiast om hieraan verder te werken (Observatie Molenreke, 16.03.2012).
23
4.3.2 De fietsrem 4.3.2.1
Simeon, de cliënt
De fietsrem is bedoeld voor de fiets van Simeon, een jongen die zeer positief door het leven gaat. Dat toont hij door heel vaak te lachen, veel te knuffelen en mopjes te maken met een gebroken stem (onder andere Observatie fietstocht, 17.05.2012). De ouders van Simeon zijn hartelijke en heel vriendelijke mensen die over niets moeilijk doen. Ze stellen niet veel eisen aan het product dat ontworpen moet worden. Ze ondersteunen hun zoon zo veel mogelijk (onder andere Observatie thuis, 28.02.2012) en wijken tijdens het project geen moment van zijn zijde (onder andere Observatie thuis, 28.02.2012). Ze laten de studenten ook helemaal hun gang gaan met hun zoon en helpen waar ze kunnen (onder andere Observatie thuis, 22.05.2012). Het idee om de hendel van een fietsbel te maken met een koffielepel, komt bijvoorbeeld van de vader van Simeon (Observatie thuis, 03.05.2012). De ouders zijn bezorgd en zeggen in hun bezorgdheid iets wat het hele project zal blijven nazinderen: Simeon kan niets zelfstandig, maar hij kan alles met hulp (Observatie thuis 24.02.2012). Het is een treffende zin omdat het hard overkomt, maar eigenlijk ook waar is (Observatie thuis, 28.02.2012). Simeon kan bijna niets zelfstandig, maar er zijn geen dingen die hij niet kan. Hij gaat voetballen, heeft een zwak voor auto’s, gaat naar school en heeft heel wat vrienden (Observatie 28.02.2012). Zijn fiets is zeer belangrijk voor hem: hij maakt grote verplaatsingen op deze manier omdat wandelen erg lastig is voor hem (Observatie sportdag, 03.05.2012). Ook zijn helm die hem beschermt als hij valt, is belangrijk bij het fietsen, zodat hij zich veilig voelt (Observatie thuis, 24.02.2012).
4.3.2.2
Pieterjan, Jan, Pieter en Cellini, de studenten
Pieterjan en Jan zijn de studenten industrieel ontwerpen in dit project. Jan is een vlotte en doordachte jongeman die afwachtend de confrontatie aangaat met Simeon en zijn ouders, maar ook met de andere studenten (Observatie thuis, 28.02.2012). Hij is kritisch voor anderen en kan ook goed om met kritiek die hij van anderen krijgt (Observatie Howest, 12.03.2012). Hij lijkt zelfzeker, maar dit is niet altijd zo. Naar het einde toe verdwijnt dan ook de afwachtende houding die hij aanvankelijk aanneemt (onder andere Observatie Howest, 07.05.2012). Pieterjan is een oudere student met een vooropleiding en is een mengelmoes van bedachtzaamheid en impulsiviteit. Hij gaat vlot om met Simeon, slaagt erin ook zijn ouders te charmeren en betrekt op een vlotte manier ook andere mensen bij het project (onder andere Observatie thuis, 28.02.2012). Tijdens het ontwerpen denkt hij luidop na zodat iedereen zijn gedachten kan volgen, hij heeft respect voor iedereen en hij maakt graag gebruik van de expertise die iedereen heeft (onder andere Observatie Howest, 28.02.2012). In het begin zijn Pieterjan en Jan wat chaotisch, maar dit evolueert naar een groot enthousiasme en een grote doordachtheid (onder andere Observatie Howest, 16.04.2012). Ze nemen snel beslissingen en werken op korte termijn heel wat ideeën uit, maar hebben weinig oog voor detail (Observatie Howest, 27.02.2012). Ze willen graag Pieter, student ergotherapie, en Cellini, studente pedagogische wetenschappen, bij het project betrekken. Bij Pieter lukt dit aanvankelijk goed (Observatie thuis, 24
28.02.2012), maar naarmate het project vordert, lukt dit minder om verschillende redenen: hij heeft het druk met zijn stage, neemt weinig initiatief en heeft geen duidelijke taakomschrijving (Observatie fietstocht, 17.05.2012). Door het enthousiasme en de spontaniteit van het duo ontwerpers lukt het wel goed om Cellini erbij te betrekken (Observatie fietstocht, 17.05.2012).
4.3.3 Het communicatieboek 4.3.3.1
Sofie, de cliënt
Het communicatieboek wordt ontworpen voor Sofie, een jonge vrouw die filosofie studeert aan de universiteit en die weet wat ze wil (Observatie thuis, 26.02.2012). Ze is een bezige bij die haar agenda vol plant met school, shoppen, paardrijden en lessen op de kunstacademie. Ze is erg gesteld op de zelfstandigheid die ze dankzij haar persoonlijke assistenten heeft (Observatie thuis, 02.04.2012). Sofie zelf is optimistisch ingesteld en is bezorgd om andere mensen (Observatie thuis, 27.02.2012). We horen dan ook herhaaldelijk iemand het volgende zeggen: Sofie denkt vaak meer aan anderen dan aan zichzelf (Observatie thuis, 02.04.2012). Haar ouders zijn een deel van het team rond Sofie dat dient om haar te ondersteunen in het dagelijkse leven. De moeder van Sofie is een positief ingestelde vrouw die de ontwerpers en hun ideeën goed probeert te begrijpen (Observatie thuis, 26.03.2012). In het team rond Sofie zit ook de logopediste die bezig is met de communicatie van Sofie. Ze is vriendelijk, maar ook streng voor de prototypes en de ideeën die naar voor komen (Observatie thuis, 27.02.2012). Op het einde wordt ze heel enthousiast en brengt ze zelfs een andere cliënt mee om naar het boek te komen kijken (Observatie school, 25.05.2012). Sofie heeft ook een aantal persoonlijke begeleidsters die haar dagelijks ondersteunen (Observatie thuis, 02.04.2012).
4.3.3.2
Simon, Maarten, Annelies en Cellini, de studenten
Simon en Maarten zijn de studenten industrieel ontwerpen bij dit project. Ze zijn heel onzeker over het project, maar gaan er met veel rust en enthousiasme voor ondanks de moeilijkheden die op hun pad komen. Het zijn allebei doeners, geen praters (Observatie Howest, 12.03.2012). Maarten heeft een technische vooropleiding en weet daardoor zijn gekke ideeën ook te realiseren. Hij heeft geen schrik om op zijn bek te gaan en is grappig. Hij komt af en toe wat afstandelijk over (Observatie autorit en thuis, 27.02.2012), maar kan ook heel spontaan zijn (Observatie Howest, 23.04.2012). Simon is een stille creatieveling die alles goed volgt, filmt, fotografeert en observeert. Met een kleine inbreng krijgt hij vaak veel informatie (Observatie thuis, 27.02.2012). Hij probeert ook enkele keren om een gesprek te voeren met Sofie (Observatie thuis, 26.03.2012 en Observatie Universiteit Gent, 26.03.2012). Annelies is de studente ergotherapie in dit project en is een zeer aangenaam meisje. Ze wil helpen aan het communicatieboek, maar weet niet echt goed hoe (Observatie thuis, 27.02.2012). Ze voelt zich aanvankelijk onwennig bij Sofie en ze kan niet vaak aanwezig zijn, maar ze probeert dit goed te maken door op het einde veel te helpen met praktische zaken (Observatie Howest, 14.05.2012). Cellini denkt 25
samen met Simon en Maarten na over het ontwerp en ze probeert de twee ontwerpers zo goed mogelijk aan te vullen. Het is een project dat moeizaam verloopt door de complexiteit van de communicatie van Sofie en de vele contextfiguren (onder andere Observatie thuis, 26.03.2012), maar dat een zeer goede afloop kent.
26
5
Analyse
In de schuine stukjes tekst bij het begin van elk begrip wordt geduid wat de code precies inhoudt. Er wordt ook aangegeven waarom dat thema of die code op welke plaats staat.
5.1 Belonging 5.1.1 Communicatie Communicatie aanpassen wordt als code gekozen omdat dit noodzakelijk is om mensen naar elkaar te doen toegroeien, hen bij elkaar te laten horen. Zonder gemeenschappelijke communicatie is het onmogelijk om stappen naar elkaar toe te zetten. Communicatie hoort voor een deel ook bij becoming omdat je interactie en communicatie met de ander nodig hebt om tot becoming te komen. Op die plaats wordt het eerder gebruikt in functie van het ontwerpen van een hulpmiddel en geduid met het thema pedagogy of listening en de codes interpreteren, prototypes en afgewerkte producten, elkaars taal begrijpen en rekening houden met elkaar. Deze keuze werd gemaakt omdat er op die manier niet in herhaling gevallen wordt en omdat er twee duidelijke evoluties merkbaar zijn in het samenwerkingsproces: een evolutie naar belonging en een evolutie naar becoming. Door ook een duidelijk onderscheid te maken tussen de communicatie in beide evoluties, wordt de analyse een stuk eenvoudiger. In dit onderdeel wordt de nadruk gelegd op communicatie in het kader van ontmoeten. In het kader van dit onderdeel is het belangrijk te schetsen hoe de communicatie bij de cliënten verloopt. Simeon spreekt met eenvoudige woorden en zinnen. In het begin is het soms moeilijk om hem te begrijpen, maar als je eventjes geduld hebt of hem vraagt om te herhalen, lukt het wel. Zijn ouders helpen graag bij het interpreteren van wat hij zegt. Ann spreekt traag en duidelijk, maar schrijft liever omdat dit minder vermoeiend is en omdat ze zich beter kan uitdrukken op deze manier. Sofie communiceert aan de hand van een communicatieboek. Ze duidt hierbij een richting aan (links, boven of rechts) en geeft hiermee een positie in het boek aan. Op deze manier komt ze stap voor stap tot een woord. Het is belangrijk dat de assistenten van Sofie haar zo goed mogelijk leren kennen, zodat ze een woord van Sofie goed kunnen interpreteren om op deze manier de communicatie te versnellen. Een belangrijke voorwaarde om als mensen naar elkaar toe te groeien, is het begrijpen van elkaar. Het is dan ook belangrijk om een taal te spreken die voor eenieder te begrijpen is. Voor Simeon is het belangrijk om met korte, eenvoudige zinnen te spreken zodat hij de conversaties kan volgen (Observatie thuis, 28.02.2012). Toen het filmpje aan het spelen was, was hij aan het lachen. En achteraf toen hij bij ons standje stond, zeiden we: “De mensen zien niet wat dat hier is hé Simeon, rij eens” (Jan, 2013).
Voor Sofie is het belangrijk om gesloten vragen te stellen of haar keuze te geven, zodat de communicatie efficiënt kan verlopen (Observatie thuis, 27.02.2012). Het is voor haar eveneens belangrijk om je aan te passen aan haar communicatiesysteem. Dit systeem werkt en het zou moeilijk zijn om een nieuw systeem in te voeren. 27
Voor Sofie zou het moeilijk zijn als we een andere manier van communiceren zouden gebruiken omdat ze dat al zo lang gebruikt. En voor de begeleidsters zou dat ook moeilijker zijn (Maarten, 2013).
Bij Ann communiceer je bij voorkeur via mail omdat ze dan beter gezegd krijgt wat ze wil zeggen (Observatie Molenreke, 24.02.2012). De studenten hebben gaandeweg geleerd hun communicatie zo goed mogelijk op de communicatie van de cliënten af te stemmen. Je leert ook wel hoe je moet communiceren of hoe je jouw aandacht moet verdelen zodat je het gewenste resultaat krijgt (Pieterjan, 2013).
Omgekeerd stemmen de cliënten en hun omgeving hun communicatie op de studenten af. Ze proberen om op deze manier de studenten te ondersteunen. Hij kan niets, maar hij kan alles met hulp. Dat was wat hij gezegd had. (…) Ik denk dat het gewoon de realiteit is die ze voor ogen hebben. Ik denk dat het gewoon was “Oké, de jongens zijn hier, we moeten even de realiteit bovenhalen”. Het blijft hun kind, ze zijn er trots op en hij heeft al veel bereikt (Jan, 2013).
Tijdens de projecten wordt een spanningsveld duidelijk: enerzijds is het de bedoeling om de cliënt zo goed mogelijk te begrijpen, anderzijds is het de bedoeling om zo veel mogelijk van de cliënt zelf te horen. Dit is een spanningsveld omdat de omgeving van de cliënten vaak interpretaties toevoegt aan wat de cliënt zelf zegt om de boodschap te verduidelijken. Dit is zo bij Simeon en zijn ouders en bij Ann en haar begeleidster, maar vooral bij Sofie en haar begeleidsters omdat hier vaak één woord tot een hele uitgebreide betekenis leidt. Het was moeilijk om die communicatie te doen, maar dan heb ik wel in het midden van het project gemerkt dat Sofie en haar mama zo goed samenhangen dat je aan de mama kan zien wat Sofie wil (Maarten, 2013).
In dit onderzoek wordt communicatie aanpassen als iets moeilijk beschouwd. Het vergt geduld om iets op een zeer eenvoudige manier uit te leggen, het vraagt tijd om afspraken via mail vast te leggen en het vraagt heel wat moeite om een nieuw communicatiesysteem onder de knie te krijgen. Het is niet gemakkelijk om meteen met Sofie te communiceren. Daarom was het niet eenvoudig om intens samen te werken en snel feedback te krijgen (Simon, 2013).
Dit leidt er dan ook toe dat de cliënt zich niet altijd begrepen voelt. Ze probeerden rekening te houden met mij, maar slaagden daar niet zo goed in (Sofie, 2013).
5.1.2 Kennismaken met nieuwe dingen Doordat de cliënten, hun context en de verschillende studenten naar elkaar toegroeien, maken ze allemaal kennis met nieuwe dingen, ervaringen die belangrijk zijn in het leven van de Ander. Belonging
28
betekent voor personen met een beperking de toegang tot de mogelijkheden en ervaringen van peers zonder beperking (De Schauwer et al., 2009). Kennismaken met anderen kan onderverdeeld worden in twee kleinere onderdelen: kennismaken met onbekende personen en kennismaken met een nieuwe manier van ontwerpen. De actoren binnen de projecten kennen elkaar niet op voorhand en moeten elkaar leren kennen. Zelfs de studenten industrieel ontwerpen kennen elkaar niet zo goed omdat elk team uit een schakelstudent en een reguliere student bestaat. Het gaat hier bijna uitsluitend over positieve ervaringen, ondanks de moeilijkheden in de communicatie die hier oorspronkelijk mee gepaard gaan. Niet leuk? Dat was niet veel, want je had die avonden [dat de studenten kwamen] meer plezier dan iets anders (mama Simeon, 2013). Je wil er dan extra veel voor doen vind ik [voor Sofie], maar het is moeilijk. Ik vond het in het begin moeilijk om te weten wat Sofie nu wil (Simon, 2013).
Zowel voor de studenten industrieel ontwerpen als voor de studenten ergotherapie en de cliënten, is de manier van ontwerpen binnen Design for everyone nieuw. De studenten industrieel ontwerpen moeten op sommige vlakken rekening houden met meer elementen dan bij andere projecten, zoals met de beperking en de mening van de cliënt. Ik vond het wel een unieke ervaring omdat je op een heel andere manier moet gaan ontwerpen. Je moet met veel meer rekening houden (onder andere met de beperkingen van Ann). Ann wou ook zo veel mogelijk zelf doen, wat ervoor gezorgd heeft dat we daar heel vaak zijn langsgegaan om te testen of ze het kon uitvoeren (Ivo, 2013).
Daar tegenover staat dat ze maar met één cliënt rekening moeten houden en dat ze zich dus volledig op deze ene persoon kunnen toeleggen. Dit is enerzijds een voordeel omdat ze samen met de cliënt op zoek kunnen gaan naar een unieke oplossing, anderzijds is het ook een moeilijkheid omdat ze niet mogen uitgaan van de normen die ze bij andere projecten zouden hanteren. Normaal selecteren we wat goed is en wat minder goed. En nu kon dat niet, want wie weet gaat dat wel goed voor die persoon, je hebt daar geen voeling mee (Jan, 2013).
Voor de ergotherapeuten, de cliënten en hun omgeving was het een unieke ervaring om te zien hoe je gemakkelijk aanpassingen kan doen aan bestaande hulpmiddelen of voorwerpen. Dat ik als ergotherapeut aanpassingen kan doorvoeren, zo eenvoudig mogelijk (Pieter, 2013). Als je dat dan achteraf allemaal bekijkt en je kijkt dan op de site en zo, dan zit dat eigenlijk allemaal zeer goed in elkaar, want je kan alles volgen wat ze hebben gedaan (papa Simeon, 2013).
29
5.1.3 Participeren Participeren sluit aan bij de vorige codes die gaan over toegang krijgen tot de mogelijkheden en ervaringen van peers zonder beperking (De Schauwer et al., 2009) en bijdragen tot het bereiken van de basisbehoefte belonging (Kunc, 2002). Doordat er communicatie mogelijk is en doordat er kennisgemaakt wordt met nieuwe dingen, wordt er geparticipeerd. Een aantal elementen in dit project dragen in het bijzonder bij tot participatie. Ten eerste is het project erop gericht de zelfstandigheid van de cliënten te verhogen. Het is de bedoeling dat de cliënten hun capaciteiten optimaal kunnen benutten door de nodige ondersteuning te krijgen. Ann slaagt er nu in, door haar plooihulp en haar snijhulp, volledig zelfstandig een kaart van een idee in haar hoofd tot in de brievenbus te brengen (Design for (every)one, 2012a). Simeon kan nu zelfstandig fietsen, zonder dat iemand zijn schouder moet vasthouden om te helpen remmen (Observatie fietstocht, 17.05.2012).
Een element dat een gevolg is van de participatie is de zinvolheid van de opdracht voor de cliënten. Dit verhoogt op zijn beurt de betrokkenheid van de studenten. Aangezien het ontwerpen van het hulpmiddel erg zinvol is voor de cliënt, is het erg waardevol voor de studenten om aan het proces mee te werken en tot een waardevol product te komen. Nu is dat zeer handig: je kan het samenvouwen, in je handtas steken, oprollen, in een kokertje steken, in de boekentas stoppen, dus dat is een groot verschil. In elk geval, het lijkt mij heel veel gebruiksvriendelijker (mama Sofie in Design for (every)one, 2012b)
Een laatste element dat hierbij aangehaald kan worden, is de manier waarop cliënten omgaan met de invulling van hun leven en met hun beperking. Het valt de studenten op dat de cliënten heel wat hobby’s hebben (zoals paardrijden, op café gaan of voetballen) en dat ze de evoluties in hun leven niet linken aan hun beperking. Ze voelt dat ze ouder wordt, kleine dingen zijn minder vanzelfsprekend. Ze geeft het voorbeeld van opstaan uit de zetel ’s avonds (Observatie De Molenreke, 24.02.2012). Ik denk dat het ook te maken heeft met zijn handen die groeien. Ja zijn handen zijn groter intussen (mama Simeon, 2013).
Nog opvallend is dat ze hun hulpmiddel zo normaal mogelijk willen hebben. Sofie wenst bijvoorbeeld geen hulpmiddel dat zeer sterk opvalt, zoals een systeem dat met eye-tracking werkt, waardoor er constant een camera heel dicht op haar oog zou moeten staan om het systeem aan te sturen (Observatie thuis, 26.03.2012). Het systeem zou wel werken, maar dan zou Sofie altijd verscholen zitten achter een camera en dat wil ze niet. Tijdens het project wordt het duidelijk dat de studenten moeten participeren in de activiteiten van de cliënten om ten volle de cliënten te begrijpen. Het is nodig om op een driewieler te gaan zitten om te beseffen dat deze niet zo stevig is als een gewone fiets (Observatie thuis, 28.02.2012). Het is handig 30
om naar de school van Simeon te gaan om te zien waarvoor hij zijn fiets allemaal gebruikt (Observatie school, 03.05.2012). Het is noodzakelijk om te communiceren met Sofie om te begrijpen hoe ze precies communiceert (Obervatie thuis, 26.03.2012). Om te begrijpen waarom Ann haar kaartjes liever niet in het atelier gaat plooien, is het nodig om deze weg zelf eens af te leggen (Observatie De Molenreke, 20.02.2012).
5.1.4 Anderen willen helpen Anderen willen helpen is een zeer ruime code die zowel de studenten omvat die de cliënten en hun omgeving willen helpen door het maken van een uniek hulpmiddel, als de cliënten en hun omgeving die de studenten willen helpen bij het realiseren van het project. Door elkaar te helpen, slagen de studenten, de cliënten en hun omgeving erin om een team te vormen waar iedereen bij hoort, waar iedereen tot belonging kan komen Anderen willen helpen komt op diverse gebieden tot uiting binnen de projecten. De cliënten en de ontwerpers willen elkaar helpen om tot een zo goed mogelijk hulpmiddel te komen. Zowel de cliënten als de ontwerpers doen dit niet enkel uit eigenbelang: de studenten willen de cliënten vooruit helpen, de cliënten willen dat de studenten zo vlot mogelijk tot een goed product komen en hier heel wat punten voor krijgen. Ik hoop toch dat we echt een product hebben kunnen afleveren dat haar veel geholpen heeft (Maarten, 2013). De mama van Simeon gaat niet mee “omdat ze zich anders te veel zou moeien” en op die manier het werk van de studenten moeilijker zou maken (Observatie fietstocht, 17.05.2012).
Verder blijkt er ook een grote hulpvaardigheid uit een aantal zaken die in de rand gebeuren. Zo had Jan het project liever anders georganiseerd gezien, zodat er meer mensen geholpen zouden kunnen worden (Jan, 2013). Maarten vond het heel fijn dat een persoon de blog volgde om ideeën op te doen voor zijn eigen communicatieboek (Maarten, 2013). De papa van Simeon wilde reclame maken voor het project bij andere mensen zodat deze ook hulp zouden kunnen krijgen (papa Simeon, 2013).
5.1.5 Betrokkenheid Betrokkenheid houdt “nabijheid, meelevendheid, gericht zijn op, begrip tonen, beschikbaarheid en bereikbaarheid: zowel letterlijk als figuurlijk” in (Schmitz, 2001, p. 119). Hier kan je spreken over een professionele betrokkenheid in een professionele relatie en dit is een noodzakelijk element als je op maat van een cliënt wil werken (Schmitz, 2001). Aangezien maatwerk in dit project een must is, is ook betrokkenheid dit. Het gaat in dit project echter over meer dan een professionele relatie die betrokkenheid vereist. De betrokkenheid van de actoren reikt verder dan wat verwacht wordt in het kader van het ontwerpen van het unieke hulpmiddel. Ze zijn oprecht geïnteresseerd in elkaar en doen ook moeite om elkaar te 31
leren kennen. Ook de docenten proberen te begrijpen wat de mogelijkheden en de beperkingen van de cliënt zijn om de studenten zo goed mogelijk te ondersteunen en de cliënten zo goed mogelijk te helpen. Jullie waren geïnteresseerd in de manier waarop ik leef en woon, ik voelde een soort betrokkenheid. (…) Wat mij opviel, was dat jullie mij echt goed wilden begrijpen (Ann, 2013).
Doordat de betrokkenen elkaar goed beginnen te kennen en elkaar beginnen te waarderen, willen ze ook extra moeite doen voor elkaar (zie 5.2.1.1 Het maken van een uniek hulpmiddel). Een aantal actoren zouden graag achteraf nog blijven samenwerken (zie 5.2.1.2 Design for everyone). De betrokkenheid en interesse blijven bij alle actoren ook nadien bestaan. Dat wordt duidelijk tijdens de interviews. Mijn snijhulp is stuk en ik heb via e-mail contact opgenomen met Lenn. Hij komt er binnenkort naar kijken en zal het ook herstellen als het mogelijk is (Ann, 2013). Fietst hij nu zelf? Of is dat… Maar is er dan veel veranderd ten opzichte van… (Pieterjan, 2013). Ik vind het jammer dat er geen contact meer is met de ontwerpers (Sofie, 2013).
Daarnaast willen ze ook dat de anderen het goed doen in hun studies, met hun hulpmiddel en zo meer en vinden ze het jammer als het niet door iedereen naar waarde wordt geschat. Dat vond ik wel jammer voor hen dat die [een ergotherapeut op de school van Simeon en jurylid bij het beoordelen van de hulpmiddelen] dat zei omdat hij Simeon kent van op school en omdat die de fietsen kent en zo. [Hij zei op de evaluatie dat de fietsrem geen spectaculair ontwerp was.] Als je eigenlijk kijkt op de site wat ze eraan gedaan hebben, dan is dat geen gewone rem meer (papa Simeon, 2013). De mama van Sofie zegt zonder aanleiding dat het waarschijnlijk moeilijk is voor de docenten om het ontwerp naar waarde te schatten, dat het moeilijk is om te zien wat het voor hen betekent om dit boek nu te hebben (Observatie school, 25.05.2012).
Bij de ergotherapeuten wordt weinig betrokkenheid gezien, dit wordt verder besproken (zie 5.2.4.2 Samenwerking ergotherapeut).
5.2 Becoming De link tussen becoming en de thema’s hieronder (striated and smooth spaces, pedagogy of listening, lines of flight en samenwerken) wordt duidelijk belicht bij de bespreking van de conceptuele basis (3 Conceptuele basis) en wordt hier niet herhaald.
32
5.2.1 Striated and smooth spaces De context waarin de projecten plaatsvonden, kunnen op diverse manieren omschreven worden. Om deze zo goed mogelijk te omschrijven, wordt er gebruik gemaakt van vier codes. Binnen deze vier codes wordt er aangegeven op welke manier de context een invloed heeft op het verloop van een project.
5.2.1.1
Het maken van een uniek hulpmiddel
Bij het begin van de opdracht krijgt elke groep een fiche met daarop de gegevens van de cliënt en een eventuele contactpersoon, een omschrijving van de beperking van de cliënt en zijn huidige hulpmiddel en de reden waarom het standaardhulpmiddel niet voldoet (Observatie Howest, 20.02.2012; zie Bijlage 2). Afhankelijk van de cliënt is dit een uitgebreide of een minder uitgebreide fiche. Ter illustratie worden de fiches van de cliënten die besproken worden in deze masterproef hieronder weergegeven. Simeon Omschrijving onderwerp: Simeon heeft een motorische beperking aan zijn bovenste ledematen, hij gebruikt een driewielerfiets tri-bike. Die heeft een handrem, maar die kan hij niet optimaal gebruiken omdat zijn handmotoriek te beperkt is (te weinig kracht in zijn handen). Zijn fiets is met een vaste pion, daar hij evengoed voorwaarts als achterwaarts kan rijden om te kunnen parkeren. Misschien hebben jullie een idee of een oplossing voor een handig remsysteem?
Bij Simeon wordt enkel omschreven wat het probleem is en wat er nu voor handen is, over een mogelijke oplossing wordt niet gesproken. Hierdoor hebben de studenten heel wat vrijheid bij het zoeken naar een oplossing. Ann Omschrijving onderwerp: Ann kan zeer mooie wenskaartjes maken op de computer, maar haar handmotoriek bemoeilijkt het om deze achteraf zelf te kunnen plooien. De gewone hulpmiddelen om brieven te plooien zijn momenteel niet voldoende. Ann heeft al lange tijd de wens dat dit zou lukken. Waarom voldoet een standaard hulpmiddel niet? Momenteel is er geen hulpmiddel hiervoor en de problematiek is motorisch op het vlak van handvaardigheid.
Bij Ann wordt zowel het probleem als het gebrek aan hulpmiddelen omschreven. Ann heeft al een zoektocht doorlopen naar gepaste hulpmiddelen, waardoor ze een eigen idee heeft over de mogelijkheden en beperkingen van bestaande hulpmiddelen. Sofie Omschrijving onderwerp: Ik ben Sofie, 20 jaar oud, en ik heb een vraag voor jullie. Ik communiceer via ja/neeknikken, via mijn spraakcomputer die ik bedien met een hoofdsteun en via mijn communicatieboek. Dit boek bevat allerlei woorden of kleine zinnen, die ingedeeld zijn per thema. Er staan ook bliss-symbolen bij. Ik maak de gewenste woorden duidelijk via mijn oogrichting. Men vraagt dan eerst of ik iets wil vertellen via mijn ‘snelle communicatie’: dit is het eerste blad van het boek met de meest voorkomende woorden; indien nee, ga ik verder per thema tot de juiste pagina. Als ik op de gewenste pagina ben, vragen ze of het woord zich op het linker- of rechterblad situeert, vervolgens in welke kolom, vervolgens in welk blok, vervolgens welke kleur en vervolgens welk cijfer. Zo bekom ik een woord. Mijn communicatieboek is iets zelf geknutseld, samen met mijn assistenten 33
en mijn logopediste. De woorden erin wisselen soms, of er komen er extra bij (bv. afhankelijk van mijn studierichting, vakken, …). Dit boek is onontbeerlijk, maar het materiaal is niet echt duurzaam, en ik snij me telkens aan het geplastificeerde papier. Het is wel belangrijk dat het boek quasi permanent voor mij ligt op mijn plank / tafeltje van mijn rolstoel, zodat ik het kan gebruiken wanneer ik wil. We hebben geen idee hoe we het kunnen aanpakken, welk materiaal we best gebruiken, … Daarom dacht ik aan jullie ideeën, misschien is er een mogelijkheid om hier samen over na te denken en rond te werken. Vriendelijke groeten, Sofie.
Bij Sofie wordt het bestaande hulpmiddel zeer uitgebreid omschreven en staat er ook een foto bij. Het is een systeem waar lang aan gewerkt is en dat niet echt kan veranderen omdat er te veel nadelen aan verbonden zouden zijn, zoals alle contextfiguren die een nieuw systeem zouden moeten aanleren en Sofie die heel wat moeite zou moeten doen om een nieuw systeem onder de knie te krijgen, terwijl ze eigenlijk al bezig is met een ander nieuw systeem aan de hand van een spraakcomputer (Observatie thuis, 27.02.2012). Opvallend is dat elk team de oorspronkelijke opdracht heeft uitgebreid. Simeon had een fietsrem nodig, hij kreeg een fietsrem en een fietsbel (Design for (every)one, 2012c). Ann had een briefplooier nodig, ze kreeg er een snijhulp bij (Design for (every)one, 2012a). Sofie vroeg een verbeterd communicatieboek en kreeg er alle middelen bij om het boek ook in de toekomst te blijven updaten (Design for (every)one, 2012b). De nood die aangegeven werd door de cliënten en hun omgeving werd in onderlinge communicatie opnieuw gedefinieerd, wat leidt tot een completer eindresultaat. Mijn oorspronkelijke vraag was om iets te maken om mijn kaartjes beter te kunnen plooien. Toen ze bij de eerste kennismaking vernamen dat ik ook hulp nodig had voor het snijden van twee kaartjes die op één blad staan, waren ze spontaan bereid daar ook een hulpmiddel voor te maken (Ann, 2013).
De studenten industrieel ontwerpen die een fietsrem maakten voor Simeon gaven allebei aan dat ze, ondanks dat ze zich geweldig geamuseerd hebben tijdens het project, toch liever een andere opdracht hadden gekregen. Het was een zeer technische opdracht, waar weinig ontwerpen aan te pas kwam. De opdracht zelf was niet echt op mijn lijf geschreven. Er waren andere opdrachten die meer voor mij waren. (…) Dit is veel technischer: laat iemand remmen. Je zal geen nieuw remsysteem uitwerken, daar was te weinig tijd voor (Jan, 2013).
De kwaliteit van de oplossingen die binnen het team bereikt worden, ligt gevoelsmatig erg hoog. Zowel de cliënten, de studenten als de docenten benadrukken dit. Wie was het nu weer die zei dat Sofie heel tevreden was? Ik heb het de laatste weken nog eens gehoord (Maarten, 2013).
5.2.1.2
Design for everyone
In een schoolse context speelt de quotering bij een opdracht in meerdere of mindere mate een rol. Bij de projecten van Design for everyone lijkt dit weinig invloed te hebben op de werkwijze van de groepen.
34
Uit ervaring weten we dat als we ons best doen en met een goed resultaat op de proppen komen, de punten navenant zullen zijn. Natuurlijk wil je goede punten halen, maar bij dit project kon dat alleen maar door Ann zo goed mogelijk te helpen, wat we volgens mij gedaan hebben (Ivo, 2013).
Algemeen zijn er twijfels over de haalbaarheid van het project buiten een opleidingscontext en zijn er kritische geluiden te horen over de manier waarop het project wordt opgevat. De haalbaarheid wordt in twijfel getrokken omdat het erg duur wordt om professionals zo intensief aan één hulpmiddel voor één persoon te laten werken (onder andere Observatie Ivo Howest, 24.02.2012). De manier waarop het project wordt opgevat, krijgt kritiek omdat de beperkingen zeer uniek zijn, waardoor de projecten moeilijk gebruikt kunnen worden voor andere personen met een fysieke beperking. Ik denk dat er veel meer te doen is met zo’n opdrachten. (…) allemaal van die vrij zware gevallen. Maar neem nu gewoon één die een onnozele vinger kwijt is of één die blind is eventueel, maar dat zat er allemaal niet bij (Jan, 2013).
Als we kijken naar de omschrijving van het project, is dit juist niet de bedoeling. Er wordt in dit project gekozen voor unieke personen met unieke beperkingen waarvoor een unieke oplossing moet worden gezocht omdat algemene oplossingen voor algemene problemen niet werken voor elke persoon en voor elk probleem (De Couvreur, 2012). Op verschillende momenten werd duidelijk gesteld dat de opdracht anders was dan andere opdrachten. Dit heeft met zeer diverse elementen te maken. Voor de studenten ergotherapie was het de eerste keer dat ze een hulpmiddel moesten ontwerpen (Pieter, 2013), voor de studenten industrieel ontwerpen was het de eerste keer dat ze met een echte cliënt (met een beperking) moesten werken (Maarten, 2013). Voor de cliënten was het om verschillende andere redenen een unieke ervaring. Ik ben blij dat ik heb deelgenomen, het was een unieke ervaring om samen met leeftijdsgenoten aan mijn communicatieboek te werken (Sofie, 2013).
Zowel de studenten als de cliënten hebben lovende woorden voor andere projecten. Het communicatieboek was ook wel leuk (Jan, 2013).
Het project eindigt met een presentatie op de ontwerpbeurs waarbij studenten, cliënten en hun omgeving hun hulpmiddel aan de bezoekers tonen. Voor de cliënten is het jammer dat het hier eindigt. Aan het intens samenwerken met een aantal mensen komt abrupt een einde en het is jammer dat er niet blijvend aan het hulpmiddel gewerkt kan worden. Ik vind het jammer dat we niet blijvend kunnen samenwerken aan mijn communicatieboek (Sofie, 2013). Er is maar één ding jammer: dat je achteraf, maar je denkt daar dan pas later op, dat we achteraf niet geweten hebben of ze erdoor waren of niet (mama Simeon, 2013).
35
5.2.1.3
Elementen die het proces vergemakkelijken
Er worden heel wat elementen aangegeven die het samenwerkingsproces ten goede komen, elementen die rechtstreeks of onrechtstreeks met de cliënt te maken hebben. Onder rechtstreekse elementen worden eigenschappen van de cliënt gerekend, onder onrechtstreekse elementen worden eigenschappen uit de omgeving van de cliënt gerekend. Voorbeelden van het eerste zijn positieve ontwikkelingen in de fysieke toestand van de cliënt en karaktereigenschappen zoals vrolijk zijn. Ann was vanaf het begin de sleutelfiguur in het project. Door haar enthousiasme was ik ook onmiddellijk gemotiveerd om haar zo goed mogelijk te helpen met haar probleem (Ivo, 2013).
Voorbeelden van het tweede zijn medewerking uit de omgeving, de afstand om te rijden naar de cliënt en de verwachtingen van de cliënt. Je had geluk dat je hier die parking had om uit te testen ook hé. (…) Je zou nu in een drukke straat moeten wonen en je hebt enkel het tuintje hier zonder die parking (mama Simeon, 2013). En voor hen was het niet ver, ze zaten hier toch in Kortrijk (papa Simeon, 2013).
Daarnaast zijn de eigenschappen van de ontwerpers ook heel belangrijk voor de cliënten en hun omgeving. Ze bepalen bijvoorbeeld het vertrouwen dat de cliënten en hun omgeving in de studenten kunnen stellen. Ze luisterden wel als we zeiden dat of dat vinden we… De volgende keer hadden ze dat al aangepast en gedaan (mama Simeon, 2013)!
Veel hangt dus af van de cliënt en zijn omgeving en van de studenten, maar er spelen nog andere zaken mee die het samenwerkingsproces kunnen bevorderen. Zo vinden de studenten industrieel ontwerpen het motiverend om een hulpmiddel te ontwerpen dat specifiek voor iemand bedoeld is en dat effectief gebruikt zal worden. De moeilijkheid van de opdracht en de feedback van de docenten spelen ook een rol (Maarten, 2013).
5.2.1.4
Elementen die het proces bemoeilijken
De elementen die het proces bemoeilijken liggen net als de elementen die het proces vergemakkelijken voor een deel bij de studenten en de cliënten en hun omgeving, maar daarnaast spelen ook nog andere zaken mee. De opvallendste moeilijkheid bij de cliënt is de communicatie. Bij anderen kon je echt heel goed in conversatie gaan en met Sofie was dat bij ons moeilijk en uiteindelijk is het wel voor Sofie dat we het maken (Maarten, 2013).
Naast communicatie als moeilijkheid worden ook interacties met contextfiguren soms als moeilijk beschouwd. Deze zijn niet altijd van alles op de hoogte, zijn zeer bezorgd of zijn veel kritischer dan de cliënt zelf.
36
Het is niet altijd gemakkelijk om af te spreken met alle actoren. Het gebeurt vaak dat de ergotherapeut of de onderzoeker niet aanwezig kan zijn bij gemeenschappelijke momenten en de cliënten worden vaak pas laat op de hoogte gebracht van de nood aan een nieuwe afspraak (onder andere Ann, 2013). De communicatie met de school wordt op verschillende vlakken als niet ideaal beschouwd. De meningen van de docenten en de cliënten kwamen bijvoorbeeld niet altijd overeen, waardoor de docenten overtuigd moesten worden van wat de cliënt wil (Ivo, 2013; Jan, 2013). De afwezigheid van de ergotherapeut wordt later aangehaald (5.2.4.2 Samenwerken ergotherapeut), net als de opgelegde werkwijze met de prototypes (5.2.2.2 Pedagogy of listening). Zijdelings wordt ook aangebracht dat het niet evident is om zich op te laden als de opdracht minder uitdaging biedt dan andere opdrachten. Qua motivatie was het misschien iets minder omdat er gewoon weinig uitdaging in zat en dat we vooral structureel onze tijd moesten spenderen (Pieterjan, 2013).
5.2.2 Pedagogy of listening Bij de conceptuele basis (zie 3 Conceptuele basis) wordt dit item opgesplitst in twee begrippen: hundred languages en strategy of attention. Deze begrippen zijn te ruim om als enige indeling te gebruiken en leunen ook te dicht bij elkaar aan om een goede indeling te vormen voor pedagogy of listening, waardoor voor een andere indeling gekozen werd. De begrippen hundred languages en strategy of attention komen terug aan bod in de verdere bespreking (5.3 Samenvattend en 6.1 Resultaten).
5.2.2.1
Interpreteren
Bij het luisteren naar andere mensen ga je elementen interpreteren om te begrijpen wat ze willen zeggen. Het is bijvoorbeeld niet omdat de gevoelens van iemand duidelijk zijn, dat de reden waarom iemand die gevoelens heeft ook duidelijk is (Martin et al., 1993). In de onderlinge communicatie gaan studenten, cliënten en hun omgeving elkaars gedrag en verbale communicatie interpreteren. De studenten gaan het gedrag van de cliënten bij het testen interpreteren omdat ze op deze manier willen zien wat goed is en wat minder goed is voor elke cliënt (zie ook 5.2.2.2 Prototypes en afgewerkte producten). We hebben al die variaties getest en opgenomen en gekeken hoe hij daarop reageerde en dan onze eigen afweging gemaakt. (…) Die zat daar heel chill en die vond dat precies plezierig. En die ouders waren ook niet verschrikkelijk ongerust of zo (Pieterjan, 2013). Of rechtuit aan zijn manieren, op hem voortgaan: “Oei, dat zal hij waarschijnlijk niet graag hebben of kunnen.” Zoals je zegt, hij moet zijn stuur loslaten of voor zijn zicht of … (mama Simeon, 2013). Om de reactie te zien als je het boek aflevert, dat is zo… (…) om dan te zien dat ze zo tevreden zijn ervan (Maarten, 2013).
Omgekeerd doen de cliënten en hun omgeving hun best om de ontwerpers zo goed mogelijk te begrijpen, maar soms worden foutieve interpretaties gemaakt. Opvallend is dat in het midden gelaten 37
wordt wat fout loopt. Zijn het de studenten die het verkeerd uitleggen of zijn het de cliënten die het verkeerd opvatten? En dan waren we ongeveer een uur bezig toen hij doorhad “ah, nee, het is niet zo”. Of vooraleer wij doorhadden dat hij dacht dat het anders moest (Pieterjan, 2013).
De cliënten en de studenten gaan elkaar inschatten en elkaars gedrag en verbale communicatie interpreteren om duidelijk te zien wat de gevoelens zijn van de ander tegenover zichzelf. Jullie waren geïnteresseerd in de manier waarop ik leef en woon, ik voelde een soort betrokkenheid (Ann, 2013).
Bij het interpreteren van anderen zijn ook de docenten een belangrijke factor. Zonder dat ze nauw bij het project betrokken zijn, proberen ze de intenties van de studenten en de cliënten te interpreteren (onder andere Observatie Howest, 16.04.2012). Daarnaast proberen de studenten de bedoelingen van de docenten te achterhalen om een zo goed mogelijk resultaat neer te zetten. En dat laatste, waarbij we toch iets veranderden aan de bel, was wel belangrijk voor Lieven. (…) Anders was het minder goed geweest denk ik, want er veranderde niets hé (Jan, 2013).
De studenten industrieel ontwerpen proberen de beperkte inbreng van de studenten ergotherapie te interpreteren, maar dit komt later aan bod (zie 5.2.4 Samenwerken).
5.2.2.2
Prototypes en afgewerkte producten
Prototypes worden binnen het vak Design for everyone gebruikt als communicatievorm en worden door de docenten als een belangrijk aspect gezien binnen de projecten. Het is de bedoeling dat de studenten diverse prototypes gebruiken om met de cliënt en zijn omgeving te communiceren. Uit de manier van omgaan met de prototypes en uit de reacties van de cliënten en hun omgeving proberen de studenten elementen te halen om verder mee aan de slag te gaan (De Couvreur, 2012). De prototypes dienen om de cliënten een goed beeld te geven van wat de ontwerpers voor ogen hebben, maar ze dienen ook om de studenten een goed beeld te geven van hoe het product werkt bij de cliënt. Het is dus een uniek communicatiemiddel dat door alle actoren gebruikt kan worden en als positief gepercipieerd wordt. Het eerste treffende moment was toen ze een aantal prototypes hadden gemaakt en ik hen vroeg een prototype te mogen bijhouden om te proberen (Ann, 2013). We wilden allebei zeer snel beginnen prototypen om op die manier snel een goed principe te vinden. Dit wilden we doen aan de hand van veel simpele en goedkope prototypes (Ivo, 2013).
De prototypes zijn naast een handig communicatiemiddel ook een noodzakelijk communicatiemiddel, omdat de studenten geen algemene inschattingen kunnen maken zoals
38
gewoonlijk. Ze moeten op zoek naar wat werkt voor die ene cliënt met die unieke beperking en die unieke mogelijkheden. Elk idee die je had, moest je prototypen in fysieke zin. (…) Want wie weet gaat dat wel goed voor die persoon, je hebt daar geen voeling mee (Jan, 2013). Eerst dacht ik “dat lukt wel, kijk, ik heb dat getest op mezelf en dat gaat goed”. [Over een systeem met eye-tracking waarbij een camera op Sofie haar hoofd gezet wordt.]Maar wij kunnen dat direct afzetten en voor ons is dat maar eventjes en werkt dat inderdaad wel goed. (…) Maar voor iemand die dat eigenlijk continu… Ze kan niet zeggen: nu ga ik het afzetten en ik ga het zelf opzetten (Maarten, 2013).
Het testen van de prototypes zorgde voor heel wat treffende momenten binnen het project. Het zorgde ervoor dat studenten en cliënten elkaar begrepen, dat duidelijk werd waarom de ene oplossing beter was dan de andere, dat er fijne momenten ontstonden en dat er tevredenheid heerste over de aangebrachte ideeën. Ann wou zo veel mogelijk zelf doen, wat ervoor gezorgd heeft dat we daar heel vaak zijn langs geweest om te testen of ze het wel kon uitvoeren (Ivo, 2013). Conversatie tussen Simeon en zijn mama (Observatie thuis 03.03.2013) o Mama: Het was concentreren op de duur hé. Aanzetten, stoppen. o Simeon: Aanzetten, remmen, stoppen. o Mama: Hij is bijna twee uur zo bezig geweest hoor. Aanzetten, stoppen, aanzetten, stoppen. [Begint te lachen.] o Simeon: En in het goede weer o Mama: Ja, het was bijna donker. o Simeon: Ja… Wat waren voor jou treffende momenten? Maarten en Simon stellen voor om een boek in stof te maken (Sofie, 2013).
Het resultaat zorgt op het einde van het samenwerkingsproces voor een boost die eerder vooral veroorzaakt werd door positieve, onverwachte gebeurtenissen bij het uittesten van een prototype. Het is een mengeling van opluchting, voldoening en tevredenheid. Dat werkte echt. En dat was zo plezant om dat dan te zien werken en hem te horen remmen ook. Dat je hoort… oké, hij gebruikt zijn voeten niet (Jan, 2013). Een paar weken geleden heb je nog gezegd “mijn rem is ideaal”. Dat heb je gezegd (papa Simeon, 2013). Om dan te zien dat ze zo tevreden zijn ervan… (…) Dat was wel leuk (Maarten, 2013).
Opvallend is dat de resultaten van het proces wel een concrete oplossing zijn voor een concreet probleem, maar dat er meer mee bereikt wordt dan enkel de oplossing van het probleem. Simeon slaagt er door zijn nieuwe rem niet alleen in om te remmen, hij kan nu volledig zelfstandig fietsen (Observatie fietstocht, 17.05.2012). Sofie heeft nu een communicatieboek dat niet meer snijdt, waar gemakkelijk elementen in kunnen vervangen worden en dat afgewassen kan worden, maar bovenal 39
kan ze het laten liggen en is het mooi afgewerkt (Observatie school, 25.05.2012). Ann kan door de hulpmiddelen haar kaarten snijden en plooien, wat betekent dat ze volledig zelfstandig tot een resultaat kan komen (Design for (every)one, 2012b). Tijdens het ontwerpproces wordt goed geluisterd naar de noden van de cliënt en kunnen de studenten ook aangeven wat zij als oplossingen zien. Deze zaken komen niet altijd overeen, maar door in interactie te gaan en door een aantal verschillende prototypes te maken, wordt gekeken wat de beste oplossing is. Het project eindigt met een toonmoment op de ontwerpbeurs in Howest. Het is jammer dat er niet verder aan de hulpmiddelen gewerkt kan worden met het team. Dit werd uitgebreider besproken bij het stukje rond de algemene opdracht (5.2.1.2 Design for everyone).
5.2.2.3
Elkaars taal begrijpen
Tussen de vele vormen van expressie, de hundred languages, is het belangrijk om je af te stemmen op de taal van de Ander en moeite te doen om de taal van de Ander te begrijpen. Tijdens het samenwerkingsproces willen alle actoren elkaar zo goed mogelijk begrijpen om tot een zo goed mogelijk resultaat te komen. Een resultaat dat aansluit bij de wensen en de verwachtingen van de cliënten en hun omgeving, maar ook bij de eisen van de studenten. Ze doen dan ook heel wat moeite om elkaars taal te begrijpen. Dat was interessant omdat we (…), we hadden dat heel goed uitgelegd vonden we, maar blijkbaar was dat totaal niet goed uitgelegd (Pieterjan, 2013). Ik heb dan hun site geopend en gezien hoe zij dat geplakt en gedaan hebben (papa Simeon, 2013). Door te gaan en te kijken: hoe communiceren ze met Sofie? Door dat zelf te doen: Simon heeft dat twee keer gedaan denk ik en ik ook een keer (Maarten, 2013). Op het einde van het proces was het voor ons nog niet gemakkelijk om een concreet antwoord te verkrijgen op onze vragen (Simon, 2013).
De cliënten proberen de site te begrijpen, de studenten proberen elkaars begrippen te begrijpen en ze proberen de cliënten zo goed mogelijk te begrijpen ondanks de moeilijkheden die hiermee gepaard gaan. In het begin was het moeilijk om haar te verstaan, maar naar het einde van de periode lukte dat al een heel stuk vlotter (Tine, 2013).
Er wordt hierbij door verschillende actoren om bevestiging gevraagd, zodat er geen interpretaties gemaakt zouden worden die niet correct zijn (onder andere Observatie De Molenreke, 24.02.2012).
40
5.2.2.4
Rekening houden met elkaar
Een gevolg dat je kan geven aan de voorgaande codes, is rekening houden met elkaar. Het houdt respect in voor elkaar door iedereen een stem te geven en iedereen zijn stem naar waarde te schatten en dus niet enkel te luisteren naar de sterkste stem (Sercu, 2001). De drie grote groepen actoren luisteren naar elkaars mening om tot een zo goed mogelijk eindresultaat te komen. Ze luisteren niet alleen, ze houden er ook echt rekening mee. De wensen van de cliënt worden door de studenten als meest belangrijk aanzien. Je voelde dat die twee gewoon iets wilden maken dat ik daadwerkelijk zou gebruiken. Ze zijn daar ook glansrijk in geslaagd (Ann, 2013). Mama: Zijn er nog dingen die je moet zeggen? Simeon: Nee (Observatie thuis, 03.03.2013)! Zij wilde ons uitsturen in bepaalde richtingen, terwijl we niet zeker waren of Sofie dat wel wilde. (…) en dat we ook merkten dat de mama ook wel iets anders wilde (Maarten, 2013).
Tijdens de lessen en de tussentijdse evaluaties beoordelen de docenten de gemaakte vorderingen. Hier wordt ook duidelijk dat de mening van de cliënt voor de studenten erg belangrijk is. Hij stelt het eerst in vraag en dan zal hij zeggen “dat lijkt misschien interessant om op verder te gaan”. Maar (…) wij kennen er eigenlijk meer van, wij zijn continu met dat project bezig. (…) Dus als we zelf vinden dat iets anders belangrijker is, dan gaan we ervoor en dan moeten we dat gewoon nog duidelijk maken aan Lieven (Maarten, 2013). Lieven verwacht dat je met een nieuw product afkomt. Terwijl de opdracht was “laat hem remmen”, niet “maak een nieuw product om hem te laten remmen”. En wij hebben hem laten remmen. We hebben hem zelfs laten bellen, wat hij ook niet kon (Jan, 2013).
Het is ook opvallend hoe vlot de samenwerking verloopt in de teams, ondanks het feit dat ze elkaar op voorhand niet goed kenden. Elk team bestaat per toeval uit een schakelstudent industrieel ontwerpen, een reguliere student industrieel ontwerpen, de onderzoeker en slechts één ergotherapeut. Hij is naar het containerpark geweest, ik ben mee geweest. We hebben van alles gepakt, dan heb ik iets op papier gezet, dan hebben we een selectie gemaakt uit hetgeen er was. Dus dat is een combinatie van de twee [werkwijzen] (Jan, 2013). Vanaf de start van het project zaten Lenn en ik direct op dezelfde lijn. We wilden allebei zeer snel beginnen prototypen om op die manier snel een goed principe te vinden. (…) Het verdelen van het werk ging ook prima (…) (Ivo, 2013). Maarten kende ik enkel oppervlakkig op voorhand. Zoals gezegd werd het meteen duidelijk dat we vrij complementair waren en snel op dezelfde golflengte zaten. Maarten is een gemakkelijk en vertrouwelijk persoon om mee samen te werken (Simon, 2013).
41
De studenten ergotherapie worden hier buiten beschouwing gelaten omdat hun rol tijdens het samenwerkingsproces minimaal was (zie 5.2.4.2 Samenwerking ergotherapeut).
5.2.3 Lines of flight Onder lines of flight verstaan we vooral momenten, kleine elementen die vol betekenis zitten.
5.2.3.1
Frictie
Frictie is een begrip dat wijst op weerstand of onenigheid. Deze onenigheid kan een tegenstelling zijn of een wrijving bevatten en hoeft geen grote omvang te hebben. Elk project begint eigenlijk met een zekere vorm van frictie: de bestaande hulpmiddelen voldoen niet aan de persoonlijke eisen, waardoor bepaalde handelingen niet voldoende uitgevoerd kunnen worden. Bij Ann en Simeon werken de huidige systemen onvoldoende, voor Sofie werd een eigen systeem ontwikkeld dat heel persoonlijk is. Het is dus noodzakelijk om een zekere vorm van frictie te hebben die zorgt voor een vraag naar een hulpmiddel. Hoe is het mogelijk! Ze schieten mensen naar de maan, maar ze kunnen geen rem maken voor kinderen zoals hij (mama Simeon, 2013).
Gedurende het ontwikkelen van de unieke hulpmiddelen ontstaan er af en toe situaties die wrijving, frictie veroorzaken. Deze zijn zeer uiteenlopend, maar hebben gemeenschappelijk dat ze kunnen leiden tot iets positiefs. De studenten komen soms met prototypes bij de cliënt die helemaal niet aan de eisen voldoen, maar kunnen hieruit leren door deze prototypes samen met de cliënt te testen. De ontwerpers zouden beide hulpmiddelen graag tot één verwerken, maar Ann is hier geen voorstander van. (…) Zelf zouden ze het beter vinden in één, maar Ann heeft liever twee kleine zaken, zodat ze deze gemakkelijk kan wegstoppen (Observatie De Molenreke, 19.04.2012). Het vierde prototype is een rem met een soort gocartsysteem. Pieter wijst erop dat de gocart veel steviger is dan de fiets van Simeon, mama merkt op dat een remsysteem weg van het stuur niet ideaal is door zijn kokerzicht (Observatie thuis, 28.02.2012). De studenten willen nog een originele kaft maken voor Sofie. Sofie wil dit helemaal niet (Observatie thuis, 11.04.2012).
Er zijn heel wat momenten van frictie die te maken hebben met de ergotherapeuten. Enerzijds is er de ergernis dat deze zelden aanwezig waren, anderzijds is er de opmerking dat hun taak in het project niet goed afgebakend werd. De afwezigheid van de ergotherapeuten werd vaak opgelost door heel veel testen te doen en door zelf proberen in te schatten wat al dan niet goed is voor de cliënt. Hetgeen mij wel een beetje stoorde, is dat Tine erg weinig aanwezig was door haar stage (Ivo, 2013).
42
Ik denk dat die studentes zich zelf ook afvroegen “wat moeten wij hier bijbrengen” (Maarten, 2013)?
Naast de samenwerking met de ergotherapeuten leverde ook de samenwerking met de context van de cliënten soms problemen op. De omgeving van de cliënten is gewoon om hen bij te staan in het dagelijkse leven en spreekt heel vaak in hun plaats. Daardoor is het moeilijk om te achterhalen wat de cliënt zelf wil. Misschien hadden we dat wel mogen vragen: “zwijg nu maar eens even, laten we gewoon eens proberen” (Pieterjan, 2013).
Het is soms ook moeilijk om in te schatten wat er belangrijk is. De studenten willen verder werken, net als de cliënten, maar het tempo van beide is soms verschillend. De studenten industrieel ontwerpen gingen gedurende het project enkele weken naar China, de studenten ergotherapie hadden stage en de cliënten hadden niet altijd evenveel behoefte om aan het hulpmiddel te werken. Het was soms wel raar als ze een mindere dag had. Ik vond het dan moeilijk om haar die tests te laten uitvoeren, omdat ze waarschijnlijk toch niet zo relevant waren (Ivo, 2013).
Het is dan ook belangrijk om dit af en toe te negeren en manieren te zoeken om verder te werken. De schakelstudenten die niet meegingen op Chinareis, werkten in deze periode verder, de cliënten deden er alles aan om ook op mindere dagen paraat te staan en de ergotherapeuten stuurden mailtjes om op de hoogte te blijven. Een element dat op diverse momenten wrijving opwekt, is de samenwerking met de school. Het contact tussen de school en de cliënten was bijvoorbeeld te beperkt volgens een aantal studenten. Dit zorgde ervoor dat de studenten hun project goed moesten verdedigen en goed moesten nadenken over de voor- en nadelen van hun oplossingen en van de wensen van de cliënt. Deze gaven feedback waar nodig, maar voor hen was het niet altijd gemakkelijk om de situatie in te schatten, wat de mogelijkheden waren (Simon, 2013).
De vereiste werkwijze levert heel wat positieve opmerkingen op (zie 5.2.2.2 Prototypes en afgewerkte producten), maar deze levert ook af en toe wrijving op. Waarom moet je tien producten testen als je op voorhand weet dat er minstens acht niet zullen werken? We hebben dan negen variaties gemaakt, maar voor wie of voor wat? Alleen maar omdat we wisten dat de proffen willen dat je veel variaties maakt (Pieterjan, 2013).
Bij de cliënten wordt het evaluatieformulier van Howest niet met veel enthousiasme onthaald: het is moeilijk en abstract. Bij Simeon bijvoorbeeld vulden de ouders het in omdat dit te moeilijk is voor Simeon zelf, maar ook zij hadden hier moeilijkheden mee (mama Simeon, 2013).
43
5.2.3.2
Verwondering
Verwondering wijst op iets dat onverwacht gebeurt. Het kan hier gaan om iets dat niet helemaal strookt met de verwachtingen of iets dat een positievere uitwerking heeft dan verwacht. Enerzijds is er de verwondering over de anderen, anderzijds is er de verwondering over de tussentijdse prototypes en het uiteindelijke resultaat. De verwondering over de anderen gaat vooral uit naar de eigenschappen van de cliënten. Deze zijn zeer positief ingesteld en dit maakt een grote indruk op de studenten. Een levensgenieter eigenlijk. Ik weet niet of het nu door zijn handicap komt of niet, ik denk het niet. (…) Maar hij pakt ook alles zoals het is (Jan, 2013). Sofie is een nieuwsgierige en enthousiaste jongedame (Simon, 2013).
De samenwerking tussen de studenten en de cliënten en hun omgeving wordt als zeer positief beoordeeld. Toen ze bij de eerste kennismaking vernamen dat ik ook hulp nodig had bij het snijden van twee kaartjes op een blad, waren ze spontaan bereid om daar ook een hulpmiddel voor te maken. Dat vond ik echt wel heel tof (Ann, 2013). Conversatie tussen Simeon en zijn mama en papa (Observatie thuis, 03.03.2013) o Papa: Je hebt je daarmee geamuseerd. o Mama: Je hebt je niet verveeld hé met hen. o Simeon: Nee! o Mama: Dus meestal leuk, denk ik toch? o Simeon: Ja!!
Het tweede luik van verwondering gaat over de prototypes, het testen ervan, het resultaat van de cocreatie en het toonmoment in de Howest. Door met prototypes bij de cliënten langs te gaan, kan je gemakkelijk vorderingen opmerken in het project. De reacties op de prototypes zorgen voor een boost om verder te werken. Als er gevraagd wordt naar treffende momenten tijdens het project, verwijst iedereen hiernaar. Er waren veel treffende momenten denk ik. Het eerste treffende moment was toen ze een aantal prototypes hadden gemaakt en ik hen vroeg een prototype te mogen bijhouden om te proberen. Dat was vlak voor Pasen, ik heb er al mijn Paaskaartjes mee geplooid (Ann, 2013).
De testen zijn niet alleen nuttige momenten om te achterhalen wat er precies aangepast moet worden of wat er al goed is, het zijn ook momenten waarop er een band kan ontstaan tussen de verschillende actoren in een project. Die momenten van lachen eigenlijk sowieso in het algemeen. Ja dat was echt altijd plezant, enthousiast om ons te zien, dat hij ons altijd een knuffel gaf (Jan, 2013).
44
Je mag heel aandachtig zijn naar hem toe, hij slorpt die aandacht dan zo wel op, dus dat is wel leuk (Pieterjan, 2013).
Het proces en het resultaat ervan zijn belangrijke elementen tijdens de samenwerking. Je werkt naar een resultaat toe en het geeft voldoening om te zien wat je bereikt hebt. Als je dat dan achteraf allemaal bekijkt en je kijkt dan op de site en zo, dan zit dat eigenlijk allemaal zeer goed in elkaar hé, want je kan alles wat ze gedaan hebben volgen en doen (papa Simeon, 2013). En dan op het laatste ook om die… Om de reactie te zien als je het boek aflevert, dat is zo… (Maarten, 2013).
Het tonen van het ontwerp op de ontwerpbeurs is voor iedereen een bijzonder moment: voor het eerst zien anderen wie de cliënt is en welk hulpmiddel je voor hem hebt gemaakt. De cliënt en het hulpmiddel komen samen, ook voor mensen die buiten het specifieke project staan. Ook de laatste namiddag in Howest zelf toen we samen de hulpmiddeltjes konden tonen aan iedereen die er was. Dat was voor hen een belangrijk moment (Ann, 2013). En natuurlijk de beurs waar iedereen haar hulpmiddelen in actie kon zien. Hier was zij zo tevreden over dat ik er achteraf een super gevoel aan overgehouden heb (Ivo, 2013).
5.2.3.3
Deviante elementen
Onder deviante elementen worden elementen verstaan die “afwijken van de geldende waarden en normen, een inbreuk zijn op de door de meerderheid geconstrueerde mentale orde” (Vincke, 2007). Het betreft hier dus een sociale constructie en geen objectief gegeven. Hierboven staan heel wat positieve ervaringen binnen het project Design for everyone beschreven. Naast deze positieve ervaringen zijn er ook een aantal deviante, afwijkende elementen die erop wijzen dat er ook frustraties waren die niet altijd opbouwend waren. Het gaat over een aantal uitspraken die uit de toon vallen in vergelijking met de rest van de observaties of interviews en die in contrast staan met eerdere uitspraken of observaties. Een voorbeeld is de worsteling van de actoren binnen de groep van Sofie met haar communicatie. Enerzijds willen ze haar zo goed mogelijk helpen met het verbeteren van haar communicatie, anderzijds hebben ze het er heel moeilijk mee om te aanvaarden dat iemand op deze manier moet communiceren. Dat was ook confronterend. Niet van niet de communicatie te hebben, maar om te zien hoe iemand er eigenlijk aan toe is en dat er niets aan gedaan kan worden (Maarten, 2013). Op het einde had ik nog altijd enige twijfels over het wel en niet beheersen van de communicatievaardigheden van Sofie (Simon, 2013).
Een ander voorbeeld gaat over het project in zijn geheel. Uit heel wat bevindingen hierboven vermeld, wordt duidelijk dat Design for everyone een uniek project is voor alle actoren en dat ze er 45
heel wat positieve ervaringen aan overhouden. Daartegenover staat dat de studenten ook kritisch staan tegenover de organisatie van het project. Dat is niet voldoende, voor mij toch niet. (…) Het ding van ontwerper zijn was wat weg. Het was zo meer van “je doet wat hij zegt, je doet wat de cliënt zegt, punt” (Jan, 2013). Ik vind dat echt zo een domme manier van presenteren. Je weet sowieso wie er die contest zal winnen, dat is de joviale lolbroek die gewoon met iedereen praatjes slaat en begint te lachen met alles (Pieterjan, 2013).
Naast deze frustraties worden er ook een aantal dingen gezegd die in eerste instantie vreemd klinken, maar die eigenlijk zeer mooi bedoeld zijn. Een goed voorbeeld hiervan is Jan die tijdens het interview het volgende zegt: Ik weet niet meer voor wat het juist was. Het was met een test die we aan het doen waren. (…) En dan begon hij te lachen en dan had hij de hik en dan nog eens die hik erbij en dan begon hij nog meer te lachen en … zware slappe lach toen, slijm langs alle kanten uit zijn bakkes. (…) Ja, echt een coole kerel! (Jan, 2013)
Net als tijdens de losse gesprekken wordt er hier openlijk en zeer beeldend over de cliënt, in dit geval Simeon, gesproken. Dit is niet beledigend bedoeld, maar het is een manier om goed uit te leggen hoe het verlopen is. Als Simeon op deze manier omschreven wordt, weten mensen die hem kennen dat hij zich op dat moment heel erg aan het amuseren was.
5.2.4 Samenwerken Één van de troeven van Design for everyone is het samenwerken van verschillende mensen met een heel diverse achtergrond. Één of meerdere ergotherapeuten en één of meerdere industrieel ontwerpers werken samen aan een project met een cliënt en zijn omgeving. In de projecten die hier besproken worden, vult de onderzoeker het team aan. Bij de personen uit de omgeving kunnen mensen zitten uit verschillende disciplines, zoals een logopedist of een orthopedagoog, maar ook familie of vrienden.
5.2.4.1
Rol betrokkenen
De personen die volgens de omschrijving Design for everyone als betrokkenen worden aangegeven, woden ook door de geïnterviewde personen beschouwd als de belangrijkste betrokkenen: de studenten industrieel ontwerpen, de studenten ergotherapie, de cliënt, de omgeving van de cliënt en de onderzoeker. De actoren zijn echter sceptisch over de betrokkenheid van de ergotherapeuten (zie ook bij 5.2.4.2 Samenwerken ergotherapeut). Simeon een heel belangrijke, Pieterjan een heel belangrijke, Pieter geen belangrijke, … (Jan, 2013). De rol van Annelies in het proces was niet meteen duidelijk. We hebben haar niet zo veel gezien om praktische redenen (Simon, 2013). 46
Welke personen uit de lijst zijn betrokken bij het ontwerpen van je communicatieboek? Simon, Maarten, Cellini, Sofie, logopediste, moeder, vader, andere, PAB-assistenten Welke personen uit de lijst zijn niet betrokken bij het ontwerpen van je communicatieboek? Annelies (Sofie, 2013)
De omgeving van de cliënt is heel divers. In functie van het project bestaat deze voor Ann vooral uit Gerda, haar individuele begeleidster die het project heeft ingediend (Ann, 2013), gaat het voor Simeon voornamelijk over zijn ouders (Simeon, 2013) en voor Sofie over haar ouders, de begeleidsters die veel met haar communiceren en haar logopediste die het communicatiesysteem heeft ontwikkeld. Deze contextfiguren zijn handig om te vertalen wat de cliënten bedoelen, maar kunnen ook een belemmering vormen als ze hun eigen mening de bovenhand laten nemen. Nadien horen we het ook wel nog eens, “we hebben dat gevraagd aan Sofie met…”. Dat zal dan waarschijnlijk een heel eind geduurd hebben om die verschillende puntjes eerst te overlopen, maar via de mama wist je het eigenlijk direct (Maarten, 2013). De logopediste vindt het huidige systeem goed en argumenteert vooral waarom het systeem moet blijven wat het is, waardoor het moeilijk is om nieuwe voorstellen te doen (Observatie thuis, 27.02.2012).
Niet alleen voor de cliënten zijn contextfiguren belangrijk, ook voor de studenten is het belangrijk om te kunnen reflecteren over het project: met elkaar en met hun naasten. We bespreken hoe we het de volgende keer beter kunnen aanpakken, zodat we iedereen ervan kunnen overtuigen dat het ook anders kan (Observatie autorit, 27.02.2012). Je hebt sowieso mensen die altijd bij je proces betrokken zijn, je naasten en zo (Jan, 2013).
De studenten industrieel ontwerpen zijn voor de cliënten de meest aanwezige en aangename personen om mee samen te werken. Ze luisteren naar de wensen van de cliënten zonder vooronderstellingen te doen omdat ze weten dat hun kennis hier ontoereikend is en ze gebruiken de expertise die ze hebben (in hun eigen vakgebied). Zij betekenen heel veel tijdens het project voor mij (Ann, 2013). Conversatie tussen de ouders van Simeon (Observatie thuis, 03.03.2013) o Papa: Ze hadden wel geduld om met… o Mama: Oh ja! o Papa: Daarvan, dat was… Meer dan wij. o Mama: Ze waren eigenlijk, ze waren super vriendelijk. Ja, we hadden het getroffen!
De docenten stonden de studenten vanop afstand zo goed mogelijk bij om een succes te maken van het project. De bijdrage van de docenten wordt erg gewaardeerd door de studenten, ook al is het niet altijd even gemakkelijk om de feedback te aanvaarden.
47
Ze vroegen door over het waarom van de verf en het waarom van de afwerking. Het kwam er eigenlijk op neer dat Ann een kleur wilde die niet in plexiglas te krijgen was en de enige oplossing die aan haar wensen voldeed, was met een bepaald soort verf. We verdedigden ons, maar het mocht niet baten (Observatie Howest, 07.05.2012). Ten tweede was de feedback van de school nuttig. Ze gaven eerlijke commentaar en goed advies van wat er kan en moet gebeuren (Ivo, 2013).
5.2.4.2
Samenwerken ergotherapeut
Het samenwerken van disciplines wordt met gemengde gevoelens onthaald. Enerzijds wordt het als zeer positief gezien dat twee heel uiteenlopende disciplines, industrieel ontwerpers en ergotherapeuten, elkaars werkgebied leren kennen en zien wat ze van elkaar kunnen leren. Hier kan iedereen vanuit zijn eigen expertise inspiratie geven en er zo voor zorgen dat het product aan zoveel mogelijk eisen voldoet (Ivo, 2013). Ik vond het een leuk project en een leuke ervaring om samen te werken met andere disciplines (Tine, 2013). Het is socialer nog, je zit er echt mee samen en je gaat ernaar toe, je zit met andere studenten van andere opleidingen ook samen om dat te maken (Maarten, 2013).
Anderzijds verloopt de samenwerking met de studenten ergotherapie om diverse redenen zo stroef dat het voor de studenten industrieel ontwerpen moeilijk wordt om de positieve eigenschappen van deze samenwerking te blijven zien. Afspreken loopt moeilijk doordat de studenten ergotherapie veel stage hebben en ook veel werk hebben hiervoor en de studenten ergotherapie vinden moeilijk hun plaats in de groep doordat niet echt duidelijk is wat ze moeten doen. Annelies hebben we eigenlijk niet zo heel veel gezien, maar ik denk dat het bij al die studentes een beetje… (…) Voor hen was het ook niet echt het product ontwerpen, enkel testjes die ze moesten doen (Maarten, 2013).
5.2.4.3
Samenwerken ontwerpers
De ontwerpduo’s slaagden erin om op een opbouwende manier met elkaar samen te werken, onder andere door een duidelijke taakverdeling af te spreken en de kwaliteiten van de andere te waarderen. Hun capaciteit om mensen en hun kwaliteiten te appreciëren, viel ook algemeen op. Het is van “dat moeten we doen… Dan ga ik dat doen omdat me dat ietsje beter ligt.” “Zou jij dat willen doen?” De manier waarop het gecommuniceerd wordt, is nooit een probleem. Bij andere groepen heeft dat nog anders gelegen. (…) Dat hadden we nu totaal niet, integendeel, we zijn zeer goed overeengekomen in dat project. Zeer tof werken (Maarten, 2013).
48
Naast deze duidelijke taakverdeling en onderlinge waardering waren de combinaties ook goed gevormd. Alle drie de ontwerpersduo’s bestonden uit een schakelstudent en een reguliere student. Hier werden de voordelen wel van ingezien. We hadden een andere studieachtergrond en dat maakte ons een complementair duo (Simon, 2013).
5.2.4.4
Samenwerken cliënt
Het samenwerken met de cliënt verliep overwegend aangenaam. Dat was echt plezant, en vriendelijke mensen. Geen spanningen, dat doet veel: kom maar wanneer je wil, doe maar wat je wil, we laten je los op Simeon en doe maar wat je wil. Dat was gewoon keicool (Jan, 2013).
Dit ondanks de moeilijkheden die met de samenwerking gepaard gingen. Er zijn ook momenten waarop de samenwerking minder goed verliep en dan had vooral de cliënt daar last van. Ze probeerden rekening te houden met mij, maar slaagden daar niet zo goed in (Sofie, 2013).
5.2.4.5
Samenwerken onderzoeker
Het samenwerken met de onderzoeker wordt algemeen als positief gezien. Iedereen benoemt de onderzoeker als een deel van het team en de studenten zien de samenwerking als een meerwaarde tijdens het proces. (…) hielpen Tine en Cellini met de analyse en de communicatie met Ann (Ivo, 2013). [Over hoe belangrijk de rol van iedereen was:] Jij ook wel, omdat jij ook wel wat hebt zitten meedenken en zo. Jij bent veel aanwezig geweest en dat was voor ons veel interessanter dat jij die insteek had meer naar de mens toe gericht. Dat was echt wel interessant voor ons (Jan, 2013). Voor vragen, onduidelijkheden of een luisterend oor konden we altijd bij haar terecht (Simon, 2013).
In het interview gaf Sofie aan dat het moeilijk is om praktische afspraken te maken met de onderzoeker (Sofie, 2013). In de observaties kwamen nog enkele elementen naar voren. Zo zorgt de onderzoeker af en toe voor reflectie bij de studenten. Zowel de ergotherapiestudenten als de studenten industrieel ontwerpen zeggen dat de zelfstandigheid van Simeon 0 is. (…) Ik vraag hen na de evaluatie waarom ze dit zeggen. (…) ‘Hij kan toch niets alleen?’ is het antwoord. Dat is waar, maar hij kan wel heel veel met ondersteuning. (Observatie Howest, 12.03.2012)
Daarnaast zorgen de cliënten ook voor reflectie bij de onderzoeker.
49
De moeder van Sofie stelt me terecht de vraag of dit betekent dat een zware fysieke handicap automatisch geassocieerd wordt met een verstandelijke handicap. Ik weet dat dit niet zo hoeft te zijn, maar ik leg de link dus blijkbaar automatisch (Observatie thuis, 02.04.2012).
Het blijft gedurende het proces moeilijk om een evenwicht te vinden tussen de rol van onderzoeker als onderzoeker en de rol van onderzoeker als deel van het team. Een gesprek blijft uit, dus stel ik voor om eerst mezelf voor te stellen. Ik weet niet goed of ik dit wel moet doen. Is het niet beter dat ik in deze zaken niet het voortouw neem en afwacht wat de rest van de groep doet (Observatie De Molenreke, 25.02.2012)? [Na een negatieve tussentijdse evaluatie] Ik bleef binnen omdat ik wist dat ik foute dingen zou gaan zeggen en ging naar een ander groepje. Zo kon ik mijn rol van onderzoeker als onderzoeker waarborgen (Observatie Howest, 07.05.2012).
5.3 Samenvattend 5.3.1 Belonging Belonging wordt hierboven ingevuld aan de hand van vijf codes die nauw bij elkaar aansluiten en in verband staan met elkaar. Deze verbanden worden hier nader toegelicht.
Communicatie Kennismaken met nieuwe dingen
Participeren
Communicatie heeft invloed op de manier waarop je kunt kennismaken met nieuwe dingen en de manier waarop je participeert. Het is als het ware een toegangspoort er naartoe. De communicatie met de cliënt verloopt soms moeizaam, waardoor er via een contextfiguur gewerkt moet worden. Enerzijds zorgt het voor een verminderde participatie van de cliënt zelf. We zijn allemaal geïntrigeerd door Sofie, maar weten niet goed hoe we zelf met haar kunnen communiceren om haar ideeën te leren kennen (Observatie thuis, 27.02.2012).
Anderzijds maken de contextfiguren die de cliënten ondersteunen bij het communiceren de participatie voor de cliënten gemakkelijker. Ze maken als het ware de vertaling tussen de taal van de cliënt en de taal van de studenten. Sofie duidt woorden aan in haar communicatieboek via haar ogen. De begeleidsters proberen deze te interpreteren om zo de boodschap van Sofie over te brengen (Observatie thuis, 27.02.2012).
De verschillende actoren leren elkaar en elkaars expertise kennen via verschillende vormen van communicatie. Ze vertellen over zichzelf aan elkaar, ze voeren handelingen uit die anderen kunnen 50
interpreteren en ze nemen een bepaalde houding aan. Ze leren ook heel wat uit het ontwerpen van het hulpmiddel. Dit wordt mooi geïllustreerd in het voorbeeld hieronder, waarbij een rem wordt getest voor Simeon die via een gocartsysteem werkt. De verschillende actoren vullen elkaar aan bij het testen van het gocartsysteem (Observatie thuis, 28.02.2012): o Studenten industrieel ontwerpen: Simeon kan zijn linkerhand niet zo functioneel gebruiken als zijn rechterhand. Ze zijn gemotiveerd om dit toch te proberen, want goede ontwerpen moeten drie elementen bevatten: learn + function + fun! o Student ergotherapie: De gocart is veel steviger dan Simeon zijn fiets, waardoor het systeem minder kans op slagen heeft. o Simeon: Hij gaat helemaal schuin fietsen met de gocartrem o Mama van Simeon: Ze ziet wat het probleem is: Simeon moet door zijn kokerzicht helemaal met zijn gezicht naar de rem draaien waardoor hij de weg niet meer ziet. Dit is gevaarlijk!
Communicatie Kennismaken met nieuwe dingen
Participeren
Betrokkenheid
Anderen willen helpen
De twee voorgaande elementen hebben een invloed op de betrokkenheid van de actoren en de wil om elkaar te helpen. Doordat de cliënten en de studenten industrieel ontwerpen elkaar leren kennen, ontstaat er een vorm van betrokkenheid tussen deze actoren. De studenten ergotherapie leren de andere actoren veel minder kennen, waardoor deze betrokkenheid minder groot is. De studenten? Dat waren Pieterjan en Pieter… Maar hoe die [Pieter] betrokken was, weet ik ook niet hoor (Jan, 2013).
De betrokkenheid wordt ook verhoogd doordat het ontwerp echt iets betekent voor de cliënt, het draagt bij tot de participatie van de cliënt en het leren kennen van nieuwe dingen. Ik hoop dat we voor haar een stukje van haar dagelijkse leven gemakkelijker gemaakt hebben, dat we vele kleine lasten en problemen hebben kunnen verhelpen bij het communiceren (Simon, 2013). De ouders zijn verrast over de eenvoud en de doeltreffendheid van de oplossing. Vroeger moesten ze sowieso met drie gaan fietsen: iemand die voorop rijdt om de weg te bepalen en een verkenning te doen en iemand achterop om Simeon te helpen remmen. Dat was ook gevaarlijk omdat je dan naast hem moest gaan fietsen. Nu is hij in staat om zelfstandig, veilig te fietsen (Observatie thuis, 22.05.2012).
De band die ontstaat tussen de verschillende actoren zorgt ervoor dat ze elkaar zo goed mogelijk willen helpen. Het gaat verder dan de studenten die een project tot een goed einde willen brengen en de cliënten die een goed hulpmiddel willen. De studenten willen dat de cliënt zo goed mogelijk geholpen wordt, de cliënten willen dat de studenten zo goed mogelijk worden beoordeeld.
51
Als zij daar [over het evaluatieformulier dat ze moeilijk vond om in te vullen] geen nadeel bij bevonden hebben, is het goed (mama Simeon, 2013).
5.3.2 Becoming Becoming wordt in deel drie (3 Conceptuele basis) omschreven aan de hand van vier begrippen. Drie ervan werden gebruikt voor de analyse en aangevuld met het begrip samenwerken. Samenwerken is een essentieel element van het project en is dus onontbeerlijk in deze masterproef.
5.3.2.1
Striated and smooth spaces
Design for everyone
Het maken van een uniek hulpmiddel
Elementen die het proces vergemakkelijken
Elementen die het proces bemoeilijken
De algemene opdracht die alle studenten krijgen (maak een uniek hulpmiddel voor een unieke cliënt) en de specifieke opdracht die elke groep krijgt (bijvoorbeeld het communicatieboek voor Sofie), staan met elkaar in interactie. Beiden leveren ze een aantal vrijheden en beperkingen op die elkaar versterken of juist afzwakken. De cliënt bepaalt voor welk probleem een oplossing bedacht moet worden, maar daarnaast is er voor de studenten heel wat vrijheid om die oplossing samen met de cliënt in te vullen. De docenten ondersteunen de studenten met feedback, maar hebben ook hun eigen verwachtingen. Lieven verwacht dat je afkomt met een nieuw product. Terwijl de opdrachtstelling was “laat hem remmen”, niet “maak een nieuw product om hem te laten remmen” (Jan, 2013).
De opdracht is anders dan andere opdrachten voor de studenten en wordt ook heel anders ingevuld naargelang de specifieke opdracht die de studenten hebben meegekregen. Het is voor iedereen de eerste keer dat ze een hulpmiddel moeten ontwerpen voor een cliënt met een beperking, vaak is het ook de eerste keer werken met een echte cliënt en de eerste keer dat ze iets maken dat maar voor één persoon bedoeld is. De beperkingen, de vrijheden en de veralgemeenbaarheid van het ontwerp hangen echter af van cliënt tot cliënt. We hadden meer communicatieproblemen met de opdrachtgever dan andere groepen. Maar algemeen verliep het project gelijkaardig met andere (Simon, 2013).
De elementen die het proces vergemakkelijken of bemoeilijken, hangen hier nauw mee samen. Deze elementen zijn ofwel verbonden met het unieke proces ofwel met de algemene opdracht. Voorbeelden hiervan zijn de communicatie met de cliënt en de feedback van de docenten.
52
5.3.2.2
Pedagogy of listening
Pedagogy of listening wordt in deel drie (3 Conceptuele basis) omschreven aan de hand van twee begrippen: hundred languages en strategy of attention. Het eerste begrip gaat over de vele manieren waarop individuen zich kunnen uiten, het tweede begrip gaat over het aandachtig zijn voor wat een ander wil zeggen. Hier belichten we enerzijds de manieren waarop individuen zich kunnen uiten aan de hand van prototypes. Anderzijds belichten we ook de manier waarop men aandachtig is voor wat een ander wil zeggen. Dit doen we aan de hand van de codes interpreteren, elkaars taal begrijpen en rekening houden met elkaar.
Prototypes en afgewerkte producten Elkaars taal begrijpen Interpreteren Rekening houden met elkaar De prototypes hebben een aantal functies binnen het project. Het is een manier om de ideeën van de ontwerpers te presenteren aan de cliënten, maar ook een manier om de studenten te tonen hoe de cliënten met het ontwerp omgaan. Het is een manier om elkaar te begrijpen. Er wordt een gemeenschappelijke taal gecreëerd, zodat er geen problemen ontstaan in de vertaling van elkaars taal. We testen een systeem uit waarbij het blad neerligt en het systeem moet worden dichtgedaan. Het is een goed systeem, maar het zou traag gehanteerd moeten worden. Dit lukt niet zo goed en het blad blijft ook niet goed zitten (Observatie De Molenreke, 16.03.2012).
Er is een gemeenschappelijke taal gecreëerd, maar dit betekent niet dat er geen interpretatie meer nodig is. De studenten moeten nog steeds de reacties van de cliënten interpreteren, de docenten moeten de intenties van de verschillende actoren interpreteren en de cliënten moeten interpreteren wat de bedoelingen zijn van de studenten met een bepaald prototype. De ontwerpers willen testen of Sofie goed kleurveranderingen kan waarnemen. Ze moet aan een bepaalde kant klikken met haar hoofdsteun als de kleur verandert. Dit lukt niet zo goed, terwijl Sofie dit toch zou moeten kunnen. Het komt uiteindelijk doordat de kleuren geleidelijk overgaan van de ene in de andere kleur, waardoor Sofie niet zo goed weet wanneer ze moet klikken (Observatie thuis, 26.03.2012).
Doordat er een gemeenschappelijke taal gecreëerd wordt, is het mogelijk om elkaar via een aantal interpretaties te begrijpen. Een gevolg dat hieraan gegeven kan worden, is dat men rekening gaat houden met elkaar. De cliënt houdt rekening met de input van de studenten, de studenten houden rekening met elkaars mening en met de feedback van de docenten, de docenten houden rekening met de input van de studenten en zo verder. 53
Dan Simeon, dat was de persoon waarvoor we ontwerpen, dus die had veel inspraak in het team. Altijd zien dat hij het goed vindt, die zaken allemaal (Jan, 2013).
5.3.2.3
Lines of flight
Onder lines of flight verstaan we kortweg zaken die anders verlopen dan dat wat we aan de hand van onze eigen ervaringen verwachten. De positieve elementen noemen we verwondering, de negatieve frictie. Tegenover de verwondering die zeer duidelijk naar voren komt, staan er ook een aantal zaken hiermee in schril contrast. Dit benoemen we met de term deviante elementen. Een definitie van deviantie staat hierboven (5.2.3.3 Deviante elementen).
Frictie
Verwondering Deviante elementen
Er zijn een aantal elementen die voor frictie zorgen in de samenwerkingsprocessen. Frictie is echter nodig om tot een goed resultaat te komen. Zonder frictie is er bijvoorbeeld geen vraag naar een hulpmiddel. Er zou ook veel minder gereflecteerd worden over de eigen werkwijze als er geen frictie zou zijn. Het is heel confronterend om vast te stellen dat ik een zeer ongenuanceerde mening over Sofie heb verwoord. Ik ben echter blij dat ze me hierover aangesproken hebben en dat we hierover een gesprek konden hebben. Op deze manier kon ik groeien en kreeg Sofie de kans om over te brengen dat ze het niet fijn vond (Observatie thuis, 02.04.2012).
Door frictie ontstaat er ook ruimte voor verwondering, verwondering over oplossingen, over mogelijkheden naast beperkingen en zo meer. Omgekeerd leidt verwondering ook af en toe tot frictie als een positieve samenwerking bijvoorbeeld beëindigd wordt. De verwondering die plaatsvindt tijdens de samenwerkingsprocessen, hangt nauw samen met de personen in het proces en met het proces naar het product. Het zijn dezelfde elementen waar ook deviante elementen over te vinden zijn. Er is de verwondering over de positieve ingesteldheid van Sofie, daartegenover staat een worsteling met haar communicatie. De actoren zijn heel tevreden met het proces en het resultaat, maar zijn kritisch tegenover een aantal andere zaken.
54
5.3.2.4
Samenwerken
Rol betrokkenen Samenwerken ergotherapeut
Samenwerken ontwerpers
Samenwerken cliënt
Samenwerken onderzoeker
Het samenwerken van de betrokkenen hangt heel nauw samen met de rol die ze krijgen binnen het project. De ergotherapeuten vinden het moeilijk om samen te werken met de studenten industrieel ontwerpen en met de cliënten omdat ze niet goed weten wat hun rol eigenlijk is in het project. De ontwerpers, de onderzoeker en de cliënten slagen erin om veel beter samen te werken omdat hun rol wel duidelijk omschreven is. Pieter doet de beperking van Simeon uit de doeken, maar de jury vraagt wat dit met het ontwerp te maken heeft. Het heeft er niet veel mee te maken, maar ik begrijp wel waarom Pieter het doet. Zijn taak is zeer onduidelijk, er werd nergens uitgelegd wat de bedoeling is van het tussentijdse moment voor hem en het is moeilijk om dit zelf in te vullen (Observatie Howest, 12.03.2012).
55
6
Discussie
6.1 De resultaten De resultaten die uit dit onderzoek blijken, kunnen gelinkt worden met resultaten van onderzoeken uit de pedagogische wetenschappen en de ingenieurswetenschappen. Wanneer in dit stuk verwezen wordt naar de studenten of naar de cliënten, wordt er in onderzoek verwezen naar respectievelijk personen zonder beperking of personen met een beperking. In dit onderzoek komt naar voor dat de actoren in het samenwerkingsproces nieuwe dingen leren kennen en dat ze kunnen participeren door de interactie met anderen. Om deze twee zaken te bereiken, is het belangrijk dat de actoren elkaar durven te ontmoeten. Hier was het belangrijk dat de studenten de ontmoeting aangingen met de cliënten om gelijkenissen te leren erkennen en verschillen te leren aanvaarden (Wuyts & Andries, 2009). Door deze ontmoeting konden de cliënten toegang krijgen tot de mogelijkheden en de ervaringen van de studenten en konden ze tot belonging komen (De Schauwer et al., 2009). Erbij horen is iets wat fundamenteel is in het leven van mensen (met een beperking): “Ik verlang ernaar lid van de wereld te worden. (…) Iedereen zal dan vol vreugde zijn en roepen: Jan, Jan je hoort erbij” (Silver, 1996). In dit onderzoek lijkt het ook zo te zijn dat de studenten toegang moeten krijgen tot de mogelijkheden en de ervaringen van de cliënten, verwantschap moeten voelen met de cliënten om tot belonging te komen (onder andere Observatie De Molenreke, 24.02.2012). Deze verwantschap met anderen is een belangrijk deel van de identiteit (Brendtro, Brokenleg & Van Bockern, 1990) als persoon met een beperking, als ontwerper, als ergotherapeut, als onderzoeker, als persoon. Om een goed hulpmiddel te ontwerpen, is het belangrijk te ontdekken wat de mogelijkheden zijn van de cliënt. Zo kan de cliënt zo goed mogelijk ondersteund worden in zijn mogelijkheden. Door in te spelen op de mogelijkheden en niet enkel op de beperkingen, krijgt de cliënt een positief gevoel dat ervoor zorgt dat hij kan deelnemen aan het cocreatieproces. Daarnaast is het ook zo dat ontwerpers de positieve feedback van de cliënten nodig hebben om tot een goede oplossing te komen. De ondersteuning bij de mogelijkheden vraagt creativiteit, inventiviteit en ontvankelijkheid voor de capaciteiten van deze personen (Van Gennep & Habekothé, 2003). “Het functioneren van mensen met een (…) handicap (…) is het resultaat van een wisselwerking tussen de aangeboren capaciteiten en de omgeving, vooral de ondersteuning” (Luckasson in Van Gennep & Habekothé, 2003, p. 53 – 54). Daarom is het belangrijk dat de ondersteuning zich richt op de mogelijkheden van de cliënt. Alleen zo kan de cliënt maximaal functioneren in de maatschappij. De ondersteuning biedt een meerwaarde voor het functioneren van de persoon, waardoor het ontwerpen van een hulpmiddel voor de studenten meer waarde krijgt. Deze meerwaarde kan worden gevat in het begrip meaningfulness, dat verwijst naar de zinvolheid van de activiteit voor de cliënt. Er zijn een viertal zaken die bijdragen tot meaningfulness. Ten eerste moet de activiteit waarvoor een hulpmiddel ontworpen wordt, inspelen op de vaardigheden (skills) en de talenten (talents) van de cliënt omdat dit meer geluk met zich meebrengt dan activiteiten die dit niet doen (Sheldon & Elliot in Desmet, 2011) en omdat het persoonlijke groei stimuleert die zorgt voor wellbeing (Sheldon & Kasser 56
in Desmet, 2011). Ten tweede moet het plezier (pleasures) geven om de activiteit uit te voeren. Het mag geen louter functionele activiteit zijn (Fowers et al. in Desmet, 2011). Ten derde moet de activiteit een bijdrage (contributions) leveren aan het leven van de persoon doordat hij de activiteit zelf kan uitvoeren (Sheldon et al. in Desmet, 2011). Dit zorgt voor een sterk effect op het geluk. Ten vierde moet het aansluiten bij de normen en waarden (values) die we aanhangen (Sheldon in Desmet, 2011). Indien dit niet zo is, wordt er psychologische spanning gecreëerd (Burroughs & Rindfleisch, 2002). Het gaat over meer dan het ontwerpen van een hulpmiddel, het gaat over het creëren van een meerwaarde voor het leven van de cliënt. Het gaat over positive design, over het ontwerpen van betekenisvolle activiteiten. Het hangt vast aan de doelen en de motivaties die cliënten hebben voor zichzelf. Wat betekenisvol is voor hen, is ook relevant en kunnen ontwerpers meenemen. Elke actor zoekt zijn eigen zingeving, zijn eigen meaningfulness binnen het project. Het is nodig om een persoonlijke drijfveer te hebben, om zelf een betekenis te vinden binnen het project. Binnen de projecten zijn het vooral de betekenissen die actoren erkennen bij elkaar of die ze gemeenschappelijk hebben, die ervoor zorgen dat er een link is met het project (De Couvreur, 2013; Desmet, 2011). Het begrip meaningfulness kan worden gelinkt aan een evolutie uit de jaren negentig: de consumentencultuur werd vervangen door de participatiecultuur. Men is niet meer gespecialiseerd in het produceren van afgewerkte producten die passief gebruikt worden, men wil dat alle mensen actief kunnen participeren in persoonlijk betekenisvolle (meaningful) activiteiten. (Fischer, 2009) Om ervoor te zorgen dat de cliënten door het ontwerp actief kunnen participeren in betekenisvolle activiteiten, moeten de studenten doorhameren op de vraag waarom iemand een bepaald hulpmiddel vraagt. Wil deze persoon echt een opraaphulp? Of wil hij zelfstandig dingen dingen van de grond kunnen halen om geen beroep meer te moeten doen op anderen? Doelen verschillen van persoon tot persoon en veel mensen hebben geen expliciete doelen of verwoorden de verkeerde (De Couvreur, 2013; Desmet, 2011). Als ondersteuning de zelfstandigheid van de cliënt bevordert, zorgt deze ondersteuning ervoor dat “mensen zelf hun eigen leven kunnen gaan leiden binnen de grenzen van hun mogelijkheden. Dit moet leiden tot een goede kwaliteit van bestaan” (Van Gennep en Habekothé, 2003, p. 130). Het product op zich blijkt in dit onderzoek een brug te zijn naar (meer) zelfstandigheid. Het is deze zelfstandigheid die een grote meerwaarde biedt voor de cliënten, net als de invloed op de rol die iemand uitoefent in een groep. Daarnaast is het zo dat hulpmiddelen krachtige middelen zijn om onafhankelijkheid en participatie aan te wakkeren als ze aangepast zijn aan de gebruiker en zijn omgeving (vertaald uit World Health Organization, 2011). Dit werd ook teruggevonden in dit onderzoek en wordt in meerdere onderzoeken beweerd (Wessels et al., 2003; Hocking, 1999). Design for everyone wil verborgen oplossingen identificeren, delen en gebruiken en deze vertalen in hulpmiddelen die vaak effectiever zijn voor de cliënt op fysiek, emotioneel en cognitief vlak dan de huidige. Om tot deze oplossingen te komen, worden prototypes gebruikt om te communiceren. Het is een goedkoop en krachtig middel dat ook door niet-ingenieurs gebruikt kan worden (De Couvreur & Goossens, 2011). De resultaten uit dit onderzoek bevestigen dit. Bij de cocreatie van een uniek hulpmiddel vindt er een dialoog plaats tussen een persoon met een beperking, de cliënt en een persoon zonder beperking, de student. Hierbij neemt de persoon zonder beperking geen expertrol aan, wat een vereiste is voor een pedagogy of listening (Macartney, 2012). Het begrip kan hier worden gebruikt om aan te geven dat alle actoren met elkaar in dialoog treden aan 57
de hand van prototypes en op deze manier ontdekken wat de beste oplossing is. Prototypes geven de cliënten een beeld van wat de studenten voor ogen hebben en geven de studenten een beeld van wat de cliënten anders willen. Het geeft de cliënten de gelegenheid om actief mee te werken aan hun unieke hulpmiddel. Men stimuleert hier een geavanceerde vorm van personal manufacturing in interactie met de studenten (De Couvreur & Goossens, 2011). Op deze manier worden de hulpmiddelen op maat van de cliënt gemaakt en niet op maat van de wensen van verzekeringsmaatschappijen of de overheid, zoals vaak gebeurt in Europa (Wessels et al., 2003). Men wil er zo ook voor zorgen dat de hulpmiddelen effectief gebruikt worden in tegenstelling tot heel wat hulpmiddelen die momenteel op de markt zijn (Wessels et al., 2003; Hocking, 1999). Het niet gebruiken van bestaande hulpmiddelen is onder andere problematisch omdat middelen niet efficiënt gebruikt worden en omdat de kans op een verhoogde kwaliteit van leven wordt gemist. Door samen met de cliënt en zijn omgeving op zoek te gaan naar een hulpmiddel dat op zo veel mogelijk vlakken voldoet aan hun functionele en esthetische eisen, zou het gebruik van het hulpmiddel gemaximaliseerd moeten worden (Wessels et al., 2003). Een hulpmiddel moet ofwel mooi, ofwel nuttig zijn om de kans op het gebruik ervan te verhogen. (“If you want a golden rule that will fit everybody, this is it: have nothing in your houses that you do not know to be useful, or believe to be beautiful” (Morris in Norman, 2004).) Het is bewezen dat aantrekkelijke dingen beter werken dan lelijke dingen (Kuroso en Kachima in Norman, 2004; Tractinsky in Norman, 2004). Hier werd veel aandacht aan besteed tijdens de projecten omdat de studenten er terecht van uitgingen dat dit het gebruik van en de tevredenheid over het hulpmiddel zou verhogen. Prototypes zijn tastbaar en ervaarbaar, waardoor het mogelijk is om ze echt (samen) te beleven. Men kan hier spreken over co-experience, het samen ervaren. Het betekent niet dat iedereen om dezelfde reden positief of negatief is over een prototype, het betekent wel dat het prototype voor de verschillende actoren eenzelfde gevoel met zich mee brengt (De Couvreur, 2013). Voor de ontwerper kan dit zijn omdat het prototype mooi gemaakt is, voor een cliënt kan het zijn omdat het prototype zijn zelfstandigheid bevordert. De prototypes zorgen hier voor een gemeenschappelijke taal die het mogelijk maakt om de tevredenheid over het uiteindelijke product bij alle actoren te verhogen. Enerzijds zorgen ze voor sturing in het proces door momenten van frictie en verwondering waarmee kan worden verdergewerkt. Anderzijds zorgen ze voor motivatie als iedereen positief reageert op een bepaald ontwerp (De Couvreur, 2013). Deze positieve reacties kunnen heel klein zijn en daardoor het proces in een goede richting duwen. Ze kunnen echter ook heel bepalend zijn voor het proces. Voor Sofie was dit het moment waarop de studenten een stoffen boek voorstelden (Observatie thuis, 11.04.2012), voor Ann was dit het moment dat ze met een minimalistisch hulpmiddel een blad kaarsrecht kon plooien (Observatie De Molenreke, 16.03.2012), voor Simeon was dit het moment waarop hij kon remmen (Observatie thuis, 31.03.2012). Om tot deze momenten te kunnen komen, moeten de actoren achter zich laten wat al bestaat omdat je anders enkel de kwaliteit gaat verbeteren. Je moet ook zorgen dat de betekenis goed zit, dat het ontwerp echt is wat iedereen wil (De Couvreur, 2013). In het samenwerkingsproces speelde interpreteren op diverse gebieden een rol; het interpreteren van de prototypes door de cliënten of het interpreteren van de reacties erop; het interpreteren van de cliënten door de studenten en door de omgeving. Op zich zijn deze interpretaties waardevol omdat ze bijdragen tot het begrijpen van elkaar, maar het blijven interpretaties van de werkelijkheid die vermeden moeten worden (Deleuze, 1995). 58
Het is belangrijk om open te staan voor de manier waarop mensen zich uitdrukken en om deze diversiteit van de hundred languages te respecteren (Allan, 2007). Het is belangrijk te luisteren naar de Ander en open te staan voor die Ander, om met een strategy of attention te luisteren naar de vele manieren waarop mensen zich uitdrukken (Davies & Gannon, 2009). Om dit te doen, moeten interpretaties in vraag gesteld worden zodat er blijvend gezocht wordt naar wat het individu wil. De cliënten hebben (de interpretaties van) andere mensen nodig om deel uit te maken van de maatschappij. Het kan hierbij helpend zijn als er in de samenleving ruimte wordt gemaakt voor mensen die niet zomaar kunnen meedoen met de samenleving. Het begrip dat wijst op het maken van deze ruimte is kwartiermaken. Kwartiermakers zijn mensen die mogelijkheden willen creëren om burger te worden (en anderen er toe aanzetten om deze mogelijkheden te creëren) (Kal, 2011). Dit houdt ook in dat men personen met een beperking niet gaat genezen, maar hen een plaats gaat geven in de maatschappij. Een voorwaarde is dat de maatschappij gastvrij is (Deegan, 1995) en dat diversiteit een plaats krijgt in de samenleving. Niet door diversiteit te negeren of weg te stoppen, maar door het te accepteren en te verdragen (Kal, 2011). “Het gaat er niet om mensen met een beperking zo normaal mogelijk te doen zijn, maar hun levensomstandigheden zo normaal mogelijk te maken. Het gaat om de vraag hoe zij een meer gewaardeerde rol in de samenleving kunnen krijgen” (Jacqueline Kool, 2002). Het project Design for everyone komt hieraan tegemoet door de mogelijkheden en de beperkingen van de cliënt te respecteren en de levensomstandigheden op vraag van de cliënt aan te passen in een richting die de cliënt bepaalt. Volgens Van Gennep en Habekothé (2003, p. 88) is “interdisciplinaire samenwerking (…) een voorwaarde voor goede ondersteuning”. Door de geïnterviewde actoren wordt deze samenwerking ook als een meerwaarde gezien als iedereen ook effectief een bijdrage kan leveren. De studenten ergotherapie en de onderzoeker vormen zichzelf een beeld van de cliënten door te kijken naar de mogelijkheden en de beperkingen (de labels) van de cliënt en de studenten industrieel ontwerpen doen dit door de cliënten te ontmoeten. Door met elkaar in interactie te gaan, kunnen studenten met een verschillende achtergrond elkaars beeld beïnvloeden en doen bijstellen. De studenten ergotherapie en de onderzoeker kunnen verder kijken dan de labels en wat ze daarover weten. De studenten industrieel ontwerpen kunnen de vakkennis van de andere studenten op hun eigen(wijze) manier gebruiken bij het ontwerpen. Niet door aan te nemen dat een cliënt iets al dan niet zal kunnen, wel door dingen uit te proberen en daarna proberen te verklaren waarom iets op een bepaalde manier werkt. Het is nodig gebruik te maken van lines of flight, dingen te doen die een beetje gewaagd zijn om op deze manier tot méér te komen (Davies & Gannon, 2009). Vertrouwen is hierbij belangrijk omdat de studenten samen iets maken (agreement) om het samen met de cliënt te testen (action), wat een soort relatie met zich meebrengt (relationship). Als de actie goed verloopt en er ontstaat een positieve relatie, dan gaan de actoren elkaar vertrouwen (trust). Dan pas is er de mogelijkheid om nieuwe dingen te gaan uitproberen, lines of flight te bewandelen (De Couvreur, 2013). De cocreatiemethode aan de hand van de prototypes brengt de expertise van de actoren samen om meer inzicht te krijgen in het ontwerpen van kwalitatieve hulpmiddelen. Het brengt dus ook ervaringen teweeg voor gebruikers met een beperking (De Couvreur & Goossens, 2011). Indien we volgens discipline werken, missen we volgens Barad (2013, p. 810) “all the crucial intraactions among these forces that fly in the face of any specific set of disciplinary concerns”. Het is dus 59
noodzakelijk om disciplines met elkaar te combineren om geen enkele verbinding tussen mensen, materialen en dergelijke over het hoofd te zien. Het begrip intra-action gaat over meer dan interaction: interaction gaat over onafhankelijke entiteiten die met elkaar interageren, intra-action wordt gebruikt om aan te tonen dat onafhankelijkheid niet bestaat omdat iedereen in verbinding staat met de mensen en de dingen om hen heen. Aan de hand van intra-action worden fenomenen gedetermineerd en worden concepten betekenisvol (Barad, 2013). Door deze verbindingen te maken, doorbreekt men de traditionele manier van denken en handelen en gaat men rhizomatisch denken. Rhizomatisch denken is ruimer dan lineair denken omdat het veel meer verbindingen kan leggen, het combineert het goede en het slechte, het vereist dat individuen actief participeren (Allan, 2007). Ethiek is een belangrijk aspect van de samenwerking en wordt anders ingevuld als men in groep gaat werken. Foucault haalt vier dimensies van ethisch handelen aan die ook al werden omschreven in deze masterproef (3.2.4 Ethical pedagogy). De eerste dimensie, het bevragen van jezelf, kan in groep op een hoger niveau gebeuren omdat je constant met elkaar in interactie gaat. De studenten ergotherapie en de onderzoeker krijgen bijvoorbeeld de kans om hun vast(geroest)e kaders in vraag te stellen. De tweede dimensie, het bevragen van de context, is een essentieel onderdeel van het project. Het is belangrijk om de barrières in de context te detecteren en weg te werken, zodat er een zo goed mogelijk product ontworpen kan worden voor de cliënt. De derde dimensie zegt dat de praktijk gevormd moet worden in het belang van de jongere (de cliënt) en in het belang van de opvoeder (de context), wat hier zo maximaal mogelijk gebeurt. De vierde dimensie gaat over de telos: het doel en de mening van de actoren zijn continu gericht op het belang van de cliënt. Telos kan worden gelinkt aan becoming doordat telos het streven inhoudt naar deugdelijkheid, naar vervolmaking, naar becoming (Van Staveren, 2001; Allan, 2007).
6.2 Beperkingen onderzoek Hieronder worden een aantal beperkingen van dit onderzoek aangehaald. Het zijn de meest voor de hand liggende beperkingen, deze lijst is niet volledig. De verschillende stappen in dit onderzoek werden nauwgezet genoteerd gedurende het onderzoeksproces. Desondanks zou het kunnen dat hier enkele hiaten in zitten doordat de onderzoeker een aantal stappen te vanzelfsprekend vond en deze daardoor niet noteerde of doordat de betreffende stappen onbewust werden uitgevoerd en daardoor niet in de notities terechtkwamen. De analyse bevat daarnaast potentieel foutieve interpretaties. Deze potentieel foutieve interpretaties werden bij de observaties zo veel mogelijk vermeden door de geschreven teksten te laten lezen door derden of door deze achteraf te herlezen en aan te passen. De thema’s van de interviews werden vooraf besproken met de begeleiding, maar het is uiteraard niet zo dat dit de eigenheid van de onderzoeker helemaal kan uitsluiten. Aangezien de onderzoeker een deel hoort te zijn van kwalitatief onderzoek, kan en mag dit ook helemaal niet worden uitgesloten. De observaties van het project duurden zo lang het project officieel liep: van de eerste les tot het toonmoment in de Howest. Om een volledig beeld te krijgen van de impact van het project op de actoren, was het wellicht beter geweest om ook vooraf en nadien de actoren te observeren. Op deze manier zou de impact duidelijker zichtbaar geweest zijn. Door achteraf interviews te doen en te vragen 60
naar de impact van het project, werd hieraan tegemoet gekomen. Het was wegens het tijdsbestek van de opdracht, de afstand naar elke actor en de bereidheid van de actoren, ook niet mogelijk om blijvend te observeren. Het gaat hier om een eerste aanzet om te achterhalen wat de impact is van het samenwerkingsproces bij cocreatie, waardoor het ook niet de bedoeling is om een zeer uitgebreid onderzoek te voeren. De onderzoeker heeft een opleiding binnen de pedagogische wetenschappen en is dus niet goed thuis in de materie waar de studenten industrieel ontwerpen of ergotherapie vertrouwd mee zijn. Hieraan werd zo veel mogelijk tegemoet gekomen door veel te luisteren naar de studenten industrieel ontwerpen en ergotherapie en door de nodige literatuur te lezen die aansluit bij het onderwerp van deze masterproef.
6.3 Aanbevelingen 6.3.1 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Het project Design for everyone is een vrij nieuw en uniek project waar reeds onderzoek naar gevoerd werd, maar nog niet vanuit de pedagogische wetenschappen of door iemand met een disability studies bril. Er zijn hier dus heel wat mogelijheden voor vervolgonderzoek. Enkele voorbeelden worden hieronder aangehaald. In dit onderzoek werden de projecten gekozen op basis van verschillen, maar om conclusies te kunnen trekken die opgaan voor een bepaald deelpubliek, zou het goed zijn om meer projecten te kiezen en deze te selecteren op basis van gelijkenissen. In dit onderzoek ging het bijvoorbeeld over een puber met een verstandelijke en een fysieke beperking, een volwassen vrouw met een fysieke beperking en een jongvolwassen vrouw met een ernstig meervoudige beperking. Dit biedt een meerwaarde omdat je op deze manier de gelijkenissen binnen de verschillen kan zien, maar omgekeerd zou het bijvoorbeeld ook interessant kunnen zijn om te zien hoe jonge cliënten het project ervaren of hoe personen met een verstandelijke beperking de samenwerking zien. Tussen de actoren die bevraagd werden, zaten maar twee contextfiguren. In ander onderzoek zou men doelbewust meer contextfiguren kunnen bevragen. Zij staan op een afstand van het project, maar staan er tegelijk ook middenin. Hierdoor hebben ze een unieke kijk op het samenwerkingsproces. Een andere mogelijkheid voor verder onderzoek is het observeren van meer projecten door verschillende onderzoekers die hierover met elkaar in interactie gaan. Op deze manier vindt er een soort van supervisie plaats waardoor ze kunnen reflecteren over hun ideeën en indrukken. Het zou zorgen voor een vorm van controle en een extra kritische blik. Hierbij kan het ook interessant zijn als deze onderzoekers een verschillende achtergrond hebben. Op deze manier komen verschillende brillen, verschillende visies samen. Eerder in dit onderzoek werd aangehaald dat dit een meerwaarde kan zijn (6.1 De Resultaten). Een extra mogelijkheid hierbij is dat je met verschillende actoren samen over het project gaat interageren onder leiding van de onderzoeker. Dit kan door de verschillende actoren binnen één project samen te zetten, maar ook door actoren van verschillende projecten met elkaar te laten overleggen. 61
Bij de beperkingen van het onderzoek werd aangegeven dat het voor een optimale observatie noodzakelijk was geweest om deze langer aan te houden (6.1 Resultaten). Op deze manier kon de impact van het project beter ingeschat worden. Het zou dan ook interessant zijn om dit in een volgend onderzoek effectief tot uitvoering te brengen. De onderzoeker merkte tijdens de observaties op dat de studenten industrieel ontwerpen op een heel natuurlijke manier omgingen met de cliënten. Ze slagen erin de cliënten te beschouwen als mensen met kwaliteiten en beperkingen ondanks de angst waarmee ze aan het project beginnen. Bij de studenten ergotherapie verliep deze omgang niet altijd natuurlijk. Komt dit doordat zij voorkennis hebben over de cliënten en met een aantal vooronderstellingen naar hen toegaan? Vragen zij zich te veel af hoe ze met de cliënten (of met de diagnose) moeten omgaan? De studenten industrieel ontwerpen leren omgaan met gedrag, leren kijken naar wat mensen doen en niet naar wat ze zeggen. Het kan dus een interessante piste zijn om hier onderzoek naar te doen.
6.3.2 Aanbevelingen voor praktijk Momenteel wordt er bij het ontwerpen van hulpmiddelen uitgegaan van een healthcare perspectief. Dit zorgt ervoor dat beperkingen zeer medisch bekeken worden en zeer functioneel worden opgelost. Dit leidt tot algemene oplossingen voor algemene problemen, terwijl elke beperking uniek is en dus ook elke oplossing dit zou moeten zijn (De Couvreur, 2012). Dit leidt ertoe dat ook elk samenwerkingsproces bij de cocreatie van een hulpmiddel uniek is en dus niet in een vaste structuur gegoten kan worden. Het kan dus niet de bedoeling zijn dat er een soort stappenplan komt om unieke hulpmiddelen te ontwerpen. Wel is het een meerwaarde dat er formats bestaan waarin deze unieke processen kunnen plaatsvinden, zoals het vak Design for everyone binnen Howest. Prototypes worden niet alleen binnen Design for everyone als essentieel onderdeel van het ontwerpproces gebruikt. Bij contextual design staat de gebruiker centraal en gaat men aan de hand van etnografische methodes op zoek naar data die relevant zijn om via prototypes tot het uiteindelijk product te komen. Het ontwerpproces bestaat uit verschillende stappen, waarvan prototypen er één is (Beyer & Holtzblatt, 1998). De etnografische methodes om op zoek te gaan naar data, kunnen een meerwaarde zijn voor de studenten in dit project. Daarnaast kan hier ook conceptual design als fase in het ontwikkelingsproces of als ontwerpmethode een leerrijke piste zijn. Het is hierbij de bedoeling om ideeën, concepten te gaan bedenken vanuit de mensen, zonder deze absoluut te willen uitvoeren (French, 1999; De Couvreur, 2013). Daarnaast is er interaction design waarbij de focus ligt op het ontwerpen van interacties. Men gaat dus geen product ontwerpen, maar kijken hoe interacties gebeuren (Forlizzi, 2008; De Couvreur, 2013). Hieruit zouden de studenten de manier kunnen onthouden waarop sociaal gedrag wordt bekomen en geanalyseerd. De samenwerking tussen de studenten industrieel ontwerpen en de studenten ergotherapie verloopt niet optimaal. Enerzijds biedt de insteek van de studenten ergotherapie een meerwaarde, anderzijds levert het ook frustraties op. In de toekomst kan het handig zijn om de studenten ergotherapie een duidelijkere taak te geven of op zoek te gaan naar disciplines die even waardevol kunnen zijn en een duidelijke taakomschrijving krijgen. Daarnaast kan het misschien een idee zijn om op zoek te gaan naar 62
disciplines die ondersteunend kunnen zijn en al aanwezig zijn in de omgeving van de cliënten. Deze zijn vertrouwd met de cliënt en kunnen in de kennismaking met de cliënt een meerwaarde zijn. Ze kunnen ook leren hoe ze te werk kunnen gaan bij de creatie van een hulpmiddel en dit in de praktijk met deze (of andere) cliënt(en) verder zetten.
63
7
Besluit
In deze masterproef werd het samenwerkingsproces bij de cocreatie van een uniek hulpmiddel zo goed mogelijk weergegeven. Dit gebeurde door het observeren van drie verschillende processen, het interviewen van een aantal actoren en het uitvoeren van een thematische analyse.
Wat gebeurt er in een team tijdens het samenwerkingsproces bij de cocreatie van een uniek hulpmiddel? In dit onderzoek wordt duidelijk dat er twee grote evoluties plaatsvinden tijdens het samenwerkingsproces bij de cocreatie van een uniek hulpmiddel. Enerzijds is er de evolutie naar belonging, het erbij horen van de verschillende actoren. Via diverse vormen van communicatie gaan ze kennismaken met elkaar en met een unieke vorm van ontwerpen en gaan ze participeren in elkaars wereld. Doordat het proces zinvol is voor alle actoren, wordt betrokkenheid en de wil om anderen te helpen aangewakkerd. Deze meaningfulness van het proces zorgt ervoor dat de samenwerking voor iedereen waardevol is en meegenomen wordt in het verdere (professionele) leven. Anderzijds is er de evolutie naar becoming, het evolueren naar een andere ontwerper, een andere ergotherapeut, een andere cliënt, een andere ondersteuner of een andere persoon. Een persoon die rekening houdt met de vrijheden en de beperkingen die verbonden zijn met de opdracht, maar buiten de lijntjes durft te kleuren om zo verwondering of frictie op te wekken. Deze verwondering of frictie kan dan gebruikt worden voor een verdere stap. Een persoon die probeert anderen te begrijpen en die probeert rekening te houden met de Ander om zo via een uniek proces tot een uniek hulpmiddel te komen. Een persoon die een extra perspectief, een ander soort expertise weet te waarderen en te gebruiken om een meerwaarde te creëren voor het proces, het product, de Ander.
Welke momenten zijn belangrijk tijdens het samenwerkingsproces bij de cocreatie van een uniek hulpmiddel? Momenten van frictie en verwondering zijn belangrijke momenten in het samenwerkingsproces bij de cocreatie van een uniek hulpmiddel. Momenten van frictie zorgen ervoor dat er gezocht wordt naar een manier om deze op te lossen. Er is een moment van frictie nodig om het proces te starten: de bestaande hulpmiddelen voldoen niet aan de unieke mogelijkheden en beperkingen van de cliënt. Daarna geven momenten van frictie de aanleiding om verder te denken dan men eerst deed, zoals de kritische feedback van de docenten of een prototype die niet werkt op de manier waarop men gehoopt had. Momenten van verwondering zorgen voor energie om zo veel mogelijk uit het project te halen. Dit kan de verwondering zijn over de positiviteit van de Ander, maar ook de verwondering over een 64
prototype dat veel beter onthaald wordt dan gedacht. Deze momenten zijn bepalend voor het proces en voor het uiteindelijke resultaat.
Op welke manier komt een uniek hulpmiddel tot stand door het samenwerkingsproces bij cocreatie? De actoren binnen het proces hebben een aantal vrijheden en beperkingen waarmee ze moeten omgaan. Aan de hand van lines of flight worden de grenzen verkend en gaan de actoren op zoek naar de mogelijkheden van het project. Het belangrijkste element om tot een uniek hulpmiddel te komen is echter de manier waarop de ideeën gecommuniceerd worden. Aan de hand van de prototypes tonen de studenten industrieel ontwerpen welke oplossingen ze in gedachten hebben, waarna de studenten ergotherapie, de cliënten en hun omgeving kunnen aangeven wat ze goed of minder goed vinden aan een prototype. Aan de hand van deze feedback kunnen de studenten industrieel ontwerpen op zoek gaan naar een ontwerp dat beter voldoet aan de verwachtingen van de andere actoren. Op deze manier worden de oorspronkelijke ideeën telkens verbeterd en krijgt iedereen een evenwaardige stem in het proces. De prototypes zijn een uniek en gemeenschappelijk communicatiemiddel.
Tot slot Tot slot wordt hier de hoop uitgedrukt dat dit onderzoek de start mag zijn voor verder onderzoek naar het samenwerkingsproces bij de cocreatie van unieke hulpmiddelen vanuit de pedagogische of andere wetenschappen. Op deze manier kan het belang worden aangetoond van het samenwerkingsproces bij de cocreatie van een uniek hulpmiddel en het resultaat ervan voor de persoon met een beperking, maar ook voor de omgeving van deze persoon en de (bijna) professionals die eraan meewerken.
65
8
Literatuurlijst
American Psychological Association. (2001). Publication manual of the American Psychological Association (5th Ed.). Washington: American Psychological Association. Allan, J. (2004). Deterritorializations: Putting postmodernism to work on teacher education and inclusion. Educational Philosophy and Theory, 36, nr. 4, pp. 417 – 432. Allan, J. (2007). Rethinking inclusive education – the philosophers of difference in practice. Londen: Springer. Angrosino, M.V. (2005). Recontextualizing observation: Ethnography, pedagogy, and the prospects for a progressive political agenda. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.), The Sage handbook of qualitative research (3rd Ed.), pp. 729 – 745. Thousand Oaks: Sage. Ann (2013). Interview (schriftelijk) op 4 maart 2013. Barad, K. (2013). Posthumanist performativity: Toward an understanding of how matter comes to matter. Signs, 28, nr. 3, pp. 801 – 831. Beyer, H. & Holtzblatt, K. (1998). Contextual design. Defining costumer-centered systems. San Diego: Academic Press. Boes, S. Kanis, H. (2008). Meaning in product use: a design perpsective. In H.N.J. Schifferstein & P. Hekkert (Eds.), Product experience, pp. 305 – 332. Amsterdam: Elsevier. Boyatzis, R.E. (1998). Transforming qualitative information: Thematic analysis and code development. Thousand Oaks, London and New Delhi: SAGE Publications. Brendtro, L.K., Brokenleg, M. & Van Bockern, S. (1990). Reclaiming youth at risk – our hope for the future. Bloomington: National education Service. Broekaert, E., De Fever, F., Schoorl, P., Van Hove, G. & Wuyts, B. (2008). Orthopedagogiek en maatschappij (4de druk). Antwerpen en Apeldoorn: Garant. Clarkson, J., Coleman, R., Keates, S. & Lebbon, C. (2003). Introduction. From margins to mainstream. In J. Clarkson, R. Coleman, S. Keates & C. Lebbon (Eds.), Inclusive design. Design for the whole population (2nd Ed.), pp. 1 – 29. Londen and Berlijn: Springer. Davies, B. & Gannon, S. (2009). Pedagogical encounters. New York: Peter Lang Publishing. De Couvreur, L. (2012). Interview op 13 februari 2012. De Couvreur, L. (2013). Interview op 13 mei 2013. 66
De Couvreur, L., Detand, J., Dejonghe, W. & Goossens, R. (2012). Expect the unexpected – the coconstruction of assistive artifacts. Contribution on inclusive design at the 8th international congress Design & Emotion: Out of Control, septembre 2012 at the Central Saint Martins College of Art & Design Londen. Kortrijk: Howest. De Couvreur, L. & Goossens, R. (2011). Design for (every)one: cocreation as a bridge between universal design and rehabilitation engineering. CoDesign, 7, nr. 2, pp. 107 – 121. Deegan, P. (1995). Herstellen van schizofrenie. Amersfoort: Deviant. Deleuze, G. (1995). Negotiations. New York: Columbia University Press. De Schauwer, E., Van Hove, G., Mortier, K. & Loots, G. (2009). ‘I need help on Mondays, it’s not my day. The other days, I’m OK’. – Perspectives of Disabled Children on Inclusive Education. Children and society, 23, pp. 99 – 111. Design for (every)one (2012a). Briefplooier 2012. Geraadpleegd op 2 mei 2013 via http://briefplooier2012.blogspot.be/. Design for (every)one (2012b). Communicatieboek 2012. Geraadpleegd op 1 mei 2013 via http://communicatieboek2012.blogspot.be/. Design for (every)one (2012c). http://fietsrem2012.blogspot.be/.
Fietsrem
2012.
Geraadpleegd
op
2
mei
2013
via
Desmet, P. (2011). Design for happiness. Four ingredients for designing meaningful activities. Contribution on design for happiness on the 4th world conference Diversity and unity: Proceedings of IASDR2011, october and november 2011 at Delft. Delft: University of technology. Faculteitsraad faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen (2012). Geraadpleegd op 15 april 2013 via http://www.fsappw.ugent.be/pages/nl/reglement%20masterproef%20pedagogische%20wetenschap pen%20FR%2016-05-2012.pdf. Fischer, G. (2009). End-user development and meta-design: foundations for cultures of participation. In V. Pipek et al. (Eds.). IS-EUD 2009, pp. 3 – 14. Berlijn: Springer. Fixperts (2013). Geraadpleegd op 13 mei 2013 via http://www.fixperts.org/about/. Fontana, A. & Frey, J. H. (2005). The interview: From neutral stance to political involvement. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.), The Sage handbook of qualitative research (3rd Ed.), pp. 695-727. Thousand Oaks, CA: Sage.
67
Forlizzi, J. (2008). The product ecology: Understanding social product use and supporting design culture. International Journal of Design, 2, nr. 1, pp. 11-20. Freire, P. (1976). Pedagogie van de onderdrukten. (Vertaald door J.E.A. Andriessen-Van der Zande en drs. J.P. de Vries). Baarn: In den Toren. French, M.J. (1999). Conceptual design for engineers (3th edition). Londen: Springer. Glesne, C. (2010). Becoming qualitative researchers: an introduction (4th edition). Harlow: Pearson. Hocking, C. (1999). Function or feelings: Factors in abandonment of assistive devices. Technology and Disability, nr. 11, pp. 3 ‐ 11. Howest (2013). Design for Everyone. http://designforeveryone.howest.be/.
Geraadpleegd
op
7
april
2013
op
Howitz, D. (2010). Introduction to qualitative methods in psychology. Harlow: Pearson. Ivo (2013). Interview (schriftelijk) op 10 maart 2013. Jan (2013). Interview 17 januari 2013. Jenkinson, C., Coulter, A. & Wright, L. (1993). Short form 36 (SF 36) health survey questionnaire: normative data for adults of working age. British Medical Journal, nr. 306, pp. 1437 – 1440. Kal, D. (2011). Kwartiermaken en burgerschap. Bijdrage gepresenteerd op de conferentie Van Patiënt naar Burger van april 2011 aan Universiteit Utrecht. Utrecht: Parnassos. Kroon, S. & Sturm, J. (2007). International comparative case study research in education: Key incident analysis and international triangulation. In W. Herrlitz, S. Ongstad & P.-H. Van De Ven (Eds.), Research on mother tongue education in a comparative international perspective. Theoretical and methodological issues, pp. 99 – 115. Kunc, N. (2002). Rediscovering the right to belong. In Villa, R. & Thousand, J.S. (Eds.), Restructuring for caring and effecive education, pp. 77 – 92. Baltimore: Paul H. Brookes. Maarten (2013). Interview 8 maart 2013. Macartney, B.C. (2012). Teaching through an ethics of belonging, care and obligation as a critical approach to transforming education. International Journal of Inclusive Education, 16, nr. 2, pp. 171 – 183. Mama Simeon (2013). Interview op 3 maart 2013.
68
Martin, L.L., Ward, D.W., Achee, J.W. & Weyer, R.S. Jr. (1993). Mood as input: People have to interpret the motivational implications of their moods. Journal of personality and social psychology, 64, nr. 3, pp. 317 – 326. MEERA (2013). Geraadpleegd op 3 mei 2013 via http://meera.snre.umich.edu/links-resources/meeraevaluation-glossary/key-incident-analysis. Mertens, D.M. (1998). Research methods in education and psychology. Integrating diversity with quantitative and qualitatieve approaches. Sage: Thousand Oaks. Neuman, W.L. (2010). Social research methods: Qualitative and quantitative approaches (7th edition). Harlow: Pearson. Newell, A.F. & Gregor, P. (2000). “User sensitive inclusive design” – in search of a new paradigm. Contribution on inclusive design at the conference on Universal Usability, november 2012 at Wachington DC. Dundee: University of Dundee. Norman, D.A. (2004). Emotional design: why we love (or hate) everyday things. New York: Basic Books. Oliver, M. (1996). The social model in context. In M. Oliver (Red.), Understanding disability. From theory to practice, pp. 30 – 42. Houndmilss and Basingstoke: Macimillan Press. Papa Simeon (2013). Interview op 3 maart 2013. Pieter (2013). Interview (schriftelijk) op 26 maart 2013. Pieterjan (2013). Interview op 16 maart 2013. Pinxten, R. en De Munter, K. (2008). De culturele eeuw – basisboek culturele antropologie (2de druk). Antwerpen en Amsterdam: Houtekiet. Pollefliet, L. (2009). Een eindwerk schrijven – do’s & don’ts. Gent: Academia Press. Rink, J.E. & Rijkeboer, J. (1983) Bruikbaar onderzoek in de hulpverlening. De ontwikkeling van praktijktheorie. Groningen: Wolters-Noordhoff. Schmitz, M. (2001). Intelligent balanceren tussen distantie en betrokkenheid. Huisarts en wetenschap, 44, pp. 118 – 122. Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in Action. New York: Harper Collins. Seidman, I. (2006). Interviewing as qualitative research (3rd edition). New York: Teachers College Press.
69
Sercu, M. (2001). Het emancipatorisch werken binnen een voorziening voor mensen met een matig tot ernstig verstandelijke handicap. Vlaams tijdschrift voor Orthopedagogiek, 20, nr. 1. Silver, G. (1996). Onbekende huisgenoten. Verhalen over schizofrene mensen. Nijkerk: Callenbach. Simeon (2013). Interview op 3 maart 2013. Simon (2013). Interview (schriftelijk) 18 maart 2013. Smeyers, P. (2008). Qualitative and quantitative research methods: old wine in new bottles? On understanding and interpreting educational phenomena. Peadagogica Historica: International Journal of the History of Education, 44, nr. 6, pp. 691 – 705. Smeyers, P. & Levering, B. (2005). Over het verband tussen wetenschap en opvoeding. Bij wijze van inleiding. In P. Smeyers & B. Levering (Red.), Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek – modern en postmodern, blz. 13 – 31. Amsterdam: Boom. Sofie (2013). Interview (schriftelijk) 25 maart 2013. Tine (2013). Interview (schriftelijk) op 18 april 2013. Van de Port, I.G.L., Berdenis van Berlekom, S., Baines, R.J., Peeters, R., Sikkes, R., Raats-Bacxk, F., Schilders, A. & Post, M. (2007). Meten = Weten: evaluatie van vier meetinstrumenten voor uitkomsten van revalidatie. Revalidata 2007, 29, nr. 139, blz. 3 – 7. Van Gennep, A. (1997). Paradigma-verschuiving in de visie op zorg voor mensen met een verstandelijke beperking, Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 36, blz.189 – 201. Van Gennep, A. (2007). Waardig leven met beperkingen. Antwerpen en Apeldoorn: Garant. Van Gennep, A. & Habekothé, R. (2003). Verschil moet er zijn – Ondersteuning van mensen met een ernstig meervoudige handicap. Utrecht: NIZW. Van Hove, G., Claes, L., De Schauwer, E., Mortier, K., De Munck, K., Verstichele, M., Leyman, K., Smet, D. & Vandekinderen, C. (2012). Kwaliteitsgaranties voor kwalitatief onderzoek: alternatieven voor ‘platgetreden paden’. Cursus, Universiteit Gent, Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen. Van Staveren, I. (2001). The values of economics: An Aristotelian perspective. Londen: Routledge. Verhoeven, J.C. (2001). Op zoek naar de samenleving. Antwoorden van sociologen. Leuven: Acco. Vincke, J. (2007). Sociologie - Een klassieke en hedendaagse benadering. Gent: Academia Press.
70
Week van het ontwerpen (2013). Geraadpleegd http://www.weekvanhetontwerpen.be/2011/node/27.
op
7
april
2013
via
Wessels, R., Dijcks, B., Soede, M., Gelderblom, G.J. & De Witte, L. (2003). Non-use of provided assistive technology devices, a literature overview. Technology and Disability, nr. 15, pp. 231-238. World Health Organization (2011). World report on disability 2011. Geneve: WHO. Wuyts, B. & Andries, G. (2008). In beeld - personen met een handicap. Destelbergen: Sig.
71
Bijlage 1: Informed consent
:: INFORMED CONSENT FORMULIER Uw deelname aan dit project is vrijwillig. U kan uw medewerking op elk moment stopzetten zonder verdere gevolgen. De resultaten worden uitsluitend voor onderzoeksdoeleinden gebruikt. Dit onderzoek wordt uitgevoerd door Lieven De Couvreur, assistent industrieel ontwerpen aan de Hogeschool West-Vlaanderen (Howest). Voor vragen kan u terecht op
[email protected].
Hiermee geef ik toestemming aan de Hogeschool West-Vlaanderen (Howest) voor het gebruik van: • Herkenbare foto’s; • Herkenbare filmfragmenten; • Enkel het gebruik van de voornaam. Van de persoon in kwestie met als doel en in de context van: • Het kader van wetenschappelijk onderzoek; • Het onderwerp van het wetenschappelijk onderzoek is een lichamelijke beperking; • Op basis van deze lichamelijke beperking wordt een hulpmiddel ontworpen. Foto’s en aanduiding van de persoon in kwestie met de voornaam worden gebruikt tijdens het verspreiden van resultaten van het wetenschappelijk onderzoek onder de vorm van: • Wetenschappelijke Publicaties; • Cursusmateriaal & Presentaties ; • Ontwerp blogs; • Website design for (every)one, http://designforeveryone.howest.be/ Ik heb deze informatie gelezen (of deze werd mij voorgelezen). Mijn vragen werden beantwoord en ik weet dat ik later altijd nog vragen kan stellen. Ik geef mijn toestemming om aan dit onderzoek deel te nemen.
Toestemming vanwege de persoon in kwestie of voogd:
(handtekening + datum)
72
Voor Howest:
(handtekening + datum)
Bijlage 2: Cases
Gelieve ons dit formulier terug te bezorgen aan
[email protected] :: GEGEVENS CLIENT EN CONTACT PERSOON E-mailadres, eventueel telefoon Enkel voornaam van de betrokken client is voldoende Adres waar prototypes getest kunnen worden met de cliënt
:: ONDERWERP Korte omschrijving van de problematiek
Een foto van het huidige hulpmiddel of omgeving
:: WAAROM EEN STANDAARD HULPMIDDEL NIET VOLDOET? Titel van het onderwerp
Korte omschrijving van de problematiek + een foto van het huidige hulpmiddel
73
Bijlage 3: Short form 36 De SF 36 is een instrument dat gebruikt wordt door de studenten ergotherapie om de evolutie in het welzijn van de cliënten te detecteren. Het meet de kwaliteit van leven van een persoon gerelateerd aan zijn gezondheid dat valide en betrouwbaar is (van de Port et al., 2007). Er is evidentie voor de interne consistentie van de domeinen die bevraagd worden in de SF 36 en er zijn goede testhertestresultaten. Er zijn normatieve data die nuttig kunnen zijn voor onderzoekers die het instrument willen gebruiken voor een nieuwe meting van gezondheid. Hieruit kan worden besloten dat het een nuttig instrument kan zijn om iemands gezondheidstoestand te meten (Jenkinson, Coulter & Wright, 1993). De doelstelling binnen het project Design for everyone was echter om het welzijn van de cliënten te meten. De SF 36 geeft weinig data over de gezondheid en de socio-economische context van het individu. Het wordt als positief ervaren door personen in revalidatie dat er vragen zijn rond stemming, vermoeidheid en pijn, maar het wordt ook gezien als moeilijk en emotioneel. Het blijkt ook moeilijk in te vullen en lang in vergelijking met vergelijkbare instrumenten (van de Port et al., 2007). Voor personen met cognitieve moeilijkheden kan dit bijvoorbeeld een probleem vormen, maar in het project wordt hier geen rekening mee gehouden: iedereen krijgt dezelfde vragenlijst. Een algemene vragenlijst als de SF36 kan zeker waardevol zijn, maar om specifieke aspecten van kwaliteit van leven te onderzoeken is het noodzakelijk om naast de SF36 een vragenlijst in te vullen die ontworpen is voor de aspecten die je wil onderzoeken. Voor oudere participanten is de responsgraad laag en ook daar wordt bij het project geen rekening mee gehouden (opnieuw: iedereen krijgt dezelfde vragenlijst) (Jenkinson, Coulter & Wright, 1993). De studenten industrieel ontwerpen willen niet aan een vragenlijst zien of hun product effect heeft op de cliënt. Ze willen daarentegen bevestigd zien wat de cliënten zeggen. In dit project doen ze dit door met prototypes naar de cliënten te gaan en te kijken hoe de cliënt op het prototype reageert. Als de cliënt de volgende keer opnieuw positief of negatief is, dan weten ze dat de reactie blijvend is (De Couvreur, 2013). In deze masterproef is er omwille van bovenstaande argumenten voor gekozen om de resultaten van de SF36 niet te gebruiken.
74
75
