De onderzoekscultuur in de AOS in beeld Versterking samenwerking lerarenopleidingen en academische opleidingsscholen

De onderzoekscultuur in de AOS in beeld Versterking samenwerking lerarenopleidingen en academische opleidingsscholen

Linda van den Bergh en Anje Ros ’s-Hertogenbosch, juli 2015

Managementsamenvatting Aanleiding Het hoofddoel van dit onderzoek is om na te gaan hoe ver de ontwikkeling van de onderzoekscultuur op de verschillende scholen is gevorderd en welke volgende stap hierin gezet kan worden. Het onderzoek is onderdeel van het project binnen de ‘Regeling versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 2013-2016’. Het onderzoek is uitgevoerd onder bestuurders, schoolleiders en leden van de onderzoeksgroepen in de Academische Opleidingsschool (AOS) en is gericht op de huidige situatie en de wensen, mogelijkheden en belangen van verschillende betrokkenen ten aanzien van verschillende doelen van het genoemde project, zoals de versterking van de onderzoekscultuur, het benutten van het onderzoekend vermogen van masteropgeleide leerkrachten en startende, innovatieve leerkrachten in de onderzoeksgroep en de transfer van de verworvenheden van de AOS naar andere scholen. Functies van praktijkonderzoek De scholen voeren praktijkonderzoek uit; dit is onderzoek naar de eigen praktijk waarmee systematisch (nieuwe) betekenis gegeven kan worden aan het eigen en gezamenlijk handelen, gericht op verbetering hiervan. Als de condities voor het doen van praktijkonderzoek vervuld zijn, kunnen de feedbackfunctie en dialoogfunctie van onderzoek optreden. Van de feedbackfunctie is sprake wanneer de resultaten van het onderzoek worden benut bij het implementeren van verbeteringen van het onderwijs en/of het bijstellen van vernieuwingen. De dialoogfunctie van onderzoek houdt in dat door het onderzoeksproces op de school leerkrachten met elkaar in gesprek gaan over het onderzoeksthema. Een ‘reflectieve’ dialoog leidt niet alleen tot meer kennis over het onderwerp, maar ook tot de ontwikkeling van een gedeelde visie op goed onderwijs. Het klimaat waarin de condities zodanig zijn dat de dialoog- en feedbackfunctie van onderzoek (kunnen) optreden noemen we een onderzoekscultuur. Op basis van eerder onderzoek hebben we daarvoor een Ontwikkelscan Onderzoekscultuur ontwikkeld. In de pabo en in masteropleidingen is de laatste jaren veel aandacht voor het ontwikkelen van onderzoekend vermogen van leerkrachten; dit houdt in dat zij een onderzoekende houding hebben, onderzoeksresultaten van anderen (literatuur) kunnen gebruiken en praktijkonderzoek kunnen uitvoeren. Onderzoeksvragen Om na te gaan kijken hoe ver de ontwikkeling van de onderzoekscultuur op de verschillende scholen is, zijn de volgende vragen opgesteld: 1. In hoeverre is de Ontwikkelscan Onderzoekscultuur gebruikersvriendelijk, eenduidig, betrouwbaar en consistent, en biedt deze de scholen handvatten voor verdere ontwikkeling? 2. In welke fasen van de ontwikkeling van de onderzoekscultuur zitten de scholen? 3. Welke activiteiten en mogelijkheden noemen de scholen in het kader van profilering? 4. Welke activiteiten en mogelijkheden noemen de scholen om de ontwikkeling van een onderzoekscultuur op andere scholen te bevorderen? 5. Welke rol voor startende leerkrachten en masteropgeleide leerkrachten zien scholen en bestuurders ten aanzien van de ontwikkeling van de onderzoekscultuur?

Partnerschap Opleiden in de School

2

Ontwikkelscan onderzoekscultuur (vraag 1 en 2) De Ontwikkelscan Onderzoekscultuur blijkt een bruikbaar instrument om de huidige situatie op de scholen in beeld te brengen en handvatten te bieden voor vervolgstappen in de ontwikkeling van een onderzoekscultuur. Wel zien we dat veel scholen aangeven dat elementen die horen bij verschillende fasen van toepassing zijn. Op basis hiervan en op basis van opmerkingen over het instrument is het instrument aangepast, zodat de ontwikkelscan wordt gekenmerkt door consistentie, duidelijke omschrijvingen, transparante aansluiting bij de theorie en differentiërend vermogen (zie bijlage). Uit de resultaten blijkt dat op de meeste scholen de onderzoekscultuur al tamelijk ver is ontwikkeld: er is een duidelijke visie op het realiseren van de school als professionele leergemeenschap, waarin onderzoek een belangrijke rol speelt. De onderzoeksgroep is zorgvuldig samengesteld en heeft duidelijke taken in de meeste scholen. Wel mist vaak nog onderzoeksexpertise en een masteropgeleide coördinator. De onderzoekende houding in de onderzoeksgroep is groot, de onderzoekende houding en betrokkenheid bij het onderzoek van de andere leerkrachten in het team wisselt sterk tussen scholen. Het stimuleren van de reflectieve dialoog in het team is op veel scholen nog een punt van ontwikkeling. De rol van de schoolleider blijkt van groot belang. Als de schoolleider een voorbeeldfunctie vervult wat betreft de onderzoekende houding, het belang van onderzoek uitstraalt en onderzoek integreert in beleid, is de ontwikkeling op de andere aspecten van de onderzoekscultuur beduidend verder. Slechts enkele scholen zitten nog grotendeels in de startfase. De laatste fase van de ontwikkeling de onderzoekscultuur is ook slechts op een klein aantal scholen bereikt. Met elke school is besproken hoe zij de onderzoekscultuur verder kunnen ontwikkelen. In een apart bijlagenboekje, dat beschikbaar is voor de direct betrokkenen, zijn de resultaten op de Ontwikkelscan Onderzoekcultuur per school weergegeven. Profilering van de AOS en ontwikkeling van andere scholen (vraag 3 en 4) Uit de gesprekken over de onderzoekscultuur op de scholen blijkt dat niet alle scholen de ambitie hebben om hun onderzoeksresultaten te publiceren. De meeste scholen zijn vooral intern gericht. Binnen het partnerschap wordt gezocht naar manieren van kennisdeling waardoor andere scholen worden geïnspireerd om zich te ontwikkelen op het gebied van het doen van praktijkonderzoek en een onderzoekende houding van leraren. Alle besturen hebben de wens om ook de andere scholen binnen hun stichting te laten profiteren van de verworvenheden van opleiden in de school in het algemeen en de AOS in het bijzonder. Binnen de stichtingen in het partnerschap gebeurt al veel om andere scholen te betrekken bij het opleiden in de school, bijvoorbeeld door aandacht voor onderzoek in het schoolleidersoverleg. Er zijn verschillende praktijken, ideeën en wensen bij besturen om alle scholen te laten profiteren van de impuls van studenten in de school. Hierbij spelen verschillende belangen. In het opleidingsconcept staan het sociaal constructivisme en het vormen van leergemeenschappen van (acht) studenten uit de verschillende fasen die samen leren op een school centraal. Binnen verschillende stichtingen is de wens om de studenten meer te spreiden over verschillende scholen. De ontwikkeling van een gedragen visie op het omgaan met de niet-keurmerkscholen en een herijking van ieders taken, rollen en verantwoordelijkheden is wenselijk.


3

Rol van masteropgeleide leerkrachten en startende leerkrachten (vraag 5) Het aantal masteropgeleide leerkrachten in de teams van de scholen van de AOS varieert van geen enkele master tot acht masters. Op de meeste scholen worden de masters ingezet op hun inhoudelijke expertise, maar (nog) niet op hun onderzoeksexpertise. Het steven van zowel de scholen als de stichtingen is om expertise en het onderzoekend vermogen van de leerkrachten structureel meer te benutten. Dit zou kunnen door gericht personeelsbeleid hierop. Er is binnen alle stichtingen beleid op de begeleiding van startende leerkrachten, er is geen beleid op de inzet van de getalenteerde innovatieve starters voor schoolontwikkeling. Veel scholen hebben geen starters vanwege krimp. De inzet van de starters die er zijn is op de meeste scholen sterk afhankelijk van de persoon en van de situatie. De startende leerkrachten hebben in de opleiding onderzoekend vermogen ontwikkeld. Dit zou structureel meer benut kunnen worden binnen zowel reguliere taken voor de eigen groep als taken op schoolniveau. Aanbevelingen en ontwikkelgroepen Op verschillende punten is een verdere formulering van de visie op het opleiden in de AOS nodig. Punten waarop visieontwikkeling nodig is die in dit onderzoek genoemd zijn: •

• • • • •

Het verschil tussen de OLS en de AOS. De focus van de AOS is op het praktijkonderzoek dat gericht is op schoolontwikkeling, de ontwikkeling van de onderzoekende houding bij leerkrachten en de ontwikkeling van een onderzoekscultuur in de scholen. Dit zou duidelijker beschreven en gestimuleerd kunnen worden. Het type studenten dat we willen stimuleren om af te studeren op de AOS. Het eigenaarschap over het onderzoek. Het onderzoeksthema van de scholen. Het omgaan met niet-keurmerkscholen. De rollen, taken en verantwoordelijkheden van de betrokkenen.

Andere aandachtspunten zijn de uitbreiding van de AOS in het groeiende partnerschap en de verbreding van het opleiden in de school naar masterstudenten en voortgezette professionalisering van het zittende personeel. Vanwege de cruciale rol die de schoolleider speelt in de ontwikkeling van een onderzoekscultuur is professionalisering en ondersteuning van schoolleiders ook een belangrijk aandachtspunt. Op basis van de resultaten van dit onderzoek zijn voor komend jaar vier ontwikkelgroepen geformeerd, die een pilot uitvoeren om na te gaan hoe de AOS in de toekomst zich verder kan versterken en profileren. Deze ontwikkelgroepen zijn: • ‘Versterken van de onderzoekscultuur’ voor ervaren en voor startende scholen door extra ondersteuning van de schoolleider; • ‘Meenemen en inspireren van andere scholen in de onderzoeksgroep’ door de schoolleider of iemand anders van een niet-AOS school te betrekken in de onderzoeksgroep’; • ‘Coaching van de onderzoekende houding’ door goede voorbeelden van basisschoolcoaches te beschrijven die de onderzoekende houding van studenten en collega’s stimuleren; • ‘Bovenschoolse onderzoeksgroep’, gericht op de uitvoering van een gemeenschappelijk praktijkonderzoek door meerdere scholen (zonder pabostudent), geleid door een school behorend tot de AOS, begeleid door een onderzoeksexpert van de pabo. Er zal bij alle ontwikkelgroepen ondersteuning, monitoring, evaluatie en verslaglegging plaatsvinden.


4

Daarnaast zijn er zijn richtlijnen en tips geformuleerd over onderwerpen waarvan de scholen hebben aangegeven dat zij hier behoefte aan hebben. Deze richtlijnen worden beschikbaar gemaakt via de nieuwe website van het partnerschap. Het gaat om: • Format voor het beoordelen en begeleiden van de onderzoekende houding van studenten (en leerkrachten). • De wijze waarop een onderzoek kan worden opgesplitst in twee deelonderzoeken (bij twee studenten in de onderzoeksgroep) zonder dat dit problemen oplevert met betrekking tot de regels voor overlap van de onderzoeksverslagen. • Het formuleren van het onderzoeksthema voor de vacature(s); sommige scholen formuleren al een onderzoeksvraag, terwijl dit niet de bedoeling is. Tips om dit goed te doen met aandacht voor draagvlak in het team. • Tips en informatie over onderzoek die snel erbij te pakken zijn tijdens het uitvoeren van onderzoek. • Een beschrijving van een werkwijze die gehanteerd kan worden zonder student, zoals bijvoorbeeld gebeurt in projectgroepen die op een onderzoeksmatige manier werken. Een aandachtspunt hierbij is de rapportage; deze moet voldoen aan de eisen van de school, niet aan die van de pabo.

•

Het delen van de onderzoeksthema’s en onderzoeksverslagen binnen het partnerschap, zodat scholen kunnen zien met welke vragen collega-scholen bezig zijn.


5

Inhoudsopgave 1.

Aanleiding en context ................................................................................................... 8

2.

Theoretische achtergrond ............................................................................................ 10 2.1. Praktijkonderzoek in schoolontwikkeling .................................................................... 10 2.2. Kennisdeling en transfer .......................................................................................... 13 2.3. Benutten van het onderzoekend vermogen van masteropgeleide leerkrachten en startende leerkrachten ................................................................................................................. 13 2.4. Onderzoeksvragen .................................................................................................. 14

3. Opzet onderzoek .......................................................................................................... 14 4. Resultaten ................................................................................................................... 16 4.1. Kwaliteit ontwikkelscan onderzoekscultuur ................................................................. 16 4.2. Fasen van ontwikkeling van een onderzoekscultuur ..................................................... 16 4.2.1. Transfer onderzoekende houding naar teamleden .................................................. 23 4.2.2. Onderzoeksgroep met meerdere onderzoeksvragen ............................................... 24 4.2.3. Betrekken van studenten uit de P- en H- fase bij het onderzoek .............................. 25 4.2.4. Keuze van onderzoeksthema’s ............................................................................ 26 4.2.5. Ondersteuning door besturen ............................................................................. 26 4.3. Mogelijkheden voor profilering van de AOS ................................................................ 27 4.4. Ontwikkeling van een onderzoekscultuur op andere scholen ......................................... 28 4.4.1. Bovenschools onderzoek .................................................................................... 30 4.4.2. Participatie van een schoolleider van een andere school in de onderzoeksgroep op de AOS ......................................................................................................................... 31 4.5. Rol van masteropgeleide leerkrachten en startende leerkrachten .................................. 31 4.5.1. De huidige en gewenste rol van master opgeleide leerkrachten en masterstudenten .. 31 4.5.2. Netwerken van masters en schoolleiders .............................................................. 33 4.5.3. De huidige en gewenste rol van startende, innovatieve leerkrachten ........................ 34 5. Conclusies en discussie ................................................................................................. 35 5.1. Ontwikkelscan Onderzoekscultuur en de ontwikkeling in scholen ................................... 35 5.2. Profilering van de AOS en ontwikkeling van een onderzoekscultuur op andere scholen ..... 36 5.3. Rol van masteropgeleide leerkrachten en startende leerkrachten .................................. 37 6. Aanbevelingen ............................................................................................................. 38 6.1. Formulering ambities en visie AOS ............................................................................ 38 6.2 Ontwikkelgroepen .................................................................................................... 39 6.2.1. Ontwikkelgroep ‘Versterken onderzoekscultuur’ .................................................... 39


6

6.2.2. Ontwikkelgroep ‘Meenemen en inspireren van andere scholen in de onderzoeksgroep 39 6.2.3. Ontwikkelgroep ‘Coaching onderzoekende houding’ ............................................... 40 6.2.4. Ontwikkelgroep ‘Bovenschoolse onderzoeksgroep’ ................................................. 40 6.3 Professionalisering schoolleiders en bestuurders .......................................................... 40 6.4 Praktische handreikingen .......................................................................................... 40 Literatuur........................................................................................................................ 42 Bijlage 1 Vragenlijst voor bestuurders .............................................................................. 44 Bijlage 2 Aangepaste ontwikkelscan onderzoekscultuur ...................................................... 46


7

1. Aanleiding en context De Academische Opleidingsschool (AOS) in de regio ’s-Hertogenbosch is in 2006 binnen een bestaand partnerschap tussen twee schoolbesturen met Fontys Pabo ‘s-Hertogenbosch gestart als academische kop op het keurmerk Opleiden in de School. Twee scholen deden mee aan de dieptepilot academische basisschool. Daarna kwam er een vervolg op deze dieptepilot, waardoor meer besturen en scholen konden aansluiten. Met behulp van subsidie voor een Academische Verdiepingsslag in 2009 en de verankering Academische Opleidingsschool in 2011 kon het aantal deelnemende scholen verder uitgebreid worden en ook Fontys Pabo Veghel werd betrokken. Inmiddels hebben we twee keurmerken Opleiden in de School met een gezamenlijke academische kop. Een school die hoorde bij regio ’s-Hertogenbosch sloot zich aan bij pabo Eindhoven, waardoor ook die pabo is betrokken. Op het moment van het onderzoek namen in totaal 18 basisscholen deel aan deze AOS. In de AOS is het uitgangspunt dat er schoolontwikkeling plaatsvindt door de uitvoering van onderzoek in de school. Hiertoe beschikt elke school aangesloten bij de AOS over een onderzoeksgroep, waarin een student die afstudeert de spil vormt. De gedachte is dat elke school in de AOS werkt aan een onderzoekende houding van de leerkrachten en een onderzoekscultuur in de school. In het partnerschap Opleiden in de School is het uitgangspunt dat alle scholen zich ontwikkelen tot een professionele leergemeenschap. Het partnerschap heeft zich, op basis van de positieve ervaringen in de AOS, tot doel gesteld dat in 2020 alle opleidingsscholen (OLS) voldoen aan de criteria van een academische opleidingsschool, zoals opgesteld door OCW. Door deze insteek lijkt het verschil tussen de OLS en de AOS steeds kleiner geworden; ook in de OLS wordt een werkgroep of ontwikkelgroep geformeerd rond de student waarin de werkwijze steeds meer vergelijkbaar is met die van een onderzoeksgroep in de AOS. De scholen formuleren hun onderzoeksthema’s in vacatures waarop de studenten kunnen solliciteren. Het gaat hierbij om onderzoek dat gericht is op verbetering van het primair proces. De scholen van de OLS worden vervolgens op thema in groepen ingedeeld en kennis wordt op verschillende momenten gedeeld met elkaar. De scholen van de AOS wisselen uit met elkaar. De school wordt uitgenodigd bij de ondersteuning van de studenten bij het onderzoek vanuit de pabo. Het belangrijkste onderscheid tussen de AOS en OLS is dat in de AOS expliciet wordt gewerkt aan een onderzoekscultuur in de school. Het doel van dit onderzoek is om na te gaan hoe ver de ontwikkeling van de onderzoekscultuur op de verschillende scholen nu is gevorderd. We willen onderzoeken in hoeverre de scholen van de AOS erin slagen het onderzoek zodanig in te bedden in de school dat dit daadwerkelijk bijdraagt aan schoolontwikkeling en welke volgende stap hierin gezet kan worden. Deze verkenning is onderdeel van het project binnen de ‘Regeling versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 2013-2016’. Dit project heeft de AOS toegewezen gekregen namens het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, naast de toekenning van een project binnen dezelfde regeling voor de reguliere OLS. Verschillende doelen uit het grotere projectplan voor de AOS zijn opgenomen in het projectvoorstel 2014-2015. Het onderzoek waarvan hier verslag wordt gedaan, maakte deel uit van dit projectvoorstel. Het onderzoek is uitgevoerd onder bestuurders, schoolleiders en leden van de onderzoeksgroepen in de AOS met als doel om de huidige situatie en de wensen, mogelijkheden en belangen van verschillende betrokkenen ten aanzien van verschillende in het projectplan opgestelde doelen helder te krijgen:


8

•

Versterking van de onderzoekscultuur op de scholen en het realiseren van een transfer van de verworvenheden van de AOS (onderzoekscultuur, onderzoekende houding van leerkrachten, meer onderbouwde aanpak van innovaties) naar andere scholen. Hierin wordt ook het omgaan met satellietscholen meegenomen (Doelen A2, A3, A4).

•

Verbreding van de ontwikkelingen binnen de onderzoeksgroep; transfer van de onderzoekende houding naar andere teamleden, werken met meerdere onderzoeksvragen en meerdere studenten binnen één onderzoeksgroep, betrekken van studenten uit verschillende fasen in de opleiding. (Doel A2)

•

Benutten van het onderzoekend vermogen van master opgeleide leerkrachten en masterstudenten binnen het team en binnen de onderzoeksgroep (Doel A5)

•

Benutten van het onderzoekend vermogen van startende, innovatieve leerkrachten in de onderzoeksgroep (Doel C1)

•

Profilering van de school als AOS en versterking van inhoudelijke kennisdeling (Doel B4).

•

Verbetering van het onderzoeksprogramma waarin schoolspecifieke vragen worden gekoppeld aan onderwijsinhoudelijke thema's (Doel B3)

De bovenstaande doelen zijn meegenomen in de onderzoeksvragen die opgesteld zijn voor dit onderzoek. Voordat overgegaan wordt naar deze vragen, zal nu eerst de theoretische achtergrond over praktijkonderzoek en de functies van dit type onderzoek binnen schoolontwikkeling worden beschreven. Daarnaast gaan we in op de kenmerkende aspecten van een onderzoekscultuur en wat er nodig is voor kennisdeling.


9

2. Theoretische achtergrond 2.1. Praktijkonderzoek in schoolontwikkeling Praktijkgericht onderzoek wordt onderscheiden van praktijkonderzoek. Praktijkonderzoek is onderzoek naar de eigen praktijk waarmee systematisch (nieuwe) betekenis gegeven kan worden aan het eigen en gezamenlijk handelen en waarmee dit verbeterd kan worden. Praktijkgericht onderzoek is onderzoek waarmee generaliseerbare kennis beoogd wordt over vragen die relevant zijn voor de onderwijspraktijk (Bolhuis, 2012). Binnen de Academische Opleidingsschool (AOS) wordt praktijkonderzoek uitgevoerd door een onderzoeksgroep van studenten, leerkrachten en meestal de schoolleider. De student die afstudeert op de school is de spil van de onderzoeksgroep en via de student wordt ook de school begeleid bij het onderzoek door de opleiding. Een belangrijk doel van praktijkonderzoek binnen de scholen en opleiding is het stimuleren van onderzoekend vermogen bij leerkrachten; daarmee volgen we ontwikkelingen in landen als Engeland, de Verenigde Staten, Australië en Finland (Vrijnsen-de Corte, 2012). Het (kunnen) uitvoeren van praktijkonderzoek wordt gezien als belangrijk onderdeel van de persoonlijke professionaliteit van leerkrachten (Onderwijsraad, 2013) en is opgenomen in de ambities zoals verwoord in de Lerarenagenda en de bestuursakkoorden tussen OCW en de PO- en VO-Raad. Andriessen (2014) beschrijft de aspecten van het onderzoekend vermogen: 1 een onderzoekende houding, 2 het vermogen om kennis uit onderzoek van anderen toe te passen en 3 het vermogen om zelf onderzoek uit te voeren. We lichten deze drie aspecten verder toe. Het begrip onderzoekende houding is terug te voeren op het begrip ‘reflective practitioner’ van Schön (1983). Het is een momenteel in de praktijk veel gebruikt begrip, dat vaak onvoldoende wordt gedefinieerd. Een onderzoekende houding stelt leerkrachten in staat om te blijven onderzoeken wie ze als leerkracht willen zijn en zo hun identiteit verder te ontwikkelen. Ook stelt het hen in staat kritisch naar hun waarden en doelen te kijken en steeds bekwamer te worden in het expliciteren ervan in de dialoog met anderen; hun ervaring steeds kritisch tegen het licht van bestaande kennis te houden en zo hun praktische wijsheid te blijven versterken en nieuwe inzichten te blijven opdoen ten aanzien van inhoudelijke onderwijsonderwerpen. Hierdoor kunnen zij op basis van deze expertise leiderschap en invloed verwerven bij activiteiten en hun eigen professionele ruimte benutten of creëren (Onderwijsraad, 2013). Bruggink en Harinck (2012) hebben een literatuurreview uitgevoerd naar dit begrip en komen tot negen generieke kenmerken van een onderzoekende houding: 1. Nieuwsgierigheid 2. Open houding 3. Kritisch zijn 4. Tot inzicht willen komen 5. Bereid zijn tot perspectiefwisseling 6. Distantie nemen van routines 7. Gerichtheid op bronnen om voort te kunnen bouwen op bestaande kennis 8. Nauwkeurigheid 9. Onderdeel willen uitmaken van een leergemeenschap


10

Deze kenmerken komen grotendeels overeen met de kenmerken van leerkrachten die gericht zijn op het versterken van hun professionaliteit in de eerste scholen die zich aansloten bij een AOS (Windmuller, 2012). Het tweede aspect van onderzoekend vermogen, het vermogen om kennis uit onderzoek van anderen toe te passen, is van belang om goede keuzes te kunnen maken ten aanzien van het onderwijsproces op basis van de ‘state-of-the-art kennis’ op het betreffende gebied. Dit wordt ook wel ‘evidence-based decison making’ genoemd (Farley-Ripple, 2012). Aan dit vermogen van leerkrachten liggen verschillende vaardigheden ten grondslag: - zich toegang verschaffen tot (wetenschappelijke) literatuur; - selecteren van relevante literatuur; - analyseren en op waarde schatten van de informatie; - kunnen toepassen van deze informatie in de eigen praktijk. Het laatste aspect van onderzoekend vermogen, het zelf uitvoeren van praktijkonderzoek, kan bijdragen aan de eigen professionele ontwikkeling gericht op onderzoeksvaardigheden en/of inhoudelijke kennis (Oolbekkink, Van der Steen, & Nijveldt, 2014). Daarnaast kan praktijkonderzoek worden uitgevoerd met als doel schoolontwikkeling te realiseren. In de context van schoolontwikkeling vervult praktijkonderzoek twee belangrijke functies, nl. de functies van feedback en dialoog (Ros et al., 2013). Van de feedbackfunctie is sprake wanneer de resultaten van het onderzoek worden benut bij het implementeren van verbeteringen van het onderwijs en/of het bijstellen van vernieuwingen. Praktijkonderzoek draagt vanuit deze invalshoek bij aan het planmatig uitvoeren van verbeteringen of innovaties, waardoor deze een meer systematisch en transparant karakter krijgen. Met de onderzoeksresultaten wordt de school een spiegel voorgehouden. Praktijkonderzoek is daardoor verbonden aan de kwaliteitszorg van de school en kan tevens een rol spelen bij externe verantwoording naar stakeholders (Bernhardt, 2013). De dialoogfunctie van onderzoek houdt in dat door het onderzoeksproces op de school leerkrachten met elkaar in gesprek gaan over het onderzoeksthema, de doelen probleemstelling van het onderzoek. Veelal is sprake van een ‘reflectieve’ dialoog die niet alleen tot meer kennis over het onderwerp leidt, maar ook tot de ontwikkeling van een gedeelde visie op goed onderwijs. Door de dialoog wordt het impliciete interpretatiekader geëxpliciteerd, bespreekbaar gemaakt en ter discussie gesteld (Kelchtermans, 2012). Bijgevolg ontwikkelen leerkrachten een gemeenschappelijke taal en visie en stemmen ze hun handelen beter op elkaar af. Butler, Lauscher, Jarvis-Selinger en Beckingham (2004) hebben aangetoond dat leerkrachten die betrokken zijn bij praktijkonderzoek op hun praktijk reflecteren, conceptuele kennis over lesgeven ontwikkelen en hun instructiegedrag verbeteren.


11

De wijze waarop praktijkonderzoek kan bijdragen aan schoolontwikkeling wordt grafisch weergegeven in het figuur 1:

Figuur 1: Mechanismes waardoor praktijkonderzoek bij kan dragen aan schoolontwikkeling

De beide functies van onderzoek, feedback en dialoog, zijn complementair. Uit onderzoek naar deze functies van onderzoek blijkt dat er verschillende condities vervuld moeten zijn voordat zij worden gerealiseerd (Ros et al., 2013; Ros & Van den Bergh, 2014). De rol van de schoolleiding (zowel faciliterend als stimulerend en vervullen van een voorbeeldrol) is de meest belangrijke conditie. Het klimaat waarin de condities zodanig zijn dat de dialoog- en feedbackfunctie van onderzoek (kunnen) optreden noemen we een onderzoekscultuur. In eerder onderzoek is nagegaan in welke mate en onder welke condities de feedbackfunctie en dialoogfunctie van onderzoek optreden (Ros, et al., 2013; Ros & Van den Bergh, 2014). Verschillende voorwaarden hiervoor zijn: - een schoolleider die een voorbeeldrol vervult, onderzoek stimuleert en faciliteert; - een goede probleemanalyse; - een zorgvuldige inrichting van de onderzoeksgroep; - de onderzoeksvraag die aansluit bij speerpunten van het beleid en bij de behoeftes van leerkrachten; - ondersteuning op het gebied van onderzoeksvaardigheden; - tijd voor dialoog en uitwisseling over het onderzoek tijdens team-bijeenkomsten (Ros & Van den Bergh, 2014; Timmermans & Ros, 2013; Krüger, 2010). Op basis van eerder onderzoek bij zes (academische) basisscholen onderscheiden Ros en Van den Bergh (2014) acht aspecten van een onderzoekcultuur. Zij hebben deze aspecten verwerkt in de Ontwikkelscan Onderzoekscultuur. Deze ontwikkelscan bevat de volgde aspecten: 1. 2.

Profilering: de schoolvisie op onderzoek wordt besproken en uitgedragen, de school profileert zich als academische opleidingsschool. Onderzoeksgroep – taken: de onderzoeksgroep voert praktijkonderzoek uit en draagt zorg voor de implementatie ervan.


12

3. 4. 5. 6. 7. 8.

Onderzoeksgroep – bemensing: in de onderzoeksgroep zijn personen vertegenwoordigd die draagvlak kunnen creëren in de school. Onderzoeksthema en beleid: het onderzoeksthema is afgeleid uit de speerpunten van de school en onderzoek wordt gebruikt om beleidskeuzes te maken. Betrokkenheid team: leerkrachten buiten de onderzoeksgroep worden geïnformeerd over en betrokken bij- het onderzoek. Onderzoekende houding: leerkrachten zijn bereid hun onderwijs te verbeteren, ze reflecteren op hun lessen en maken gebruik van literatuur. Professionele dialoog: leerkrachten zijn bereid om van elkaar te leren, staan open voor het geven en ontvangen van feedback. Rol van de schoolleider: de schoolleider geeft zelf blijk van een onderzoekende houding en gebruikt onderzoek voor beleidsontwikkeling.

2.2. Kennisdeling en transfer Kennisdeling en transfer zijn doelen binnen de AOS. Het gaat hierbij om het delen van inhoudelijke kennis over de onderzoeksthema’s, maar ook om het delen van ervaringen met het doen van onderzoek om zo een transfer van de onderzoekscultuur te bewerkstelligen naar de OLS en andere scholen. Kennisverspreiding of disseminatie zijn gericht is op het verspreiden van kennis. In de OLS en AOS gebeurt dit nu voornamelijk middels een slotconferentie waarop de onderzoeken gepresenteerd worden en via het boekje (T)op Onderzoek. De inzichten uit het praktijkonderzoek op de scholen van de AOS zijn situatie gebonden, dat wil zeggen dat de resultaten specifiek zijn voor de betreffende school waarop het praktijkonderzoek is uitgevoerd. De kans dat andere scholen de aanbevelingen uit de rechtstreeks over zouden nemen is erg klein (Kane, 2010; Dixon, 2010). Dit is ook onwenselijk. Wel kunnen de resultaten (en het proces daar naartoe) andere scholen inspireren om eenzelfde proces te gaan doorlopen. Het is daarom van belang dat in de onderzoeken de probleemanalyse en context van de school worden beschreven, zodat andere scholen kunnen nagaan in hoeverre zij in een vergelijkbare situatie zijn. 2.3. Benutten van het onderzoekend vermogen van masteropgeleide leerkrachten en startende leerkrachten In het basisonderwijs zijn steeds meer leerkrachten werkzaam die een masteropleiding hebben gevolgd. Dit wordt gestimuleerd door de overheid via verschillende maatregelen, zoals het verstrekken van de lerarenbeurs en de regeling vierslagleren. Het doel hiervan is om de professionaliteit van de leerkrachten, en daarmee de kwaliteit van het onderwijs, te versterken. In zowel praktijkgeoriënteerde masteropleidingen als in de universitaire masters neemt praktijk(gericht)onderzoek een belangrijke plaats in. Ook in de bachelor lerarenopleidingen neemt praktijkonderzoek een meer prominente plaats in dan voorheen (zie bijv. Van der Linden, 2012). Masterstudenten ontwikkelen hun competenties om een ‘extended professional’ te worden (Hoyle, 1975; Van Gennip & Sleegers, 1994). De leerkracht met uitgebreide professionaliteit is, naast gericht op goed onderwijs in de eigen klas, ook vakoverstijgend georiënteerd en betrokken in professionele activiteiten buiten de klas. Hij/zij heeft een behoefte aan theorie om meer onderbouwde keuzes te kunnen maken, neemt de eigen professionele ontwikkeling serieus en wil zichzelf voortdurend verbeteren (Bennink, 2008). Dit kan door met anderen samen te werken, het (eigen) onderwijs systematisch te evalueren en zichzelf met anderen te vergelijken (Windmuller, 2012).


13

Rollen die leerkrachten tijdens het volgen van een masteropleiding ontwikkelen zijn die van 'excellente leerkracht’, ‘reflective practitioner’, ‘ondernemende ontwikkelaar’, ‘begeleider en gesprekspartner voor collega’s’ en/of ‘change agent’. Het onderzoekend vermogen hoort met name bij de rol van reflective practitioner. De ontwikkeling van deze rol wordt het meest genoemd als toegevoegde waarde van een masteropleiding (Butler et al., 2004) en als grootste verschil tussen de opleiding aan de pabo van een aantal jaar geleden en nu. Er is echter maar weinig bekend hoe het onderzoekend vermogen van masters en startende leerkrachten benut wordt in de scholen en hoe leerkrachten met onderzoekend vermogen bijdragen aan schoolontwikkeling (Leeman & Wardekker, 2010). 2.4. Onderzoeksvragen Om na te gaan kijken hoe ver de ontwikkeling van de onderzoekscultuur op de verschillende scholen is, zijn de volgende vragen opgesteld: 1 In hoeverre is de ontwikkelscan gebruikersvriendelijk, eenduidig, betrouwbaar en consistent, en biedt deze de scholen handvatten voor verdere ontwikkeling? 2. In welke fasen van de ontwikkeling van de onderzoekscultuur zitten de scholen? In deze vragen zijn de doelen zoals omschreven in het project versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 2013-2016 meegenomen, met als doel om de huidige situatie en de wensen, mogelijkheden en belangen van de betrokken partijen helder te krijgen. Om te verkennen op welke manieren de AOS een volgende stap kan gaan maken zijn de volgende onderzoeksvragen opgesteld: 3. Welke activiteiten en mogelijkheden noemen de scholen in het kader van profilering? 4. Welke activiteiten en mogelijkheden noemen de scholen om de ontwikkeling van een onderzoekscultuur op andere scholen te bevorderen? 5. Welke rol voor startende leerkrachten en masteropgeleide leerkrachten zien scholen en bestuurders ten aanzien van de ontwikkeling van de onderzoekscultuur?


14

3. Opzet onderzoek Om onderzoeksvraag 1 en 2 te beantwoorden zijn gesprekken gevoerd op alle 18 scholen die in schooljaar ’14-’15 aangesloten waren bij de AOS. De gesprekken werden gevoerd door beide onderzoekers (Anje Ros en Linda van den Bergh) met de schoolleider van de school en de basisschoolcoach (BSC) of coördinator van de onderzoeksgroep. Hierbij is gebruik gemaakt van de door Ros en Van den Bergh ontwikkelde Ontwikkelscan Onderzoekscultuur. Voor elk van de 8 aspecten zijn concrete omschrijvingen gegeven in vier verschillende fasen; van de fase van aanmelding tot een zeer ervaren school. Tijdens deze gesprekken zijn alle aspecten van de ontwikkelscan besproken. Hierin is doorgevraagd naar concrete ervaringen en voorbeelden. Zowel de schoolleider, als de BSC, als de onderzoekers gaven na bespreking per aspect een inschatting van de fase waarin de onderzoekscultuur op de school zat. Aan het einde van het gesprek is de inhoud en bruikbaarheid van het instrument geëvalueerd. Ieder gesprek is met toestemming van de respondenten opgenomen met een audio recorder. Er is een verslag gemaakt, dit is naar de school gestuurd met de vraag of het verslag de situatie op de school correct weergeeft. De verslagen van alle scholen zijn opgenomen in een apart Bijlagenboekje Verslagen per School, dat beschikbaar is voor de directe betrokkenen. Om onderzoeksvraag 3 tot en met 5 te beantwoorden zijn aanvullende vragen gesteld tijdens de gesprekken die gevoerd zijn op de 18 scholen. Daarnaast zijn bestuurders bevraagd tijdens de partnerschapsbijeenkomst op 19 november 2014. Tijdens de bijeenkomst is een presentatie gegeven van de theoretische achtergrond, de onderzoeksuitkomsten van het onderzoek van 20132014 (Ros & Van den Bergh, 2014) en van de projectdoelen van het project versterking samenwerking lerarenopleidingen en de academische opleidingsscholen. Er is een discussie gevoerd in subgroepen over de vraagstukken rondom het betrekken van scholen buiten OLS en AOS, het werken met satellietscholen en clusterscholen en kennisdeling en/of de profilering van de AOS en OLS binnen en tussen besturen. Hiervan is een verslag gemaakt. Daarnaast hebben de bestuurders een vragenlijst ingevuld met tien open vragen gericht op bovenstaande thema’s (zie bijlage 1).


15

4. Resultaten 4.1. Kwaliteit ontwikkelscan onderzoekscultuur Tijdens de gesprekken bleek dat de ontwikkelscan goed bruikbaar is om de stand van zaken wat betreft de onderzoekscultuur in kaart te brengen. Er was overeenstemming tussen de schoolleider, de BSC of coördinator van de onderzoeksgroep en de twee onderzoekers. Door de concrete omschrijvingen van de verschillende fasen per aspect is het gemakkelijk om voorbeelden te bespreken van wat per aspect al ontwikkeld is. Alle verslagen die gemaakt zijn op basis van het gesprek over de ontwikkelscan gaven een goed beeld van de situatie op de school. Aanpassingen betroffen alleen formuleringen en kleine feitelijke onjuistheden (bijvoorbeeld BSC in plaats van coördinator onderzoek). De volgende opmerkingen zijn over het instrument gemaakt in de gesprekken op de scholen: • • • • •

• • •

Er zou meer concretisering en operationalisering van de begrippen opgenomen kunnen worden. Aspect 2: de formulering van fase 2 mag strenger, de schoolleider geeft aan dat hij dit als fase 1 zou zien. Aspect 6, fase 3 is erg zwaar geformuleerd, omdat er staat ‘het hele team’. Om welk deel van het team gaat het om in fase 2 of 3 te vallen? Aspect 7: Er zijn eigenlijk altijd subculturen, dit komt al doordat je op twee verdiepingen werkt, zegt dit iets over de inhoudelijke dialoog? Aspect 8: is het de schoolleider of de directie / MT? Bij aspect 8 kan in fase 3 toegevoegd worden dat de schoolleider meer over de grenzen van de school heen moet kijken, naar landelijke en maatschappelijke ontwikkelingen. Ouderbetrokkenheid zit niet expliciet in het instrument. Het zou interessant zijn om na te denken over partnerschap met ouders in relatie tot de onderzoekscultuur. De verbreding en profilering naar studenten van de P-fase en H-fase toe zou onderdeel kunnen zijn van het instrument. De rol van de BSC zou ook opgenomen kunnen worden in het instrument, gezien diens belangrijke rol in de professionalisering.

4.2. Fasen van ontwikkeling van een onderzoekscultuur In tabel 1 is per aspect te zien in welke fasen de scholen zitten. Voor iedere fase zijn per aspect concrete omschrijvingen van deelaspecten opgenomen in de ontwikkelscan. Het kwam vaak voor dat scholen bepaalde deelaspecten van de ene fase herkenden, maar ook deelaspecten van de fase daarna. Fase 0-1, 1-2 en 2-3 zijn daarom opgenomen in de tabel. Onder de totalen is per aspect, per fase te zien hoelang de scholen aangesloten zijn bij de AOS. Startende scholen (S; in totaal 8 scholen) zijn 1 of 2 jaar aangesloten bij de AOS, ervaren scholen (E; in totaal 4 scholen) zijn 3 of 4 jaar aangesloten en zeer ervaren scholen (ZE; in totaal 6 scholen) zijn 5 jaar of langer aangesloten bij de AOS.


16

Fase 0 Fase 0-1 Fase 1 Fase 1-2 Fase 2 Fase 2-3 Fase 3 1. Profilering 1 1 4 2 4 5 1 S ZE 3S, E E, ZE 2S, E, ZE 2S, E, 2ZE ZE 2. Taken onderzoeksgroep 4 1 4 3 6 3S, E S S, 2E, ZE S, E, ZE 2S, E, 3ZE 3. Bemensing onderzoeksgroep 1 4 1 7 2 3 ZE 3S, E S 3S, 2E, 2ZE E, ZE S, 2ZE 4. Onderzoeksthema en beleid 1 3 3 3 3 5 ZE S, 2E 2S, 1E 3S S, 2ZE S, E, 3ZE 5. Betrokkenheid team 1 3 6 2 6 ZE S, 2E 3S, E, 2ZE S, E 3S, 3ZE 6. Onderzoekende houding 9 6 2 1 6S, 3E S, E, 4ZE ZE, S ZE 7. Professionele dialoog 2 4 2 5 2 3 S, E 3S, ZE 2E 3S, 2ZE E, ZE S, 2ZE 8. Rol van de schoolleider 2 1 3 3 3 6 E, ZE E 3S 2S, E 2S, ZE S, E, 4ZE Tabel 1. Overzicht van de fasen waarin scholen zitten per aspect van de ontwikkelscan De ontwikkeling van een onderzoekscultuur op de scholen varieert van een school die op zes van de acht aspecten in fase 0 of 1 zit, tot een school die op alle aspecten in fase 3 zit. Er is geen eenduidige relatie tussen de fasen van ontwikkeling en de periode dat een school is aangesloten bij de AOS. Er zijn ervaren scholen waar de ontwikkeling op bepaalde aspecten stokt en er zijn nieuwe scholen waarop de onderzoekscultuur op verschillende aspecten al ver ontwikkeld is. Dit komt onder andere door verschillen tussen scholen wat betreft de ontwikkeling van de onderzoekscultuur op het moment van toetreding tot de AOS; sommige scholen dienen pas een aanvraag in wanneer zij al ver zijn in de ontwikkeling van een onderzoekscultuur, andere scholen (vooral in de startfase van de AOS) waren nog niet zo ver. Op drie scholen is vlak voor of tijdens het onderzoek een wisseling van schoolleider geweest. Dit kan scholen in korte tijd verder brengen, maar het kan ook leiden tot een terugval of stilstand van de ontwikkeling. Hieronder wordt per aspect kort vermeld hoe de ontwikkelingen in de meeste scholen zijn en waar de scholen mee worstelen.


17

1. Profilering Fase 0 (aanmelding)

Fase 1

Fase 2

Fase 3

Onderzoek wordt door de schoolleider als een belangrijk middel gezien voor schoolontwikkeling en is bekend met de feedbackfunctie en dialoogfunctie van onderzoek. De school ontwikkelt zich actief tot een professionele leergemeenschap. Het bestuur ondersteunt de ontwikkeling tot AOS.

Het team weet dat de school tot de AOS behoort en wat dat inhoudt, het team onderschrijft het belang hiervan. De school voelt zich hierin ondersteund door het bestuur.

Het team is trots op het behoren tot de AOS en positioneert zich als zodanig in het bestuur en naar ouders. De school zoekt hoe zij verbinding kan leggen en samen kan werken met andere scholen en met experts in het onderzoek en het werken aan een onderzoekscultuur.

De school manifesteert zich waar mogelijk als AOS: -in alle documenten van de school (zoals schoolgids, website); - publiceert over de onderzoeksresultaten; - voelt zich verantwoordelijk bij te dragen aan de ontwikkeling van een onderzoekscultuur in andere scholen in het bestuur en in de wijk; - zoekt actief naar contacten met andere scholen en kennisinstellingen voor kennisontwikkeling en maakt deel uit van kennisnetwerken.

De school weet hoe het zich als AOS verder wil ontwikkelen.

Het bestuur denkt actief mee in de profilering.

De profilering is het enige aspect van de onderzoekscultuur waarbij sommige scholen aangaven dat zij niet de ambitie hebben om door te ontwikkelen tot fase 3. Veel scholen staan wel positief tegenover het delen en publiceren van onderzoek, maar geven dit geen prioriteit. Bij verschillende scholen staat het op de website en in de schoolgids dat de school aangesloten is bij de AOS. Het publiceren of presenteren van de onderzoeksresultaten gebeurt alleen bij de slotconferentie. Incidenteel wordt het onderzoek besproken met bijvoorbeeld de MR of met ouders. Er is een interne gerichtheid in de scholen. Een schoolleider geeft hierbij aan dat PR niet gangbaar is in het onderwijs en inspanning hiervoor wordt niet geprioriteerd. Wat betreft kennisdeling; het proces van het doorlopen van de onderzoekscyclus en de groei die ze hierin doormaken maakt juist het verschil, ook wat betreft het draagvlak binnen een team. Daarnaast zijn scholen vaak bescheiden over wat zij hebben gedaan. Enkele scholen geven wel aan nog een stap te willen maken in het publiceren van de onderzoeksresultaten. Een schoolleider geeft aan dat het verschil tussen OLS en AOS nu soms maar klein is. Als er een duidelijker onderscheid zou zijn, kan er ook meer trots ontstaan met als gevolg een grotere behoefte om je als school hierop te profileren.


18

2. Taken onderzoeksgroep Fase 0 (aanmelding)

Fase 1

Fase 2

Fase 3

Er is een onderzoeksgroep samengesteld, taken zijn nog onduidelijk.

De onderzoeksgroep ondersteunt de student: - denkt mee; - bespreekt regelmatig de voortgang.

De onderzoeksgroep participeert actief in het onderzoeksproces: - zorgt voor draagvlak in de hele school; - leest literatuur; - geeft feedback; - zorgt dat resultaten worden gebruikt.

De onderzoeksgroep voelt zich verantwoordelijk voor het onderzoek (student voor de rapportage): - neemt initiatieven in het onderzoek; - doet mee met de dataverzameling; - zorgt voor implementatie in de hele school.

De meeste scholen zitten al in fase 2 of 3 (13 van de 18 scholen). De leden van de onderzoeksgroepen zijn over het algemeen actief betrokken bij het onderzoek. Op verschillende scholen is het onderzoek gekoppeld aan een werkgroep die vervolgens bijdraagt aan de implementatie van de resultaten. Er zijn verschillen tussen de scholen in de verantwoordelijkheden die de student krijgt, bijvoorbeeld bij het informeren en betrekken van het team.

3. Bemensing onderzoeksgroep Fase 0 (aanmelding)

Fase 1

Fase 2

Fase 3

De leden van de onderzoeksgroep worden op basis van vrijwilligheid gekozen, dan wel aangewezen.

De leden van de onderzoeksgroep zijn voor de vakantie bekend, worden gefaciliteerd. Hierin zijn in elk geval vertegenwoordigd: - lid van MT; - leerkracht in betreffende werkgroep.

Idem, daarnaast ook: - leerkracht met ervaring in de onderzoeksgroep; - masteropgeleide leerkracht (onderzoeksexpertise). Alle leden van de onderzoeksgroep hebben affiniteit met onderzoek.

Idem, de belangstelling voor de onderzoeksgroep is groot, er vindt een zorgvuldige selectie plaats. Kenmerken: - geleid door een masteropgeleide onderzoekscoördinator (bv MLI); - de leden beschikken over onderzoeksexpertise; - de leden willen zich professionaliseren in onderzoek; - de leden nemen het voortouw bij de implementatie.


19

De verschillen tussen de scholen zijn groot op dit aspect. 12 van de 18 scholen zitten in fase 1 of 2. Er zijn weinig leerkrachten die de MLI of een andere master hebben gevolgd, die worden ingezet als onderzoeks- coördinator. Leerkrachten kunnen op veel scholen deelnemen aan de onderzoeksgroep op basis van interesse in het onderwerp en/of in het doen van onderzoek. Expertise op het gebied van onderzoek en de ambitie om hierin te professionaliseren (op een andere manier dan door deelname aan de onderzoeksgroep) zijn op de meeste scholen geen selectiecriteria.

4. Onderzoeksthema en beleid Fase 0 (aanmelding)

Fase 1

Fase 2

Fase 3

Het onderzoeksthema wordt geformuleerd door de schoolleider, afgeleid uit de speerpunten van de school.

Het onderzoeksthema wordt geformuleerd door de schoolleider, samen met het onderzoeksteam. Er is nagedacht over het doel van het onderzoek en de wijze waarop de resultaten gebruikt gaan worden. Hierbij wordt rekening gehouden met het onderwijsconcept en de context van de school.

Idem, het onderzoeksthema sluit daarnaast aan bij behoeften van leraren (bv een ervaren knelpunt). De urgentie van de vraag wordt gevoeld in het team. Op basis van de resultaten zijn beleidsacties beoogd. Er worden geen ad-hoc oplossingen gekozen.

Idem, onderzoek neemt daarnaast een vaste plek in in de beleidscyclus van de school (belangrijke onderwijskundige beslissingen worden vooraf gegaan door onderzoek). Het onderzoek en de implementatie van de resultaten worden versterkt door andere (professionaliserings-) activiteiten die op elkaar afgestemd zijn, zoals scholing, studiedagen, projecten, raadplegen van experts, excursies.

De spreiding in de fasen waarin de scholen op dit aspect zitten is groot. Het belang van het onderzoeksthema en de urgentie voor het team is echter in alle gesprekken benoemd als zijnde cruciaal voor het slagen en benutten van het onderzoek en voor het betrekken van het team. De ambitie van de scholen is om te groeien naar fase 3. Op de meeste scholen wordt de keuze voor het thema gemaakt op basis van de school- en jaarplannen. De urgentie van de onderwerpen die hierin staan wordt bepaald en dan wordt de keuze gemaakt. De schoolleiders vinden het erg belangrijk dat het onderwerp direct gekoppeld is aan de gewenste schoolontwikkeling. Andere bronnen voor het bepalen van het onderzoeksthema zijn bijvoorbeeld evaluaties van werkgroepen, dingen die leven bij de leerkrachten in de informele gesprekken, vragen van ouders, nieuwe maatregelen vanuit de overheid en adviezen van de inspectie. Op scholen waar met werkgroepen wordt gewerkt die zelf ook onderzoeksmatig werken leveren de werkgroepen suggesties aan voor het onderwerp van de vacature. Op de meeste scholen beslissen de schoolleider en de BSC uiteindelijk over de keuze van het onderzoeksthema.


20

5. Betrokkenheid team Fase 0 (aanmelding)

Fase 1

Fase 2

Fase 3

Het team is geïnformeerd over het onderzoek.

Het team wordt geïnformeerd over het onderzoeksthema, kunnen vragen stellen en de resultaten en actiepunten worden met hen besproken.

Het team wordt regelmatig geïnformeerd over de voortgang van het onderzoek (staat minstens 3 keer op de agenda van teamvergaderingen). Het betreft niet alleen informeren, maar ook het stellen van vragen.

Het hele team wordt voortdurend op de hoogte gehouden (op verschillende manieren) van het onderzoeksproces en (tussentijdse) resultaten en is hierin geïnteresseerd. Het team wordt niet alleen geïnformeerd, maar wordt actief gestimuleerd om actief mee te denken.

In 14 van de 18 scholen is op dit aspect fase 2 of 3 bereikt. De transfer van de onderzoekende houding naar andere teamleden wordt op verschillende manieren gestimuleerd. Dit gebeurt bijvoorbeeld door: • in alle werkgroepen op een onderzoeksmatige manier te werken aan schoolontwikkeling; • verantwoordelijkheid voor ontwikkeling en implementatie te geven aan de leden van de werkgroepen; • veel mensen te betrekken bij het onderzoek door hen in een onderzoeksgroep te plaatsen of door te zorgen voor regelmatige terugkoppeling vanuit de onderzoeksgroep naar het team; • de tijd die leerkrachten hebben voor ontwikkelwerk en inhoudelijke verdieping te vergroten door een efficiënte organisatie van overleg; • professionaliseringsactiviteiten en –trajecten te kiezen waarin een onderzoeksmatige manier van werken en/of het functioneren als professionele leergemeenschap gevraagd wordt; • een kritische bespreking van inhoudelijke onderwerpen tijdens regulier overleg te stimuleren. Bij de beantwoording van vraag 4.1.1. worden deze manieren verder toegelicht met voorbeelden uit de scholen.

6. Onderzoekende houding Fase 0 (aanmelding)

Fase 1

Fase 2

Fase 3

Het team wil het onderwijs verder verbeteren en werken aan de eigen ontwikkeling en is bereid hierin te investeren.

In het team is daarnaast sprake van een open sfeer. Er wordt samen gewerkt aan het realiseren van onderwijsverbeteringen en afspraken worden nagekomen. Leerkrachten vragen elkaar om hulp bij het

De teamleden stellen daarnaast elkaar en zichzelf kritische vragen en geven en vragen om feedback. De leerkrachten houden hun vakliteratuur bij. Reflecteren op de eigen lessen en leren van elkaar is voor het team

Het hele team zoekt daarnaast bij keuzes in het onderwijs naar onderbouwing (literatuur) en vraagt naar ervaringen van collega’s in de eigen school en andere scholen. De leraren gaan systematisch na in


21

verbeteren van hun onderwijs.

vanzelfsprekend. Ze observeren regelmatig bij elkaar in de klas.

hoeverre hun veronderstellingen kloppen, werken doelgericht en opbrengstgericht. Ze beschikken daartoe over voldoende onderzoeksvaardigheden en evalueren de resultaten van hun onderwijs systematisch.

Het vergroten van de onderzoekende houding van leerkrachten is een belangrijk doel van de scholen (en besturen), maar dit blijkt vrij lastig te realiseren. De helft van de scholen zit nog in fase 1. Alleen de school die sinds de oprichting van de AOS betrokken is bij de AOS zit op dit aspect in fase 3. Er is op veel scholen wel ruimte om bij elkaar in de klas te gaan kijken, maar leerkrachten maken hier vaak nog weinig gebruik van. Het systematisch evalueren van onderwijs en van eigen veronderstellingen gebeurt nauwelijks. Veel leerkrachten beschikken niet over voldoende onderzoeksvaardigheden om dit te doen. Bij dit aspect is wel opgemerkt dat fase 3 ‘streng’ geformuleerd is, omdat het gaat over het hele team. Subgroepen binnen de teams van de AOS hebben wel een onderzoekende houding.

7. Professionele dialoog Fase 0 (aanmelding)

Fase 1

Fase 2

Fase 3

Op studiedagen worden inhoudelijke thema’s besproken, waarbij op een opbouwende manier gediscussieerd wordt. Alle teamleden komen daarbij eerlijk voor hun mening uit, leerkrachten gaan respectvol met elkaar om.

Leerkrachten voeren tussen de lessen door en na schooltijd veel inhoudelijke gesprekken, waarbij ze reflecteren op de kwaliteit van hun onderwijs, gericht op verbetering daarvan.

De teamleden durven elkaar ook om feedback te vragen en (ook ongevraagd) feedback te geven. Er is geen sprake van subculturen.

De gesprekken tussen leerkrachten hebben daarnaast veel diepgang, doordat ze gevoed worden door literatuur en door (eigen) onderzoeksresultaten. De teamleden hebben verschillende inhoudelijke specialisaties, waarvoor opleidingen zijn gevolgd. Zij maken veel gebruik van elkaars expertise.


22

Op dit aspect verschillen de scholen veel van elkaar. Het geven en vragen van kritische feedback is hierbij een belangrijk punt. Op veel scholen bespreken de leerkrachten wel met elkaar wat ze goed doen, maar is het lastig om kritisch met elkaar te spreken over het handelen. De mate waarin leerkrachten extra opleidingen hebben gevolgd na de pabo verschilt. Ook op scholen waar dit wel het geval is, is het vaak nog een uitdaging om de expertise en specialisaties goed te benutten (zie ook vraag 4.4.1.).

8. Rol van de schoolleider Fase 0 (aanmelding)

Fase 1

Fase 2

Fase 3

De schoolleider zorgt ervoor dat de faciliteiten en randvoorwaarden zijn geregeld.

De schoolleider is daarnaast betrokken bij het onderzoeksproces, doet actief mee en straalt uit dat hij/zij het belangrijk vindt.

De schoolleider stimuleert daarnaast het onderzoek en de onderzoekende houding van leerkrachten door het stellen van (kritische) vragen, door waardering uit te spreken en is zeer betrokken. Daarnaast heeft de schoolleider een duidelijke visie op de rol van onderzoek en onderzoekende houding in de schoolontwikkeling en draagt deze uit.

De schoolleider zorgt er daarnaast voor dat het onderzoek gekoppeld is aan integraal personeelsbeleid (gesprekscyclus, professionalisering), en onderwijskundig en financieel beleid. De visie op onderzoek en professionele leergemeenschap bespreekt hij/zij regelmatig met teamleden.

Er zijn nog 6 schoolleiders die in fase 0 of 1 zitten. 12 schoolleiders zitten in fase 2 of 3. De rol van de schoolleider is heel wezenlijk. De rol die de schoolleider speelt is belangrijker voor de ontwikkeling van de onderzoekscultuur op de school dan het aantal jaren dat de school participeert in de AOS. Op de scholen met een schoolleider die de rol neemt zoals omschreven bij fase 3, zitten alle aspecten van de onderzoekscultuur in fase 2 of 3*. Hierbij zit ook een school die in 2014 pas gestart is. Op de scholen met een schoolleider die op dit aspect in fase 0 of 1 zit, zit de ontwikkeling van 5 of meer andere aspecten ook nog in fase 0 en 1.** Hierbij zitten ook scholen die al 3 jaar of langer participeren in de AOS. *Een uitzondering op 1 van deze scholen is het aspect profilering; de schoolleider vindt het onderscheid tussen de OLS en AOS zoals dat beschreven is niet groot genoeg om zich er specifiek op te profileren. ** Een uitzondering is een school waarop een schoolleider van fase 3 weg is gegaan en waar een nieuwe managementstructuur gekomen is met relatief weinig betrokkenheid van de schoolleider. 4.2.1. Transfer onderzoekende houding naar teamleden De transfer van de onderzoekende houding van de onderzoeksgroep naar het hele team wordt op verschillende scholen gestimuleerd door op een onderzoeksmatige manier te werken aan schoolontwikkeling in alle werkgroepen. Deze groepen worden ook wel verbeterteams, expertiseteams of ontwikkelteams genoemd. Van iedere werkgroep wordt verwacht dat zij literatuur lezen en delen, overleggen met elkaar en gaan kijken op andere scholen. Enkele schoolleiders geven bewust opdrachten aan de werkgroepen waarvoor zij onderzoek moeten doen


23

of er worden (onderzoeks)vragen gesteld. Een voorbeeld is de vraag: ‘Hoe komt het dat andere scholen beter presteren op de middenmeting begrijpend lezen in groep 6 dan wij?’ Verantwoordelijkheid voor de uitvoering van de taken en de implementatie ligt op een aantal van deze scholen expliciet bij de leden van de werkgroep. Op een school is het proces dat de werkgroepen moeten doorlopen gestructureerd in fasen; de informatiefase, opstartfase, implementatiefase en een borgingsfase. Deze fasen zijn opgenomen in het jaarrooster. In scholen die onderdeel zijn van een kindcentrum of brede school of partner zijn in een ander groter verband worden werkgroepen bewust ingericht met een flinke groep mensen. Het doel hiervan is dat er hierdoor direct draagvlak gecreëerd wordt bij alle betrokkenen. Ook in andere scholen zit een groot deel van het team in een werk- of onderzoeksgroep. De andere teamleden worden in de ontwikkelingen meegenomen tijdens vergaderingen of in de gesprekken tussendoor. Studenten houden het team op de hoogte van het onderzoek door terugkoppelingen of presentaties tijdens vergaderingen of ander overleg. Op verschillende scholen is veel vergadertijd ingeruimd voor de werkgroepen. Organisatorische kwesties worden gecommuniceerd via bijvoorbeeld een nieuwsbrief. De ouderraad organiseert jaarlijks terugkomende zaken zoals Sinterklaas en het schoolreisje. Dit geeft de leerkrachten extra ruimte om bezig te zijn met inhoudelijke zaken. Een probleem dat hierbij ervaren wordt, is dat er weinig tijd is waarin het hele team bij elkaar is. In deze tijd kun je leerkrachten hooguit informeren, echt betrekken bij het proces is dan lastig. Zo kan het gebeuren dat een onderzoek in groep 1-2 alleen bij de eindpresentatie besproken wordt met de leerkrachten van de bovenbouw. Het geven en krijgen van feedback op het onderzoek gaat het beste in persoonlijk contact. De bereidheid hiervoor is er zeker, maar de tijd ontbreekt dan in de jaarplanning. Teambreed, of stichting breed, worden op sommige scholen professionaliseringstrajecten gevolgd waarin de onderzoekende houding bij de leerkrachten ook ontwikkeld wordt. Op een school volgt het team bijvoorbeeld al twee jaar scholing voor het interpreteren van de cijfers vanuit ‘Zien’. Naar aanleiding hiervan doen leerkrachten analyses van de data in het leerlingvolgsysteem; zij evalueren de leerling resultaten systematisch en structureel, zowel de leerprestaties, als het welbevinden en de betrokkenheid. De scholen van een van de besturen volgen een traject ‘High Performance Schools’ (HPS). De kern hiervan is dat er gewerkt wordt vanuit professionele leergemeenschappen waarin leerkrachten op een onderzoeksmatige manier met vragen omgaan. Op een school die deelneemt aan dit traject voert de schoolleider daarnaast samen met enkele collega’s ook zelf onderzoek uit, bijvoorbeeld naar de schooltijden. Hierbij worden het hele team en alle ouders betrokken en verloopt het onderzoeksproces heel transparant. Tenslotte wordt de transfer van de onderzoekende houding naar andere teamleden op enkele scholen gestimuleerd door de manier van vragen stellen in besprekingen. Op een school stimuleert de schoolleider het team bijvoorbeeld om de vraag achter de vraag te zoeken en is hij alert op het klakkeloos aannemen van dingen in vergaderingen. Door het werken vanuit de vragen: ‘wat willen we, wat weten we, wat gaan we doen’ ziet hij mooie resultaten in de ontwikkeling van de onderzoekende houding bij de leerkrachten. 4.2.2. Onderzoeksgroep met meerdere onderzoeksvragen Elke opleidingsschool heeft in principe twee afstudeerders, die elk een eigen onderzoeksverslag moeten opleveren. Deze verslagen mogen niet overlappen, in verband met een zuivere, individuele beoordeling. Sommige scholen vinden het lastig om twee studenten/onderzoeksvragen in een onderzoekgroep goed te combineren en kiezen daarom soms voor slechts één student. Tijdens de


24

gesprekken is gevraagd naar redenen hiervoor, omdat dit geen wenselijke situatie is. De meeste scholen blijken toch positieve ervaringen te hebben met het begeleiden van twee studenten binnen dezelfde onderzoeksgroep, of van twee studenten die in verschillende onderzoeksgroepen participeren. Veel scholen kiezen voor twee studenten binnen dezelfde onderzoeksgroep en splitsen de onderzoeksvragen op inhoud. Een school geeft aan: ‘De vragen sluiten altijd op elkaar aan, nu gaan ze allebei over ICT. Het begeleiden van twee studenten en het onderscheiden van de twee onderzoeksvragen is geen enkel probleem. Het gaat erom dat de taakverdeling helder is. De gebruikte literatuur overlapt voor een deel, maar ze hebben ieder eigen deelvragen en een eigen literatuurlijst. Ze wisselen literatuurtips met elkaar uit, maar ieder werkt het zelf uit voor het verslag.’ Een andere school geeft aan: ‘Vorig jaar waren er drie studenten binnen hetzelfde thema, dit jaar zijn er twee. Dit is geen probleem. Er worden twee kleinere onderwerpen gekozen binnen het thema dat centraal staat. De verdeling van de tijd over de twee onderzoeken verloopt vrij natuurlijk; veel opmerkingen gelden voor allebei en daarnaast maken ze ook aparte afspraken. Vorig jaar was het thema Engels; een student onderzocht de relatie tussen social media gebruik en de Engelse taalvaardigheid in groep 8, een andere student onderzocht mogelijkheden voor de groepen 1-2 om met Engels bezig te zijn. De derde student onderzocht de benodigde leerkrachtvaardigheden voor het onderwijzen van Engels en in hoeverre de leerkrachten over deze vaardigheden beschikken.’ De scholen die bewust kiezen voor één afstudeerder geven als voornaamste reden hiervoor dat de eisen vanuit de pabo over de maximale overlap tussen de verslagen onduidelijk zijn. Heldere richtlijnen en handvatten hierover vanuit de opleiding zijn wenselijk. Een school merkt hierbij op dat het in het begin nog wat lastig kan zijn om twee verschillende vragen af te bakenen voor studenten, omdat er veel verbindingen zijn. Hun ervaring is dat dit beter gaat naarmate je verder in het proces bent. De fase van de probleemanalyse kan in het begin gezamenlijk gedaan worden, waarna ieder een eigen focus ontwikkelt. Vanuit deze focus kan de probleemanalyse dan uitgewerkt worden. Naast het probleem van de overlap geven enkele scholen aan dat het teveel tijd vraagt om meerdere studenten goed te begeleiden bij het onderzoek. Zij hebben een voorkeur voor één student per onderzoeksgroep en het maken van twee onderzoeksgroepen vraagt teveel van de school. Vaak worden er ook onderzoeken door masterstudenten uitgevoerd, waardoor het bij elkaar te veel wordt. 4.2.3. Betrekken van studenten uit de P- en H- fase bij het onderzoek In de accreditatie van de opleidingsschool werd de vraag gesteld waarom alleen afstudeerders betrokken zijn bij de onderzoeksgroepen in de AOS. Het zou mooi zijn als studenten in een eerdere fase van de opleiding al kunnen profiteren van een stage in de AOS. In de gesprekken hebben we de mogelijkheden hiervoor verkend. Tot nu toe zijn er op de meeste scholen geen studenten van andere fasen betrokken bij het onderzoek, maar dit is meestal niet bewust zo gekozen. De meeste scholen vinden het een goed idee om de studenten van de hoofdfase mee te laten kijken met de onderzoeksgroep. De P-fase studenten zijn nog teveel bezig met andere zaken. Omdat de H1 studenten er maar een half jaar zijn vanwege de minor, wordt met name gedacht aan het betrekken van de H2 studenten. Mogelijkheden die genoemd worden hiervoor zijn het uitnodigen bij vergaderingen waarin de onderzoekspresentaties gegeven worden, het uitnodigen bij overleg van de onderzoeksgroep en het laten meedenken over de nieuwe vacature.


25

Op verschillende scholen is al ervaring opgedaan met het betrekken van H-fase studenten. Op een school legt de BSC in de eerste intervisie aan alle studenten uit wat een AOS is. In latere intervisiemomenten is het onderzoek een gespreksonderwerp; de afstudeerder vertelt over de genomen stappen binnen het onderzoek. Op een andere school zijn studenten eerder wel ingezet bij de dataverzameling, het uitwerken van de data en de analyses. Door de opzet van het werken in een onderzoeksgroep, zijn er al meer betrokkenen bij het onderzoek. Daarnaast ligt het vereiste niveau ligt nu hoger en de planning is strakker. Hierdoor is er minder ruimte om andere studenten te betrekken. Op weer een andere school maken studenten uit andere fasen deel uit van andere werkgroepen, bijvoorbeeld internationalisering of ouderbetrokkenheid. Er is op meerdere scholen gesproken over de match tussen opleiding en school wat betreft het betrekken van de studenten. Het programma zit al vrij vol. Vanuit de pabo zou de opdracht gegeven kunnen worden om op een geschikt moment in het curriculum een opdracht uit te voeren waarvoor ze met de onderzoeksgroep moeten meelopen. Ook zou er aandacht moeten zijn voor de manier waarop studenten dit soort ervaringen kunnen gebruiken bij het bewijzen van hun competenties. Ook zou het betrekken van studenten opgenomen kunnen worden in de PDCA. Als het vrijblijvend is, wordt het snel vergeten door andere prioriteiten. 4.2.4. Keuze van onderzoeksthema’s Het gevoel van urgentie bij de onderzoeksvraag wordt gezien als voorwaardelijk voor een actieve deelname van teamleden aan de onderzoeksgroep en voor benutting van de resultaten. ‘Het werkt het beste als de mensen zitten te springen om een oplossing.’ Op meerdere scholen wordt benoemd dat het goed is om gedurende een langere periode onderzoek te doen binnen hetzelfde thema. Bijvoorbeeld in jaar 1 een grondige verkenning, in jaar 2 een ontwikkelonderzoek en in jaar 3 een onderzoek naar de implementatie. Het onderwerp van onderzoek is op verschillende scholen een thema dat aan de orde komt binnen de gesprekkencyclus, omdat het als verbeterpunt voor de gehele school in het beleid is opgenomen. Dit zorgt voor grote betrokkenheid van alle teamleden. Vanwege het gevoel van eigenaarschap, de betrokkenheid en de urgentie die gevoeld moet worden bij het thema zijn verschillende scholen geen voorstander van onderzoeksvragen op stichtingsniveau. Het onderzoeksthema moet volgens verschillende scholen kleinschalig en direct relevant blijven, en helemaal vanuit de eigen school komen. Bovenschools onderzoek vraagt ook veel meer van de student als ze op meerdere locaties moeten gaan onderzoeken, dit wordt te complex. Andere scholen geven aan dat het onderzoeksthema eventueel ook uit de wijk of uit het samenwerkingsverband zou mogen komen. Vanwege Passend Onderwijs is er nauwe samenwerking op bepaalde thema’s die ook het onderwerp van onderzoek mogen zijn. Tenslotte wordt er op een aantal scholen benoemd dat zij de ontwikkeling van de cultuur en de onderzoekende houding het belangrijkst vinden. Het gaat deze scholen met name om de olievlekwerking wat betreft de onderzoekende houding die vanuit de student plaatsvindt in de onderzoeksgroep en vanuit de onderzoeksgroep naar de rest van het team. Dit is het hoofddoel op deze scholen, hoewel ook hier de resultaten van het onderzoek wel worden gebruikt om het onderwijs te verbeteren. 4.2.5. Ondersteuning door besturen Uit de gesprekken op de scholen blijkt dat de scholen die bij een stichting horen zich ondersteund voelen door het bestuur. De manier waarop bestuurders ondersteunen verschilt. Een stichting is erg proactief, er is tweemaal per jaar overleg tussen de scholen van de AOS. Het stimuleren van de


26

onderzoekende houding bij leerkrachten wordt gezien als de grootste uitdaging. Bij de bespreking van de jaarplannen en tijdens functioneringsgesprekken houdt de bestuurder de schoolleiders een spiegel voor en bevraagt hen op de plannen en de kwaliteit van de AOS. Stoppen als AOS wordt als optie besproken als de school de kwaliteit niet hoog genoeg kan houden. Hiermee wordt de lat hoog gelegd. Er wordt eveneens aandacht besteed aan de koppeling van schoolontwikkeling aan onderzoek bij de scholen die geen AOS of OLS zijn Het bestuur van een andere stichting ondersteunt en faciliteert het proces van het opleiden in de school expliciet. Er wordt ook bij de niet-keurmerkscholen actief gestuurd op het voldoen aan de criteria van de AOS en aan het werken met een PDCA. Er is een bovenschoolse coördinator en in alle strategisch beleidsplannen is er aandacht voor het opleiden in de school. In het schoolleidersberaad wordt dit beleid besproken. Bij weer een andere stichting wordt stichtingsbreed het HPS traject gevolgd waarin onderzoek en het vormen van professionele leergemeenschappen een duidelijk plek hebben. Daarnaast is er een commissie van een aantal schoolleiders die onderzoek in de school bespreekt in relatie tot de kwaliteit van medewerkers en wat daar voor nodig is. De AOS en het opleiden in de school is het onderwerp van een van de bovenschoolse kwaliteitsgroepen. Schoolleiders kijken in het directieoverleg naar resultaten van elkaars scholen. Drie stichtingen samen hebben een professionaliseringstraject aangeboden aan de schoolleiders, dat speciaal gericht is om onderzoek in de school en het stimuleren van een onderzoekende houding. Komend studiejaar wordt ook een op maat studietraject van de Master Leadership in Education (MLE) aangeboden. 4.3. Mogelijkheden voor profilering van de AOS Gesprekken op de scholen Vooral de scholen die pas kort zijn aangesloten bij de AOS zijn nog bezig met de interne profilering. Een BSC geeft aan dat ze binnen de school bewust uitstraalt dat het bijzonder is dat de school een AOS is. Bijvoorbeeld door via een mail te laten weten dat de studenten een ‘go’ hebben behaald op het onderzoeksplan. Sommige scholen publiceren hun onderzoeksverslagen op de website van de school en/of van de stichting. Hierbij wordt opgemerkt dat de kwaliteit van de student van grote invloed is op kwaliteit van het onderzoeksverslag. Externe profilering is op verschillende scholen gericht op de ouders. Zo wordt op een school bijvoorbeeld een workshop georganiseerd voor ouders om te delen waar de school mee bezig is en hun input en wensen mee te kunnen nemen in het onderzoek. Een andere school betrekt bij ieder onderzoek een groepje ouders om breed draagvlak te krijgen en om het perspectief van de ouders mee te kunnen nemen in het onderzoek. Op andere scholen worden de ouders geïnformeerd over welke onderzoeksthema’s er spelen en welke doelen de school ermee nastreeft. Op een school die in fase 3 van de profilering zit, wordt in de intakes van nieuwe leerlingen aan ouders verteld dat de school bij de AOS hoort en dat er steeds een focus is op theoretische onderbouwing van het handelen. Deze school heeft zichzelf als AOS geprofileerd naar de inspectie, bijvoorbeeld door de onderzoeksverslagen in een glazen kast tentoon te stellen en met hen te bespreken. Hun ambitie is het aangaan van verbindingen met universiteiten. Publiceren over uitgevoerd onderzoek is ook een ambitie, maar dit vindt de school lastig te realiseren als de student eenmaal weg is. Een andere school kiest als manier van profilering het uitdragen dat de


27

deur altijd open staat. De school wil met trots uitdragen wat zij doen, maar vinden het prettiger om externen te ontvangen dan om te publiceren. Nog een andere school maakt het zichtbaar als er leuke en interessante dingen gedaan worden, bijvoorbeeld door contact op te nemen met een krant om dit naar buiten te brengen. Discussie tijdens vergadering bestuurders Uit de discussie tussen bestuurders blijkt dat er momenteel wel veel kennis wordt gedeeld binnen de besturen zelf, maar buiten het bestuur nog niet. Zowel de schoolleiders als de bestuurders zijn erg belangrijk om de cultuur van onderzoek in de scholen te stimuleren en uit te dragen. De schoolleider moet hiervoor zelf een onderzoekende houding hebben en op masterniveau functioneren. De bestuurder moet het belang inzien van een onderzoekende houding en schoolleiders stimuleren om deze bij zichzelf en bij hun teams te ontwikkelen. Scholen kunnen zichzelf binnen de stichtingen op verschillende manieren laten zien als AOS. Bijvoorbeeld door kennisdeling op ‘digitale wijze’, zoals door een nieuwsbrief die nieuwsgierigheid bij anderen prikkelt. 4.4. Ontwikkeling van een onderzoekscultuur op andere scholen Alle schoolleiders en bestuurders onderschrijven de stelling dat het afstudeeronderzoek op de (academische) opleidingsscholen een cultuurverandering op deze scholen heeft gebracht, gekenmerkt door een meer kritische, onderzoekende houding. De aanwezigheid van de studenten heeft een vliegwieleffect gehad. De besturen zouden deze cultuurverandering ook graag zien bij de andere scholen die geen (academische) opleidingsscholen zijn. Aan de schoolleiders en besturen is gevraagd welke mogelijkheden ze hiertoe zien. Gesprekken op de scholen Er zijn verschillende samenwerkingsvormen tussen keurmerk en niet-keurmerkscholen. Bij één bestuur is de opdracht van het bestuur nadrukkelijk om andere scholen mee te nemen in de ontwikkelingen. Dit bestuur gaat uit van de gedachte van één school met meerdere locaties. Binnen andere bestuur wordt met clusters van scholen gewerkt; niet-opleidingsscholen (satellietscholen) zijn gekoppeld aan opleidingsscholen. Binnen veel stichtingen wordt het onderzoek en de AOS besproken in het schoolleidersoverleg en/of in het overleg tussen de geclusterde scholen. Scholen of studenten worden hierbij weleens gevraagd om een presentatie te geven van het onderzoek, dit is dan vooral vanwege de inhoud ervan. De andere scholen profiteren nog weinig mee van de onderzoekende houding en de cultuur die ontstaat in de AOS volgens enkele schoolleiders. Om dit meer te bevorderen zouden de mogelijkheden om bij elkaar te gaan kijken uitgebreid kunnen worden. Studenten zouden naar een andere school kunnen gaan voor een bepaalde (korte) tijd met een bepaald doel. Een voorbeeld van samenwerking tussen twee AOS scholen en de andere scholen in een bestuur is een ‘werkplekbegeleiderskring’. Alle scholen binnen de stichting participeren hierin. Naast de bovenschoolse BSC en de andere BSCes sluiten de SLB-ers aan vanuit Eindhoven en Veghel. In deze werkplekbegeleiderskring vindt intervisie plaats over het opleiden in de school en over het onderzoek. Ook de niet keurmerkscholen gaan nu bijvoorbeeld een PDCA invullen en werken volgens de criteria van de AOS. Vanuit het bestuur wordt hier actief op gestuurd. Er is minimaal vijf keer per jaar overleg tussen de BSCes. In het overleg worden de vorderingen van alle scholen besproken.


28

Binnen een andere stichting zijn twee bovenschoolse intervisiegroepen ingesteld rondom het strategisch beleid; het professionaliseren van het personeel is hier onderdeel van. Het doen van onderzoek is hiervoor een belangrijk middel. Hierbij worden de AOS schoolleiders echter niet expliciet ingezet op het stimuleren van de onderzoekende houding en het vormen van professionele leergemeenschappen op andere scholen, vanwege hun ervaring in de eigen school. Een laatste voorbeeld van het stimuleren van transfer van de AOS naar de andere scholen is de workshop die op een personeelsdag is gegeven voor alle leraren binnen de stichting. Deze workshop is gegeven door een schoolleider van een AOS samen met de lector en was gericht op het stimuleren van de onderzoekende houding, met onderwerpen als het formuleren van een onderzoeksvraag. Nadelen die scholen ervaren van satellietconstructies waarbij studenten verdeeld worden over meerdere scholen, zijn de extra investering voor de BSC, minder mogelijkheden voor uitwisseling tussen studenten en vaak ongetrainde mentoren. Daarnaast is het de vraag of de satellietscholen voldoende kwaliteit in de begeleiding kunnen leveren, omdat zij de ontwikkeling in het opleiden in de school niet hebben meegemaakt en er soms achterhaalde beelden leven over het opleiden in de school (‘extra handen in de klas’). De vereiste eigen investering in de ontwikkeling naar een professionele leergemeenschap en de ontwikkeling van de onderzoekscultuur wordt niet altijd gezien en/of geleverd op scholen die niet structureel betrokken zijn als OLS of AOS. Een van de schoolleiders heeft het idee dat het betrekken van alle scholen alleen kan werken als de stichting gaat functioneren als een opleidingsstichting, op dezelfde wijze als de opleidingsscholen dat doen. Dit is gebeurt vanuit eigen ambitie en vanuit een visie op de schoolcultuur die gewenst is. Vanuit gezamenlijke doelen en een gezamenlijk plan kan er dan op stichtingsniveau ook meer sturing op komen. Op sommige scholen wordt nagedacht over opties om niet op stichtingsniveau, maar op wijkniveau meer te gaan delen, omdat de scholen elkaar beter kennen en de studenten dan dichtbij zitten. Discussie tijdens vergadering bestuurders De groep bestuurders die gediscussieerd heeft over de vraag hoe de ontwikkeling van een onderzoekscultuur ook bij andere scholen in het bestuur bevorderd kan worden, kwam met verschillende ideeën: • Een aantal studenten doet onderzoek op niet OLS-/AOS-scholen, om daar iets in beweging te brengen en de onderzoekende houding van de leerkrachten te stimuleren. Hierdoor komen deze scholen ook in contact met de opleiding. • Schoolleiders van andere scholen doen onderzoekservaring op met als doel een onderzoekende houding van leerkrachten op de eigen school te voeden. Een opmerking hierbij is dat misschien minder gedacht moet worden vanuit de scholen en meer vanuit samenwerkingsverbanden, partnerschappen met ROC’s en MBO opleidingen en Kindcentra 0-13. Hierdoor kunnen andere partners bij het onderzoek worden betrokken. Over de vraag hoe we op een goede manier zouden kunnen omgaan met satellietscholen en clusterscholen hebben twee groepjes bestuurders gesproken. Uit de eerste groep kwam naar voren dat de definitie van een satelliet- of clusterschool verschilt per stichting. Het uitgangspunt is binnen alle stichtingen de verbinding tussen de scholen. In het opleidingsconcept staan het sociaal constructivisme en het vormen van leergemeenschappen van studenten uit de verschillende fasen centraal. De vraag die hierbij gesteld wordt door de bestuurders is hoeveel studenten samen op één school zouden moeten samenwerken om te werken volgens het opleidingsconcept. Een andere


29

vraag is of pabostudenten nodig zijn om op een school te komen tot een professionele leergemeenschap of dat een school dit ook op eigen kracht zou kunnen. Een BSC zou hierbij een rol kunnen spelen, zoals dat gebeurt op de OLS en AOS. Andere ideeën zijn: • • •

Een roulatiesysteem waarbij de studenten en de BSC steeds een periode naar andere scholen gaan. Werken met expertscholen (de niet OLS / AOS) rondom een bepaalde minor: Speciaal Basisonderwijs, Jenaplan, Steve Jobs, etc. Het organiseren van maatwerkuitstapjes, waarbij de student gedurende een periode naar een andere school gaat voor een specifiek thema.

De tweede groep geeft aan de crux zit in de balans tussen de kaders en de vrijheden van de besturen. In een herijking van het document ‘taken, rollen en verantwoordelijkheden’ zouden de rollen en taken van de besturen duidelijker kunnen worden omschreven, inclusief de kaders met betrekking tot de satellietscholen. Een vraag hierbij is of er ook een ontwikkelscan voor de OLS ontwikkeld kan worden, in navolging van die van de AOS. Vragenlijsten bestuurders Op de vraag hoe bestuurders zouden willen omgaan met scholen binnen de stichting die geen opleidingsschool zijn, geven verschillende bestuurders aan dat zij zelf de verantwoordelijkheid willen om studenten op alle scholen te plaatsen, door de scholen toe te laten tot het partnerschap (mits zij voldoen aan de kwaliteitscriteria), door satellietconstructies, door opleidingsstichting te worden of door scholen te laten rouleren. Andere bestuurders geven aan dat zij andere scholen willen informeren en betrekken via kennisdeling en een bestuurder gaat zelf andere verbindingen aan, zoals met de Kempel en met MBO instellingen. 4.4.1. Bovenschools onderzoek Het uitvoeren van bovenschools onderzoek is genoemd als een middel om andere scholen te betrekken bij de ontwikkeling van de onderzoekende houding en een onderzoekscultuur in de scholen. Hierbij zijn een aantal kanttekeningen te plaatsen. Eerder zagen we al dat veel scholen hier twijfels bij hebben, omdat het gevoel van urgentie en directe betrokkenheid bij het onderzoeksthema cruciaal is. Eigenaarschap bij de leraren die met de resultaten aan de slag gaan moet worden geborgd. Bovendien is het niet mogelijk om studenten hierbij te betrekken, omdat bovenschools onderzoek te complex is voor een afstudeerder. Bij verschillende stichtingen zijn al wel ervaringen opgedaan met bovenschools onderzoek. Binnen een stichting zijn gezamenlijke ontwikkelpunten opgesteld. Hiervoor worden gemêleerde werkgroepen ingericht, om zo te komen tot gezamenlijke onderzoeksvragen. Er zijn nu drie onderzoeksgroepen ingesteld met betrokkenheid van meerdere scholen. Een voorbeeldvraag is: waarom is het begrijpend leesonderwijs op de ene school wel voldoende en in de andere school niet en wat zijn de goede dingen om te doen? Er zijn twee onderzoeksgroepen geformeerd rondom studenten op een school, met deelnemers van verschillende andere scholen die ook ieder zelf data verzamelen op hun eigen school. Er is een duidelijke taakverdeling in de onderzoeksgroep, waarbij niet alleen de student (op de eigen school), maar ook de andere deelnemers erg actief zijn. In bijna alle bovenschoolse werkgroepen zit een schoolleider. Dit proces verloopt nog moeilijk, vooral vanwege verschillen in de cultuur van onderzoek doen. Bij een andere stichting is het opstellen van een bovenschoolse leergroep mislukt omdat er geen duidelijke opdracht was. Leerkrachten gingen bij elkaar zitten en vonden het leuk om met elkaar te


30

praten, maar zonder duidelijke opdracht werkte het niet goed en verdween de animo. Het streven binnen deze stichting is wel om dit uiteindelijk weer bovenschools te gaan organiseren. Bij een andere stichting is het formeren van een bovenschoolse onderzoeksgroep waarin van iedere school iemand participeert mislukt vanwege een gebrek aan formatie. Vragenlijsten bestuurders Binnen de (A)OLS wordt het uitgangspunt gehanteerd dat de onderzoeksthema’s worden vastgesteld door de scholen zelf op basis van hun schoolontwikkelplannen. Op de vraag of bestuurders dit een goed uitgangspunt vinden, antwoorden drie bestuurders dat zij hier achter staan. Zes bestuurders geven aan dat er doorgaans verbinding is tussen de schoolplannen en het strategische beleid van de stichting en dat de verbinding er wel meer mag zijn, zonder expliciete sturing hierop. Vier bestuurders geven aan dat zij op stichtingsniveau meer invloed zouden willen uitoefenen op het formuleren van de onderzoeksthema’s. 4.4.2. Participatie van een schoolleider van een andere school in de onderzoeksgroep op de AOS Tijdens de gesprekken op de scholen ontstond het idee om een schoolleider van een andere school mee te laten draaien in de onderzoeksgroep zodat zij kunnen ervaren hoe de onderzoekscultuur kan worden gestimuleerd door middel van het uitvoeren van praktijkonderzoek. Veel scholen zien dit idee wel zitten. Er moet dan nagedacht worden over de rol van degene die meedraait en er moet een urgentiebesef zijn van de betreffende schoolleider. Het zou dan ook voor de andere school de uitdaging moeten zijn om de manier van denken en werken in de schoolcultuur te integreren. Ook is het belangrijk om een koppeling te maken op inhoud, zodat het onderzoek voor de schoolleider die meedraait ook inhoudelijk relevant is. Enkele scholen denken dat het krachtiger zou zijn om twee personen mee te laten draaien, vanwege de draagkracht die nodig is voor de cultuurverandering in de andere school. Ook zou het mogelijk zijn om het onderzoek dan op beide scholen te laten plaatsvinden, zodat er meer betrokkenheid is van de andere school. Mogelijke belemmeringen die genoemd worden zijn facilitering en tijd. Een van de scholen heeft ervaring met deelname van leraren van een andere school in de onderzoeksgroep. Dit loopt nog niet zoals gewenst, de collega’s van de andere school luisteren nu vooral mee. Het actief meedoen met alle stappen van het onderzoek om de kennis en de vaardigheden die dit vraagt echt te ervaren is wel van groot belang. Hiervoor is een bepaald beginniveau in onderzoekskennis en vaardigheden nodig. 4.5. Rol van masteropgeleide leerkrachten en startende leerkrachten 4.5.1. De huidige en gewenste rol van master opgeleide leerkrachten en masterstudenten Gesprekken op de scholen Het aantal masteropgeleide leerkrachten in de teams van de scholen van de AOS wisselt behoorlijk; van geen enkele master tot acht masters. Op de meeste scholen worden de masters ingezet op hun inhoudelijke expertise, niet op hun onderzoeksexpertise. De meeste masteropgeleide leerkrachten hebben de master SEN gedaan, een aantal een master hoogbegaafdheid of pedagogiek en een enkeling de MLI. Daarnaast hebben veel leerkrachten post HBO opleidingen gedaan, zoals de opleiding tot taal- of rekencoördinator. Binnen verschillende scholen wordt het volgen van een masteropleiding niet expliciet gestimuleerd. De eis van het hebben van een masterdiploma voor een LB functie is geschrapt binnen verschillende stichtingen.


31

Praktijkervaring en inhoudelijke expertise op een bepaald vlak worden gewaardeerd, los van een bepaald niveau opleiding. Het steven van zowel scholen als stichtingen is wel om expertise en talenten van de leerkrachten structureel meer te benutten. Verschillende scholen geven aan dat ze de kennis en expertise van de masters nu niet voldoende benutten. Veel taken worden verdeeld op basis van affiniteit en interesse. Bepaalde leerkrachten worden gevraagd voor bijvoorbeeld de onderzoeksgroep vanwege hun persoonlijke kwaliteiten, niet omdat zij een masterdiploma hebben. De suggestie om masteropgeleide leerkrachten of master studenten in te zetten in de onderzoeksgroep vanwege hun kennis en ervaring op gebied van onderzoek is voor verschillende scholen een eyeopener. Op verschillende scholen kiezen leerkrachten zelf een masteropleiding en vragen hiervoor een lerarenbeurs aan, waarbij niet altijd gekeken wordt wat de school of stichting nodig heeft. De consequentie hiervan is dat er soms meerdere masters zijn op een bepaald gebied en dat daardoor niet iedereen de rol kan krijgen die hij/zij graag zou willen. Op andere scholen is er personeelsbeleid op dit punt. Een schoolleider bespreekt bijvoorbeeld in de gesprekkencyclus met iedere leerkracht waar hij/zij over vijf jaar wil staan en wat diegene wil bereiken binnen de school. Vanuit deze gesprekken biedt de schoolleider gericht cursussen of opleidingen aan of laat bepaalde mensen bepaalde artikelen lezen. Als meerdere mensen interesse hebben in hetzelfde onderwerp, dan wordt er een werkgroepje opgericht waarin die mensen samen hun expertise delen. Het onderzoeksthema van leerkrachten die een (master) opleiding gaan volgen wordt al besproken met deze leerkracht voor de start van de opleiding. In het taakbeleid wordt opgenomen hoeveel tijd iemand kan gebruiken om expertise actueel te houden. Iedereen krijgt hier wat tijd voor, doordat alle leerkrachten een deel van de tijd vervangen worden door mensen die ambulant zijn. Door van beide kanten te geven en nemen kan iedereen zijn eigen expertise bijhouden. Op een andere school worden leerkrachten met een masteropleiding gericht ingezet als vakexperts. Zij worden geacht de ontwikkelingen bij te houden, een werkgroep aan te sturen, bijdragen aan het beleidsplan, evaluaties van het jaarplan schrijven en onderwijs ontwikkelen. Vragenlijsten bestuurders Op de vraag of er op stichtingsniveau wordt gesproken over hoe de kennis en expertise van masteropgeleide leerkrachten benut wordt, antwoorden vier bestuurder dat dit nog een ontwikkelpunt is. Elf bestuurders geven aan dat hierover gesproken wordt of dat de expertise van de masteropgeleide leerkrachten al daadwerkelijk benut wordt. De manier waarop de expertise van masters benut wordt verschilt; dit varieert van een manager die weet wie welke master gevolgd heeft tot de organisatie van netwerken van masters die taken op bestuursniveau krijgen en die viermaal per jaar bij elkaar komen. Op de vraag of de bestuurders een specifieke rol zien voor masters in de verder ontwikkeling van de (Academische) opleidingsschool, antwoorden zes bestuurders dat zij masters (zouden willen) inzetten als kartrekker van de onderzoeksgroep. Een andere bestuurder ziet een rol voor masters bij het formuleren van de onderzoeksvragen en het afstemmen van onderzoeksvragen ten behoeve van de ontwikkeling van de school. Daarnaast noemen drie bestuurders de koppeling van de masters aan de BSC voor het opleiden van de studenten. Tenslotte noemt een bestuurder dat masters, naast een rol op de eigen school, ook een rol op de niet AOS-scholen zouden kunnen spelen om een olievlekwerking van onderzoeksvaardigheden naar andere scholen te bewerkstelligen.


32

4.5.2. Netwerken van masters en schoolleiders Gesprekken op de scholen De meeste besturen hebben netwerken of kwaliteitskringen van schoolleiders, IB-ers en ICT-ers. Soms zijn er ook netwerken van taal- en rekencoördinatoren of wijknetwerken. In deze netwerken participeren leerkrachten op basis van hun rol en inhoudelijke expertise, niet op basis van een (master)opleiding. In de netwerken vindt intervisie en uitwisseling plaats. Meer inhoudelijke netwerken en kenniskringen zijn binnen verschillende stichtingen wel uitgeprobeerd, maar deze houden vaak geen stand vanwege de waan van alle dag, tijdgebrek, interne gerichtheid en een andere prioritering. Het ontmoeten van elkaar in netwerken kan de professionele ontwikkeling van (masteropgeleide) leerkrachten wel stimuleren. Een schoolleider geeft aan: ‘Leerkrachten zien bijvoorbeeld dat andere scholen meerjarenbeleidsplannen hebben en willen deze vervolgens zelf ook gaan ontwikkelen. Het leren in zo’n netwerk trekt elkaar omhoog en het laat leerkrachten ook stilstaan bij wat zij al goed doen.’ Er wordt binnen verschillende besturen nagedacht over de vraag (of en) hoe expertise van leerkrachten bovenschools ingezet kan worden en hoe kennis beter gedeeld kan worden. Binnen enkele stichtingen is de kwaliteit van de medewerkers onderdeel van het strategisch beleid, waarbij ook het inzetten van masteropgeleide leerkracht op andere scholen tot de mogelijkheden hoort. In de praktijk is het moeilijk om dit soort mobiliteit goed te organiseren. Er zijn wel ontwikkelingen binnen stichtingen dat leerkrachten meer op stichtingsniveau gaan bijdragen. Dit is niet gekoppeld aan een masteropleiding. Vragenlijsten bestuurders Op de vraag of er binnen de stichting netwerken zijn waarin teamleden van verschillende scholen met elkaar werken, antwoorden alle bestuurders dat er deze er zijn. De gebieden waarop deze netwerken gevormd zijn variëren, voorbeelden zijn IB-netwerken, ICT netwerken, netwerk kleuterleerkrachten, netwerk startende leerkrachten, netwerk groep 8 leerkrachten en een netwerk van BSCes. Op de vraag of de bestuurders het zinvol zouden vinden om netwerken van masters en schoolleiders te vormen, antwoorden alle bestuurders dat zij dit zinvol zouden vinden. Verbinding tussen de (onderzoeks-) expertise van de master en de voorbeeldfunctie en voortrekkersrol van de schoolleider wordt genoemd als winst van dit soort netwerken. Dit zou ten goede kunnen komen aan het stimuleren van de onderzoekende houding van leerkrachten en aan schoolontwikkeling. Tenslotte hebben we de bestuurders gevraagd om do’s en don’ts voor het organiseren van netwerken tussen masters en schoolleiders. Hierbij geven bestuurders aan dat het zowel kan gaan om fysieke ontmoeting, als om een internetomgeving waarin kennis gedeeld kan worden met elkaar. Do’s die genoemd worden zijn: • Structureel overleg goed plannen en organiseren, faciliteren, doelen stellen in relatie met de ontwikkeldoelen van de organisatie en bestuurlijke verantwoordelijkheid nemen. • Zelf het goede voorbeeld geven. • Onderzoek doen in netwerken stimuleren. • Autonomie bieden. • Gebruik maken van enthousiasme, nieuwsgierigheid en behoefte. Is die er latent: expert invliegen die inspireert. • Verbinden met good practices en dilemma’s. • Vertrouwen hebben in elkaar.


33

• • •

Don’ts • • • •

•

Hetzelfde doel hebben. Starten met samenwerking tussen schoolleiders, het creëren van professionele leergroepen. Prikkelen van leerkrachten, persoonlijk uitnodigen gekoppeld aan expertise en betrokkenheid. die genoemd worden zijn: Inrichten van een netwerk als doel in zichzelf Netwerken laten ‘aanmodderen’ zonder duidelijke opdracht. Teveel vastleggen – kaderen. Niet te vaak of te voorschrijvend; niet te vast plannen / agenderen. Niet van bovenaf opleggen, niet opleggen via taakplanning.

4.5.3. De huidige en gewenste rol van startende, innovatieve leerkrachten Gesprekken op de scholen Er is binnen alle stichtingen beleid op de begeleiding van startende leerkrachten, er is geen beleid op de ‘high potentials’, ofwel de getalenteerde innovatieve starters. Veel scholen geven aan geen starters te hebben, vanwege krimp. De inzet van de starters die er zijn is op de meeste scholen afhankelijk van de persoon en van de situatie. In het taakbeleid is opgenomen dat zij minder taken buiten de klas hoeven te doen. In functioneringsgesprekken kunnen zij wensen aangeven. Er wordt per startende leerkracht bekeken welke wensen hij/zij heeft en wat de mogelijkheden zijn. Veel scholen geven aan dat het eerste jaar erg pittig is en dat starters dan nauwelijks extra taken kunnen uitvoeren. Enkele schoolleiders geven aan dat ze de high potentials juist benutten voor onderzoek en schoolontwikkeling, omdat ze jong en energiek zijn en nog geen gezin hebben. Op één school krijgen de high potentials bijvoorbeeld extra uitdagende opdrachten, bijvoorbeeld. om de mogelijkheden van een touch board te onderzoeken. Deze starters nemen deel aan een expertiseteam, waarin hun denkkracht benut kan worden. De schoolleider biedt deze starters hierbij extra ondersteuning en coaching. Vragenlijst bestuurders Op de vraag of er op stichtingsniveau gesproken wordt over hoe de innovatieve impuls die van startende innovatieve leerkrachten benut kan worden, antwoorden tien bestuurders dat zij op dit moment deze impuls niet of nauwelijks benutten, waarvan vier bestuurders aangeven dat er door de krimp nauwelijks startende leerkrachten zijn aangenomen. Een andere bestuurder geeft aan dat starters tijd en ruimte nodig hebben om te focussen op hun vak en de onderzoekende houding verder te ontwikkelen. Twee bestuurders geven aan dat het benutten van talentvolle, startende leerkrachten een ontwikkelpunt is binnen de stichting. Binnen vier besturen wordt er iets extra’s gedaan met deze starters; specifieke aandacht in netwerk startende leerkracht, ze worden uitgedaagd om hun ideeën in te brengen in team of ze worden op twee basisscholen ingezet om projecten te trekken. Op de vraag of er netwerken van starters gevormd worden binnen de stichtingen antwoorden zes bestuurder dat dit niet het geval is. Door de krimp binnen de stichtingen zijn de netwerken die er waren verdwenen. Binnen zeven stichtingen zijn er nog wel netwerken van beginnende leerkrachten. Een bestuurder geeft aan dat dit erg succesvol is, gekoppeld aan individuele coaching.


34

Op de vraag of de bestuurders een specifieke rol voor startende, innovatieve leerkrachten in het onderzoek binnen de AOS zien, antwoorden acht bestuurders dat zij deze starters een rol zouden willen geven in de onderzoeksgroep. Een bestuurder geeft aan dit niet te willen, omdat ook een talentvolle startende leerkracht in het begin de handen vol heeft aan het draaien van een groep. Twee bestuurders geven aan dat het erg persoonsafhankelijk is en dat deelname aan de onderzoeksgroep als een soort ‘doorstart’ wel gestimuleerd mag worden.

5. Conclusies en discussie 5.1. Ontwikkelscan Onderzoekscultuur en de ontwikkeling in scholen De Ontwikkelscan Onderzoekscultuur blijkt een gebruiksvriendelijk instrument dat scholen concrete handvatten biedt voor verdere ontwikkeling. De onderzoekscultuur van een school kan op basis van de ontwikkelscan op een volledige en adequate manier beschreven worden. Het instrument is betrouwbaar in de zin dat verschillende mensen na een gesprek over de aspecten van de onderzoekscultuur tot dezelfde invulling van de ontwikkelscan komen. Het feit dat het vaak voor kwam dat scholen bepaalde delen van de omschrijving van de ene fase herkenden, maar ook delen van de omschrijving van de fase daarna, betekent dat de betrouwbaarheid van de fasen van de ontwikkelscan nog niet hoog genoeg is. Op basis van de ervaringen die we hebben opgedaan met de ontwikkelscan, de resultaten en de opmerkingen die uit de scholen kwamen, is het instrument aangepast. De aspecten zijn geordend in vier condities, twee aspecten van de feedbackfunctie en twee aspecten van de dialoogfunctie. Op deze manier is de opbouw van de scan logischer en komt de ontwikkelscan transparanter overeen met de theorie over onderzoekscultuur. Het onderscheid tussen de fasen is daarnaast scherper omschreven en bij bepaald aspecten groter gemaakt (zie bijlage 2). Een deel van de opmerkingen van de schoolleiders en leraren over het instrument had betrekking op een verbreding van de focus van de ontwikkelscan voor de AOS, bijvoorbeeld de opname van excellente begeleiding van studenten door de BSC. Voor de AOS blijft de focus echter op het praktijkonderzoek dat gericht is op schoolontwikkeling, de ontwikkeling van de onderzoekende houding bij leerkrachten en de ontwikkeling van een onderzoekscultuur in de scholen. De overheid definieert een academische opleidingsschool als: ‘Een opleidingsschool die het opleiden van leraren verbindt met het door de leraar in opleiding verrichten van praktijkgericht onderzoek en schoolontwikkeling.’ (Verbiest & Timmermans, z.j.). De rol van de BSC bij de ontwikkeling van een onderzoekende houding bij studenten uit alle fasen en bij collega’s zal verder worden verkend in een ontwikkelgroep (zie 6.2). Voor de ontwikkeling van opleiden in de school wordt een aparte ontwikkelscan ontwikkeld. Uit de resultaten verkregen uit de interviews gebaseerd op de Ontwikkelscan Onderzoekscultuur blijkt dat op de meeste scholen de onderzoekscultuur al tamelijk ver is ontwikkeld: er is een duidelijke visie op het realiseren van de school als professionele leergemeenschap, waarin onderzoek een belangrijke rol speelt. De onderzoeksgroep is zorgvuldig samengesteld en heeft duidelijke taken in de meeste scholen. Wel mist vaak nog onderzoeksexpertise en een masteropgeleide coördinator. De onderzoekende houding in de onderzoeksgroep is groot, de onderzoekende houding en betrokkenheid bij het onderzoek van de andere leerkrachten in het team wisselt sterk tussen scholen. Het stimuleren van de reflectieve dialoog in het team is op veel scholen nog een punt van ontwikkeling. De rol van de schoolleider blijkt van groot belang. Als de schoolleider een voorbeeldfunctie vervult wat betreft de onderzoekende houding, het belang van


35

onderzoek uitstraalt en onderzoek integreert in beleid, zijn de scores op de andere aspecten van de onderzoekscultuur beduidend hoger. Slechts enkele scholen zitten in de startfase en ook slechts een klein aantal scholen bevindt zich in op de meeste aspecten in de laatste fase van de onderzoekscultuur. Met elke school is besproken hoe zij de onderzoekscultuur verder kunnen ontwikkelen. In een apart bijlagenboekje, dat beschikbaar is voor de direct betrokkenen, zijn de resultaten op de Ontwikkelscan Onderzoekcultuur per school weergegeven. 5.2. Profilering van de AOS en ontwikkeling van een onderzoekscultuur op andere scholen Uit de interviews over de Ontwikkelscan Onderzoekscultuur blijkt dat niet alle scholen de ambitie hebben om hun onderzoeksresultaten te publiceren. Praktijkonderzoek is hier ook niet op gericht, in tegenstelling tot praktijkgericht onderzoek (Bolhuis, 2012). Het gaat veel meer om het inspireren van andere scholen en het stimuleren van een onderzoekende houding en een onderzoekscultuur in de school. De meeste scholen zijn vooral intern gericht. Een mogelijkheid die de scholen noemen om zich te profileren als AOS is het systematisch informeren en betrekken van ouders bij het onderzoek. Ouders kunnen al bij de intake geïnformeerd worden over het feit dat de school praktijkonderzoek uitvoert om schoolontwikkeling vorm te geven. Ouders kunnen bijvoorbeeld in een klankbordgroep worden uitgenodigd. Het gastvrij openstellen van de school voor belangstellenden die willen komen kijken is andere mogelijkheid. Hierbij kunnen de onderzoeksverslagen een zichtbare plek in de school krijgen Alle besturen hebben de wens om ook de andere scholen binnen hun stichting te laten profiteren van de verworvenheden van opleiden in de school in het algemeen en de AOS in het bijzonder. Binnen de stichtingen in het partnerschap gebeurt al veel om andere scholen te betrekken bij het opleiden in de school, bijvoorbeeld door aandacht voor onderzoek in het schoolleidersoverleg. Het faciliteren van de schoolleiders om een masteropleiding te volgen, waarin zij zelf ook onderzoek uitvoeren, kan een enorme boost geven aan de rol die de schoolleider neemt binnen de school. Dit blijkt van grote invloed op de ontwikkeling van een onderzoekscultuur in de school en zou ook voor het inspireren van andere schoolleiders krachtig kunnen zijn. Het meedraaien in een onderzoeksgroep van een AOS is een ander idee hiervoor, dit idee heeft draagvlak onder de bestuurders en binnen de scholen. Daarnaast kunnen onderzoeksresultaten binnen de stichting gedeeld worden, digitaal of op studiedagen. Binnen verschillende stichtingen gebeurt dit al. De focus zou hierbij meer gelegd kunnen worden op het inspireren en uitnodigen van andere scholen dan op de inhoudelijke resultaten en aanbevelingen die uit het onderzoek komen. Er zijn verschillende praktijken, ideeën en wensen bij besturen om alle scholen te laten profiteren van de impuls van studenten in de school. Hier spelen echter verschillende belangen. Voor de scholen kan een student een impuls geven aan het collectief leren in de school en nieuwe inzichten vanuit de opleiding inbrengen. Een lerende school is beter in staat een onderzoekende houding van studenten en leerkrachten te stimuleren. In het opleidingsconcept staan het sociaal constructivisme en het vormen van leergemeenschappen van studenten uit de verschillende fasen die samen leren op een school centraal. In principe leren acht studenten van en met op dezelfde school. In het partnerschap hebben de opleiding en de opleidingsscholen (aangesloten bij keurmerk 1 of 2) al jarenlang veel geïnvesteerd in de kwaliteit van het opleiden in de school, door het professionaliseren van BSCes en mentoren en door netwerkbijeenkomsten met schoolleiders. Het plaatsen -of laten rouleren- van studenten op een school die niet aan de criteria van het partnerschap voldoet (met weinig studenten of zonder BSC) is niet wenselijk. Verschillende BSCes hebben aangeven dat het moeilijk is om studenten op een andere school te begeleiden, vanwege


36

de extra tijd die dit vraagt en ze ervaren dat ze niet voldoende grip hebben op het leerproces van de student. Meer handvatten om niet-keurmerkscholen op een goede manier te laten profiteren van de verworvenheden van de AOS zijn gewenst. Ook is een herijking van ieders taken, rollen en verantwoordelijkheden nodig, waaronder ook de taken van de coördinator AOS. Een manier van samenwerking tussen verschillende scholen op gebied van onderzoek is het uitvoeren van bovenschools onderzoek. Bestuurders staan hier positief tegenover, schoolleiders vinden vooral dat het thema direct aan moet sluiten bij de eigen school. Vanuit de opleiding richt het onderzoek van studenten zich op schoolontwikkeling in de eigen school. Een pilot met bovenschools onderzoek waarbij geen pabostudenten (wellicht wel masterstudenten) betrokken zijn is een verdere verkenning die plaats kan gaan vinden (zie 6.2). 5.3. Rol van masteropgeleide leerkrachten en startende leerkrachten Het aantal masteropgeleide leerkrachten in de teams van de scholen van de AOS varieert van geen enkele master tot acht masters. Op de meeste scholen worden de masters ingezet op hun inhoudelijke expertise, (nog) niet op hun onderzoeksexpertise. Niet iedere schoolleider is zich ervan bewust dat onderzoek een belangrijk onderdeel uitmaakt van iedere masteropleiding. Het streven van zowel de scholen als de stichtingen is om expertise en talenten van de leerkrachten structureel meer te benutten. Dit zou gerealiseerd kunnen worden door gericht personeelsbeleid hierop; er zou structureel besproken kunnen worden wie welke (master)opleiding gaat volgen, het onderwerp van onderzoek van de masterstudent kan in overleg bepaald worden en masteropgeleide leerkrachten kunnen voor bepaalde taken gevraagd worden. Zowel in enkele scholen (waar hoog wordt gescoord op de rol van schoolleider) als op stichtingsniveau zijn hier al verschillende voorbeelden van. Binnen verschillende stichtingen zijn er initiatieven (geweest) om bovenschools onderzoek te doen. Masteropgeleide leerkrachten of masterstudenten zouden hierin een rol kunnen spelen. Overigens blijkt uit de ervaringen in de AOS dat begeleiding door een ervaren onderzoeksdocent noodzakelijk blijft, ook als een de onderzoeksgroep wordt geleid door een masteropgeleide leerkracht. Er is binnen alle stichtingen beleid op de begeleiding van startende leerkrachten, er is geen beleid op de inzet van getalenteerde innovatieve starters voor schoolontwikkeling. Veel scholen geven aan dat zij in deze tijd geen starters hebben, vanwege krimp. De inzet van de starters die er zijn, is op de meeste scholen afhankelijk van de persoon en van de situatie. De startende leerkrachten hebben in de opleiding onderzoekend vermogen ontwikkeld; zij hebben een onderzoekende houding en hebben ervaring opgedaan met de uitvoering van praktijkonderzoek. Het toepassen van kennis uit ander onderzoek hebben zij ook expliciet geleerd. Het benutten van dit onderzoekend vermogen in de school kan een impuls geven aan het team en de onderzoekscultuur. Dit kan door deelname aan de onderzoeksgroep of andere ontwikkelgroepen, maar ook binnen de reguliere taken voor de eigen groep. Het onderbouwen van keuzes voor het eigen handelen en het systematisch evalueren van leerlingresultaten om het onderwijs te verbeteren, zijn voorbeelden van taken die direct gebonden zijn aan de groep en die zeker gevraagd kunnen worden van een startende leerkracht. Door hierin samen te werken met een ervaren leerkracht kan er een win-win situatie ontstaan.


37

6. Aanbevelingen 6.1. Formulering ambities en visie AOS Op verschillende punten is een verdere formulering van de verdere ambities voor en visie op en uitgangspunten van de AOS door alle betrokken partners nodig. In de komende jaren wordt het partnerschap uitgebreid, omdat de regio’s Tilburg en Eindhoven en op termijn Venlo zullen aansluiten. In de projectaanvragen voor de versterking van de relatie van de opleidingen en scholen wordt gesproken over een academische kop van 25 scholen op de opleidingsscholen. Er zijn in studiejaar 2015-2016 al 21 scholen, waarvan 20 in de regio’s Den Bosch en Veghel. Punten waarop aanscherping van visie en uitgangspunten nodig is die in dit onderzoek genoemd zijn: •

•

•

•

Aanscherping van de toekomstige ambities van de AOS en daarmee samenhangend wijziging van de criteria voor deelname aan de AOS. De aard van het onderzoek dat wordt uitgevoerd in de scholen en dat wordt uitgevoerd als flankerend onderzoek dient helder beschreven te zijn. Ook is het nodig dat er een systeem voor kwaliteitszorg wordt ingericht. De nieuw opgerichte onderzoekscommissie kan hier een rol in spelen. Ook is het belangrijk dat verschil tussen de OLS en de AOS daarbij duidelijker tot uiting komt (zie 6.2). Het type studenten dat we willen stimuleren om af te studeren op de AOS. De AOS zouden met name de scholen zijn waarbinnen een onderzoekscultuur heerst en waar praktijkonderzoek gebruikt wordt om schoolontwikkeling vorm te geven. Op meerdere scholen is gesproken over de vraag of zwakkere studenten juist wel of niet op een AOS geplaatst zouden moeten worden. Dit ook naar aanleiding van het certificaat dat de studenten op de AOS met een goed beoordeeld onderzoeksverslag ontvangen sinds dit studiejaar. Eigenaarschap over het onderzoek. Er zijn soms spanningen rondom het eigenaarschap van het onderzoek; de school wil zich ontwikkelen op een bepaald thema, de opleiding stuurt de onderzoeksvraag van de student bij om deze specifiek en behapbaar te maken. Ook de toestemming over het publiceren van de onderzoeksverslagen is op verschillende scholen aan de orde geweest. Hiervoor kunnen procedures opgesteld worden en er zou onderscheid gemaakt kunnen worden tussen het deel dat de student onderzoekt voor het afstuderen en het deel van het onderzoek dat de onderzoeksgroep daarnaast uitvoert om volledig aan de vraag van de school tegemoet te komen. Het onderzoeksthema. Vanuit de pabo en de scholen is er een duidelijke voorkeur voor onderzoeksthema’s die direct aansluiten bij de ontwikkelpunten in de school en waarbij urgentie gevoeld wordt door het team. Dit blijkt cruciaal voor de uitvoering van het onderzoek en het gevoel van eigenaarschap over (de uitkomsten van) het onderzoek bij leraren. Dit is van wezenlijk belang voor de dialoogfunctie en feedbackfunctie van onderzoek. Meerdere bestuurders geven aan dat de verbinding van het onderzoeksthema met de strategische beleidsdoelen van de stichting explicieter zou mogen zijn, al dan niet met extra sturing hierop. Vanuit de overheid wordt gevraagd om een inhoudelijk onderzoeksprogramma. Vanwege de focus op de dialoogfunctie van onderzoek, naast de feedbackfunctie en de ambitie om onderzoek te gebruiken als middel om professionele leergemeenschappen te vormen c.q. te versterken, zou gepleit kunnen worden om ‘Ontwikkeling van een professionele leergemeenschap’ als kernthema van het onderzoeksprogramma in de AOS te nemen. Onderzoek van pabostudenten in onderzoeksgroepen richt zich op het primaire proces in een school, gericht op de verbetering van het handelen van de leerkracht, met als uiteindelijk doel verbetering van


38

•

•

leerprestaties van leerlingen. Het proces van onderzoek doen draagt bij aan de ontwikkeling van reflectieve dialoog, een onderzoekende houding en daarmee aan een professionele leergemeenschap. Onderzoek naar bovenschoolse thema’s zou mogelijk kunnen worden uitgevoerd door master(studenten). Meer samenwerking met de masteropleidingen kan hiervoor zinvol zijn. Rollen, taken en verantwoordelijkheden van de betrokkenen. Op enkele scholen wordt een masteropgeleide leerkracht ingezet als onderzoekscoördinator. Dit bevalt heel goed, maar er ontstaan spanningen wanneer deze onderzoekscoördinator optreedt als onderzoeksbegeleider van de student. De feedback van deze persoon en die van de onderzoeksdocenten van de pabo kunnen door de student als tegenstrijdig ervaren worden. De onderzoekscoördinator zou zich bijvoorbeeld meer kunnen focussen op de begeleiding van de ontwikkeling van de onderzoekende houding, het creëren van draagvlak binnen het team en realisatie van de feedback- en dialoogfunctie van het onderzoek. Verbreding van het opleiden in de school naar masterstudenten en voortgezette professionalisering van het zittende personeel. Wat kan de rol van de opleidingen en de scholen hierin zijn? Ook zouden de scholen en opleiding meer samen kunnen werken aan curriculumontwikkeling.

6.2 Ontwikkelgroepen Op basis van de (tussen)resultaten van dit onderzoek zijn er vier ontwikkelgroepen geformeerd die komend studiejaar gaan draaien; de ontwikkelgroepen ‘Versterken onderzoekscultuur’, ‘Meenemen en inspireren van andere scholen in de onderzoeksgroep’, ‘Coaching onderzoekende houding’ en de ontwikkelgroep ‘Bovenschoolse onderzoeksgroep’. 6.2.1. Ontwikkelgroep ‘Versterken onderzoekscultuur’ Voor het versterken van de onderzoekscultuur in startende en ervaren scholen is het NRO project ‘kennisbenutting’ aangevraagd, waarvan inmiddels bekend is dat het gehonoreerd is. Deze ontwikkelgroep gaat binnen het NRO project vallen. Tien scholen zijn op basis van hun eigen interesse al uitgenodigd om deel te nemen aan deze ontwikkelgroep. Het onderzoek bestaat komend studiejaar uit het vaststellen van de beginsituatie van de onderzoekscultuur en de onderzoekende houding van de teamleden. Er wordt een studiebijeenkomst over het stimuleren van een onderzoekscultuur georganiseerd voor schoolleiders en er worden monitoringsgesprekken gevoerd. Ook is er een observatie van de dialoog in de onderzoeksgroep. Er wordt bekeken wat het effect van de interventies is op de onderzoekscultuur en de onderzoekende houding van de teamleden. 6.2.2. Ontwikkelgroep ‘Meenemen en inspireren van andere scholen in de onderzoeksgroep Vier scholen hebben interesse getoond in de ontwikkelgroep ‘betrekken van een andere school in de onderzoeksgroep’. Deze scholen betrekken zelf een andere school, bijvoorbeeld binnen het eigen bestuur of in de wijk. Van deze school wil de schoolleider en/of een leerkracht participeren in de onderzoeksgroep. Voor deze personen wordt begin studiejaar 2015-2016 een informatiebijeenkomst georganiseerd waarin achtergrondinformatie over onderzoek en het werken in een onderzoeksgroep wordt gegeven. Ook worden zij uitgenodigd voor de bijeenkomsten op de pabo. Het proces wordt gemonitord en geëvalueerd op het einde van het studiejaar.


39

6.2.3. Ontwikkelgroep ‘Coaching onderzoekende houding’ Drie BSCes en een coördinator van de onderzoeksgroep hebben aangegeven interesse te hebben in deze ontwikkelgroep. In september is er een bijeenkomst waarin mogelijkheden om een onderzoekende houding te stimuleren besproken worden. Ieder wordt eenmaal geobserveerd in een coachingssituatie en ieder brengt drie good practices van coaching in. In een afsluitende bijeenkomst worden de good practices met elkaar gedeeld. De ervaringen en good practices worden vastgelegd ter inspiratie voor andere BSCes en onderzoekscoördinatoren . 6.2.4. Ontwikkelgroep ‘Bovenschoolse onderzoeksgroep’ Drie stichtingen hebben aangeven interesse te hebben in deze ontwikkelgroep. Van deze stichtingen is gevraagd om zelf een bovenschoolse onderzoeksgroep samen te stellen (zonder bachelor student) en een onderzoeksthema te kiezen. Zij hebben hiervoor aandachtspunten gekregen, zoals het kiezen van een thema dat past in de speerpunten van de betrokken scholen, een helder doel van het onderzoek te formuleren, bijeenkomsten met de onderzoeksgroep tijdig te plannen, het onderzoekend vermogen van masteropgeleide leerkrachten te benutten door hen in de onderzoeksgroep te betrekken en het geven van aandacht aan draagvlak en eigenaarschap binnen de deelnemende scholen en de rol van de schoolleiders hierbij. Er wordt vanuit dit project ondersteuning geboden tijdens de drie consultatiebijeenkomsten op de pabo en/of schriftelijke feedback geven. In juni zal het werken in de bovenschoolse onderzoeksgroepen worden geëvalueerd. 6.3 Professionalisering schoolleiders en bestuurders In dit verslag is het belang van de rol die de schoolleider neemt in de AOS herhaaldelijk aan de orde geweest. De fase van ontwikkeling van de rol van de schoolleider hangt direct samen met de ontwikkeling van de andere aspecten van de onderzoekscultuur in de school. Belangrijk hierbij is dat de schoolleider een voorbeeldfunctie vervult wat betreft de onderzoekende houding, het belang van onderzoek uitstraalt en onderzoek integreert in beleid. Om te realiseren dat schoolleiders deze rol op een goede manier vervullen De bestuurder kan invloed uitoefenen op de wijze waarop de schoolleider in de AOS zijn/haar rol vervult. De mate waarin de bestuurders aandacht hebben voor de onderzoekende houding van schoolleiders en de onderzoekscultuur in de scholen hebben en hier gericht aan werken, verschilt. Van belang is om dit in kaart te brengen en ook voor de besturen hier handreikingen voor te bieden. 6.4 Praktische handreikingen Uit de gesprekken is naar voren gekomen dat de scholen behoefte hebben aan enkele duidelijk richtlijnen en tips. Dit betreft: • •

•

•

Format voor het beoordelen en begeleiden van de onderzoekende houding van studenten (en leerkrachten). De wijze waarop een onderzoek kan worden opgesplitst in twee deelonderzoeken (bij twee studenten in de onderzoeksgroep) zonder dat dit problemen oplevert met betrekking tot de regels voor overlap van de onderzoeksverslagen. Het formuleren van het onderzoeksthema voor de vacature(s); sommige scholen formuleren al een onderzoeksvraag, terwijl dit niet de bedoeling is. Tips om dit goed te doen met aandacht voor draagvlak in het team. Tips en informatie die snel erbij te pakken is tijdens het uitvoeren van onderzoek.


40

•

•

Een beschrijving van een werkwijze die gehanteerd kan worden zonder student, zoals bijvoorbeeld gebeurt in projectgroepen die op een onderzoeksmatige manier werken. Een aandachtspunt hierbij is de rapportage; deze moet dan voldoen aan de eigen van de school, niet aan die van de pabo. Het delen van de onderzoeksthema’s en onderzoeksverslagen binnen het partnerschap, zodat scholen kunnen zien met welke vragen collega-scholen bezig zijn.

Tijdens de uitvoering van dit onderzoek is de website van het partnerschap ontwikkeld. Op deze website staan informatie en tools over bovenstaande vragen. Er is bijvoorbeeld een programma ontwikkeld met informatie en goede voorbeelden van alle stappen in de onderzoekscyclus. Per school van de AOS is een schoolportret gemaakt, waarin het onderzoeksthema voor het komende jaar is opgenomen, evenals een link naar het onderzoeksverslag van studiejaar 2014-2015. De hulpkaarten en richtlijnen zijn op deze website te vinden. De website zal gedemonstreerd worden in de eerste bijeenkomst met de AOS van het komende studiejaar.


41

Literatuur Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant én methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het HBO. Openbare les. Utrecht: Hogeschool Utrecht. Bennink, H. (2008). Op weg naar professioneel meesterschap [on our way to professional mastership]. Supervisie en coaching, 25(3), 151-177. Bernhardt, V.L. (2013). Data Analysis for Continuous School Improvement. New York: Routledge. Bolhuis, S. (2012). Praktijkonderzoek als professionele leerstrategie in onderwijs en opleiding. In S. Bolhuis, & Q. Kools, (Eds.). (2012). Praktijkonderzoek als professionele leerstrategie in onderwijs en opleiding. Tilburg: Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Bruggink, M., & Harinck, F. (2012). De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor lerarenopleiders, 33(3), 46-53. Butler, D. L., Lauscher, H. N., Jarvis-Selinger, S., & Beckingham, B. (2004). Collaboration and selfregulation in teachers’ professional development. Teaching and teacher education, 20(5), 435455. Dixon, N. (2000). Common knowledge: how companies thrive by sharing what they know. Boston: Harvard Business school press. Farley-Ripple, E.N. (2012). Research Use in School District Central Office Decision Making: A Case Study. Educational Management, Administration & Leadership, 40(6) 786–806. Hoyle, E. (1975). Professionality, professionalism and control in teaching. In V. Houghton (Ed.), Management in Education: The management of Organisations and Individuals. London: Ward Lock Educational in association with Open University Press. Kane, A.A. (2010). Unlocking knowledge transfer potential: knowledge demonstrability and superordinate social identity. Organization Science. Vol 21, nr. 3, 643-660. Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Krüger, M. L. (2010). De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van leraren in veranderingsprocessen. Leeman, Y., & Wardekker, W. (2010). Verbetert onderzoek het onderwijs? [Does research improve education?] VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 31(1), 19-22. Onderwijsraad (2013). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag: Onderwijsraad. Oolbekkink, H., Van der Steen, J., & Nijveldt, M. (2014). A study of the quality of practitioner research in secondary education: impact on teachers and school development. Educational Action Research, 22(1), 122-139.


42

Ros, A., Amsing, M., Beek, A. ter, Beek, S., Hessing, R., Timmermans, R. & Vermeulen, M. (2013). Gebruik van onderwijsonderzoek door scholen. Onderzoek naar de invloed van praktijkgericht onderzoek op schoolontwikkeling. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Ros, A. & Van den Bergh L. (2014). De rol van onderzoek in Schoolontwikkeling. ’s-Hertogenbosch: partnerschap opleidingsschool. Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. NewYork: Basic Book. Timmermans, R. & Ros, A. (2013). Leiderschap in een onderzoekende school. Met portretten van acht scholen voor voortgezet onderwijs. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep. Van der Linden, W. (2012). A design-based approach to introducing student teachers in conducting and using research. Proefschrift. Eindhoven: TU/e, Eindhoven School of Education. Van Gennip, J., & Sleegers, P. (1994). Taakopvatting en taakuitvoering van leraren: een exploratieve studie naar professionaliteit in het voortgezet onderwijs. Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen. Verbiest, E., & Timmermans, M. (z.j.). De context: opleiden in de school. Kwaliteitsreeks van het Steunpunt Opleidingsscholen. Opgehaald op 12 juli 2015 van http://www.steunpuntopleidingsscholen.nl/wpcontent/uploads/sites/2/2015/05/052015_RCO_VOR-POR_DeContextOpleidenInDeSchool_LR1.pdf Vrijnsen-de Corte, M. (2012). Researching the Teacher-Researcher. Proefschrift. Eindhoven: TU/e, Eindhoven School of Education. Windmuller, I. (2012). Versterking van de professionaliteit van de leraar basisonderwijs. Proefschrift.Heerlen: Open Universiteit.


43

Bijlage 1 Vragenlijst voor bestuurders ‘Versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen’ Vragenlijst bestuurders, partnerschapdag 19 november 2014 Naam: Stichting: Masters en masterstudenten 1.

Wordt er op stichtingsniveau gesproken over hoe de kennis en expertise van masters benut kan worden? Zo ja, wat is hier over afgesproken? Zo nee, heeft u hier ideeën over?

2.

Ziet u een specifieke rol voor masters in de verdere ontwikkeling van de (Academische) Opleidingsschool? Zo ja, waar denkt u aan?

3.

Zijn er binnen uw stichting netwerken waarin teamleden van verschillende scholen met elkaar werken?

4.

Als er netwerken gevormd zouden worden van masters met betrokkenheid van schoolleiders, zou u dat dan zinvol vinden? Waarvoor wel en waarvoor niet?

5.

Hoe zou de organisatie van dit soort netwerken er in uw stichting uit kunnen zien? Wat zijn volgens u de do’s en don’ts hierbij?

Startende, innovatieve leerkrachten 6.

Wordt er op stichtingsniveau gesproken over hoe de innovatieve impuls die van startende, innovatieve leerkrachten benut kan worden? Zo ja, wat is hierover afgesproken? Zo nee, heeft u hier ideeën over?

7.

Worden er binnen de begeleiding van startende leerkrachten netwerken van starters gevormd binnen uw stichting?

8.

Ziet u een specifieke rol voor startende, innovatieve leerkrachten in het onderzoek binnen de AOS? Zo ja, waar denkt u aan?

Onderzoeksprogramma 9.

De onderzoeksthema’s binnen de (A)OLS worden nu vastgesteld op basis van de schoolontwikkelplannen van de scholen zelf. Vindt u dit een goed uitgangspunt of zou u hier op stichtingsniveau meer sturing aan willen geven? Zo ja, op welke manier?

Satellietscholen 10. Hoe zou u om willen gaan met scholen binnen de stichting die geen opleidingsschool zijn (satellietscholen / clusterscholen / overige scholen)? Heeft u nog opmerkingen of tips voor ons?


44

Bent u eventueel bereid om de antwoorden later telefonisch toe te lichten? Zo ja, op welk nummer kunnen wij u bereiken? ………………………………….


45

De onderzoekscultuur in de AOS in beeld Versterking samenwerking lerarenopleidingen en academische opleidingsscholen

Recommend Documents