Eindrapport diversiteitsprojecten in de lerarenopleidingen

Eindrapport diversiteitsprojecten in de lerarenopleidingen 2008 - 2011

Inhoudsopgave Inhoudsopgave_____________________________________________________________ 2 Diversiteitsprojecten in de lerarenopleidingen ____________________________________ 3 Diplon ___________________________________________________________________ 11 Bruggen bouwen voor gelijke onderwijskansen ___________________________________ 17 KLIMOP! Bewuster kiezen voor het beroep leraar _________________________________ 24 Leren van binnenuit, talentontwikkeling en diversiteit _____________________________ 32 Onderwijs op maat _________________________________________________________ 37 Samen sterk van bij de start __________________________________________________ 42 Sociale netwerken als diversiteitstool __________________________________________ 49 Taal tot de derde macht in de lerarenopleiding ___________________________________ 52 Slotcommentaar ___________________________________________________________ 62

Diversiteitsprojecten in de lerarenopleiding - rapport

2

Diversiteitsprojecten in de lerarenopleidingen Bij de behandeling en definitieve goedkeuring van het decreet op de lerarenopleidingen in Vlaanderen in het Vlaams Parlement is op 6 december 2006 bij amendement beslist dat de Vlaamse Regering gedurende de school-, respectievelijk academiejaren 2008-2009, 2009-2010 en 2010-2011 financiële middelen zou toekennen aan diversiteitsprojecten die in de schoot van een expertisenetwerk of regionaal platform op experimentele basis de instroom, doorstroom en uitstroom van doelgroepen in de lerarenopleidingen bevorderen. Het Besluit van de Vlaamse regering van 18 juli 2008 aangaande diversiteitsprojecten in de lerarenopleidingen legde de nadere inhoudelijke, organisatorische en procedurele regelen vast voor de selectie van de projecten en de toekenning van de financiële middelen. Dit eindrapport geeft een overzicht van de manier waarop de subsidie aangewend is door de instellingen en van de resultaten van die aanwending. Het kwam tot stand op basis van de schriftelijke eindverslagen die de projectpartners over hun projecten indienden en een mondeling gesprek hierover tussen de projectpartners, het departement onderwijs en vorming van de Vlaamse Gemeenschap en leden van de commissie die de projectaanvragen hadden beoordeeld. Het Besluit van de Vlaamse Regering van 18 juli 2008 Artikel 3 van dit besluit stelt dat de diversiteitsprojecten de volgende activiteiten kunnen omvatten: 1° curriculumvernieuwingen; 2° de organisatie van drempelverlagende informatieverstrekking over de specifieke lerarenopleidingen; 3° de organisatie van aangepaste trajectbegeleiding; 4° de organisatie van aangepaste stagebegeleiding;


3

5° de uitbouw van netwerken tussen het expertisenetwerk of het regionaal platform, de organisaties die de doelgroepen vertegenwoordigen en het afnemende veld. Doelgroepen werden in artikel 1 van het besluit gedefinieerd als “alle bevolkingsgroepen die onevenredig participeren in de lerarenopleidingen, in het bijzonder studenten van allochtone afkomst, studenten afkomstig uit milieus met een lage sociaaleconomische status en studenten met functiebeperkingen”. Artikel 4 wijst erop dat de diversiteitsprojecten weliswaar steeds gericht zijn op één of meerdere doelgroepen, maar dat ze een ruimer bereik kunnen hebben dan enkel deze doelgroepen. Artikel 12 van het besluit opteert voor het principe van co-financiering: voor elke euro subsidie die de instelling als subsidie ontvangt, dient zij één euro eigen middelen in te brengen in het project. Werkingsjaar 2008-2009 Bij Ministerieel Besluit van 8 augustus 2008 werden volgende projecten gesubsidieerd: Projectnaam

subsidiebedrag penvoerende instelling

1° CUR-ik-project:

100.000 euro

Katholieke

specialisatietrajecten als motor

Hogeschool

voor meer diversiteit in

Mechelen

opleidingen Leraar Lager en Leraar Kleuteronderwijs (Expertisenetwerk School of Education) 2° DIPLON: diversiteitprojecten

100.000 euro

lerarenopleiding Novelle

Universiteit Hasselt

(Regionaal Overlegplatform Novelle) Diversiteitsprojecten in de lerarenopleiding - rapport

4

3° KLIMOP (Expertisenetwerk

35.500 euro

Elant) 4° DuDiLo: duurzame diversiteit

Universiteit Antwerpen

55.000 euro

Katholieke

in de lerarenopleiding

Hogeschool

(Expertisenetwerk School of

Brugge-

Education)

Oostende

5° Taal tot de derde macht in

41.500 euro

Universitaire

de lerarenopleiding

Associatie

(Expertisenetwerk BEO)

Brussel

6° Bruggen bouwen voor gelijke

93.000 euro

Associatie

onderwijskansen

Universiteit

(Expertisenetwerk EAU Gent)

Gent

7° In-en doorstroomproject

83.000 euro

Karel de

vanuit een gemeenschappelijke

Grote

visie op diversiteit

Hogeschool

(Expertisenetwerk Elant) TOTAAL

508.000 euro

Werkingsjaar 2009-2010 Voor vijf van de projecten die in het eerste werkjaar werden ondersteund, zette de Vlaamse overheid bij Ministerieel Besluit van 7 september 2009 de subsidiëring verder. Twee projecten werden niet verder gesubsidieerd. Er werden ook drie projecten voor het eerst gesubsidieerd. projectnaam



5

1° Leren van binnenuit

35.200 euro

Katholieke


Hogeschool

Education)

Limburg

2° DIPLON: diversiteitprojecten

100.000 euro



(Regionaal Overlegplatform Novelle)


35.437 euro

Elant)

4° Sociale netwerken als


25.379 euro

Katholieke

diversiteitstool

Hogeschool


Limburg

Education)


66.503 euro

Universitaire

de lerarenopleiding

Associatie

(Expertisenetwerk BEO)

Brussel


93.982 euro

Associatie

onderwijskansen

Universiteit


Gent

7° Samen sterk van bij de start

30.500 euro



Katholieke Hogeschool

6

Education)

8° Onderwijs naar maat. In- en

Kempen

69.800 euro

Karel de

doorstroomproject vanuit een

Grote-

gemeenschappelijke visie op

Hogeschool

diversiteit in de lerarenopleiding (Expertisenetwerk Elant)

TOTAAL

456.801 euro

De beoordelingscommissie adviseerde om het project DuDiLo niet verder te subsidiëren en motiveerde haar advies als volgt: “Na bijna een jaar werking is het voor de commissie onvoldoende duidelijk hoe men het theoretisch concept uit de initiële aanvraag concreet gaat invullen. In het tussentijds verslag stellen de projectpartners dat het eerste werkjaar gericht was op het verwerven van inzicht in hinderpalen en kritische succesfactoren inzake instroom en doorstroom, alsook op het herontwerp van centrale componenten om die hinderpalen duurzaam weg te werken. Welke inzichten men verworven heeft en hoe men concreet de problemen heeft aangepakt of nog wil aanpakken, wordt op geen enkele manier verduidelijkt in de rest van het verslag. In dat verslag worden de ondernomen activiteiten opgesomd, maar waar die toe geleid hebben en welke vooruitgang er eventueel geboekt is ten aanzien van het begin van het werkingsjaar, maakt men de commissie niet duidelijk. In de nieuwe aanvraag, die toch moet voortbouwen op de resultaten van het eerste werkingsjaar, gaat men daar evenmin op in. Het is ook niet duidelijk hoe men de verworven expertise naar docenten en studenten gaat brengen. Folders, brochures en zelfstudiepakketten aanmaken lijken de commissie alleszins niet de meest aangewezen manier om studenten uit kansengroepen aan te trekken.


7

Het project vertrekt evenmin van een gemeenschappelijke visie. De instellingsspecifieke context staat centraal, ook in de nieuwe aanvraag”. Het advies om het ‘Cur-ik’ project niet verder te subsidiëren werd als volgt gemotiveerd: “Afgaande op het tussentijds verslag stelt de commissie vast dat dit project in zijn eerste werkingsjaar de verwachtingen niet heeft ingelost. Het verslag is vooral een weergave van wat er allemaal gedaan is, en niet van wat bereikt is of van welke vooruitgang er geboekt is. In het verslag staat bijvoorbeeld dat de informatie die verzameld werd aan de hand van focusgesprekken en interviews reeds verwerkt, geïnterpreteerd en samenvattend beschreven werd op een kwalitatieve manier. Inhoudelijk is hier jammer genoeg niets van terug te vinden in het tussentijds verslag. De commissie stelt zich bovendien de vraag of de huidige brede specialisering wel zo een onoverbrugbare drempel vormt en of meer geïndividualiseerde trajecten hiervoor de enige of meest voor de hand liggende oplossing zijn. Andere pistes worden niet verkend. De projectaanvraag is vlot geschreven en logisch opgebouwd, maar hoe en in hoeverre het theoretisch kader omgezet zal worden in de dagdagelijkse praktijk van de opleidingen, hangt volledig af van de invulling die er in elke opleiding kan/zal aan gegeven worden: de opstellers van de aanvraag stellen met andere woorden zaken in het vooruitzicht waarbij heel onduidelijk is hoe ze die bij de instellingsbesturen, –departementen en docenten gaan afdwingen”. Werkingsjaar 2010-2011 Alle projecten die het tweede jaar werden gesubsidieerd werden in het laatste werkingsjaar verder gesubsidieerd. Omwille van de beslissing van de Vlaamse regering om als bewarende maatregel, in afwachting van de budgetcontrole voor 2010, een deel van de begrotingskredieten van 2010 te blokkeren, gebeurde de subsidiëring in twee fasen. In een eerste fase werden bij Ministerieel Besluit van 7 september 2010 zes projecten gesubsidieerd. Projectnaam

subsidiebedrag penvoerende


8

instelling 1° Leren van binnenuit

35.750 euro

Katholieke


Hogeschool

Education)

Limburg


43.970 euro

Elant)

3° Sociale netwerken als


26.920 euro

Katholieke

diversiteitstool

Hogeschool


Limburg

Education)


87.980 euro

onderwijskansen

Associatie Universiteit Gent


5° Samen sterk van bij de start

85.000 euro

Katholieke


Hogeschool

Education)

Kempen

6° Onderwijs naar maat.

69.800 euro

Ondersteuning van initiatieven

Karel de GroteHogeschool

om de instroom, doorstroom en uitstroom van doelgroepen in de lerarenopleiding te bevorderen. (Expertisenetwerk Elant)


9

TOTAAL

349.420 euro

Na vrijgave van het geblokkeerde budget werden bij Ministerieel Besluit van 18 november 2010 nog twee projecten gesubsidieerd: Projectnaam


1° DIPLON: diversiteitproject

80.000 euro



(Regionaal Overlegplatform Limburg)


65.000 euro

de lerarenopleiding (BEO

Vrije Universiteit Brussel

expertisenetwerk)

TOTAAL

145.000 euro

In totaal werd dus gespreid over drie academie-/schooljaren, 1.459.221 euro subsidie toegekend aan de lerarenopleidingen om projecten ter bevordering van de diversiteit te ontwikkelen.


10

DIPLON (DIversiteitProjecten LerarenOpleidingen NOvELLe) Projectpartners De geïntegreerde lerarenopleidingen (GLO) van de Katholieke Hogeschool Limburg, de Provinciale Hogeschool Limburg, de XIOS Hogeschool en de specifieke lerarenopleidingen (SLO) van CVO Limlo, CVO STEP, CVO De Oranjerie Het project is gedurende drie projectjaren ondersteund en er werd 280.000 euro subsidie toegekend. Contactpersoon: Prof. Dr. Jan Broeckmans ([email protected]) Opzet van het project De algemene doelstelling van dit project was het bevorderen van de instroom en de doorstroom van een aantal doelgroepen in de lerarenopleidingen van het Limburgse regionale platform NOvELLe. In functie van deze algemene doelstelling werden in de initiële projectaanvraag vier deelprojecten voorgesteld: een project over instroombeleid, een project rond taalbeleid, een project rond studiebegeleiding en een project met betrekking tot de registratie van doelgroepen. Deelproject 1: Instroombeleid Dit deelproject was gericht op het verhogen van de participatie van mannelijke studenten en allochtone studenten. Het was niet enkel de bedoeling om de instroom van het aantal studenten uit deze twee doelgroepen te verhogen, maar ook om te streven naar een instroom waarvan het instapprofiel qua voorkennis, motivatie, attitudes en andere begincompetenties aansluit bij de vereisten van de opleiding. Mede daarom richtte het project zich vooral naar studenten uit het ASO en uit de “sterke” richtingen van het TSO (zoals industriële wetenschappen en secretariaat-talen). Op termijn streefde men naar een op basis van de


11

bevolkingssamenstelling en uitstroom uit het secundair onderwijs representatieve vertegenwoordiging van mannen en allochtone studenten in de lerarenopleidingen. Het deelproject rond instroombeleid kende 4 actielijnen: •

verhoging instroom mannelijke studenten;

•

verhoging instroom van allochtone studenten;

•

verhoging instroom met betrekking tot de knelpuntvakken in het secundair onderwijs;

•

optimalisering van het profiel van de instromers.

Voor elk van de actielijnen was het de bedoeling om op basis van zowel kwantitatief en kwalitatief onderzoek, actiemiddelen te ontwikkelen, uit te proberen en bij te sturen. Deelproject 2: Taalbeleid Dit deelproject was gericht op het verhogen van de slaagkansen en het reduceren van de studievertraging van “taalzwakke” studenten. Dit vertaalde zich concreet in zeven actielijnen: •

de

ontwikkeling

van

een

taalreferentiekader

met

begin-

en

eindcompetenties voor de lerarenopleidingen; •

het uitvoeren binnen de specifieke lerarenopleidingen (CVO’s) van een haalbaarheidsstudie met betrekking tot het opzetten van een taalbeleid in de specifieke lerarenopleidingen van de CVO’s;

•

het ontwikkelen en uittesten van instrumenten en procedures voor screening, opvolging en evaluatie van talige begin- en eindcompetenties;

•

het ontwikkelen en uittesten van trajecten voor taalremediëring;

•

het ontwikkelen van taalportfolio’s (taalgroeidossiers) en bijsturen van bestaande taalportfolio’s;

•

het onderzoeken van wijzen van aanpak voor een opleidingsbrede integratie van talige aspecten;

•

het sensibiliseren en professionaliseren van niet-taaldocenten.


12

Deelproject 3: Studiebegeleiding De doelstelling van dit deelproject was het verhogen van de slaagkansen en het reduceren van de studievertraging van studenten die bij de aanvang van de lerarenopleiding kampen met een weinig adequate voorkennis en/of studieaanpak. Dit resulteerde in zes actielijnen: •

een inventarisatie van vereiste begincompetenties en risicofactoren;

•

het uittesten van instrumenten en procedures voor screening;

•

het uitbouwen van begeleidings- en remediëringsactiviteiten en van instrumenten voor opvolging;

•

het opzetten van specifieke opleidingstrajecten;

•

het invoeren of bijsturen van portfolio’s (persoonlijke ontwikkelingsplannen) binnen opleidingen;

•

het sensibiliseren en professionaliseren van het hele docententeam voor opleidingsbrede integratie.

Deelproject 4: registratie van doelgroepen De bedoeling van dit deelproject was om continu in de eerste plaats kwantitatieve gegevens te verzamelen, die relevant zijn voor de andere drie deelprojecten. Deze gegevens zouden gebruikt worden voor operationalisering (en kwantificering) van de doelstellingen, evenals voor de procesbewaking, effectmeting en bijsturing van de eerste drie deelprojecten. Op langere termijn was het tevens de bedoeling om na te gaan of en in welke vorm of mate deze vorm van gegevensverzameling en –analyse structureel zou kunnen ingebed worden in de (interne) kwaliteitszorg van de lerarenopleidingen van de partnerinstellingen, dit mede ter ondersteuning van het onderwijsbeleid. De drie deelprojecten waren daarnaast gericht op het bevorderen van het welbevinden van de doelgroepstudenten in de lerarenopleidingen. Een goed


13

instroombeleid, taalbegeleiding en studiebegeleiding (zowel vakinhoudelijk als op het vlak van studieaanpak) dragen bij tot de realisatie van deze doelstelling. Door het aanbieden van taalbegeleiding wordt niet alleen gezorgd voor een betere doorstroom van taalzwakke studenten, maar worden ook de taalcompetenties van alle studenten, en dus op termijn de leraren, versterkt. De expertise die doorheen dit project wordt opgebouwd in de lerarenopleidingen van de partnerinstellingen van NOvELLe kan worden overgedragen naar andere opleidingen. Op die manier kan worden bijgedragen tot een algemene bevordering van de instroom en doorstroom van doelgroepen in het hoger onderwijs. Naast de werking per instelling waren er subteams per deelproject. Bij ‘Instroombeleid’ en ‘Studiebegeleiding’ waren drie hogescholen en twee CVO’s betrokken. Voor Taalbeleid werd gewerkt in twee subteams: één opgesplitst in taalbeleid voor de drie hogescholen en één voor de drie CVO’s. De verschillende projectpartners waren niet op dezelfde manier en in dezelfde deelprojecten betrokken. CVO Limlo beperkte bijvoorbeeld zijn participatie tot deelprojecten 2 en 4. Realisaties Instroombeleid en registratie van doelgroepen Wat betreft het instroombeleid en registratie, bleek in de loop van 2008-2009 op basis

van

de

probleemanalyse

al

dat

maatregelen

op

het

niveau

van

curriculumaanpassingen niet aangewezen waren voor verhoging van de instroom van mannelijke studenten. Voor het onderzoek naar beeldvorming wou men met gespecialiseerde marketingbureaus werken, maar dit bleek niet haalbaar in termen van tijd en middelen. In de loop van 2009-2010 werd verder beslist tot schrapping van de actielijnen 3 en 4 (instroom voor knelpuntvakken in het SO, resp. optimalisering van het


14

instapprofiel) van het instroombeleid. Dit was omdat het projectteam oordeelde dat ze onvoldoende tijd en middelen had om deze actielijnen op voldoende kwalitatieve wijze uit te werken. In 2009-2010 werd ook het volledige deelproject over registratie geschrapt omdat er tussen de projectpartners geen akkoord kon gevonden worden over éénzelfde registratiesysteem. Er was wél een akkoord bereikt over de inhoud van de registratie, d.i. over de te registreren variabelen. De operationalisering hiervan in de vorm van een digitaal verwerkbare vragenlijst –uit te voeren door de Universiteit Hasselt, die formeel geen projectpartner was- liep grote vertraging op. Tevens stelde zich het moeilijke probleem om digitale verwerking mogelijk te maken voor elk van de erg verscheiden administratieve informatiesystemen van de projectpartners. De verwachting was dat voor deze problemen geen oplossing zou gevonden worden voor het einde van het project. In 2010-2011 werd een planmatige uitvoering van het project aanzienlijk bemoeilijkt door de laattijdige (formele bevestiging van de) toekenning en reductie van subsidies. Er kon de facto pas einde oktober, begin november 2010 echt van start gegaan worden, en dit met 20% minder middelen dan in de voorgaande jaren. Dit leidde onder meer tot de volledige stopzetting van het deelproject over instroombeleid en tot de schrapping in het deelproject over studiebegeleiding van het luik over afstemming tussen de vijf partners over de aanpak voor het werken aan leercompetenties van studenten en cursisten. Taalbeleid en studiebegeleiding Wat betreft het taalbeleid, werden, zowel in de SLO als in de GLO op basis van het referentiekader voor taalcompetenties van de Nederlandse Taalunie ’13 doelen in een dozijn’, in elke instelling, zowel in de SLO’s als in de GLO’s, talige begin- en eindcompetenties en een taalbeleidsplan uitgewerkt. Er werden verschillende instap-

en

voortgangstoetsen

remediëringstrajecten

uitgewerkt.

voor

talige

KHLim

en

competenties PHL

werkten

uitgetest tevens

en met

taalportfolio’s en XIOS met een taalgroeidossier.


15

Voor de projectpartners geldt dat de output uit actielijnen 3 en 5 van het deelproject rond taalbeleid gehandhaafd zal blijven in 2011-2012 en wellicht ook later als deel van de reguliere werking van de respectieve lerarenopleidingen zal geconsolideerd worden. In

het

deelproject

rond

studiebegeleiding

werden

verschillende

screeningsinstrumenten door alle partners samen verkend. De LASSI- en LeMotesten werden grondig geanalyseerd en vergeleken met betrekking tot de vereiste begincompetenties.

De

LeMo-test

werd

bij

alle

partners

uitgetest

en

geïmplementeerd binnen hun lerarenopleidingen. In de CVO’s werden ook ICTtoetsten uitgewerkt. Verschillende vormen van begeleiding waaronder leergroepen en leerateliers, alsook portfolio’s en persoonlijke ontwikkelingsplannen werden geëxploreerd. Ook hier wordt de ontwikkelde output aan screeningsinstrumenten, begeleidings- en remediëringstrajecten en portfolio’s (actielijnen 3, 4 en 5) in 2011-2012 en wellicht ook later in de reguliere werking van de lerarenopleidingen geconsolideerd. Wat verspreiding van de resultaten van het project betreft, hebben de meeste teamleden in de diverse professionele organisaties waarvan zij deel uitmaken over delen van het DIPLON-project gerapporteerd. Ook werd in elke partnerinstelling gerapporteerd op personeels- en/of teamvergaderingen van de lerarenopleidingen. Er was geen intervisie met andere expertisenetwerken voor de lerarenopleidingen. De meest in het oog springende vorm van disseminatie waren allicht de bijdragen tot de studiedag over diversiteit in de lerarenopleidingen die op 18 mei 2011 door NOvELLe werd georganiseerd aan de UHasselt, in samenwerking met de 4 Vlaamse Expertisenetwerken voor lerarenopleiding. Op die studiedag met ca. 100 deelnemers uit heel Vlaanderen, waren er presentaties over Taalbeleid GLO’s, Taalbeleid SLO’s en het tutoringproject van CVO De Oranjerie (in aansluiting bij het deelproject Studiebegeleiding).


16

Bruggen Bouwen Projectpartners Volgende lerarenopleidingen van het Expertisenetwerk van de Gentse Universitaire Associatie (ENW AUGent) namen deel aan het project ‘Bruggen bouwen voor gelijke onderwijskansen’:  Universiteit Gent (Specifieke Lerarenopleiding);  Hogeschool Gent (GLO Bachelor in het onderwijs: kleuteronderwijs, Bachelor in het onderwijs: lager onderwijs en Bachelor in het onderwijs: secundair onderwijs);  Arteveldehogeschool (GLO Bachelor in het onderwijs: kleuteronderwijs, Bachelor in het onderwijs: lager onderwijs en Bachelor in het onderwijs: secundair onderwijs);  Hogeschool West-Vlaanderen (GLO Bachelor in het onderwijs: secundair onderwijs);  Het Perspectief PCVO (Specifieke Lerarenopleiding).

Het Steunpunt Diversiteit en Leren (dat institutioneel verbonden is aan de Universiteit Gent) begeleidde in overleg met het ENW AUGent het proces, bood ondersteuning aan de projectpartners en ontwikkelde materiaal in kader van de concrete acties o.a. een actie-instrument. Het project is gedurende drie projectjaren ondersteund en er werd 274.962 euro subsidie toegekend. Contactpersonen voor het project zijn: -Söhret Yildirim ([email protected]) - Piet Van Avermaet ([email protected])


17

Opzet van het project Doel van het project was de afstemming tussen het secundair onderwijs en de lerarenopleiding optimaliseren, met het oog op gelijke leerkansen en het bevorderen van de instroom, doorstroom en uitstroom van kansengroepen. Daarvoor focusten ze op drie doelstellingen: 1. het ontwikkelen van een coherente diversiteitsvisie die door alle ENW partners wordt gedragen; 2. het realiseren van een ontmoeting tussen het secundair- en hoger onderwijs om de afstemming en communicatie tussen beiden te optimaliseren, in functie van een betere instroom en een hoger studiesucces in het hoger onderwijs; 3. de verdere ontwikkeling van de diversiteitscompetenties bij toekomstige leerkrachten en het inbouwen van deze competenties in het curriculum. In het eerste projectjaar hebben de partners concreet gewerkt aan het ontwikkelen van een gemeenschappelijke visie op diversiteit en diversiteitscompetenties, werd de samenwerking met secundaire scholen voorbereid en heeft het Steunpunt Diversiteit en Leren de partners bilateraal ondersteund bij het implementeren van de diversiteitsvisie in hun lerarenopleiding. In het tweede projectjaar werkten de betrokken partnerinstellingen verder aan de implementatie van de diversiteitsvisie in de lerarenopleidingen, zijn er een aantal acties in kader van de afstemming en communicatie tussen secundair en hoger onderwijs gestart en deden ze acties omtrent het aanscherpen van de diversiteitscompetenties bij toekomstige leerkrachten en het inbouwen van deze competenties in het curriculum. In het derde projectjaar zetten de projectpartners de samenwerking tussen secundair en hoger onderwijs voort en zijn twee actie-instrumenten ontwikkeld inzake diversiteitscompetenties van de student (studenten leren omgaan met diversiteit in de samenleving) en inzake diversiteitscompetenties van de student als


18

toekomstige leerkracht (studenten leren omgaan met diversiteit als leerkracht). Tevens ontsloten ze de ontwikkelde materialen en instrumenten.

Realisaties 1. Inzake diversiteit in het algemeen Een belangrijk deel van het eerste projectjaar werd besteed aan het ontwikkelen van een gemeenschappelijke visietekst met betrekking tot diversiteit. Dit was primordiaal in het creëren van een draagvlak binnen de verschillende instellingen. De stuurgroep van het project keurde op 20 april 2009 de visietekst formeel goed. Vanaf dan begonnen de verschillende lerarenopleidingen met de integratie van de visie in hun opleidingsbeleid. Lectoren en andere medewerkers werden aangespoord om actief aan de slag te gaan met deze visie in hun werksituatie. Dit gebeurde binnen de verschillende partnerinstellingen op verschillende snelheden. De projectpartners staken in het eerste projectjaar ook heel wat energie gestoken in het uitwerken van een set van diversiteitscompetenties. Bij de verschillende projectpartners waren er immers nog geen diversiteitscompetenties ontwikkeld. Men baseerde zich enkel op de basiscompetenties voor leraren. Met de hulp van het Steunpunt

Diversiteit

en

Leren

heeft

de

kerngroep

een

geheel

van

diversiteitscompetenties ontwikkeld voor de (toekomstige) leraren enerzijds en voor de lerarenopleiders anderzijds. Er werden ook doelstellingen voor een diversiteitsbeleid in de lerarenopleiding uitgewerkt. De projectpartners ontwikkelden, met ondersteuning en inbreng van het Steunpunt Diversiteit en Leren, een actie-instrument (reflectiemodel) dat bruikbaar is binnen de verschillende instellingen om na te gaan in welke mate diversiteit een plaats krijgt binnen het curriculum. Dit actie-instrument werd ook gedigitaliseerd en is beschikbaar op: http://www.screeningdiversiteitlerarenopleiding.be .


19

Er werd door de UGent (SLO) een praktijkgids/bronnenboek over omgaan met diversiteit ontwikkeld die beschikbaar is op: http://www.augent.be/enw (zie balkje afgeronde projecten: ‘Bruggen bouwen’)

2. Inzake in-, door- en uitstroom Meer specifiek met het oog op het bevorderen van de instroom van kansengroepen werden verscheidene instrumenten ontwikkeld in samenwerking met secundaire scholen. De Hogeschool Gent werkte in samenwerking met drie secundaire scholen een lessenreeks inzake zelfreflectie en zelfstandig werken voor TSO-BSO en een draaiboek voor de ontwikkeling van een portfolio uit. Hierbij werd ingespeeld op de individuele context van elke school. De betrokken secundaire scholen geven aan dat ze verder willen werken met die instrumenten en ze in hun dagdagelijkse praktijk zullen integreren. Men heeft de bedoeling om hier zeker nog twee jaar verder mee te experimenteren en het instrument op punt te stellen. Daarnaast ontwikkelde Hogeschool Gent een ‘Actie-instrument voor de toekomstige leerkracht: hulpmiddel in de omgang met diversiteit in de klas’. Het werken met het actie-instrument op niveau van de Hogeschool Gent wordt verankerd in het beleid. Het werken met het instrument wordt officieel opgenomen in het stagereglement. De studenten moeten het instrument bij hebben in hun stagemap en worden opgevolgd door lectorcoaches of vaklectoren. Er wordt van de studenten verwacht dat ze reflecties neerschrijven over het werken met en uitproberen van bepaalde acties rond diversiteit. Arteveldehogeschool werkte didactisch materiaal uit met betrekking tot studiekeuzebegeleiding in het secundair onderwijs onder de vorm van het spelpakket DUIKerin. DUIKerin is een ondersteunend lessenpakket dat kan ingezet worden bij de studiekeuze hoger onderwijs door leerlingen in het laatste jaar van het secundair onderwijs. Het kan flexibel worden ingezet doorheen het keuzeproces, met volgende centrale doelstellingen: • kennismaken met diverse beroepscompetenties; • verkennen van de eigen competenties; Diversiteitsprojecten in de lerarenopleiding - rapport

20

• toetsen van eigen competenties aan gevraagde beroepscompetenties in opleidingen en beroepen; • verkennen van diverse hefbomen en belemmeringen voor het maken van een bewuste en realistische studiekeuze. Het pakket is bedoeld voor laatstejaarsstudenten secundair onderwijs die na de afronding van hun secundair onderwijs voor een belangrijke studiekeuze staan en anderzijds ook voor hun keuzebegeleiders. Leerlingen zijn zich vaak niet bewust van de competenties die een bepaalde opleiding of een bepaald beroep inhouden. Ze laten zich leiden door enkele vage of stereotiepe competenties die ze kennen door hun omgeving en/of ervaringen. Deze kennis is doorgaans te beperkt. In het hoger onderwijs merkt men dan ook dat studenten net door deze ‘ongekende’ instapcompetenties vroegtijdig afhaken. Het is daarom belangrijk dat leerlingen zich bij het maken van hun studiekeuze heel bewust worden van de algemene en specifieke competenties die een bepaalde opleiding of beroep vragen. Slechts op die manier kunnen ze een goede afweging maken ten opzichte van hun eigen competenties en bijgevolg de juiste studiekeuze maken. ‘DUIKerin!’ sluit aan bij de vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’ voor het secundair onderwijs en biedt een goede ondersteuning aan leerkrachten secundair onderwijs om hier werk van te maken. Het didactisch pakket is digitaal beschikbaar op: www.klaarvoorhogeronderwijs.be en zal verder structureel verankerd blijven in het aanbod van de dienst studieadvies. Daarnaast werden focusgesprekken gevoerd met de verantwoordelijken voor studiekeuze van de betrokken scholengemeenschap en werden contactmomenten opgezet tussen leerlingen uit het secundair onderwijs. Hogeschool West-Vlaanderen organiseerde een bevraging bij leerlingen in het secundair over hun perceptie van het lerarenberoep. De verschillende partners van het project hertaalden het bestaande beroepsprofiel van de leerkracht: http://www.augent.be/enw/verschilmaken/. Deze applicatie biedt de mogelijkheid om de leerlingen van het secundair onderwijs, of potentiële toekomstige hogeschoolstudenten, kennis te laten maken met het beroepsprofiel van een leerkracht al vóór een studiekeuze gemaakt moet worden. De leerkrachten


21

van het secundair onderwijs kunnen aan de hand van dit online tool samen met de leerlingen op een interactieve wijze nagaan welke vaardigheden van een leerkracht verwacht wordt. De vaardigheden die in de tool aan bod komen werden afgeleid van de 10 type functies zoals omschreven in het beleid. Omgaan met diversiteit is er één van de verwachte competenties. Het online tool ‘Verschil maken’ laat de studenten secundair onderwijs op een laagdrempelige manier kennis maken met het te verwachten beroepsprofiel van de leerkracht, en kan bijdragen tot een adequate studiekeuze. Het instrument kan vooral van pas komen voor leerlingen en leerkrachten. Het PCVO Perspectief heeft gedurende drie jaar werking de opbouw van de ontwikkeling van diversiteitscompetenties in de opleiding transparant gemaakt via het opstellen van een diversiteitsmatrix. Per module werd een oplijsting gemaakt van het werken aan de ontwikkeling van competenties inzake diversiteit. Ze deden ook een screening van het cursusmateriaal in het kader van omgaan met diversiteit. De Specifieke Lerarenopleiding UGent verspreidde alle documenten via een intern forum naar alle verantwoordelijke lesgevers en praktijkassistenten. Er is tevens een bespreking gehouden in de opleidingscommissie lerarenopleiding en het overleg met de praktijkassistenten. Op het forum met de praktijkassistenten van de verschillende vakdidactieken is het bronnenboek stage concreet besproken; in een

aantal

vakdidactieken

wordt

hier

mee

gewerkt,

maar

de

meeste

vakdidactieken vragen specifieke coaching. Dit wordt als doel gesteld voor de toekomst, zodat “omgaan met diversiteit” ook tijdens de stage kan opgevolgd worden. Het DISCO-instrument, ontwikkeld door het steunpunt is alvast een goede leidraad. Het aantal werkseminaries voor de studenten van “pedagogische componenten van het leraarschap is uitgebreid. Dit wordt als positief ervaren omwille van meer praktijkgericht. Dit wordt verankerd. Alle ontwikkelde instrumenten in het kader van het project Bruggen Bouwen werden ter beschikking gesteld aan alle leden van het Expertisenetwerk van de Gentse Universitaire Associatie en ook daarbuiten verspreid. Zo werd met de Karel Diversiteitsprojecten in de lerarenopleiding - rapport

22

De Grote hogeschool een samenwerking opgezet rond het gebruik van de LEMOtest. Het digitaal actie-instrument (www.screeningdiversiteitlerarenopleiding.be) is voor iedereen toegankelijk via het internet. Het project ‘Bruggen bouwen’ heeft heel wat in beweging gezet binnen de lerarenopleidingen van de Gentse Universitaire Associatie. Er is op drie jaar veel gerealiseerd en het proces loopt door. Het succes van dit project ligt ongetwijfeld in de rol die het Steunpunt Diversiteit en Leren heeft gespeeld. Het steunpunt had een belangrijke hand in het tot stand komen van de gemeenschappelijke visie op diversiteit en de implementatie daarvan. Het steunpunt en het ENW AUGent traden in onderling overleg sturend op en zorgden er niet in onbelangrijke mate voor dat de neuzen in dezelfde richting stonden. Het geeft aan dat versnippering van middelen –ook hier waren er veel projectpartners- niet negatief hoeft te zijn, indien er een duidelijke gezamenlijke en gedragen visie op diversiteit aan de grondslag ligt van de ondernomen acties, en er een sterke coördinatie is, die waakt over de gemaakte afspraken.


23

KLIMOP! Bewuster kiezen voor het beroep leraar Projectpartners De specifieke lerarenopleidingen van de Universiteit Antwerpen, CVO Horito, PCVO Provincie Antwerpen en de SCVO Pestalozzi. Contactpersoon: Prof. Dr. Elke Struyf ([email protected]) Het project is gedurende drie projectjaren ondersteund en er werd 114.907 euro subsidie toegekend. Opzet van het project Algemene doelstelling van het project ‘Klimop! Bewuster kiezen voor het beroep leraar’ is het bevorderen van de instroom van kansengroepen in het hoger onderwijs en meer specifiek de lerarenopleiding. Daarvoor werden drie deelprojecten opgezet met elk eigen doelstellingen.  Deelproject 1: Klimop! Infosessies voor en door allochtone jongeren over het hoger onderwijs  Deelproject 2: Studiekeuzebegeleiding voor kansengroepen door aspirant leraren  Deelproject 3: Instroom van kansengroepen bevorderen in het beroep leraar en de lerarenopleiding Deelproject 1: infosessies voor en door allochtone jongeren over het hoger onderwijs Dit deelproject werd gecoördineerd door Universiteit en Samenleving (Universiteit Antwerpen) in samenwerking met de projectcoördinator van het project ‘Klimop!’. Bij Universiteit en Samenleving zijn er veel personeelswissels geweest tijdens de twee eerste projectjaren en dit heeft tijdens het tweede werkingsjaar invloed gehad op de projectresultaten. Tijdens het laatste projectjaar werd dit deelproject overgenomen en gecontinueerd door de werknemers van Universiteit en


24

Samenleving en verder gestuurd door de instellingen van de AUHA (Associatie van Universiteit en Hogescholen Antwerpen). Er werd echter een intense samenwerking met het Klimop!-project behouden. De opstart van Klimop! In 2008-2009 is vlot verlopen. Elke instelling van de AUHA kreeg de opdracht om naargelang de draagkracht een zevental allochtone studenten te werven voor dit project. In totaal werden er 33 studenten geworven door de instellingen waarvan er 29 de vorming volgden. Tijdens het werkingsjaar 2009-2010 werd er gekozen voor het werven van ‘gemengde’ studententeams, dus allochtone en autochtone studenten. Er werden in totaal 50 studenten geworven, waarvan 31 allochtoon (op basis van naam). De vorming van deze studenten bestond in beide werkingsjaren uit een theoretisch deel, dat gegeven werd door specialisten vanuit de AUHA, en een praktisch deel. De thema’s die aan bod kwamen waren: -

Leren kiezen

-

Structuur Hoger Onderwijs

-

Centen voor studenten

-

Knelpunten en succesfactoren

-

De arbeidsmarkt

-

Studeren is leuk

Na hun vorming legden de studenten getuigenis af in de derde graad van het secundair onderwijs, over hun ervaringen in en met het hoger onderwijs. Tijdens het academiejaar 2008-2009 hebben er 16 scholen deelgenomen aan het project. Tijdens het tweede werkingsjaar participeerden 13 scholen. De presentaties over de thema’s ‘leren kiezen’, ‘structuur hoger onderwijs’, ‘centen voor studenten’, ‘knelpunten en succesfactoren’, ‘de arbeidsmarkt’ en ‘studeren is leuk’ bereikten in totaal 505 leerlingen tijdens het eerste werkingsjaar en 433 leerlingen tijdens het tweede werkingsjaar. In het laatste projectjaar bereikten 18 studenten, 574 leerlingen in 29 scholen.


25

In samenwerking met het Expertisecentrum Hoger Onderwijs (ECHO) van de AUHA werden ook twee namiddag sessies georganiseerd voor docenten over omgaan met diversiteit in het hoger onderwijs. De bedoeling was om de kloof tussen de docent en de allochtone student te verkleinen en de poort open te zetten voor dialoog. Daarnaast organiseerde Klimop! Een infoavond voor allochtone ouders en waren ze elk jaar aanwezig op de SID-in beurs. De scholen waren zeer tevreden over het Klimop!-project van de AUHA in het werkingsjaar 2010-2011. Ze vonden de sterkere focus op de getuigenissen van studenten heel interessant en de studenten vertelden een heel boeiend verhaal. Dit is waarschijnlijk het gevolg van de strengere rekrutering van Klimop!-studenten en van de vorming door improvisatietheater Inspinazie. Deelproject 2: studiekeuzebegeleiding van kansengroepen door aspirant leraren Het dynamische keuzeontwikkelingsmodel van Prof. dr. R. Van Esbroeck (VUB) diende als uitgangspunt voor deelproject 2. Dit model sloot perfect aan bij de doelen van dit deelproject omdat het individuen begeleidt bij hun studiekeuze en daarbij rekening houdt met de complexe en veranderlijke maatschappij. Het model houdt rekening met de context waarin een individu zich bevindt. De hamvraag was of beroeps- en studiekeuzebegeleiding bij kansengroepen anders moest verlopen en welke aandachtspunten er in acht moesten worden genomen om hen een goede begeleiding te bieden. De projectpartners kwamen tot de vaststelling dat het erg belangrijk was om kansengroepen niet op een eiland te plaatsen en een aparte behandeling aan te bieden. Kansengroepen moeten net inzien dat ze erbij horen. Zij moeten voelen dat ze een belangrijke schakel vormen in de samenleving. Er werd dus geopteerd om te werken met gemengde groepen leerlingen waarin kansengroepen zeker vertegenwoordigd zijn. De projectpartners richtten zich op leerlingen uit de derde graad ASO en TSO omdat ze vooral promotie wilden maken voor het verder studeren in het hoger onderwijs.


26

In het eerste werkingsjaar legde de Klimop!-coördinator in overleg met de schooldirecties, een aantal leerkrachten, de CLB begeleider vast hoe dit deelproject ingepast werd in de studiekeuzebegeleiding die er al was op de school. De Klimop!-projectpartners beslisten in overleg met de stuurgroep om in alle scholen twee studiekeuzesessies van ongeveer twee lesuren aan te bieden. Tussen de twee studiekeuzesessies zat er minstens één week tijd waardoor de leerlingen de tijd kregen om wat ze in de eerste sessie gezien hadden te verwerken. In drie scholen werd gewerkt met vijfdejaars en in twee scholen werd gewerkt met zesdejaars. Er werd gewerkt met kleine groepen leerlingen (+/- 20 leerlingen), telkens begeleid door 2 aspirant leraren zodat ze de leerlingen op een intensieve manier konden begeleiden. In het tweede werkingsjaar (2009-2010) besteedde men extra aandacht aan de inbedding van het project in de partnerscholen zelf. De Klimop!-coördinator stelde in elke partnerschool een werkgroep samen van een aantal leraren die fungeerden als ankerpunt voor het project. De samenwerking met deze werkgroepen verliep heel vlot en verzekert de verderzetting van het Klimop!-project in de toekomst. In het derde werkingsjaar werden twee nieuwe partners, CVO Provincie Antwerpen en SCVO Pestalozzi, betrokken. Bij beide CVO’s werd het project geïntegreerd in de module Didactische Competentie Stage 2 (DCS2). Omdat er door de deelname van twee nieuwe partners een groter aantal studenten zou participeren aan het project werd er een nieuwe school (PIVA) gecontacteerd. Deze school was meteen bereid om mee te doen. In het eerste werkingsjaar werden in 5 scholen, 233 leerlingen bereikt. In het volgende werkingsjaar waren 7 scholen en 195 leerlingen betrokken en in het laatste werkingsjaar opnieuw 7 scholen, maar dit keer 591 leerlingen. De KOPvragenlijst, waarmee het keuzeontwikkelingsprofiel van leerlingen kan bepaald worden, fungeerde als middel om de leerlingen stil te laten staan bij hun eigen keuzeontwikkeling en diende als evaluatie-instrument voor dit deelproject. In totaal namen 101 aspirant leerkrachten deel: 22 in het eerste en tweede werkingsjaar en 57 in het derde werkingsjaar.


27

Samen met de school werden keuzetrajecten uitgezet. Scholen en aspirant leraren kregen hierbij veel vrijheid om in onderling overleg te bepalen hoe het Klimop!project ingevuld zou worden. Deelproject 3: instroom van kansengroepen bevorderen in het beroep leraar en de lerarenopleiding Uit focusgesprekken over het beroep van leraar waarbij een antwoord werd gezocht op de vraag waarom er zo weinig diverse doelgroepen zijn in de lerarenopleiding, bleek dat er een grote lacune was in de informatieverstrekking naar doelgroepen. Een masterproef ‘Allochtone leraren, waarom niet?’ bevestigde deze conclusie. De Antwerpse lerarenopleidingen sloegen daarom de handen in elkaar om een gezamenlijke communicatie te voeren via een laagdrempelige en aantrekkelijke website (www.iedereenleerkracht.be). Deze website werd ontwikkeld door het ‘leerkrachten van morgen’-team. Zij besloten om naar scholen, organisaties en beurzen te trekken om via hun eigen verhaal leerlingen, jongeren en zij-instromers te informeren over het beroep en de opleiding en hen als rolmodel te motiveren. Het ‘leerkrachten van morgen’-team werd eind 2009 samengesteld en bestond aanvankelijk uit 5 allochtone leraren en 2 allochtone studenten uit de lerarenopleiding. Zij gaven de website vorm en de leerkrachten van morgen een gezicht. Wie interesse heeft om leerkracht te worden kan op de website terecht om uit te zoeken of dit beroep bij hem of haar past, dankzij gefilmde getuigenissen van leraren, concrete informatie over de lerarenopleidingen in Antwerpen en een test om je leraarcompetenties in te schatten. Aan het begin van het derde werkingsjaar heeft de coördinator 13 nieuwe mensen geworven om aan het leerkrachten van morgen-team te participeren. Het team bestond bij het begin van het schooljaar 2010-2011 uit 18 leerkrachten. De diversiteit in het team was ook veel sterker aanwezig: leraren en aspirant leraren


28

van verschillende nationaliteiten (Turks, Marokkaans, Tsjechisch, Italiaans, Vlaams.), uit verschillende soorten lerarenopleidingen (specifieke en geïntegreerde lerarenopleiding), mannen en vrouwen, verschillende leeftijden (hoewel nog steeds vooral jonge leraren) en ook twee aspirant leraren met een functiebeperking. Het

‘leerkrachten

van

morgen’-team

stelde

ook

een

inspiratiegids

voor

lerarenopleiders ‘Het opleiden van de leerkracht van morgen’, samen. Deze gids vertrekt vanuit de uitdagingen rond in-, door-, uitstroom van kansengroepen in het beroep van leraar die de leerkrachten van morgen in het tweede werkingsjaar hebben geformuleerd tijdens de contactmomenten en tijdens de informatiedag ‘leraar worden is kansen krijgen en kansen creëren’ op 11 mei 2010 en wil de lerarenopleiders inspireren in het omgaan met diversiteit. Tijdens het werkingsjaar 2010-2011 werden een aantal initiatieven van ELAnt lerarenopleidingen voor kansengroepen voorgelegd aan het ‘leerkrachten van morgen’-team. Zo is Ingrid Vermeiren, de taalbeleidscoördinator van ELAnt, enkele taalinitiatieven komen toelichten en is Geert Speltincx van de lerarenopleiding van de Karel de Grote-hogeschool komen uitleggen welke initiatieven zij hebben genomen in het kader van het project ‘Onderwijs op maat’. Er werd ook een samenwerking opgezet met het onderwijspunt van de VDAB. Langs de ene kant worden de leerkrachten van morgen geïnspireerd door de experten uit de lerarenopleiding en langs de andere kant kunnen de experten de zinvolheid van hun acties toetsen bij het leerkrachten van morgen-team en inspireren de leerkrachten van morgen op deze manier de lerarenopleidingen. Dit inspiratieproces vormt de basis van de inspiratiegids. Het laatste werkingsjaar is er al een stevige aanzet gegeven voor de inspiratiegids maar het werk is nog niet volbracht. De projectpartners willen het inspiratieproces verder continueren door van het leerkrachten van morgen-team een focusgroep te maken waar experten, scholen, leraren komen vertellen welke initiatieven ze hebben genomen en wat wel en niet werkte en waar aspirant leraren de kans krijgen om opdrachten uit te voeren die gerelateerd zijn aan het omgaan met diversiteit.


29

Realisaties Het Klimop!-project heeft heel wat in beweging gezet. De Antwerpse lerarenopleidingen werden sterk gesensibiliseerd rond de diversiteitsthematiek. Opvallend is de uitstekende samenwerking tussen universiteit, hogescholen, secundaire scholen en CVO’s. Het Klimop!-project heeft bakens uitgezet, die ook de komende jaren zullen verdergezet en verder ontwikkeld zullen worden. De directe impact op de instroom van studenten uit doelgroepen is onduidelijk. De projectpartners stellen dat dit op de korte termijn dat het project gelopen heeft zeer moeilijk te meten is, niet in het minst omdat er tussen de instellingen geen eenduidig registratiesysteem voor kansengroepen is, zo er al per doelgroep geregistreerd wordt. De Antwerpse lerarenopleidingen hebben ‘omgaan met diversiteit’ verankerd in een nieuwe beleidsvisie. Op die wijze werpen de diversiteitsprojecten van de afgelopen drie schooljaren hun vruchten af en vormen ze een goede basis voor een coherent diversiteitsbeleid binnen de ELAnt-lerarenopleidingen. Wat het luik studiekeuzebegeleiding betreft loopt in de lerarenopleidingen die al drie jaar participeren aan het Klimop!-project alles organisatorisch en praktisch zeer vlot. Het Klimop!-project heeft een duidelijke plaats gekregen in de opleiding en de samenwerking met de school is verankerd. De zeven partnerscholen die aan het project hebben geparticipeerd zijn dus voldoende gesensibiliseerd om hun leerlingen te begeleiden bij het maken van keuzes. Ze zoeken ijverig mee naar nieuwe alternatieven. Twee scholen zullen in de toekomst zelf initiatief nemen om snuffelstages te organiseren en twee andere scholen zullen het studie- en beroepskeuzetraject verder uitbouwen naar de tweede graad. De zeven scholen zullen zeker contact opnemen met de ‘bevriende’ lerarenopleiding in de toekomst om het project te continueren omdat ze overtuigd zijn van de zinvolheid van het project voor hun leerlingen. De leerkrachten vonden


30

het Klimop!-project van de AUHA waar rolmodellen hun studieverhaal vertellen een meerwaarde. Ze hebben het gevoel dat het Klimop!- project van de AUHA, ‘Klimop! Bewuster kiezen voor het beroep leraar’ en het CLB nu echt op dezelfde golflengte zitten. Het ‘leerkrachten van morgen’-team maakt momenteel deel uit van het infopunt lesgeven in de stad. Dit is een expertenteam van ervaren leraren die lesgeven in de stad en aan de slag gaan met vragen van spirant leerkrachten en beginnende leraren over lesgeven in de stad. Er werd tijdens de eerste twee werkingsjaren een positieve evolutie vastgesteld in het keuzeontwikkelingsprofiel van de leerlingen. De vijfdejaars scoorden op de eerste KOP-test gemiddeld heel hoog op beslissen en laag op de andere keuzeacties, na de tweede afname van de KOP-vragenlijst scoorden zij lager op beslissen maar scoorden zij veel hoger op andere keuzeacties zoals exploreren ik, exploreren omgeving, exploreren relatie ik-omgeving. Deze resultaten duiden aan dat de leerlingen bewuster bezig zijn met hun studiekeuze. Bij de zesdejaars konden we nog een kleine positieve evolutie waarnemen in de acties kristalliseren en beslissen. De andere acties bleven zo goed als stabiel. Uit de klasgesprekken met

de

leerlingen

konden

de

aspirant

leraren

ook

afleiden

dat

de

studiekeuzesessies zinvol waren geweest. Via het aanwerven van een stafmedewerker diversiteit heeft het expertisenetwerk ELAnt zich geëngageerd om ook in de toekomst te blijven investeren in het stimuleren van de instroom van kansengroepen in het beroep van leraar en in de lerarenopleiding. Op www.ua.ac.be/karin.goosen is meer materiaal te vinden dat ontwikkeld werd binnen het KLIMOP!-project.


31

Leren van binnenuit, talentontwikkeling en diversiteit Projectpartners Partners in dit project zijn de geïntegreerde lerarenopleidingen van de Katholieke Hogeschool Limburg (KHLim), Katholieke Hogeschool Leuven (KH Leuven)en de H.U.B. Contactpersoon voor dit project is Griet Liebens, lector aan de Katholieke Hogeschool Limburg ([email protected]). Het project is gedurende twee projectjaren ondersteund en er werd 70.950 euro subsidie toegekend.

Opzet van het project Dit project wilde weg van de deficitbenadering onderzoeken •

hoe talentontwikkeling als centraal doel in de lerarenopleiding kan gerealiseerd worden.

•

hoe talentontwikkeling versterkend en motiverend kan werken voor het leren en ontwikkelen van studenten, vooral voor de doorstroming van studenten uit kansengroepen.

Deze algemene doelstellingen vertaalden de projectpartners naar drie operationele doelstellingen: 1. concrete wegen, doelen en methodieken ontwikkelen om talentontwikkeling in het curriculum te implementeren. 2. docenten professionaliseren zodat deze bij zichzelf en bij studenten meer vertrekken vanuit het versterken van talenten. 3. werken

aan

talentontwikkeling

van

studenten

op

het

niveau

van

persoonsvorming, van leren en van leerkracht worden.


32

Binnen het project onderscheidden de projectpartners 4 niveaus waarbinnen ze de talentgerichte benadering implementeren: •

het niveau van de docent, die bij zichzelf en bij studenten meer gaat vertrekken vanuit het versterken van talenten en zo werkt aan kwaliteitsontwikkeling;

•

het niveau van de student als lerende/persoon, waarbij we ons richten op een zeer divers studentenpubliek met speciale aandacht voor doelgroepstudenten;

•

het niveau van de student als (toekomstige) leerkracht, die dit naar kinderen en jongeren zal realiseren;

•

het niveau van de instelling, die binnen visie en beleid de talentgerichte benadering zal implementeren.

In het eerste projectjaar lag de focus voornamelijk op het niveau van de docent en het niveau van de student als lerende en als persoon. In het laatste projectjaar werd verbreed naar de andere niveaus. Talentontwikkeling werd in het project begrepen binnen de drie diversiteitsdoelen zoals deze worden omschreven door het steunpunt Diversiteit & Leren (april 2007): •

leren omgaan met diversiteit

•

versterken en ontplooien van talenten van alle deelnemers, ongeacht hun herkomst, status of onderwijsniveau: het doelbewust benutten van verschillen in kennis, vaardigheden en perspectieven tussen studenten door een proces op te zetten waarin van elkaar geleerd wordt met het oog op de maximale en onbelemmerde ontplooiing en ontwikkeling van de talenten van elke student ongeacht zijn herkomst, achtergrond, vermogens of geaardheid

•

(in mindere mate) werken aan het wegwerken van ongelijke kansen door remediërend werken (deficitbenadering)


33

Realisaties Voor de docenten werkten de projectpartners een draaiboek voor begeleidingsmethodiek (http://edict.khlim.be/diversiteit) uit. Dit draaiboek wil een antwoord bieden op de vraag hoe en waarom je aan talentontwikkelend werken doet. Het draaiboek werd theoretisch goed uitgewerkt, en het bevat een ruim aanbod aan oefeningen voor begeleiders van studenten. Uit de ervaringen ermee bleek echter ook dat net de goede uitwerking van het draaiboek en het feit dat de oefeningen, mits enige aanpassing aan de eigenheid van de begeleider, ‘klaar voor gebruik’ zijn, de achilleshiel van het draaiboek is. Waar de oefeningen aanvankelijk als ‘voorbeeld’ opgenomen werden, is af en toe gebleken dat de docenten die er gebruik van maakten zonder dat de begeleider in kwestie voeling had met de talentgerichte benadering. De projectpartners werkten bijgevolg ook een vormingstraject voor docenten uit. Talentgericht werken vraagt van docenten een explicitering van een mensen wereldbeeld. Het handelen (de methodieken) wordt immers aangestuurd door de manier van kijken naar studenten. De vorming en begeleiding van collega-docenten in het talentontwikkelend werken, werd goed onthaald door docenten die werkzaam zijn in begeleidingscontexten (reflectie, supervisie, stagebegeleiding, … ). Vakdocenten en universiteitsdocenten waren (en bleven) kritisch en veel meer wantrouwend t.o.v. deze manier van werken met studenten. De talentgerichte benadering zet de spanning tussen begeleiden en beoordelen op scherp. In totaal 27 docenten volgden het vormingstraject. De projectpartners experimenteerden met talentgericht coachen van studenten. Met deze manier van begeleiden wilden ze de confrontatie aangaan met de studenten door hen veel meer verantwoordelijkheid te geven (‘zet je talenten in om de doelen van de opleiding te gebruiken’) en hen veel meer zichzelf te laten sturen doorheen de studieloopbaan (aangezien de diverse studenten diverse


34

talenten zullen moeten inzetten om tot eenzelfde doel te komen, nl. het behalen van hetzelfde diploma aan het einde van de studierit). De studenten waardeerden deze benadering heel sterk. Ze hadden het gevoel dat hun persoonlijke talenten betekenis kregen in hun opleiding, en voelden zich aangesproken op hun eigen leerdoelen en verantwoordelijkheden. Zonder een echte effectenmeting gedaan te hebben, hebben de docenten die deze benadering toepasten, de indruk dat ze een verhoging zien van motivatie, betrokkenheid, en uiteindelijk ook studieresultaten bij haast alle studenten die op talentgerichte wijze gecoacht werden. Het opleidingsonderdeel Didactische stage bood veel implementatiemogelijkheden voor het talentontwikkelend werken: de talentgerichte begeleiding bij toekomstige leerkrachten werd toegepast in reflecties, stageopdrachten en assessment. De vertaling naar opvoedkundige vakken laat echter nog op zich wachten. Als vakinhoud wordt de talentgerichte benadering in tegenstelling tot in landen als de VS, Australië, Nederland, Groot-Brittannië, in België nog niet toegepast. Ook de indaling in het curriculum is nog toekomstmuziek. De implementatie van een talentenbenadering in een opleiding of in een hogeschool vraagt om een bewuste keuze van de instelling. De interesse vanuit de instellingen voor een talentbenadering is er, maar het is onmogelijk gebleken om de talentgerichte benadering op twee jaar tijd te kunnen verankeren in het curriculum van de verschillende opleidingen. De projectpartners zijn pas één academiejaar bezig met de implementatie van de visie die ze in het eerste jaar samen ontwikkeld hebben. De verankering van nieuwe talentgerichte input aan bestaande structuren op mesoniveau is voorzichtig ingezet. Aan de KH Leuven is binnen het opleidingsonderdeel ‘leraar worden’ bekeken hoe de talentgerichte benadering geïntegreerd kan worden. Er werden een cursus en een coaching traject voor studenten ontwikkeld. Deze lijn werd ook doorgetrokken naar het derde opleidingsjaar waar de stagedocumenten aangepast werden. Studenten vertrekken


35

nu vanuit hun eigen kwaliteiten en talenten en geven zelf aan waarin zij wensen door te groeien. Aan de KHLim is een vernieuwd stageconcept uitgewerkt voor de eerste bachelor lager onderwijs, dat uitgaat van talenten van studenten. In het keuzevak diversiteit wordt talentontwikkeling als derde doel van diversiteitswerking onderbouwd en geëxpliciteerd. In het academiejaar 2011-2012 is een coördinator doorstroom methodieken aangesteld, die met allochtone studenten zal werken op een talentontwikkelende wijze. Twee projectjaren zijn tekort om effecten op in-, door- en uitstroom van kansengroepen te meten. Er zijn binnen het project hoe dan ook geen maatregelen specifieke voor doelgroepen genomen. Men probeerde vanuit een inclusieve visie een andere benadering voor studenten uit te testen, die meer kansen moet bieden aan alle studenten, zonder dat de kwaliteit van het onderwijsaanbod daalt.


36

Onderwijs op maat. Ondersteuning van initiatieven om de instroom, doorstroom en uitstroom van kansengroepen in de lerarenopleiding te bevorderen

Projectpartners Dit is een gezamenlijk project van de Karel de Grote-Hogeschool en de Plantijn Hogeschool. Het project is gedurende drie projectjaren ondersteund en er werd een subsidie van 222.600 euro toegekend. Contactpersoon is Geert Speltincx ([email protected]) Opzet van het project Doel van het project was 1. de kwaliteit van de instroom van kansengroepen verbeteren; 2. de doorstroom van kansengroepen verhogen; 3. de uitstroom van kansengroepen optimaliseren. Om deze doelen te realiseren vertrekken de projectpartners vanuit het ‘Design for All’-principe. Concreet betekent dit dat elke actie die wordt ondernomen in het voordeel moet spelen van elke student. Zowel ‘sterke’ studenten als studenten die meer begeleiding en ondersteuning nodig hebben, moeten baat hebben bij één en dezelfde structurele omkadering. Men wil dus studenten uit kansengroepen bereiken door maatregelen te nemen die alle studenten ten goede moeten komen. Om studenten op maat te begeleiden en op een juiste manier te adviseren, is vanuit de Design for all-gedachte een kader ontworpen waarin flexibele (geïndividualiseerde) leertrajecten ingericht kunnen worden. Dit kader kan ruwweg worden samengevat aan de hand van de volgende pijlers: oriëntatie, differentiatie en profilering.


37

Om onderwijs op maat te voorzien willen de projectpartners inspelen op de drie fasen in het studieproces van de student: de instroom, de doorstroom en de uitstroom. Uitgangspunt van een begeleiding op maat is allereerst het in kaart brengen van de individuele startcompetenties waarover de instromende student beschikt. De twee projectpartners hebben dit concept geïntegreerd in de eigen onderwijsvisie en er een specifieke vertaling aan gegeven. Tijdens de instroomfase is oriëntatie cruciaal. Onderwijs op maat begint bij het kiezen van een opleiding op maat, bij het maken van de juiste studiekeuze. De keuzebegeleiding gebeurt via het coachen van studiekeuze in secundaire scholen, via overzichtelijke informatie en tools op de website, via sid-ins en inleefdagen. Studenten die ingeschreven zijn, nemen deel aan de Lemo-test en aan beginassessments. De bedoeling van deze begintesten is vast te stellen wat de mogelijkheden van de student zijn. Deze begintesten geven de student advies over de keuze voor een uitgebreid of beperkter studietraject, aangevuld met de nodige leerroutes (remediërend of extra uitdagend) of over een eventuele heroriëntatie naar een andere opleiding. Ze vormen de basis voor een gedifferentieerd aanbod in de doorstroomfase, een aanbod op het niveau van elke student. In de uitstroomfase staat profilering centraal. Via het aanbieden van keuzetrajecten, de bachelorproef, de zelfstandige stage of de mogelijkheid om vervroegd vakken uit bachelor-na-bachelor of master op te nemen, wordt gedifferentieerd volgens interesse Bovenstaande visie is elk werkjaar vertaald naar concrete doelstellingen, zodat deze stap voor stap gerealiseerd kan worden in de lerarenopleidingen. Realisaties Wat het bevorderen van de kwaliteit van de instroom betreft, is ingezet op het verstrekken van kwalitatieve en duidelijke informatie aan studenten over de


38

verwachte startcompetenties. Dit gebeurde via infodagen, SID-ins, meeleefdagen en via de website van de instelling. Daar is ook info te vinden over de beginassessments (welke startcompetenties worden getoetst en op welke manier). (https://onderwijsopmaat.kdg.be/) De website van de Plantijn Hogeschool onderging onder impuls van het ‘Onderwijs op maat’-project een grondige facelift, met oog voor diversiteit, toegankelijke info en een juiste profielbepaling. Het project kreeg een eigen plaats op de website (http://www.plantijnatwork.be/#/) Potentiële studenten werden vanuit het project ook ondersteund bij het bepalen van hun studiekeuze. In Plantijn Hogeschool werd met behulp van een draaiboek, een coachingproject ‘leren kiezen’ ontwikkeld in samenwerking met secundaire scholen, waarbij studenten uit de lerarenopleiding ingezet worden om leerlingen te begeleiden in hun studiekeuze. Karel de Grote Hogeschool biedt aan de studenten een opleidingsoverstijgend keuzetraject aan over de begeleiding van keuzeprocessen bij leerlingen. Het werkdocument ‘Design for All binnen competentiegericht opleiden’ legde de visie vast op beginassessments, waarmee elke projectpartner binnen de context van de eigen instelling mee aan de slag ging. Alle studenten in de lerarenopleiding van Karel de Grote-Hogeschool en Plantijn Hogeschool doen verplicht mee aan de beginassessments voor taalvaardigheid en ICT. Voor studenten professionele bachelor in het onderwijs: lager onderwijs is er bovendien een verplicht beginassessment Wiskunde en Frans. Voor studenten professionele bachelor in het onderwijs: kleuteronderwijs is er een verplicht beginassessment zwemmen en facultatieve beginassessments voor psychopedagogiek, beeld en muziek. Ook motivatie en leerstijlen worden gemeten. Dit gebeurt door de Lemo-test en geeft informatie op 13 schalen. Deze schalen zijn goede voorspellers voor studiesucces en helpen risicostudenten te identificeren. In Karel de Grote


39

Hogeschool is de Lemo-test geïntegreerd in de werking van leertrajectbegeleiding/groeiportfolio van het eerste jaar. Dit ging gepaard met de nodige vorming van alle lectoren van de lerarenopleiding. In Plantijn Hogeschool werd een competentiematrix opgesteld. Hierin worden de verschillende competenties in gedragsindicatoren uitgesplitst. De lectoren duiden aan welke gedragsindicatoren ze met hun opleidingsonderdeel per opleidingsjaar stimuleren en/of evalueren. De student wordt in het evaluatieproces betrokken en hij gebruikt het competentiemodel als zelfevaluatie-instrument. Op basis van de informatie van de Lemo-test en beginassessments worden studenten aangeraden om een studietraject op maat te volgen of te heroriënteren. De studietrajecten op maat kunnen aanleiding geven tot een modeltraject, een versnellings- (verdiepings- ,verbredings-) of een vertragingstraject (leerroute). Om na te gaan of de student vooruitgang maakt binnen zijn leerroute, zijn ook voortgangstoetsen ontwikkeld. Deze worden aangeboden in januari en in juni. De student kan al dan niet op het aanbod ingaan. De leerroutes werden erg positief geëvalueerd door de studenten. In elke opleiding werd een nieuw opleidingsonderdeel uitgewerkt als zelfstudiepakket. In Karel de Grote Hogeschool dient deze in de eerste plaats als flexibel aanbod voor sterke studenten, in Plantijn Hogeschool worden de zelfstudiepakketten gebruikt als remediëringstool voor startende studenten. Uit de beschikbare data blijkt dat de studenten die aangeraden was een leerroute te volgen en dit ook deden, het significant beter doen dan studenten die het advies niet volgden. Deze data werden gecontroleerd voor achtergrondvariabelen als vooropleiding en geslacht, maar ook voor leerstijl (extern gestuurd, zelfgestuurd of ongestuurd) en motivatie. De projectpartners ontwikkelden een draaiboek voor KLIK-monitoren en CVOleerkrachten. Naast praktische zaken bewaakt dit draaiboek ook de vakinhoudelijke afstemming en bevat het tips voor coaching en begeleiding van eerstejaarsstudenten.


40

Voor de studenten die reeds een ander bachelordiploma haalden, voorzien de projectpartners een aangepast programma. Dit zijn studenten met een ander profiel, andere noden en verwachtingen. Zij volgen een verkorte lerarenopleiding. In de uitstroomfase staat profilering centraal. Via het aanbieden van keuzetrajecten, de bachelorproef, de zelfstandige stage of de mogelijkheid om vervroegd vakken uit bachelor-na-bachelor of master op te nemen, wordt gedifferentieerd volgens interesse. De student kan zich profileren binnen bepaalde thema’s: zorg; mens en maatschappij; cultuur/muzische; natuur, wetenschappen en techniek en internationalisering. Leertrajectbegeleiding is een rode draad doorheen de hele opleiding. Ze wijst studenten de weg doorheen een leer- en zoekproces van instroom tot uitstroom en geeft handvaten mee om zelfstandig in de praktijk aan de slag te gaan. In de kleinere lerarenopleiding van de Plantijn Hogeschool is het aanbieden van keuzetrajecten geen haalbare kaart, de informatie en begeleiding wordt afgestemd op de noden van de individuele student. De evaluatie gaf een positief beeld van de opleidingsoverstijgende keuzetrajecten. Vooral de opdeling in profielen, de kans tot zelfsturing, de grote variatie aan werkvormen, de vele trainingsmomenten en het overkoepelend karakter van de keuzetrajecten werden door de studenten gewaardeerd. Meer info: Gijbels, D., & Speltincx, G. (2011). Beginassessments. Meten van startcompetenties. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. http://www.maklu.be/MakluEnGarant/BookDetails.aspx?id=9789044128222


41

Samen sterk van bij de start Projectpartners Projectpartners zijn de departementen Bachelor Lager Onderwijs van de Katholieke Hogeschool Kempen( K.H.Kempen), Hogeschool Universiteit Brussel (H.U.B) en Katholieke Hogeschool Zuid-West Vlaanderen, departement RENO Torhout (KATHORENO). Het project is gedurende twee projectjaren ondersteund en er werd 115.500 euro subsidie toegekend. Contactpersoon voor het project is Reinhilde Henckens ([email protected])

Opzet van het project Het project vertrekt van een visie op omgaan met diversiteit in de lerarenopleiding waarbij een overwegend coöperatieve, solidaire en emancipatorische visie op leren geprefereerd wordt boven een overwegend individualistische visie. Daarbij wordt maximale ruimte geboden voor een keuzeaanbod en zelfsturing, maar steeds in een context van betrokkenheid op de medelerende die een onmisbare rol speelt in de uitbouw van een rijke leeromgeving voor een leraar in opleiding. Het project heeft getracht twee grote doelstellingen te operationaliseren: -

een breed multidisciplinair screeningsinstrument ontwikkelen, op basis van bestaande en nieuw te ontwerpen instaptoetsen en assessments, dat naast de tekorten ook de talenten en sterktes van instromende studenten in kaart brengt;

-

methodieken uitbouwen, zoals gedifferentieerde stage, peer-tutoring, leergemeenschappen, die vorm geven aan een rijke, gedifferentieerde leeromgeving en die ons in staat stellen de diversiteit in talenten en leerstijlen bij studenten te valoriseren.


42

In het eerste werkjaar lag het accent op studie en onderzoek en bouwden de vier departementen Bachelor Lager Onderwijs aan een gezamenlijke visie. In het tweede werkjaar is een begin gemaakt met de implementatie ervan. Het opzet was om elk met de eigen middelen en met de extra middelen vanuit het project, ineens een geheel van acties op te laten zetten die op elkaar inspelen en cumulatief effect sorteren. De projectpartners wilden bekomen dat de instromers in de Bachelor Lager Onderwijs sneller konden komen tot aangepaste trajectkeuzes vertrekkend van de eigen talenten en dat het onderwijsaanbod beter afgestemd wordt op de aanwezige diversiteit in de groep van instromers. Er waren 10 deeldoelstellingen: 1. het opstarten van talentgerichte reflectie met leerbegeleiding. De partners doorlopen een verschillend implementatietraject op maat van de eigen opleidingen. De student krijgt de kans om zijn beginsituatie breed te verkennen op basis van drie pijlers: herkennen van eigen talenten en sterktes, inzicht in de eigen studievaardigheden en kennis van de te bereiken lerarencompetenties. Hij krijgt onderwijsactiviteiten aangeboden die hem het beroep beter doen kennen en hem stimuleren om zijn talenten te ontwikkelen in functie van de verwachte eindcompetenties en hij leert hierop te reflecteren; 2. het ontwikkelen van een multidisciplinair screeningsinstrument vertrekkend van een verschillende beginsituatie bij de partners. De partners maken gebruik van verschillende screeningsinstrumenten en brengen hun bevindingen samen; 3. het “coöperatief leren” waarin een beroep gedaan wordt op talentontwikkeling uitbouwen, via werkplekgerelateerde leeromgevingen mogelijk maken; 4. wetenschappelijke onderbouwing en toetsing van de visie op alle aspecten van de uitbouw van een gedifferentieerde leeromgeving; 5. verwachtingen van de studenten over de opleiding in kaart brengen; 6. de taak van trajectbegeleider/leerbegeleider omschrijven;


43

7. vormingstraject voor tutors en tutees uitwerken; 8. mogelijkheden voor vertragingstrajecten uittesten; 9. disseminatie van de bevindingen.

Realisaties Wat betreft talentgerichte reflectie werden naast professionalisering van leer- en trajectbegeleiders door middel van vormingstrajecten, een aantal tools ontwikkeld om bewuster met aanwezige talenten aan de slag te kunnen gaan. Zo werd door K.H. Kempen en H.U.B een competentiespel ontwikkeld dat erop gericht is een match te maken tussen talenten en lerarencompetenties als aanzet tot reflectie en zelfsturing. Ook een matrix met beroepsbeelden werd ontwikkeld. De beroepsbeelden zijn een vertaling van de competenties die aansluit bij de instromer (jargon wordt vermeden, herkenbare beelden komen in de plaats) en de link wordt gelegd tussen beroepsbeelden en opleidingsonderdelen. Het talentenspel en de matrix met beroepsbeelden werd geïmplementeerd in de leernavigator van de eerste bachelor lerarenopleiding van de K.H. Kempen en in het draaiboek leergroepen binnen de H.U.B. De leernavigator is een reflectieinstrument voor instromers. De talentgerichte reflectie wordt via het competentiespel en de leernavigator verankerd binnen het opleidingsonderdeel ‘Persoonlijk leermanagement’ (PLM) en zal nog verder uitgebouwd worden in de vervolgjaren waar gewerkt wordt met een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en portfolio. De leerbegeleiders zullen evenwel geen nauwkeurige opvolging van alle screeningsuitslagen blijven doen omdat dit onhaalbaar is qua taakbelasting. KATHO maakte een webapplicatie die studenten in staat stelt om vanaf het moment dat ze zich inschrijven mee te doen aan zelftests waarbij ze direct bewust gemaakt worden van de mogelijkheid om te kiezen voor een aangepast studietraject. In KATHO, H.U.B en KH Kempen (campus Turnhout)werd elk op een eigen wijze, een systeem van tutoring opgezet van oudere jaarstudenten naar eerste


44

jaarstudenten. Binnen de K.H. Kempen (campus Vorselaar) werd een geïntegreerde benadering van studietrajectbegeleiding opgezet en uitgeprobeerd en werd op diverse fronten stappen vooruit gezet om de opleiding beter af te stemmen op de diversiteit bij de groep van instromers: een talengerichte kijk op praktijk werd ontwikkeld, het coöperatief leren werd door het team aanvaard als een verder uit te bouwen belangrijke rode draad doorheen de opleiding en de genderproblematiek is opgenomen in de streefcijfers over studie-efficiëntie en studie-effectiviteit van de Bachelor Lager Onderwijs in K.H. Kempen (campus Vorselaar). Uit de evaluaties van de acties blijkt dat gedeeltelijke resultaten geboekt zijn wat het opzet betreft om studenten sterker te maken van bij de start. Immers uit diverse bevragingen blijkt dat studenten het sterk appreciëren dat ze benaderd worden in hun talenten en dat ze aangespoord worden om keuzes te maken ‘op maat’. Zelfs studenten die besluiten om af te haken omdat ze zien dat ze gekozen hebben voor een opleiding die niet bij hen past, zien de studietrajectbegeleiding die ze gekregen hebben als iets positiefs. Door een talentgerichte benadering van reflectie worden de negatieve effecten van faalervaringen begrensd. Deze benadering kan zeker nog groeien binnen de opleidingen. Hamvraag blijft of beginscreenings kunnen bijdragen tot een versterking en een verbeterd zelfbeeld van de student. De verhoopte opbrengst dat studenten snellere en betere trajectkeuzes maken naar aanleiding van de screenings is er nog niet helemaal. Uit de bevragingen van studenten blijkt dat de screenings en de feedback erover wel effect hebben, maar dat effect komt traag op gang. Studenten hebben tijd nodig om hun zelfbeeld bij te sturen en zich te heroriënteren. Studenten nemen niet altijd de geboden kansen tot studievertraging en ondersteuning aan. Ondanks duidelijke cijfers voor de screenings wil de gemiddelde student gewoon student zijn en het modeltraject opnemen en zien waar hij uitkomt. Beginscreenings zouden zo moeten werken dat studenten er meer gemotiveerd door geraken om sneller en grotere inspanningen te doen om de opleiding te halen. Trajectbegeleiding en/of leergroepbegeleiding is daarbij cruciaal: het gesprek met de student maakt het mogelijk om screeningresultaten te duiden op zodanige wijze dat ze er betere keuzes maken en efficiënter gaan leren, maar dat is tijdsintensief. Diversiteitsprojecten in de lerarenopleiding - rapport

45

Elke opleiding tast hierbij de eigen grenzen af van wat haalbaar is. In de K.H. Kempen wil men met de aankomende curriculumwijziging bekomen dat studenten efficiënter gaan leren van bij de start van de opleiding door bij de start intensief in te zetten op het verwerven van basiskennis. De zogenaamde ‘plustrajecten’ waarbij studenten, na het succesvol afleggen van vrijstellingsproeven kunnen intekenen voor een of meerdere credits die toegevoegd kunnen worden aan hun diploma in het diplomasupplement, blijven een zorg. In de pilot die uitgeprobeerd werd in KATHO-RENO wegen de inspanningen die van docenten gevraagd worden te zwaar door tegenover het kleine voordeel voor studenten: het aantal studenten dat erin slaagt om vrijstellingen te halen is uiterst klein. Toch werd er in KATHO-RENO voor geopteerd om dit plustraject te verankeren in het studietraject omwille van het belang zorg te dragen voor sterke studenten. Met de aankomende curriculumwijziging wil ook de K.H. Kempen een hoger instroomniveau aantrekken. Dit vergt tijd en een consequent beleid inzake evaluatie. Toch hoopt de K.H. Kempen op middellange termijn het instroomniveau te verhogen waardoor er meer vrijstellingen kunnen toegekend worden en de studenten hun basistraject verrijken met extra credits. De aandacht voor het coöperatief leren is niet verloren gegaan. Bij drie van de vier partners werd een vorm van tutoring structureel verankerd en bij de vierde partner K.H. Kempen (campus Vorselaar) stond implementatie van coöperatief leren als rode draad doorheen de opleiding op de agenda van 2011-2012. In de aankomende curriculumwijziging zullen vormen van supervisie en intervisie de leerlijn voor coöperatief leren ondersteunen. Uit de tutorprojecten bleek dat het mogelijk en zinvol is om binnen de opleiding de kracht van studenten te gebruiken. Er bestaat een potentieel tot solidariteit tussen studenten. Zowel tutors als tutees blikken in alle opleidingen terug op positieve ervaringen. Bij de aanvang vinden ze het ingaan op een aanbod niet evident, maar studenten zien er het voordeel van in eenmaal ze erin zitten en het goed draait. De groepssessies werken het beste, de individuele coaching is moeilijker, tijdsgebrek speelt hierin parten. Er werd zowel geëxperimenteerd met vrijwillige als met verplichte tutorprojecten. De conclusie is dat beide systemen werken. Inbedding van tutoring binnen de normale lesuren is belangrijk. Ook hier past weer een kritische noot: het rendement van tutoring mag


46

men niet overschatten: studenten groeien, maar voor heel wat van hen ligt de lat ondanks die groei op het einde nog te hoog. Als je cognitieve aspecten van opleiding wil remediëren om de lat te halen heb je sterke ondersteuningstrajecten nodig en zelfs die bieden geen garantie. Binnen de teams is gaandeweg een praktijkbenadering gegroeid met meer aandacht voor divers talent bij studenten. Op dit terrein was H.U.B koploper met hun pilot over gedifferentieerde stage. Mede dankzij het project slaagden ze erin om deze pilot structureel ingang te doen vinden in de praktijk, ondanks weerstand bij een deel van het team en in K.H. Kempen (campus Vorselaar) is grote vooruitgang geboekt in de uitwerking van talentgericht praktijkconcept, waarbij zowel studenten, alumni als het werkveld nauw betrokken werden. Ook KATHO-RENO zet momenteel stappen om dit in de toekomst uit te bouwen. Door het diversiteitsthema zo breed in de agenda’s van de partneropleidingen op te nemen kwamen de meningsverschillen over dit thema naar boven. De projectmedewerkers hebben het ganse werkjaar door een sterke nood aan visieverandering binnen de eigen teams gevoeld. Zulke visieverandering groeit echter traag: wil je toch gaan forceren om meer resultaat te kunnen voorleggen dan groeit de weerstand. Concrete acties die vanuit het project wel gelanceerd geraken veroorzaken dan weer snel een sneeuwbaleffect dat uitdeint tot op niveau van curriculumveranderingen (bijvoorbeeld de acties betreffende leergemeenschappen en gedifferentieerde stage). Zulke diepgaande aanpassingen kunnen in een opleiding niet gerealiseerd worden in één jaar tijd: ze kunnen hooguit een dynamiek veroorzaken die iets realiseert over een tijdspanne van meerdere jaren. De projectpartners zijn ervan overtuigd dat die dynamiek zich verder ook effectief zal realiseren. In de K.H. Kempen (campus Vorselaar) wordt de trajectbegeleiding vertrekkend vanuit reflectie en screening verankerd in de leerbegeleiding en wordt het aanbod van ondersteuningstrajecten in samenwerking met een C.V.O. verder uitgebreid. Voor KATHO-RENO komt men tot volgende opbouw: screening, vrijstellingsproeven, trajectbegeleiding, ondersteuningstraject, uitbreidingstraject. Er wordt momenteel ook een reflectieleerlijn uitgewerkt. In H.U.B , K.H. Kempen (campus Turnhout) en KATHORENO krijgen de tutorprojecten vaste grond onder de voeten. Diversiteitsprojecten in de lerarenopleiding - rapport

47

Binnen de KH Kempen is binnen de Bachelor Lager Onderwijs gaat een significante curriculumwijziging van start in 2013-2014. In het eerste semester van het eerste jaar zal vooral ingezet worden op het geven van basiskennis gekoppeld aan talentgerichte praktijkgewenning (in oriëntatiefase). Als blijkt dat studenten onvoldoende slagen in het verwerven van die basiskennis, zal hen aangeraden worden voor een andere opleiding te kiezen. Studenten zullen hier via coaching in begeleid worden. Ook in KATHO-RENO is er een curriculumwijziging op til voor de leerlijn praktijk en reflectie.


48

Sociale netwerken als diversiteitstool Projectpartners Het project sociale netwerken als diversiteitstool is opgezet door de Katholieke Hogeschool Limburg (KHLim), de Katholieke Hogeschool Leuven (KHLeuven) en de Hogeschool Universiteit Brussel (H.U.B). Het project werd twee jaar gesubsidieerd. Het project is gedurende twee projectjaren ondersteund en er werd een subsidie van 52.299 euro toegekend. Contactpersoon met betrekking tot het project is Valère Awouters ([email protected])

Opzet van het project Doel van het project was de instroom van jongens en allochtonen te verhogen door hen te informeren over het beroep van leerkracht en over de lerarenopleiding door middel van informatieve sessies en via sociale netwerken, met name via Facebook. Via Facebook wordt ook trajectbegeleiding aangeboden aan deze jongeren specifiek gericht op taalverbetering. Na afloop van het project zal een netwerk opgebouwd zijn tussen het expertisenetwerk School of Education, de organisaties die de doelgroepen vertegenwoordigen en het werkveld, met name de Bachelors Kleuteronderwijs, Lager onderwijs en secundair onderwijs. De projectgroep vergaderde in het eerste jaar tweemaandelijks. Ze bespraken de voortgang van het project en maakten afspraken. Tussen de vergaderingen werd gecommuniceerd via GoogleDoc. Iedere projectmedewerker communiceerde over de resultaten van het project naar docenten, diversiteitscoördinator, taalcoördinator en opleidingscoördinator in de eigen organisatie. Na een literatuurstudie over taal en diversiteit, werden PR-middelen en leermiddelen ontwikkeld. In het tweede projectjaar was het project aanwezig op de SID-in’s.

Realisaties Diversiteitsprojecten in de lerarenopleiding - rapport

49

Er werden een naamkaartje en een poster gemaakt van het project. De poster werd samen met een begeleidende brief met uitleg over het project gestuurd naar alle CLB’s van Antwerpen, Vlaams Brabant en Limburg. Daarnaast werden een Facebookpagina en een webpagina (www.ikwilleerkrachtworden.be) aangemaakt. Op de Facebookpagina postten studenten uit de lerarenopleidingen hun belevingen en fotomateriaal. In het eerste jaar telde deze groep 516 leden. In elke partnerschool vroegen de projectpartners aan zes studenten en twee afgestudeerden om ambassadeur te willen worden voor het project. Zij postten wekelijks een berichtje op de Facebookpagina. In het tweede jaar steeg het aantal leden van de Facebook-groep tot 629. De diversiteitscoördinatoren gebruikten de facebookgroep tevens om hun activiteiten zoals hun informatiesessies aan te kondigen. Op de webpagina ligt een link naar een taaltraject in een Moodleleeromgeving. Dit taaltraject omvat 7 niveaus afgestemd op NT2, met testjes en remediërende oefeningen per niveau. Er werden 90 oefeningen gemaakt. Bij het afsluiten van het tweede projectjaar hebben 134 leerlingen de testjes afgelegd. Het taaltraject werd ook gebruikt bij de zomercursussen van de KHLimburg. Op de website staat ook een film over diversiteit toegepast op het beroep leerkracht. De Facebook pagina en de website vormen de ingangspoort naar de bredere Toledo-leeromgeving van de projectpartners. Het project werd tijden infosessies voorgesteld aan 35 leerkrachten uit het secundair onderwijs. Het project zal opgenomen worden als keuzemodule binnen de lerarenopleiding van de KHLim en dit voor 3,5 studiepunten. De studenten zullen binnen de module gevraagd worden om literatuurstudie te doen over diversiteit, om vervolgens een film te ontwikkelen over wat diversiteit voor hen betekent. Er werd in dit verband een ’jongenscoach’ aangeworven, die de jongens in de eerste opleidingsfase extra ondersteuning zal aanbieden. De KHLim werkt momenteel aan een project “Open Hogeschool”. Naar analogie met de Open Universiteit in Nederland, zal de KHLim vanaf 2011 via blended


50

learning opleidingen aanbieden op maat van de cursisten. Het taaltraject van ‘Sociale netwerken als diversiteitstool’ wordt opgenomen binnen de leeromgeving van de “Open Hogeschool”.


51

Taal tot de derde macht in de lerarenopleiding Projectpartners Partners in dit project waren de Vrije Universiteit Brussel, de Erasmushogeschool Brussel, CVO Brussel, CVO Elishout-COOVI en CVO Meviza. Het project is gedurende drie projectjaren ondersteund en er werd een subsidie ten bedrage van 173.003 euro toegekend. Contactpersoon is Katja Lochtman ([email protected])

Opzet van het project Het project vertrekt vanuit de premisse dat elke docent ook een taaldocent moet zijn. Taal staat dus centraal. Drie jaar werd gewerkt aan vier doelstellingen. Doelstelling 1: Het inzetten van vakdidactici talen en assistenten van de lerarenopleiding om vakdidactici en stagebegeleiders van zaakvakken, wetenschapsvakken en bewegingswetenschappen in te wijden in het taalgericht – en taalontwikkelend vakonderwijs, zodat zij hun studenten kunnen opleiden tot taalgerichte vakleerkrachten die werken aan contextrijk, interactief en taalontwikkelend onderwijs. Deze doelstelling vertaalden de projectpartners naar drie actielijnen: Actielijn 1: het organiseren van workshops over het onderwerp ‘taalgericht vakonderwijs’ voor alle BEO-partners, waarin werd uitgelegd wat taalgericht vakonderwijs inhoudt, wat het te bieden heeft, hoe het in de praktijk wordt gebracht, en hoe de vakdidactici deze nieuwe en vernieuwende didactiek kunnen integreren in hun reeds bestaande vakdidactische lessen; Actielijn 2: het organiseren van praktijkgerichte colleges ‘Taalgericht vakonderwijs’ voor specifieke vakdidactieken. Deze actielijn richtte zich naar Diversiteitsprojecten in de lerarenopleiding - rapport

52

vakdidactici, stagebegeleiders en studenten van de Vrije Universiteit Brussel. Er werd samengewerkt met experten/gastleerkrachten uit het secundair onderwijs; Actielijn 3: het inzetten van ‘taal’ als evaluatiecriterium voor studenten en cursisten. Hiertoe wilden de projectpartners een ‘Beoordelingsformulier Taalontwikkelend Werken’ uitgewerkt waarmee de vakdidactici en stagebegeleiders objectief de vaardigheid kunnen meten waarmee de stagiair zijn of haar vak taalgericht/taalontwikkelend onderwijst. Het formulier werd aan alle BEO-partners ter beschikking gesteld om hen te helpen het taalgericht vakonderwijs niet enkel te integreren in hun theorie- en didactische vakken, maar ook in de praktijk- en stagevakken. Doelstelling 2: het taaldidactisch sterk opleiden van toekomstige vakleerkrachten die in hun stagelessen taalgericht en taalontwikkelend aan de slag gaan om zo op korte termijn de leerwinst bij leerlingen van het secundair onderwijs (2de en 3de graad) te verhogen en op langere termijn (in hun verdere schoolloopbaan) de doorstroom van deze leerlingen naar het Hoger Onderwijs te bevorderen. Dit wou men realiseren door het geven van taalondersteuning in het curriculum van de CVO’s, de Erasmushogeschool en de specifieke lerarenopleiding (SLO) aan de VUB. Bij de CVO’s zou dit gebeuren door de docenten een syllabus ter beschikking te stellen waarmee ze zelfstandig de taalondersteunende didactiek binnen de diverse opleidingsonderdelen van hun lerarenopleiding konden integreren. In de Erasmushogeschool zou dit gebeuren dit door het opzetten van een opleidingsonderdeel ‘Taal in de grootstedelijke context’ dat inhoudelijk gewijd is aan het ‘taalgericht vakonderwijs’. Aan de VUB wilde men aan de doelstelling werken door docenten, vakdidactici en studenten verder te sensibiliseren voor het belang van taalgerichte vakdidactiek. Ook studenten uit het LIO-traject zouden ingezet om didactisch materiaal te ontwikkelen voor gebruik in de vakdidactiek van de verschillende richtingen. De bedoeling was tevens om tussen de verschillende BEO-partners goede praktijkvoorbeelden uit te wisselen en te komen tot een


53

uitgewerkte module/leerlijn ‘Taalontwikkelend onderwijs’. Doelstelling 3: Het uitbreiden van de samenwerking tussen vakdidactici en stagebegeleiders van de lerarenopleiding VUB en de pedagogische begeleiders taalbeleid van Scholengroep Brussel om beter in te spelen op de Brusselse problematiek in het Nederlandstalig onderwijs (taalachterstand, diversiteit). Deze doelstelling wilde men realiseren door het inzetten van studenten uit de lerarenopleiding talen van de VUB als taalcoach of peer tutor van taalzwakkere studenten van de Erasmushogeschool en taalzwakkere cursisten uit CVO Elishout. Dit in het kader van het opleidingsonderdeel ‘Verbredende opdrachtstage’. Doelstelling 4 bestond uit de oprichting van een stuurgroep taalbeleid die zich binnen BEO bezighoudt met taalscreening, remediëring/training en opvolging enerzijds, en taalondersteunende didactiek anderzijds. In die stuurgroep zouden alle partnerinstellingen van BEO vertegenwoordigd zijn, alsook de pedagogische begeleiders van Scholengroep Brussel. Zij zouden werken rond de verzameling, identificatie en selectie van bestaande taalvaardigheidsinstaptesten, de digitalisering van een geselecteerde taaltest om het taalvaardigheidsniveau van de in- en uitstroom van de SLO’s te kunnen screenen en het opstellen van een visietekst inzake taalbeleid voor het hele expertisenetwerk. Doordat de subsidie voor het derde werkjaar pas in november werd toegekend, werd het project pas op 1 december 2010 heropgestart. Hierdoor konden projectactiviteiten die gepland waren voor de maanden september-oktobernovember niet worden uitgevoerd. Projectactiviteiten in het tweede semester die afhingen van de nodige voorbereidingen in het eerste semester konden, op zulke korte termijn, niet meer gepland worden. Hierdoor kwam het niet tot de in het kader van doelstelling 2 geplande uitwisseling van ervaringen onder alle partners onder de vorm van focusgroepen over ‘taalgericht vakonderwijs’.


54

De commissie die de derde en laatste projectaanvraag beoordeelde had zich in haar advies zorgen gemaakt over het breed karakter dat het project ‘Taal tot de derde macht’ bleef vertonen en ze maande aan om in het laatste werkjaar te focussen op initiatieven die ook na het stopzetten van de subsidie, verder zouden ondersteund worden door de projectpartners en deze te consolideren. Dat gebeurde ook. De projectpartners brachten tengevolge van dit advies de aspecten met betrekking tot sensibilisering en ondersteuning in doelstelling 2 tot een minimum terug en legden in het derde projectjaar de nadruk op de andere doelstellingen.

Realisaties TAALONTWIKKELEND VAKONDERWIJS In de eerste twee projectjaren lag de nadruk op het professionaliseren van de lerarenopleiders uit de verschillende partnerinstellingen van het Brussels Expertisenetwerk Onderwijs in de taalgerichte didactiek van het taalontwikkelend vakonderwijs. Daartoe werden verschillende nascholingen opgezet. De bedoeling van de professionaliseringssessies was om eerst de lerarenopleiders expertise te laten ontwikkelen in het taalontwikkelend vakonderwijs, zodat zij deze expertise autonoom verder konden overdragen aan hun studenten/cursisten in de lerarenopleiding. Door de lerarenopleiders zelf expert te maken, kan de expertise die binnen het project werd ontwikkeld, worden behouden na afloop van het project en overgedragen worden op meerdere generaties studenten. Kennis van en vaardigheid in het taalontwikkelend vakonderwijs is van belang voor de professionele ontwikkeling van de leerkracht. Deze vaardigheden zitten vervat in de didactiek van het taalontwikkelend vakonderwijs. Het is dan ook onze bedoeling geweest in dit project om via kennis van taalontwikkelend vakonderwijs nieuwe leerkrachten te laten uitstromen van wie de competenties beter aangepast zijn aan de huidige multiculturele en meertalige onderwijscontext.


55

Dit verhogen van de kwalitatieve uitstroom in de lerarenopleiding laat zich echter moeilijk in kwantitatieve termen meten. Om na te gaan in hoeverre we geslaagd zijn in het doel van de professionaliseringssessies taalontwikkelend onderwijs, hebben we van de studenten die dit academiejaar een SLO- of LIO-traject volgden een enquête afgenomen, en hebben we met een deel van de studenten focusgesprekken gehouden om een gedetailleerder beeld te krijgen op de impact/het effect van kennis van taalontwikkelend vakonderwijs op hun onderwijsvisie, lesstijlen en attitudes ten opzichte van de rol van taal in het onderwijs. De enquête peilde naar de attitudes van de uitstromende studenten ten opzichte van de rol van taal in het onderwijs. Uit de resultaten van de vragenlijst leiden de projectpartners af dat ze goed geslaagd zijn in het opleiden van jonge leerkrachten wier attitudes en overtuigingen ten opzichte van taal in het onderwijs zijn aangepast aan de huidige realiteit van dat onderwijs. Ze stellen dan ook te mogen spreken van „kwalitatief betere leerkrachten‟. Op het einde van de nascholingsessies met betrekking tot taalontwikkelend vakonderwijs, kregen de lerarenopleiders een schriftelijke neerslag mee, waarmee de docenten in staat waren om vervolgens zelfstandig de taalondersteunende didactiek te integreren in de diverse opleidingsonderdelen van hun respectieve lerarenopleidingen. Dat de zelfstandige integratie van de nieuwe didactiek in het curriculum van de CVO‟s een succes was, bleek uit de evaluatievergaderingen die naar het einde van het vorige projectjaar met de verschillende partnerinstellingen werden gehouden. Aan de Erasmushogeschool Brussel en aan de Vrije Universiteit Brussel werd taalontwikkelend vakonderwijs tevens geïntegreerd in andere opleidingsonderdelen dan de vakdidactieken. Het opleidingsonderdeel „Taal in de grootstedelijke context‟ werd inhoudelijk uitgebouwd met een component gewijd aan „taalgericht vakonderwijs‟. Dit vak


56

wordt in het tweede jaar van de lerarenopleiding secundair onderwijs ingericht voor alle studenten „Algemene vakken‟ en „Schoonheidszorg‟. Aan het Interfacultair Departement voor Lerarenopleiding van de Vrije Universiteit Brussel wordt als deel van de leerlijn „Taal‟ taalontwikkelend vakonderwijs geïntegreerd in de opleidingsonderdelen: „Pedagogische vraagstukken‟ en „Reflecterend en onderzoekend handelen‟. TAALBEGELEIDING VAN TAALZWAKKERE STUDENTEN/CURSISTEN Door taalbegeleiding aan te bieden probeerden de projectpartners te zorgen voor een betere doorstroom van taalzwakkere studenten, maar worden ook de taalcompetenties van alle studenten en (op langere termijn) van leerkrachten versterkt. Dit project was eveneens gericht op het verhogen van het welbevinden van taalzwakkere studenten in de lerarenopleidingen, die omwille van hun taalproblemen vaak een minder aangename studie-ervaring hebben. Een goede taalbegeleiding en studiebegeleiding dragen zo bij tot betere studieresultaten. Het is echter niet mogelijk om op basis van cijfers alleen op een wetenschappelijk verantwoorde wijze uitspraken te doen over de mate waarin taalbegeleiding een impact heeft gehad op de door- en uitstroom. Er kan in dit project geen directe relatie worden gelegd tussen hogere taalvaardigheid en uitstroom. Niet alleen spelen te veel variabelen en invloedfactoren een rol naast taalbeheersing, de studenten/cursistenaantallen waarmee in dit project werd gewerkt, zijn te klein om statistisch betrouwbare resultaten te bekomen. Daarom werd geopteerd om van de tutees een tevredenheidsenquête af te nemen. Deze enquête werd afgenomen in de vorm van een begeleidingsgesprek tussen student/cursist en hun taalbegeleider aan de instelling. Alle tutees drukten zich positief uit over de taalbegeleiding. Opmerkelijk was dat meermaals werd gesteld dat de VUB-studenten hen inzicht hadden verschaft in taalaspecten waar zij tot dan toe steeds problemen mee hadden gehad die niet waren opgelost door de taalbegeleiding die zij al kregen vanuit de instelling. We


57

nemen aan dat dit komt doordat alle tutoren Talen-studenten zijn die vanuit hun VUB-opleidingsachtergrond een functionele kijk op taal en taalverwerving hebben meegekregen. Deze functionele benadering lijkt beter aan te slaan dan de grammaticale benadering die de tutees gewend zijn. Daarenboven kon de kwaliteit van de taalbegeleidingssessies hoog gehouden worden, omdat tutoren zich volledig konden toeleggen op het begeleiden van twee tutees, iets dat voor de taalbegeleiders van de respectieve instelling niet mogelijk is omwille van een veel groter publiek. Deze „intensieve‟ begeleiding liet onze tutoren toe meer interactief te werk te gaan. Dit is een punt dat door alle tutees werd benadrukt en geprezen. De tutees, voornamelijk van de Erasmushogeschool, vonden het daarenboven prettiger om geholpen te worden door iemand die zelf tegelijkertijd aan een lerarenopleiding bezig was en met wie ze gemakkelijker konden praten over hun ervaringen. Ook de jonge leeftijd van de tutoren werd hierbij als een faciliterende factor ervaren. De tutoren mochten de tutees helpen bij het schrijven van teksten in het kader van hun lerarenopleiding. Dit hield in dat tutoren samen met de tutees hun tekst overliepen, nakeken op taalfouten, de logische opbouw van de tekst bespraken etc. Dit werd door de tutees als bijzonder bruikbaar ervaren. De tutees gaven aan dat ze uit deze „hands-on‟ activiteiten veel meer hadden geleerd dan ze verwacht hadden. Alle tutees verklaarden een vooruitgang te hebben geboekt. Als gevolg van de interactieve en intensieve manier van werken, zijn vele tutees optimistischer over hun taalvaardigheid. Hoewel de taalbegeleiding duidelijk vruchten heeft afgeworpen, blijft het de vraag in welke mate, en in hoeverre blijvend. Dit kon echter niet worden nagegaan binnen de opzet van het huidige project zoals dat al twee jaren liep.


58

Met de betrokken partnerinstellingen is overeengekomen om dit initiatief blijvend aan te bieden. De titularis van het opleidingsonderdeel „Verbredende opdrachtenstage‟ heeft zich akkoord verklaard om de taalbegeleiding aan taalzwakkere studenten/cursisten na afloop van het project „Taal tot de derde macht in de lerarenopleiding‟ als vast keuzeproject te behouden en aan te bieden. LEERLIJN TAAL De initiatieven opgezet in het kader van het uitbouwen van een leerlijn „Taal‟ in elke partnerinstelling omvatten de volgende punten: •

Ontwikkelen van een taalscreeningsinstrument om het taalvaardigheidsniveau van de instroom in de lerarenopleidingen te kunnen nagaan;

•

Aanbieden van professionalisering in taalontwikkelend vakonderwijs als didactische peiler

•

Uitbouwen of opstarten van taalbegeleiding op maat van de student/cursist

•

Aandacht voor taal in de stage

Elk van deze initiatieven is permanent verankerd binnen BEO. De taaltest die binnen de Actiegroep Diversiteit werd ontwikkeld, kan worden gebruikt door de verschillende partnerinstellingen. De inhoud van de professionaliseringssessies maakt nu deel uit van de verschillende didactische opleidingsonderdelen van de partnerinstellingen van BEO. Vanuit het IDLO is er voortaan een permanent aanbod van taalcoaches om taalzwakkere studenten/cursisten te begeleiden in hun taalontwikkeling. Taal en taalontwikkelend vakonderwijs in de stage kan worden geëvalueerd door middel van het „Beoordelingsformulier Taalontwikkelend Werken‟ dat werd ontwikkeld voor BEO en is aangeboden aan de verschillende partner instellingen. MATERIALEN In de loop van het project werden verschillende materialen ontwikkeld met het oog op gebruik als didactisch materiaal in lessen of als beoordelingsinstrument in de


59

stage. Omdat elk ontwikkeld stuk materiaal sterk vast hangt aan het specifieke opleidingsonderdeel waarvoor het werd ontwikkeld, maakt het er een integraal onderdeel van uit. Als dusdanig zijn de ontwikkelde materialen stevig verankerd in de betreffende opleidingsonderdelen. Het gaat om de volgende materialen: 1. Het Beoordelingsformulier Taalontwikkelend Werken. Ontwikkeld voor gebruik in de stage. Dit formulier werd verspreid binnen BEO. Alle partnerinstellingen beschikken erover. Aan de Vrije Universiteit Brussel werd het beoordelingsformulier geïntegreerd in de vaste evaluatieformulieren. 2. Didactisch materiaal voor het vak „Taal in de grootstedelijke context‟ (SLO EhB). Dit materiaal wordt gebruikt binnen de module „taalgericht vakonderwijs‟. Aangezien de module een blijvende uitbreiding is van het oorspronkelijke vak (vóór aanvang van het project), is ook het gebruik en behoud van het materiaal gewaarborgd. 3. Didactisch materiaal voor het vak „Pedagogische vraagstukken‟ (SLO VUB). Net als in het vorige punt hangt dit materiaal nauw samen met thema „taal in de grootstedelijke context‟ dat binnen het vak „Pedagogische vraagstukken‟ wordt aangeboden aan de studenten. 4. Vakdidactisch materiaal: het draaiboek „Taalgericht vakonderwijs‟. Dit draaiboek bestaat in de vorm van een PowerPointpresentatie m.i.v. aangepaste activerende werkvormen Het draaiboek werd in de loop van dit project al omgezet in een 3-uur durend gastcollege voor alle studenten ingeschreven voor het opleidingsonderdeel „Didactiek van de cultuurwetenschappen‟. Tijdens dit gastcollege werden diverse taalontwikkelende didactische werkvormen uitgetest en geëvalueerd door de toekomstige leerkrachten. Het draaiboek werd daarna ook aangeboden aan de andere vakdidactici van dezelfde kerngroep, te weten de vakdidactici “Rechten” en “Economie”.


60

5. Een publicatie, te verschijnen in mei 2012, waarin taalontwikkelend vakonderwijs en principes uit meertalig onderwijs worden voorgesteld en uitgewerkt in praktische aanbevelingen voor leerkrachten, leerkrachten-inopleiding, lerarenopleiders en begeleidingsdiensten.


61

Slotcommentaar De projectpartners in de diversiteitsprojecten in de lerarenopleidingen hebben op verschillende aspecten ingezet bij het nastreven van de algemene doelstellingen inzake in-, door- en uitstroom van studenten uit kansengroepen.

Een aantal

projecten zetten sterk in op het verhogen van de kwaliteit van de instromende studenten.

Dit

probeert

men

via

het

screenen

van

studenten

op

(start)competenties (Diplon, Onderwijs op maat) en/of talenten (Leren van binnenuit, Samen sterk van bij de start en Onderwijs op maat). Aan die screening worden dan specifieke begeleidingstrajecten gekoppeld, waar de student al dan niet kan op ingaan (Diplon, Onderwijs op maat, Leren van binnenuit en Samen sterk van bij de start). Anderen richten zich op het beter begeleiden van de studiekeuze in het secundair onderwijs (Bruggen bouwen, Klimop, Onderwijs op maat) en het optimaliseren van de communicatie over het hoger onderwijs ten aanzien van secundaire scholen en hun leerlingen en leerkrachten (Bruggen bouwen, Klimop, Onderwijs op maat, Sociale netwerken als diversiteitstool)projecten. Iedereen vertrok daarbij vanuit een visie of een set van afspraken, op basis waarvan verder gewerkt werd. Twee projecten (Bruggen bouwen en Samen sterk van bij de start) hebben een groot deel van hun eerste werkingsjaar besteed aan een

globale visieontwikkeling omtrent de plaats van diversiteit binnen de

opleidingen en hoe met diversiteit binnen die opleidingen kan omgegaan worden. De implementatie van die visie vormde de basis voor alle verdere maatregelen en initiatieven, die binnen het project (en ook daarbuiten) genomen werden. Zij besteedden ook op gestructureerde wijze aandacht aan het verwerven van diversiteitscompetenties door hun toekomstige leerkrachten (Bruggen bouwen en Leren van binnenuit) en aan diversiteit binnen het curriculum (Bruggen bouwen). Het project Taal tot de derde macht in de lerarenopleiding had een heel specifieke invalshoek. Zij zetten in op taal en taalvaardigheid, vanuit het idee dat elke docent ook een taaldocent moet zijn. Zij ontwikkelden tools en instrumenten om het taalontwikkelend vakonderwijs te stimuleren, deden aan taalbegeleiding van


62

taalzwakke studenten en cursisten en ontwikkelden een leerlijn taal, met onder meer een taalscreeningsinstrument voor instromende studenten. Deze

ontwikkeling

ging

ook

steeds

gepaard

met

de

nodige

professionaliseringstrajecten voor het onderwijzend personeel. Alle projecten hebben inspanningen gedaan naar verankering van wat ze ontwikkeld hebben tijdens het project. De projecten die het verst staan in de verankering binnen de instelling, departement of opleiding van hun realisaties, zijn de projecten die drie jaar hebben gelopen en die hetzij met een beperkt aantal partners werkten (Onderwijs op maat en Klimop!), hetzij vanuit een gezamenlijk ontwikkelde visie vertrokken en waar de implementatie van die visie via een strakke coördinatie bewaakt werd (Bruggen bouwen). Het succes van Bruggen bouwen op dit punt is in belangrijke mate te danken aan de rol die het Steunpunt Diversiteit en Leren heeft gespeeld bij de ontwikkeling en implementatie van het project binnen de lerarenopleidingen van de partnerinstellingen. Het steunpunt had een belangrijke hand in het tot stand komen van de gemeenschappelijke visie op diversiteit en de implementatie daarvan. Het steunpunt trad ook sturend op en zorgde er niet in onbelangrijke mate voor dat de neuzen in dezelfde richting stonden. Bij de overige driejarige projecten zorgde hetzij het groot aantal partners, hetzij de brede invulling voor (soms misschien te veel) versnippering van de middelen. Diplon vertrok vanuit een gezamenlijke visie of een set van afspraken, maar dan ging elkeen binnen de context van de eigen instelling zijn weg. Er waren structureel overlegmomenten

ingepland, maar daar werd meer informatie

uitgewisseld dan sterk gestuurd. Taal tot de derde macht werd wel meer centraal aangestuurd, maar het project was heel breed opgevat met veel actielijnen, wat voor meer versnippering van de slagkracht zorgde. Bij de tweejarige projecten zijn er aanzetten tot verankering. In de K.H.Kempen en KATHO-RENO is naar aanleiding van het Samen sterk van bij de start-project na amper twee jaar een sneeuwbaleffect op gang gekomen. In 2013-2014 wordt


63

binnen de Bachelor Lager Onderwijs van de K.H Kempen een significante curriculumwijziging doorgevoerd. In het eerste semester van het eerste jaar zal vooral ingezet worden op het geven van basiskennis gekoppeld aan talentgerichte praktijkgewenning (in oriëntatiefase). Als blijkt dat studenten onvoldoende slagen in het verwerven van die basiskennis, zal hen aangeraden worden voor een andere opleiding te kiezen. Studenten zullen hier via coaching in begeleid worden. Ook in KATHO-RENO is er een curriculumwijziging op til voor de leerlijn praktijk en reflectie. Opvallend in al de projecten is dat men op Klimop! na in de feiten zelden acties en maatregelen neemt die specifiek en enkel gericht zijn op kansengroepen. Men richt zich op algemene maatregelen om de kwaliteit van de instroom, de begeleiding en de opleiding te verbeteren. Sommigen (Onderwijs op maat, taal tot de derde macht en Leren van binnenuit) kiezen uitdrukkelijk voor een inclusieve benadering en niet voor een doelgroepenbenadering. De inclusieve benadering houdt in dat men probeert om activiteiten op te zetten en maatregelen te ontwikkelen die van zodanige aard zijn dat alle studenten er hun voordeel mee kunnen doen. Dit sluit specifiek doelgroepgerichte acties niet uit, maar ze zijn eerder uitzondering dan regel. In

geen

enkel

project

werden

systematisch

gegevens

verzameld

over

doelgroepstudenten. Er was geen systematische registratie, laat staan een nulmeting. De partners van het DIPLON-project geven aan te hebben geworsteld met de registratieproblematiek. Ze wilden samen met de UHasselt éénzelfde registratiesysteem voor alle partners van Novelle opzetten, maar dat is niet gelukt niet in de laatste plaats omwille van technische problemen. Dat er een impact is op allochtone studenten blijkt uit de respons op bevragingen bij de studenten, maar het exacte impact van de projecten op in-, door- en uitstroom van kansengroepen is onduidelijk. Er zijn geen of nauwelijks kwantitatieve gegevens verzameld. Wel werden de genomen maatregelen en de ontwikkelde instrumenten door de studenten in de regel als heel positief beoordeeld. Van projecten die slechts twee jaar liepen (Leren van binnenuit, Samen sterk van bij de start en Sociale netwerken als diversiteitstool) zou het hoe dan ook te vroeg geweest zijn om effecten op verhoogde instroom en doorstoom van kanengroepen te meten, temeer daar het Diversiteitsprojecten in de lerarenopleiding - rapport

64

eerste projectjaar bijna uitsluitend besteed werd aan overleg, verkenning van de problematiek en de mogelijkheden binnen elke instelling en het maken van concrete afspraken omtrent op te zetten acties. Ook voor de projecten die drie jaar liepen blijft het de vraag of men aantoonbare effecten op de doorstroom kan verwachten

binnen

de

termijn

van

een

driejarig

project.

De

meeste

begeleidingsmaatregelen zijn pas in het tweede jaar van dit project uitgevoerd, en dan meestal nog in een proefversie. Indien de Vlaamse overheid echter wil vasthouden aan een doelgroepenbeleid als middel om de in-, door- en uitstroom van studenten uit kansengroepen te verhogen, dan zal zij tenminste de kansengroepen éénduidig en voor heel Vlaanderen moeten definiëren en het uitvoeren van een nulmeting binnen elke instelling als voorwaarde voor overheidsondersteuning moeten naar voor schuiven. De extra financiële ondersteuning die door de Vlaamse overheid is gegeven om diversiteit

in

de

lerarenopleidingen

te

stimuleren,

heeft

binnen

die

lerarenopleidingen veel in beweging gezet. Het bewustzijn dat de instroom in het hoger onderwijs veel diverser is dan vroeger en dat dit specifieke uitdagingen stelt aan de manier waarop ons hoger onderwijs georganiseerd en gestructureerd is, groeit. Het besef groeit dat de diversiteitsproblematiek meer en meer structureel verankerd moet worden binnen de instelling en geen perifeer, maar een centraal gegeven is in het onderwijsgebeuren.


65

Eindrapport diversiteitsprojecten in de lerarenopleidingen

Recommend Documents