ARTIKEL
Diversiteit in de lerarenopleidingen in Vlaanderen Verslag van en bedenkingen bij het project 'Week van de Diversiteit, 2005-2006’ De opgang van het woord diversiteit in Vlaanderen is bepaald indrukwekkend. Na een eerder bescheiden carrière in de biologische sector (de wereld van planten en dieren, soorten en rassen) kwam diversiteit via een omwegje langs bedrijventerreinen en managerial boards een vijftal jaren terug de wereld van de menswetenschappen binnengedenderd. Vandaag is er in Vlaanderen geen enkele vereniging, school of organisatie die het zich kan veroorloven om niet ‘iets’ met diversiteit te doen. Diversiteit betekent verscheidenheid. Leren omgaan met verscheidenheid wordt door vele Vlaamse beleidsmensen en opiniemakers beschouwd als dé uitdaging voor de 21ste eeuw. Over wat dan die omgang met diversiteit concreet betekent en wat je daarvoor allemaal moet kunnen, kennen, doen of laten, zijn de meningen echter verdeeld. Het Vlaamse onderwijsbeleid kiest alvast voor de zgn. integrale benadering van diversiteit. Deze benadering houdt een erkenning in van de alomtegenwoordigheid van het fenomeen en stelt dat leren omgaan met diversiteit een essentiële opdracht is voor elke maatschappelijke instelling en ieder individu. Deze integrale aanpak werd en wordt niet door iedereen gesmaakt. Een integrale kijk op diversiteit betekent immers onder meer het verlaten van de automatische link tussen ‘omgaan met diversiteit’ en het wegwerken van allerlei (reële) achterstand van of maatschappelijke onrechtvaardigheid jegens categorieën achtergestelden: vrouwen, allochtonen, holebi’s en mensen met een handicap. Het nieuwe diversiteitsdenken wordt door bepaalde vertegenwoordigers van deze groepen al dan niet terecht wel eens afgedaan als een modeverschijnsel dat de échte problematiek, in casu die van achterstelling, versluiert.
Diversiteit en onderwijs in Vlaanderen Een integrale visie op leren omgaan met diversiteit heeft enorme consequenties voor onderwijs en scholen. De erkenning van het feit dat diversiteit overal en altijd aanwezig is, impliceert dat leerlingen in de dagelijkse realiteit van klas en school ruimschoots de gelegenheid krijgen om met (elkaars) diversiteit te leren omgaan. Dit houdt dan weer in dat scholen en leerkrachten bereid en in staat moeten zijn om een leeromgeving op te bouwen waarin leerlingen effectief die kansen krijgen. Maar het betekent tegelijk dat scholen en leerkrachten de verscheidenheid van hun populatie als uitgangspunt moeten leren nemen en elk kind, elk leerling gelijke kansen leren bieden op maximale ontplooiing, onder meer door rekening te houden met en in te spelen op verschillen in bijvoorbeeld talent, interesses, kennis, vaardigheden, visie.
AUTEUR(S)
De Week van de Diversiteit in de Lerarenopleiding Erik D'haveloose, Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Universiteit Gent Ludo Heylen, Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs, Katholieke Universiteit Leuven
De ‘Week van de Diversiteit’ werd in Vlaanderen als project opgestart in het schooljaar 2002-2003 onder auspiciën van toenmalig minister van onderwijs Marleen Vanderpoorten. De doelstellingen situeerden zich voornamelijk op het niveau van bijbrengen van respect voor diversiteit ten aanzien van een aantal doelgroepen, in de eerste plaats etnische minderheden, vrouwen, personen met een handicap en holebi’s. Het voorbije schooljaar 2005-2006 werd het project voor het eerst gerealiseerd in de lerarenopleidingen. De bedoeling van deze uitgave was om met een aantal betrokkenen, docenten van diverse lerarenopleidingen maar ook mensen met een educatieve functie binnen de socio-culturele sector na te denken over de vraag hoe een werking rond diversiteit in een lerarenopleiding zou kunnen worden opgezet of versterkt. Deze centrale vraag werd opgesplitst in drie deelvragen: • Wat betekenen diversiteit en omgaan met diversiteit voor ieder van ons?
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 27(4) 2006
Op papier klinkt dat misschien allemaal wat eenvoudig, logisch en déjà vu (‘Maar dat doen we toch al allemaal, meneer’) maar scholen en /of leerkrachten die het diversiteitsdenken consequent en niet louter in de marge willen introduceren, staan voor een zware, delicate, ja zelfs radicale taak. Differentiëren, participeren, interageren, discussiëren, onderhandelen, vergelijken, in vraag stellen, veranderen, dat zijn de sleutelwoorden van een op diversiteit gestoelde totaalaanpak. Het is dan ook niet meer dan terecht dat de aandacht voor de thematiek nog steeds groeiende is in Vlaanderen, niet in het minst in de lerarenopleidingen.
25
• Wat moeten beginnende leerkrachten kennen, kunnen en willen met betrekking tot diversiteit; met andere woorden om welke competenties gaat het? • Hoe kunnen we als opleiding het werken aan deze competenties op een doelmatige manier organiseren?
Nog veel relevanter dan die technische begaafdheid zijn echter de achterliggende attitudes. Omgaan met diversiteit als leerkracht is iets dat je vooral moet willen.
Zes werkgroepen, heterogeen samengesteld uit lerarenopleidingen van universiteiten, hogescholen en centra voor Volwassenenonderwijs en elk met een tiental leden, bogen zich gedurende vijf bijeenkomsten over deze vragen en wisselden bij deze gelegenheden uiteraard ook hun ervaringen en praktijken uit. In dit artikel willen we verslag uitbrengen van dit project en daarmee tegelijk een beknopte stand van zaken schetsen van de werking van de Vlaamse lerarenopleidingen inzake diversiteit1. We starten met een overzicht van de voornaamste tendensen die over de verschillende werkgroepen heen op te merken vielen. Vervolgens schetsen we welke competenties door de deelnemers aan het project als de meest relevante werden beschouwd en op welk een verscheiden manier er in de diverse lerarenopleidingen in Vlaanderen aan wordt gewerkt. Bij wijze van synthese overlopen we de beleidsaanbevelingen zoals die werden geformuleerd door de zes werkgroepen die aan dit project participeerden.
Het thema diversiteit in de Vlaamse lerarenopleiding: tendensen en rode draden
Diversiteit in de lerarenopleidingen in Vlaanderen
Van speciaal naar normaal
26
Veel van de discussies en gesprekken binnen de werkgroepen waren uiteindelijk terug te voeren op het statuut van diversiteit binnen de diverse opleidingen. Er is onmiskenbaar sprake van verschillende snelheden. De soms grote verschillen hebben heel verschillende oorzaken en dikwijls gaat het om een combinatie van factoren, zoals ligging, publiek, traditie, grootte, leiderschap met al dan niet aandacht voor de thematiek, financiële middelen, voldoende tijd en ruimte. Met de integrale visie van het Vlaamse diversiteitsbeleid in het achterhoofd kunnen we stellen dat vandaag elke lerarenopleiding zich wel ergens op het continuüm bevindt met ‘diversiteit als uitgangspunt nemen’ als ultieme betrachting. Toch zien we nog steeds visies en praktijken die eerder aan een vrijblijvende, occasionele dan aan een integrale aanpak doen denken. In de meeste gevallen gaat het hier om opleidingen die aan het begin van een evolutie staan. Welke zijn dan de kenmerken? Dikwijls wordt ‘diversiteit’ als een project beschouwd, met een relatief kor-
te looptijd; het is een extraatje, meestal in het laatste opleidingsjaar aangeboden; of een keuzemodule, wat diversiteit een air van vermijdbaarheid meegeeft (quod non!!). Mondiale vorming is nooit ver weg en projecten worden wel eens op exotische wijze afgerond, met muziek, spijs of drank. Er is sprake van één of enkele specialisten en indien afwezig worden externen ingehuurd. “Baat het niet dan schaadt het niet”, luidt de zegswijze, maar in dit geval moeten we daar toch een kanttekening bij maken. Hoewel goed bedoeld, ongetwijfeld boeiend en aangenaam in de uitvoering en nogmaals, volstrekt normaal in een beginfase, worden eigenlijk verkeerde, ja zelfs omgekeerde boodschappen aan de studenten meegegeven. Gemakkelijker gezegd dan gedaan natuurlijk, en in de transitiefase waarin diversiteit van een speciaal naar een normaal gegeven evolueert, van een extraatje naar een pedagogisch-didactische grondhouding, van de vrijwillige inzet van een enkeling naar de bekommernis van een heel team wordt er heel wat afgesakkerd. De techniek van de didactiek voorbij Omgaan met diversiteit in een onderwijscontext kan je op verschillende manieren benaderen. In een eerste benadering, die wij de ‘pedagogisch-didactische’ noemen, word je als leerkracht in elke klas onvermijdelijk geconfronteerd met een rijke verscheidenheid onder leerlingen, op vlak van vaardigheden, interesses, intelligenties, vrijetijdsbeleving, visies, voorkennis, karakter, gevoeligheden…. de lijst is eindeloos. Net zoals in het Britse kookprogramma ‘Ready, Steady, Cook’ waarin koks zonder voorbereid recept met de hun toegewezen ingrediënten een zo lekker mogelijke schotel moeten bereiden, moeten leerkrachten op een dusdanige manier met de aanwezige diversiteit in de klas kunnen omgaan dat elke individuele leerling zich zo ver en zo goed mogelijk kan ontplooien.2 Om leeromgevingen te realiseren waarin dit mogelijk wordt dienen leerkrachten bepaalde competenties te ontwikkelen, zoals breed observeren, differentiëren, het benutten van occasionele leerkansen en dus flexibel zijn, het organiseren van coöperatief leren, het gestalte geven aan een participatief klimaat. Al deze competenties, die in toenemende mate aandacht krijgen binnen de lerarenopleiding gaan in belangrijke mate gepaard met het ontwikkelen van vaardigheden, dus met techniek. Nog veel relevanter dan die technische begaafdheid zijn echter de achterliggende attitudes. Omgaan met diversiteit als leerkracht is iets dat je vooral moet willen. En hier is nog veel werk aan de winkel. We zien dat veel beginnende leerkrachten verbazingwekkend snel teruggrijpen naar het model waarmee ze zijn grootgebracht, dat van de leerkracht die leerstof geeft en de leerling die deze stof reproduceert. De oorzaak van dit fenomeen is complex, maar dat onvoldoende of eerder nog onconsequente aandacht voor achterliggende attitudes tijdens de opleiding hierin een belangrijke rol speelt, staat voor veel lerarenopleiders buiten kijf. Maar die verhogende aandacht kan dan weer enkel gedijen in een klimaat waarin een opleiding zich in heel haar curriculum, met al haar personeel én in het hart van
haar pedagogisch project duidelijk uitspreekt voor diversiteit. Het is duidelijk dat diversiteit hier al lang haar modieuze gewaad heeft afgelegd en dat we midden in een politiek-maatschappelijk debat zijn terecht gekomen. Verwant met deze discussie is de notie dat er naast een pedagogisch-didactische invulling van omgaan met diversiteit ook een cultureel-maatschappelijke component bestaat. Binnen deze benadering is de leerkracht de persoon die er door zijn handelen voor zorgt dat leerlingen kansen krijgen om met de diversiteit van medeleerlingen of de in leermiddelen weerspiegelde diversiteit te leren omgaan. Leren omgaan betekent hier in de eerste plaats als normaal leren ervaren. Idealiter slagen leerlingen, of mensen tout court, er dan ook nog eens in om de confrontatie met diversiteit een plaats te geven in het eigen referentiekader. Dit dan als voorbereiding om ‘later’ in een complexe, globale wereld vol verscheidenheid succesvol en met respect voor die verscheidenheid te kunnen opereren. Dit aspect van diversiteit wordt vandaag in de lerarenopleiding jammer genoeg nog minder belicht. In de inleiding van dit artikel stelden we dat diversiteit in Vlaanderen onmiskenbaar modieus is. Anderzijds is er ook heel duidelijk een tegenbeweging die diversiteit verwerpt en die voor assimilatie- of segregatiemodellen opteert. Het ware goed mochten de lerarenopleidingen in Vlaanderen in dit debat nog duidelijker kleur bekennen. Pratice what you preach
Nood aan een diversiteitsbeleid Diversiteit is als thema in alle lerarenopleidingen geïntroduceerd. En sommige opleidingen zijn erin geslaagd de fase van introductie, verkenning en pionieren al een heel eind achter zich te laten. De vraag is nu: welke zijn hier de succesfactoren geweest? Het antwoord is natuurlijk complex en contextgebonden. Over één ding zijn alle betrokkenen het eens: voor verbreding en verdieping is leiderschap dat de thematiek consequent en consistent ter harte neemt onontbeerlijk. Dit is geenszins een pleidooi voor een topdown-benadering, wel voor een leiderschap dat trekkers binnen een opleiding ondersteunt én nog belangrijker, dat voldoende tijd uittrekt voor een gedegen visievorming. Dit laatste is dikwijls vermoeiend werk én bovendien van lange adem, maar deze stap overslaan staat gelijk met het afbakenen van de thematiek in de periferie. Maar hoe maak je nog andere onderwijsmensen dan die eeuwige enthousiastelingen warm voor een diversiteitsaanpak? Ook hier bestaat natuurlijk geen wondermiddel. En toch schijnt er een pilletje te bestaan dat reeds in een aantal gevallen effectief is gebleken. Het heet ‘mensen aanspreken op hun beroepseer’. In de praktijk komt het er dan op aan de talrijke argumenten die pleiten voor een rechtstreekse verbinding tussen het concept diversiteit en de notie kwaliteit van onderwijs op een overtuigende manier te vertolken. Dit, samen met de moeder van alle pragmatische argumenten, namelijk de onontkoombaarheid van diversiteit, zouden wel eens dé wegbereiders kunnen worden van een structureel divers en heterogeen onderwijslandschap.
De competentie ‘omgaan met diversiteit’ Competentiedenken Opleidingen zijn allemaal volop bezig met het hertekenen van hun aanbod in de richting van een competentiegericht model. Ze willen studenten vormen in basiscompetenties die de garantie moeten bieden voor voldoende startbekwaamheid bij het uitoefenen van hun toekomstig beroep. Competentiegericht opleiden verschilt sterk van wat men tot op heden gewoon was. Het is een benadering die fundamenteel wil ingrijpen op wat studenten moeten kunnen en kennen. Geen consumerende houding meer van studenten want binnen het competentiemodel wordt de student uitgenodigd zijn eigen kennis en zijn eigen denken mee constructief op te bouwen en in te zetten in beroepsrelevante contexten.
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 27(4) 2006
Als het adagium ‘practice what you preach’ ter sprake komt, is de eensgezindheid onder de lerarenopleiders die diversiteit hoog in het vaandel voeren doorgaans groot. Omgaan met diversiteit als een duurzame, pedagogisch-didactische grondhouding realiseren bij studenten kan enkel als de opleiding zelf ook goed en consequent omgaat met de diversiteit van haar studenten én als men de didactische en pedagogische principes die men hoog acht ook zelf toepast. Hier zijn we bij een heel moeilijk en gevoelig punt aanbeland. Het is duidelijk dat met ‘omgaan met diversiteit’ een pedagogisch project en ook een aantal didactische principes samenhangen. Met sleutelbegrippen als actief, interactief, coöperatief, reflectie, heterogeen, taakgericht, differentiëren, leren en werken in kleine groepen, breed evalueren. Maar net daar wringt het schoentje: zelf veranderen en fundamentele wijzigingen aanbrengen in de eigen praktijk, die in het verleden dikwijls zo succesvol is gebleken, is natuurlijk veel moeilijker en ingrijpender dan aanmoedigen van een collega die een project of een curriculumonderdeel rond diversiteit bemeestert. Het is ironisch dat soms net het argument van diversiteit van stal wordt gehaald om deze houding te onderbouwen. ‘We moeten toch niet allemaal zo worden’ of ‘We mogen onze studenten toch geen eenheidsworst aanbieden’… Of hoe diversiteit de klos dreigt te worden van haar eigen uitgangspunt. Diversiteit wordt in de lerarenopleiding wel eens meer het slachtoffer van een paradox, want er is ook nog de volgende discussie. Vandaag vinden in de lerarenopleiding, en in het hoger onderwijs in het algemeen, evoluties plaats die we onder noemers als
schaalvergroting, individualisering en flexibilisering kunnen plaatsen. Deze evoluties, en dan zeker de laatste twee, dienen in een bepaald opzicht ongetwijfeld de omgang met diversiteit op opleidingsniveau. Maar anderzijds worden deze evoluties door velen ook verantwoordelijk geacht voor een rigiditeit en een gebrek aan flexibiliteit op vlak van organisatie en regelgeving. Met als gevolg dat de kleinschaligheid en kwantiteit en kwaliteit van interacties die noodzakelijke voorwaarden vormen voor het leren omgaan met diversiteit in het gedrang komen.
27
Omgaan met diversiteit Omgaan met diversiteit kan op verschillende manieren aan bod komen in een opleiding. We willen met tabel op deze pagina aangeven welke verschillende aspecten vooral aan bod zijn gekomen in ‘good practice voorbeelden’ van de verschillende opleidingen die aan het project hebben deelgenomen. Aanvankelijk hadden we het idee om ons te beperken tot het studentniveau, namelijk tot de vraag hoe opleidingen ervoor kunnen zorgen dat afgestudeerden in hun praktijk effectief kunnen omgaan met diversiteit. Al snel kwamen we erachter dat dit erg nauw samenhangt met wat er gebeurt op opleidingsniveau, dus met de vraag ‘Hoe gaan wij als opleiding zelf om met diversiteit?’ en dat het gescheiden houden van deze twee niet houdbaar was.
Diversiteit in de lerarenopleidingen in Vlaanderen
Inzicht en potentieel van diversiteit op studentniveau
28
Hoe gaat de opleiding om met diversiteit? Op studentniveau Eigen handelen rond diversiteit verkennen Inzicht verwerven in dynamiek en potentieel van diversiteit
De andere in zijn/haar anders zijn leren verkennen Een denkkader rond omgaan met diversiteit verkennen Breed observeren
Didactisch handelen bij het omgaan met diversiteit verkennen
Rekening houden met diversiteit van de doelgroep (kinderen/jongeren) Positief aanwenden vandiversiteit van de doelgroep (kinderen/jongeren) Kunnen samenwerken met externe partners Op opleidingsniveau Visie van hogeschool én opleiding
Inzicht in eigen handelen van de opleiding
Aanpak afstemmen op instroom Positief aanwenden van diversiteit van de studenten Een personeelsbeleid gericht op omgaan met diversiteit
Methodieken in de
opleiding Op studentniveau zijn er twee domeinen waarop heel uitdrukkelijk wordt gewerkt in elke opleiding: (1) inzicht in dynamiek en potentieel van diversiteit en (2) het didactische handelen rond diversiteit. In de manier waarop men invulling geeft aan deze twee actieterreinen is er op het veld erg veel verschil. Bij het verwerven van inzicht in de dynamiek en het potentieel van diversiteit zien we drie verschillende accenten: (1) het eigen handelen verkennen, (2) de andere in zijn/haar anders zijn leren kennen en (3) een denkkader ontwikkelen om de verworven inzichten bij (1) en (2) te kunnen plaatsen. Uiteraard kunnen we deze drie verschillende accenten moeilijk los van elkaar zien, maar streven we best naar een geentegreerde aanpak. En ook daar knelt vaak het schoentje. Te veel opleidingen nemen vrede met het belichten van één enkel aspect en dwingen de andere twee elementen tot onbeduidende bijrollen. Ervaringen opdoen zonder reflectie en zonder generalisering is weinig effectief. Maar ook kaders aanbieden zonder specifieke ervaringen leidt niet tot gewenste effecten.
We vonden een mooi voorbeeld rond het vertrekken van eigen handelen in verband met diversiteit in het Kiss-project (Kennismaking, Introductie, Samenwerkings Stage). Studenten leren via een kennismakingsweek de diversiteit binnen de eigen studentengroep kennen. Aan het begin van deze week vullen studenten een vragenlijst in over hun hobby’s, achtergrond, voorkeur…Tijdens de week worden de resultaten van deze enquête aan de groep bekend gemaakt . Hoeveel procent van de eerstejaars is actief in een sportvereniging? Hoeveel procent van deze groep komt uit de Rupelstreek? Hoeveel procent van deze groep spreekt thuis geen Nederlands? Via een spelvorm gaan studenten op zoek naar wie tot deze groepen behoort en maken ze op een prettige manier
Aangepaste methodieken inzetten Opleiding en stages ( mentoren) op elkaar afstemmen
kennis met elkaar. In elk geval krijgen de verschillen een duidelijk gezicht en wordt het ijs gebroken om in dialoog te gaan. Drempels verdwijnen en het onbekende wordt verlaten. Didactisch handelen rond diversiteit op studentniveau Binnen de methodieken zien we ook vier belangrijke actieterreinen: breed observeren, didactische differentiatie, het positief aanwenden van diversiteit in de klasgroep en het betrekken van externe partners om de diversiteit buiten en binnen de school te accentueren en te ervaren. Breed observeren is de basis om de diversiteit te zien en is altijd het vertrekpunt binnen de didactische vertaling van omgaan met diversiteit. Sommige hogescholen organiseren hun stage zodanig dat studenten eerst grondig moeten kennismaken met hun toekomstige stageklas vooraleer een aanbod uit te werken. En in dat aanbod moet de specificiteit van de diversiteit van die klasgroep zichtbaar zijn. Dit kan zich uiten in het feit dat studenten rekening houden met onder andere de gezinssituaties van de kinderen uit die klasgroep, met de interesses van de groep, de specifieke vaardigheden, de geaardheid en dat het aanbod daarop inspeelt. Dit gaat nog verder dan wat we traditioneel verstaan onder de didactische differentiatie. Binnen didactische differentiatie doen we een gedifferentieerd aanbod om iedereen maximale kansen te bieden bij het doorlopen van een vooraf uitgetekend traject. Positief aanwenden van diversi-
teit zodat het een verrijking wordt voor iedereen, is echter een proces van bakens verleggen waarbij de grenzen vooraf vaak niet kunnen worden vastgelegd. Het occasionele, het onverwachte en het informele spelen hierin dan ook een belangrijke rol. Positief aanwenden van diversiteit veronderstelt het organiseren van communicatie rond verschillen in aanpakstrategie, in problemen oplossen, in benadering, in verschillende niveaus van voorkennis enzovoort. Deze communicatie moet leiden tot een competenter handelen. Een handelen waarbij er verschillende standpunten kunnen ingenomen worden om perspectieven te bekijken en problemen op te lossen. Vormen van inclusief onderwijs zijn daarbij erg inspirerend en tonen aan dat alle betrokkenen dit als een verrijking ervaren. Vormen van coöperatief leren leren ons dan weer dat leeftijdsgenoten vaak beter dan leerkrachten andere leeftijdsgenoten kunnen optillen tot een hoger leerrendement. Ook hebben heel wat opleidingen de Brede Schoolgedachte toegepast in hun samenwerking met externe partners. Studenten maken via allerlei organisaties kennis met de wereld van de kinderen buiten de school. Ze engageren zich om kansarme gezinnen te ondersteunen bij het verkennen van leesboeken; ze engageren zich in de begeleiding van leerlingen met leerproblemen. De voorbeelden zijn bijzonder inspirerend maar beperken zich spijtig genoeg vaak tot ervaringen voor laatstejaarsstudenten. We dromen ervan om studenten van bij de aanvang van hun studie te laten kennismaken met kinderen in een leefomgeving buiten de schoolcontext We denken dat het mooi zou zijn het kind eerst als kind te leren ontdekken en dan pas te kijken hoe het zich gedraagt binnen de schoolmuren. Als we het kind in een bredere context hebben leren kennen, zullen we ook de schoolse gegevens correcter leren inschatten. Inzicht in eigen handelen op opleidingsniveau
We zien in nogal wat opleidingen een beweging die veel uitdrukkelijker dan vroeger het handelen met betrekking tot diversiteit waar wil maken. In haast elke visietekst vind je een passage over omgaan met diversiteit. Maar nu willen opleidingen niet langer enkel praten over diversiteit; ze willen ook zelf op een positieve en constructieve manier omgaan met de diversiteit van de eigen studenten: groepen worden anders ingedeeld, er wordt werk gemaakt van een gedifferentieerd aanbod, heterogeniteit wordt een indicator van kwaliteit. Vooral in de GPB-opleidingen (Getuigschrift Pedagogische Bekwaamheid) zijn er belangrijke ontwikkelingen gestart om de aanpak af te stemmen op de doelgroep die instroomt.3 Toch blijft er nog een hele weg af te leggen. Een visie ontwikkelen is relatief makkelijk. Deze visie zichtbaar maken in elke actie van de hogeschool is een ander verhaal. Toch kunnen we ook hier stilaan een kentering zien. Diversiteit wordt steeds minder het verhaal
Omgaan met diversiteit leer je in levensechte contexten, leer je door ervaringen op te doen, leer je door te reflecteren over deze ervaringen in verschillende situaties.
Methodieken op opleidingsniveau Omgaan met diversiteit vraagt methodieken waarbij studenten zelf aan de slag kunnen en hun eigen kenniswereld opbouwen. De voorbije decennia is er een ware explosie geweest van talrijke nieuwe ‘studentgerichte’ methodieken. Om het omgaan met diversiteit waar te maken bieden ze vaak een beter kader dan de traditionele werkvormen. In de nieuwe methodieken zijn interactie en coöperatie immers vaak een centraal gegeven. Maar in te veel opleidingen blijft deze nieuwe aanpak te sporadisch. Studenten krijgen nog te weinig tijd om echt initiatieven te kunnen ontplooien, studenten worden nog traditioneel geëvalueerd, veel blijft draaien rond reproductie van kennis. Willen we echt competentiegericht opleiden dan moeten we meer verantwoordelijkheden durven leggen bij de studenten zelf. Het werken aan competenties kan niet alleen gebeuren door studenten in te leiden in basisleerstof en basisvaardigheden. Afzonderlijk werken aan basiskennis kan zelfs contraproductief zijn omdat het niet integratiebevorderend is. Competenties krijgen immers enkel in een complexe takenstructuur kansen om tot ontwikkeling te komen. Het aanleren van basisleerstof en basisvaardigheden is geen garantie dat studenten die gaan inzetten op gepaste momenten. In het onderwijsaanbod moeten we bijgevolg studenten al confronteren met taken waarbij ze kennis en vaardigheden integreren, en waarbij ze tonen dat ze hun competenties op een goede manier kunnen aanboren. Binnen probleemtaken of binnen herkenbare authentieke situaties komen competenties ten volle tot ontplooiing. Omgaan met diversiteit leer je in levensechte contexten, leer je door ervaringen op te doen, leer je door te reflecteren over deze ervaringen in verschillende situaties. Doorheen deze veelheid van ervaringen kan er een basis groeien voor een denkkader waarmee nieuwe situaties kunnen aangepakt worden. In de opleiding moeten we bijgevolg vertrekken vanuit de complexe realiteit en door de complexiteit in zijn volheid te tonen komen er vragen naar boven die verdieping vergen.
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 27(4) 2006
We kunnen op opleidingsniveau dezelfde opdeling maken als op studentniveau. (1) Heeft de opleiding inzicht in eigen handelen rond diversiteit? en (2) Welke methodieken gebruikt de opleiding om dit waar te maken?
van een paar idealisten per opleiding. De basis wordt geleidelijk breder en in sommige hogescholen lopen er initiatieven om alle docenten in dit denken te betrekken. Zij kiezen voor een consequent beleid omdat ze vinden dat de maatschappij rondom ons het niet langer toelaat om de aanwezige diversiteit als een toegift te zien. Het hoort erbij. Je kan er niet meer naast. De stap naar een aangepast personeelsbeleid binnen de hogeschool is echter nog een trapje te hoog, maar wordt onmiskenbaar de volgende te nemen horde. Hoewel we op dit moment niet één hogeschool kennen die daar consequent voor kiest, zien we toch al de eerste kleine stapjes…
29
Een ander verhaal is de afstemming tussen theorie en praktijk. Zelfs bij opleidingen waar integraal gedacht en gehandeld wordt rond diversiteit zien we te weinig blijvend resultaat bij afgestudeerde studenten. In de praktijk zien we dat studenten zich erg snel aanpassen aan de heersende schoolcultuur en alle verworven inzichten overboord gooien. Willen we een consistent verhaal brengen dan moeten we reeds in de opleiding de afstemming tussen theorie en praktijk, tussen schoolbanken en werkveld optimaler laten verlopen. Misschien moet de opleiding zich uitdrukkelijker richten naar het werkveld om samen verantwoordelijkheid te dragen over de vorming en opleiding van jonge mensen die leerkracht willen worden.
Beleidsaanbevelingen De deelnemers uit de verschillende groepen hebben tijdens de vijf sessies een aantal beleidsaanbevelingen verzameld om het werken aan diversiteit in de lerarenopleiding te versterken. Het gaat om aanbevelingen op micro- of klasniveau, op meso- of hogeschoolniveau en tenslotte op macro- of overheidsniveau. Niveau van de klas
Diversiteit in de lerarenopleidingen in Vlaanderen
• Er is nood aan meer aandacht voor sociologische aspecten met betrekking tot gelijke kansen en diversiteit in de opleiding; • Diversiteit mag niet enkel in het laatste jaar van de opleiding aan bod komen. De thematiek moet ingebouwd worden vanaf dag één en niet als een apart vak of module, maar geïntegreerd in alle vakken of modules; • Een diversiteitsaanpak moet drie doelen nastreven: - onderwijs op maat voor elke leerling waarbij ieders talenten worden benut; - onderwijs gericht op specifieke onderwijsbehoeften met als uitgangspunten integratie en inclusie; - onderwijs waarin verscheidenheid geen probleem vormt maar een kans om te leren van elkaar.
30
Niveau van de opleiding • Kleur bekennen op vlak van visie en beleid, zich duidelijk profileren en een emancipatorische rol opnemen; • Kiezen voor een krachtig leiderschap met een duidelijke visie in de hogeschool en een gericht personeelsbeleid met stimulerende interventies voor diversiteit in het lerarenkorps; • Oprichten van een werkgroep met verschillende vertegenwoordigers uit diverse groeperingen met een gericht beleid, inclusief een diversiteitseffectenrapport waarin elk aspect van de opleiding aan een diversiteitstoets wordt onderworpen; • Bieden van een mentorenopleiding en vorming van leerkrachten met een duidelijke visie en een keuze voor diversiteit; • Actieve participatie van de opleiding in de lokale netwerken en samenwerkingsverbanden.
Niveau van de overheid • Expliciet opnemen van ‘omgaan met diversiteit’ in de basiscompetenties; • Extra aandacht geven aan de problematiek van de aansluiting tussen ‘net afgestudeerd’ en ‘pas aan de slag’; het mentorschap krachtiger uitbouwen; • Kritische analyse van flexibilisering, individualisering en schaalvergroting in het licht van de nood aan krachtige leeromgevingen voor kwaliteit van onderwijs en leren omgaan met diversiteit.
NOTEN 1
2
3
Voor een algemeen overzicht en projectresultaten ‘Diverse’ Lectoren…Diverse Studenten? (2006), Vlaamse overheid, Departement Onderwijs en Vorming, 106p. Deze vergelijking is ontleend aan Ruth Soenen (1999), Over Galliërs en Managers. Bouwstenen voor intercultureel leren. Universiteit Gent, Steunpunt Intercultureel Onderwijs, 120p. De GPB-opleiding is een branche van het volwassenenonderwijs waarin mensen versneld worden opgeleid voor het lerarenberoep.
