Belgie - Belgique P.B. - P.P. 9050 Ledeberg 1 BC 5100
200 t r a ma
4
Kunst in de Steinerpedagogie
de mare
d r i e m a a ndelijks blad - jaargang 25 - afgiftekantoor: 9050 Gentbrugge.
v. u . : D i r k M o m b a e r t s, v z w O u d e r v e re n i g i n g V r i j e Rudolf Steinerschool Gent, Lousbergskaai 57, 9000 Gent.
Vrije Rudolf Steinerschool Gent
vo
o orw
o rd
Beste lezer,
Voor u ligt alweer een nieuw nummer van De Mare. Voor het thema, kunst in de Steinerpedagogie, hebben we heel wat leraren aangesproken en bereid gevonden om een stukje te schrijven over hun vakgebied, en u zult merken dat er grondig werk is verricht. Filip Desmet schreef een uitgebreid en diepgaand artikel over waar het bij het kunstzinnige onderwijs in de Steinerpedagogie in wezen om gaat: training van de menselijke zielenvermogens. Wij leven voortdurend tussen vreugde en verdriet, tussen sympathie en antipathie, tussen openstaan en afsluiten, tussen helderheid en duisternis… Het zijn allemaal krachten en kwaliteiten die we als gevoel in ons hart beleven. We kunnen er door meegesleept worden, en dan kunnen ze ons soms in de problemen brengen. Of we kunnen ze leren hanteren, we kunnen er een soort zintuigen van maken om er de wereld om ons heen op een gevoelige, fijnzinnige manier mee waar te nemen; om er op een empathische manier in het sociale leven mee om te gaan. Kunstzinnig oefenen is de beste leerschool hiervoor. Andere leraren hebben in het kort hun eigen vak beschreven, en de plaats die het heeft in de ontwikkeling van de leerlingen. We hebben ook met enkele leraren en twee 12de klassers rond een smakelijke brunchtafel samengezeten om rond het thema van gedachten te wisselen: het boeiende resultaat van dit gesprek leest u verder in dit nummer. Omwille van de beperktheid van ons aantal bladzijden hebben we het in dit nummer enkel over de plastische vakken van de Midden- en Bovenbouw (en dan nog hadden we plaats te kort voor alle ingeleverde teksten); in een volgend nummer willen we muziek en euritmie aan bod laten komen. Naar aanleiding van het toneelstuk “Heer van de Vliegen” schreef Lieven Debrouwere een brief die heel nauw aansluit bij de vraag naar de betekenis van kunstzinnig onderwijs – we laten u die graag mee lezen. Op de koffie gingen we bij Das Pop, een popgroep met een groeiend succes in eigen land en daarbuiten, en met roots op onze school. Of: waar muzische vorming op school kan heen leiden! Verder de u vertrouwde rubrieken, waarbij we vooral uw aandacht willen vragen voor de wedstrijd. Ook voor de volgende Mare verwachten we inzendingen van de leerlingen: poëzie, een verhaal, tekeningen… Veel leesvreugde! De redactie. 3
n ku
st o p v o e d in g e d in t s n u K
Op de Steinerschool wordt veel aandacht en tijd besteed aan ‘het kunstzinnige’. Er wordt zeer veel gezongen, toneel gespeeld, getekend en geschilderd en nog heel wat meer. Waarom toch wordt daar zoveel in geïnvesteerd?
4
Hoe kunnen we nu dit middengebied vormen, trainen en sterk maken zodat het een waardige cockpit of zetel voor het ik wordt?
Het is evident dat mensen het intellectueel vermogen trainen en dat men de intellectuele bagage zo groot mogelijk maakt. Onderwijs en opleidingen zijn daar sterk op gericht. De vanzelfsprekende verwachting is dan dat alles wat goed is, voor het individu en voor de maatschappij, uit dit intellectuele kunnen zal voortvloeien, van technologische vooruitgang tot sociaal inzicht en vervolgens moreel handelen. Het is ook evident dat mensen hun fysieke lichaam en welzijn verzorgen op allerlei manieren: door sportieve training, medische begeleiding, kosmetische behandeling, enzovoort. Er bestaat een groot aanbod binnen de hedendaagse ‘lichaamscultuur’. Doel hiervan is lichamelijk welbehagen, fysieke en hieruit voortkomende psychische gezondheid en schoonheid. Zowel de intellectuele als de lichamelijke inspanningen werpen kostelijke vruchten af voor de mens.
Door veelvuldig, regelmatig en veelzijdig kunstzinnig oefenen maken we een ruime en intense gevoelstraining door. Er ontstaat daar als ’t goed is een rijk gedifferentieerd, verfijnd en soepel gevoelsorgaan, dat niet enkel onderhevig is aan de golven van antipathie en sympathie, van lust en onlust enzovoort, maar dat ons steeds meer ten dienste kan staan om medemens en wereld op een diepgaande en realistische manier te ontmoeten, en om tenslotte ook de moreel juiste daden te gaan stellen. Steeds nieuw, want elke situatie is anders en verlangt een creatieve aanpak. Kunstzinnig oefenen creëert op die manier ook een dynamische opvolger van godsdienst en tradities. Vroeger werden waarden en gedragsregels van buitenaf opgelegd, de moderne mens moet zijn waarden in zichzelf (leren) vinden. Een brede kunstzinnige scholing kan hiertoe niet alleen een grondslag zijn voor een zich steeds herscheppende individuele moraliteit, maar ook zal zij vruchtbaar blijken in het alledaagse praktische en sociale leven dat steeds weer nieuwe problemen stelt.
Het derde gebied in de mens, het gevoelsleven, wordt veel stiefmoederlijker behandeld. Vaak wordt het omzeild, want het is in dit gebied dat een mens zichzelf het meest existentieel ervaart en dat kan confronterend en lastig zijn. Men probeert dan dit ‘gevaarlijke’, turbulente gebied in te dijken en te sturen, hetzij vanuit een ideeënconstructie of rationalisering, hetzij vanuit een fysiek ‘afreageren’. Volgens mij moeten we die situatie omkeren en het gevoelsgebied in de kern versterken en verder uitbouwen, en vervolgens van hieruit gebruik maken van ons denk- en wilsapparaat. Als mens voelen we ons immers in de eerste plaats thuis in dat gevoelsgebied, in dat ‘midden’, in dat hart. Eén van mijn leraren, dokter Mees, wees er al op: wanneer ik mezelf wil aanduiden, doe ik dat met een gebaar naar het midden, ik breng mijn hand naar mijn borst; wijzen naar het hoofd of naar de buik zou daarvoor een ridicuul gebaar zijn!
Het gaat in de kunstvakken op school dan ook niet in eerste instantie om persoonlijke expressie, schoonheid of originaliteit – vaak wél in tweede instantie... Ik wil dit hier graag wat duidelijker proberen te maken aan de hand van enkele voorbeelden. Die zullen uit plastische hoek komen aangezien mijn ervaringen vooral op dat gebied liggen. Wanneer we bijvoorbeeld een stilleven naar de natuur willen tekenen, dan zullen we ons goed moeten concentreren - dit wil zeggen: zo sterk mogelijk met ons ‘ik’ in de gekozen of opgelegde activiteit aanwezig zijn. De kruik en de appels bevinden zich daar in een bepaald licht, en ze liggen er mooi te wezen. Het blad papier is op de tekenplank vastgemaakt. We zitten gemakkelijk en stabiel, met een staafje houtskool in de hand. We kijken (en smaken misschien) een schoonheid ; we kunnen beginnen. We kijken goed en accuraat en we doorzien de structuur en de orde van het gegeven. We zetten
voorzichtig of al zelfverzekerd de eerste lijnen of vlakken. We kijken en ontdekken al doende steeds meer de kwaliteiten van de objecten, van het licht en van het geheel. Hoe meer schoonheid we ervaren, hoe dieper de verbinding, hoe voorspoediger het tekenen en omgekeerd. De simpelste dingen (maar eigenlijk alles in de wereld rondom ons) kunnen we zo in ons opnemen. Wat doen we hier dus anders dan ons intens inleven of invoelen (empathie) in een kwaliteitengeheel zodat we dit smaken (zintuigen), leren kennen, waarderen en tenslotte ook behandelen zoals het hoort, zoals de natuur van de dingen het wenst. We moeten ons ook realiseren dat, wanneer we dit regelmatig doen, we ‘ons midden’ niet alleen oefenen voor dat tekenen op zich, maar dat we de vruchten daarvan ook in het dagelijks leven zullen plukken... Er ontstaat misschien een mooie tekening, maar vooral hebben we onze gevoelsvermogens verruimd, versterkt en beheerst. Een nog veel directer inleven in een kwaliteitenwereld is nodig bij het schilderen. Hier hebben we geen houvast meer aan een in hoge mate ‘gegeven’ wereld zoals bijvoorbeeld in het stilleven van daarnet, een concreet landschap of een fantasie in onze voorstelling... Het zuivere schilderen werkt in eerste instantie met licht en donker, met kleur, met verf, met het vlak, met aspecten van beweging. We kiezen bijvoorbeeld voor een onderzoek naar het kleurenkoppel paarsgroen. Via een of andere geschikte techniek zetten we op een door ons meer of minder bewust bepaalde manier wat kleurvlakken op het veld. We kijken er naar met grote concentratie. We proeven en scannen met ons ‘gevoelsapparaat’ het hele vlak. We moeten daarbij innerlijk afwisselend breed en smal worden, puntig en perifeer: zowel het geheel als de details waarnemen. We registreren de goede of aantrekkelijke of interessante plaatsen zowel als de zwakke plekken. We voelen de gewichten en polariteiten, de relaties tussen deelgebieden. Langzaamaan, of soms al snel, wordt ons duidelijk waar we moeten ingrijpen met sterkere kleur, met het breken van kleur, met licht of met donker, met contrast, met kalmerende of dynamiserende ingrepen, enzovoort. Zoiets kunnen we niet beredeneren maar we kunnen er in ons voelen wel steeds meer vat op krijgen. De middelen zijn onbeperkt maar ook de gebeurtenissen kunnen dat zijn. Steeds weer maken we een besluit en duiken we onder in een doen, een schilderen om na een tijdje weer wakker te worden in een volgende beschouwing... Al scheppend maken we op die manier een stevige oefening in een zo objectief mogelijke oordeelsvorming. Als het ons echt te doen is om de ontplooiing van een kleurenbeeld, een dynamiek en een compositie die de kleuren tot hun recht doet komen, dan is het inderdaad ook een oefening in objectiviteit en laten we persoonlijke expressiedrang achterwege. We gebruiken en oefenen wél ons groeiend expressievermogen... Het pendelen
tussen verbinding en overgave enerzijds en rustige beschouwing en oordeelsvorming anderzijds betekent training voor het gevoelsgebied of een ‘bodybuilding voor het hart’. Het hier beschreven voorbeeld is ontwikkelingsstof voor de tiende-klassers op de Steinerschool, al zullen veel deelaspecten op een bij de leeftijd passende manier in het schilderen met jongere kinderen ook aan bod komen. Een derde en hier laatste voorbeeld gaat over zwart-wit-tekenen in de negende klas. Ik zal het min of meer vanuit de concrete lessituatie beschrijven. Dertien rasechte pubers drijven de tekenklas binnen. Op tijd weliswaar. Ze nemen tekenplanken en kleven er met tape zorgvuldig een viertal grote tekenbladen (type zwaar krantenpapier) op vast. Al die energie vraagt immers om een wat fors formaat, al zien de frèle naturen onder hen dat dan niet zo zitten... De leerlingen krijgen als opdracht om met een dik stuk houtskool een chaos van grijzen tussen wit en zwart te tekenen. Een typisch zacht schurendfluisterend geluid vult de werkplaats door het bewegen van de vlakke houtskool over het papier. Onmiddellijk daarna volgt een tweede opgave: maak een zo intens zwart mogelijke vlek in een zo wit mogelijk veld. Er ontstaan scherp begrensde organische of strak geometrische zwarte vormen in het wit... voor zover mogelijk... “Het wit mocht zeker niet vuil worden, juf?”. Direct daarna een volgende opgave: bouw een overgang (dégradé) op tussen wit en zwart, waarbij zwart zich onderaan bevindt. Elke tekening moet ophouden op enkele centimeters van de papierrand! Leerlingen worden al voorzichtiger. Bij sommigen worden de grijzen zeer licht en geraffineerd aangebracht; bij anderen slaat een soort zwartzucht toe en slibt alles dicht... Geleidelijk aan wordt de polariteit zwartwit overbrugd door een zo ruim mogelijke waaier van grijzen. In een volgende oefening, die bij vele groepen pas in een volgende werksessie begonnen wordt doordat de vorige oefening zoveel tijd vergde, doen de leerlingen iets gelijkaardigs, maar dan wordt op een bepaald moment, ook wel het ‘Zorro-moment’ genoemd, die tere, uitgebalanceerde grijsruimte doorkerfd met een impulsieve, complexe, het volledige vlak bezwerende scherpe lijn. Deze deelt de ruimte op en maakt er een onsamenhangend iets van. Het is dan de bedoeling om door gerichte actie die kloof tussen lijn en vlak te overwinnen en dat resulteert in een componeren met allerlei overgangen, witte en zwarte insluitsels, tot er een nieuwe samenhang en sterkte in het geheel ontstaat. Telkens weer moeten leerlingen enkele passen achteruit zetten om hun werk-in-wording te bekijken en te beoordelen om dan een volgende stap te kunnen zetten... Tenslotte wordt er een evenwicht bereikt en glanst ons een knappe, in hoge mate abstracte compositie tegemoet. Zo worden de negendeklassers in een zes weken durende periode en tijdens zes lesuren per week 5
via allerlei oefenreeksen met zeer veel aspecten uit het plastische als dusdanig én met vele mogelijkheden van het creatief omgaan met ‘problemen’ hierbinnen geconfronteerd en uitgedaagd. Wanneer wij ons realiseren dat jongeren van die leeftijd de wereld en zichzelf nieuw ontdekken maar ook nog niet begrijpen, en als vol van tegenstrijdigheden ervaren, wanneer wij (soms geërgerd, nietwaar) vaststellen dat die lui er extreme sympathieën en antipathieën op nahouden, dan kunnen we ook de zin van die zwart-witperiode gaan begrijpen. Hier worden in concentratie en vanuit de menselijke kern de polariteiten zwart en wit geproefd, hier worden tussen die beide op zeer veel manieren bruggen geslagen; steeds nieuwe oordelen moeten worden geveld, steeds nieuwe spanningen en evenwichten geschapen... Binnen dit alles is er ook voldoende ruimte voor eigen creativiteit en verbeelding. In het oefenen ontstaat er dus een objectivering en leren beheersen van processen die de jongeren innerlijk ook zelf doormaken. In die zin komt zo’n periode ontwikkelingsbegeleiding op het juiste moment, maar levert zij ook voor de toekomst versterkte vermogens op. Dit zijn slechts drie voorbeelden en over elk zou misschien wel een heel boekje moeten geschreven worden; dan zou alles nog duidelijker kunnen worden. Het meeste duidelijkheid krijgt men natuurlijk door zelf zulke dingen te doen! Er zijn ontelbare mogelijkheden. Al het werkelijk kunstzinnig werken moet zo veel mogelijk een onzelfzuchtig karakter hebben. We leven ons in in zuiver kunstzinnige processen met kleur, licht, orde, enzovoort. Al doende en na verloop van tijd kunnen alle schakeringen van het gevoelsleven in het waarnemen en behandelen van deze kwaliteiten aan bod komen. We proberen die te herkennen, te plaatsen, te hanteren ... om tot een bevredigend, werkzaam en misschien harmonieus, uitdagend of mysterieus beeld of werkstuk te komen. Kunstzinnige processen en gevoelsactiviteiten dekken elkaar in hoge mate. Wanneer we zo aan ’t werk zijn, dan ontplooien en oefenen we ons menselijk kerngebied. En dat is geen louter (subjectief) voelen natuurlijk, want steeds zijn we daar (meer of minder) aanwezig met onze wezenskern, ons ‘ik’, en strekt dit wakkerder wordende voelen zich uit tot in het heldere denken en tot in het donkere wilsgebied. Op deze manier ook blijft ons voelen geen chaotische ‘toestand’, maar wordt het geleidelijk gevormd tot een verfijnd waarnemingsinstrument van waaruit oorspronkelijk oordelen en besluiten op een moreel gefundeerde manier pas echt mogelijk worden. Dit lijkt me van onschatbare waarde voor het hele sociale leven maar ook bijvoorbeeld voor de ontwikkeling van een wetenschap en technologie met aandacht voor het moreel juiste op een bepaalde plek in een bepaalde tijd en met bepaalde mensen of groepen... Daarom neemt het kunstzinnig werken een zo prominente plaats in in de Steinerpedagogie. Wanneer we dit goed begrijpen, dan biedt dit een schitterend werkperspectief... 6
Tijdens het zuiver kunstzinnig werk, zoals bij het schilderen, tekenen, boetseren, beeldhouwen, musiceren, toneelspelen..., knutselen we op een heel rechtstreekse manier aan de ‘zetel voor het Ik’. Maar ook in de meer ambachtelijke vakken, al zitten we dan meer in de wilskant van het zijn, wordt dat ‘midden’ geoefend. Koperslaan, mandenvlechten, weven, boekbinden en dergelijke ontwikkelen elk op hun manier zintuigscholing, doorzettingsvermogen, motorische verfijning, organisatievermogen, besluitvaardigheid en nog veel meer; maar dit lukt slechts optimaal via een rijk en gezond voelen, waarbij het ene het andere natuurlijk zal versterken. Enkele collega’s uit die vakken zullen hun vak toelichten verderop in deze Mare... In de ‘kunstlessen’ zal het zeker ook nodig zijn om de expressieve nood en kracht van leerlingen kansen te geven in geschikte opdrachten. Dat zal ook steeds beter lukken en veelzijdiger en levendiger worden wanneer het inlevende trainen voldoende wordt gecultiveerd. In de ontmoeting van de leerkracht met de jongere kinderen zal die eerste moeten bepalen wat aan de orde is en hoe het evenwicht tussen inleven en uitleven moet zijn; in de hogere jaren zullen de leerlingen af en toe op een grensoverschrijdende manier kunst moeten kunnen bedrijven. Daar zal de leerkracht dan vormen moeten voor vinden. In die zin is het ‘onderwijzen’ (of beter: opvoeden) op zijn beurt voor de leraar zelf een heus kunstzinnig werk... De ontwikkelingsstof is een levend gegeven dat steunt op levende menskunde. Kunstzinnige opdrachten zijn tegelijk leerstof en ontwikkelingsstof, en steunen uit de aard van de zaak op bij de leerkracht levende (groeiende) menskunde. Er zijn dus drie componenten waartussen de kunst van de pedagogie zich afspeelt : de leerling (kind, jongere, jonge mens ...), de leerkracht en de ontwikkelingsstof (leerstof). Geen van de drie is een statisch gegeven waarvan vooraf zou vaststaan waar het moet of zal belanden... Tenslotte: het midden vinden en versterken is een moeilijke opgave in deze tijd die nog steeds (of steeds meer?) houdt van extremen. Ook in de actuele ‘kunstwereld’ kunnen we dat zien. Meestal ontmoeten we daar ofwel zeer intellectualistische, cerebrale gewrochten enerzijds ofwel extreem buikige tot en met volledig verderf-en-doodmanifesterende ‘werken’ anderzijds. Die beide uitersten raken elkaar vaak trouwens. Kunst die van het midden getuigt is zeldzaam. Is men er bang van?
Ik ben benieuwd naar mogelijke reacties die dit artikel oproept. Ik zal er graag op ingaan wanneer iets verduidelijkt moet worden. Omdat we samen aan het zoeken zijn om voor onze kinderen en misschien voor nog meer een steeds betere pedagogie uit te werken... Filip Desmet
st
school p o t s n u k r Ove
over kun n kennis e e g n e g n gen leerli gaan.” rwijs krij e d n ven om te ro le e t e in h te t S e t e m h “In ten om r handva mee, maa
Verslag van een brunchgesprek ten huize van juf Lucie tussen enkele ouders, leerlingen en leraren.
Wie rond de tafel zaten: Ritsart (klas 12), Anaïs (klas 12), Elisabeth (juf MB), Clio (juf BB)), Carine (juf BB), Marnix (redactie De Mare), Geert (ouder), Wim (interviewer en ouder) Anaïs zit al 15 jaar op onze school: We doen veel aan kunst op school. Het begint al heel vroeg in de onderbouw met simpel schilderen met de basiskleuren en vormtekenen. Vanaf de middenbouw leerden we waarnemingstekenen, houtskooltekenen, etsen, boetseren, mandenvlechten, schoenen maken, koperslaan, houtbewerking. Ik ervaar schoenen maken en manden vlechten ook als kunst, niet dat mijn sandalen een kunstwerk waren, maar ermee bezig zijn, was een gelijkaardige ervaring. Het ging hier ook niet om het resultaat, maar om alles wat erbij kwam kijken, van ontwerpen tot afwerken. Ritsart: Ambachtsvakken ervaar ik niet als kunstvakken. Ik vind ze wel bijzonder, omdat ze je leren anders naar de dingen te kijken. Wanneer er een mand in je huis staat en je weet hoe die gemaakt is, sta je daar op een andere manier bij stil.
Hoe zwaar wegen de kunstvakken in het geheel van het lessenpakket? Anaïs: In tijd is dat 6 uur per week, wat een goed tegenwicht biedt voor de andere vakken. Maar we zijn veel vaker kunstzinnig bezig. We integreren veel van wat we leerden in de kunstvakken in andere vakken. Leraren verwachten dat we in onze schriften mooie tekeningen maken, wat ik toch niet zo vanzelfsprekend vind.
Wat proberen jullie te bereiken met dit kunstonderwijs? Elisabeth (geeft plastische opvoeding in 7 en 8): In de 7de klas is het kunstonderwijs erg verweven met andere vakken, bvb in de aardrijkskundeperiode probeer ik mee te werken met de leerkrachten. Het werkt verdiepend wanneer de leerlingen wat ze in de les gezien hebben kunstzinnig kunnen verwerken. Het motiveert hen ook de leerstof zelf te verwerken. Waaraan we werken is verschillend van jaar tot jaar, afhankelijk ook van de vragen die komen van de periodeleerkrachten. Plastische opvoeding in de 7de klas weeft de vakken aan elkaar. Vanaf de 7de klas leren de leerlingen ook technieken. Die zijn gericht op de ontwikkelingsfase waarin ze zich bevinden. Carine (juf plastische opvoeding van 9 tot 12): Vanaf de 7de klas raakt de kinderlijke fantasiestroom, van waaruit in de onderbouw getekend werd, op en dan moeten de kinderen wetmatigheden aangereikt krijgen, middelen die hen houvast geven en opnieuw vertrouwen geven in het leven. Later kan die kinderlijke fantasie weer opgenomen worden. Ritsart: Door zulke kunstvakken leer je jezelf kennen. Carine: Dat is ook de bedoeling. Houtskooltekenen in de 9de klas sluit sterk aan bij de puberteit, bij het zwart-wit denken op die leeftijd, hun sympathie- en antipathiebeleven. Je oefent met deze techniek om twee uitersten weer met elkaar te verbinden. Je beoogt in de zuiver kunstzinnige vakken met het middengebied te werken, de gevoelsmens wordt aangesproken zodat de leerlingen hun gevoelens later beter in de hand kunnen houden, niet in een subjectief uitleven, maar in een objectief inleven. In de cognitieve vakken wordt meer vanuit het hoofd gewerkt, in de ambachtsvakken komt het doen aan bod. 7
ku n
st
Ritsart: Ik heb doorheen de jaren gemerkt, dat je door middel van de kunstvakken jezelf kan leren kennen. Vorig jaar bijvoorbeeld moesten we bomen op allerlei manieren benaderen, van een perfecte weergave tot een totaal eigen interpretatie. Perfect overtekenen lukte me zeer goed, maar een blauwe boom tekenen was voor mij onmogelijk. Daardoor leerde ik iets over mezelf wat soms heel erg confronterend is. Anaïs: Dat geldt ook voor mij. De kunstvakken bieden de mogelijkheid met je eigen gevoelens om te gaan zonder dat je ze in woorden moet uitspreken. Als een schilderij klaar is zie je soms het proces van je eigen gevoelens zonder dat je daar tijdens de oefening bewust mee bezig was; interessant!
Je hebt goede en zwakke leerlingen in een klas? Elisabeth: Dat stelt zich vooral duidelijk in de 7de klas. Daar heb je kinderen die uit allerlei scholen komen, dus ook zonder enige kunstzinnige voorgeschiedenis. Het is mijn streven om elke leerling zich te laten uitdrukken zonder dat ze er angst voor hebben. Op deze leeftijd is het belangrijk dat ze hun zelfvertrouwen niet verliezen. Soms betekent dat dat ik meer klassikaal moet gaan werken, soms dat ik al heel individuele richtlijnen moet geven. Het gaat er voor mij om elke leerling op een positieve manier zichzelf te laten uitdrukken. Dat zoek ik. Carine: In de bovenbouw moet je veel individueler werken. De opdrachten zijn wel klassikaal. Je vertrekt samen, maar ik moet andere aanwijzingen geven aan een leerling die heel erg in zijn kop zit en niet in beweging geraakt, dan aan iemand die vanuit de wil werkt en zijn blad al na een paar minuten helemaal gevuld heeft. Voor ieder kind is het proces totaal anders.
Hoe ziet het kunstgeschiedenisprogramma eruit? Clio (leerkracht kunstgeschiedenis): In 9de klas wordt de kunst tot de Renaissance behandeld; in de 12de klas gaat het van de Renaissance tot vandaag. In het meest ideale geval krijgen de leerlingen tegelijkertijd een K.O.-periode in de namiddag waar ze praktisch uitwerken wat in de ochtendperiode behandeld werd. Dat lukt echter jammer genoeg niet steeds uurroostertechnisch. De kunstgeschiedenis is chronologisch opgebouwd, wat ik interessant 8
vind, omdat je de individuele ontwikkelingsfasen kan koppelen aan de ontwikkelingen die je ziet in de kunst. Het bewustzijn waarmee de rotsschilderingen zijn gemaakt, is heel anders dan het bewustzijn waarmee de oude Grieken hun beelden maakten, daar is al een veel groter ik-bewustzijn aanwezig. In de rotsschilderingen voel je nog de harmonie, het opgaan in het geheel. Dat zijn ook fasen die een kind in het opgroeien doormaakt. En zo zijn er nog vele voorbeelden. Je brengt dit als leerkracht natuurlijk niet op deze theoretische wijze in het bewustzijn van de kinderen. Het hele pakket kunstonderricht in de Steinerscholen is zeer knap opgebouwd: kinderen krijgen heel veel dingen intuïtief mee. Ze leren niet enkel kijken naar het stilistische, ze leren het in hun vingers krijgen. Ze krijgen door het geheel van de opleiding, doorheen de jaren intuïtief toegang tot kunst; ik ben daar vaak door verrast.
Klopt dat? Hebben je kinderen een heilzaam effect ondervonden van deze vorm van onderwijs? Geert (ouder en beeldhouwer): Het verweven van het kunstzinnige doorheen het schoolse leven, eigenlijk al vanaf de kleuterklas is één van de redenen waarom ik voor dit onderwijs koos voor mijn kinderen. Ik zie dat vanaf de kleuterklas tot in de 12de klas leerkrachten op een kunstzinnige wijze proberen om te gaan met de leerlingen, hen aan te bieden wat ze op een bepaalde leeftijd nodig hebben voor een volledige ontwikkeling. Mijn kinderen zitten nu in de 10de en de 12de klas. Ik zie dat zij in de bovenbouw een brede schaal aangereikt krijgen, wat hen de kans heeft bij zichzelf aansluiting te vinden. Zij moeten daardoor voor zichzelf antwoorden op de vraag, wie ben ik en wat wil ik. Dat zijn vragen waarmee ikzelf ook leef. Wat is de zin, wat heb ik te bieden? Ik vind het ongelooflijk dat al op het niveau van humaniora mensen zich hiermee uiteenzetten. Kunst wordt op school nog met gevoel aangereikt. Dit in tegenstelling tot hoe vandaag met kunst wordt omgegaan, kunst wordt tegenwoordig vaak volledig vanuit het hoofd beleefd. Op de Steinerschool wordt kunst ook doorvoeld en de kinderen moeten zichzelf hieraan toetsen. Daarom denk ik dat kinderen die de Steinerschool kunnen doorlopen de kans krijgen om een vollediger en rijker innerlijk te ontwikkelen. Het betekent ook uiteenzetting met dingen die ze niet graag hebben. Dat werkt grensverleggend. Ik hoop dat ze dit later als een rijkdom zullen ervaren.
Clio: Kunstonderwijs, zowel theoretisch als praktisch, is vakoverschrijdend. Het is een levensopdracht dat je je als mens moet uiteenzetten met de wereld door het beoefenen van kunst en het met kunst bezig zijn. Dat geeft je handvaten om je met de wereld uiteen te zetten. Dat is wat zo belangrijk is aan kunstzinnig onderwijs. Je kunt ook wiskunde op een kunstzinnige manier geven; het gaat er eigenlijk meer over dat je uiteenzetting met de wereld intenser wordt, een bredere basis krijgt. Ik heb leren kijken naar de natuur via de kunst en niet omgekeerd. Kunst is zeer intens verbonden met de ontwikkeling van de mens. In het Steineronderwijs krijgen leerlingen geen kennis over kunst mee, maar handvaten om met het leven om te gaan. Beuys zei: “Elke mens is een kunstenaar”. Dit betekent niet dat elke mens kunstwerken moet afleveren, maar dat elke mens met zichzelf in confronterende processen durft te gaan, de regionen onderzoekt van waaruit hij zichzelf kan uitdrukken. Anaïs: Je ziet een groot verschil in kunnen bij mensen die nieuw op school komen. Toch is er nooit het gevoel van achterblijven, omdat er niet verwacht wordt dat je ‘slaagt’, iedereen kan op zijn eigen wijze werken. Carine: Slagen in kunstvakken betekent niet een mooi resultaat afleveren, maar wel het proces durven gaan, jezelf verbinden met wat je doet. Clio: Ik ben het helemaal eens met Carine. Wat meer is, het zich leren verbinden in de kunstvakken maakt het mogelijk dat leerlingen
zich ook op andere vlakken in het leven zullen kunnen en durven verbinden; dat zij ook in andere confrontaties in het leven het zullen aandurven hun grenzen te verleggen, de kunstenaar worden zoals Beuys die zag. Ritsart: In andere vakken leer je leerstof, in kunstvakken moet het uit jezelf komen.
Nog een paar puntjes op de i? Anaïs: De laatste weken hebben we geen kunstperiode, maar biologie in de namiddagperiode. Ik merk dat ik die kunstperiode in de namiddag heel erg mis. Het is zwaar om de hele dag met je hoofd bezig te zijn. Ik kijk ernaar uit om weer een kunstperiode te hebben. Carine: Ik ben heel blij dat ik als kunstleerkracht op een Steinerschool kan werken. Mijn lessen kaderen hier in een groot geheel, dragen bij tot de ontwikkeling van de kinderen. Elisabeth: Het is zo belangrijk dat een mens in al zijn aspecten aan bod kan komen op school. Geert: Iedere mens is een kunstenaar, iedere mens heeft een drang tot zich creatief uiten, tot scheppen, tot spelen. Leerlingen op Steinerscholen krijgen de kans om dat te ontdekken. Ze mogen zich uiten, zonder dat ze grote kunstenaars moeten zijn. Verslag: Lucie Spranghers. 9
ku n
st
UW de MIDDENBO in G N I D E O V P PLASTISCHE O De lessen Plastische Opvoeding in de zevende klas sluiten nog zeer nauw aan bij de lagere school. Zo komen thema’s als de seizoenen en de jaarfeesten steeds terug. Ook de vertelstof van de periode is voor de 7de-klasser dankbaar materiaal om kunstzinnig te verwerken. Zo kunnen in de periode aardrijkskunde bijvoorbeeld een sterrenhemel of een vulkaanuitbarsting geschilderd worden, in de geschiedenisperiode een karveel in de storm of in de periode biologie kunnen planten of dieren aan bod komen. Ook het school- en klasleven krijgt een plaats in de P.O.-lessen, zoals een affiche voor toneel of voor de tapasbar van de Bazaar. In de lente zijn er projectdagen op komst. Dit jaar hebben we in de middenbouw voor Afrika gekozen. Ter voorbereiding van deze tweedaagse zijn de 7de-klassers al volop bezig met het schilderen van Afrikaanse landschappen, het tekenen van Afrikaanse dieren in hun omgeving, het maken van Afrikaanse maskers… 10
Rond het 12de levensjaar ontstaat bij de leerlingen een steeds grotere nood aan het ontdekken van causaliteit en van logische verbanden, kortom aan een nuchtere kijk op de wereld. Ze observeren de buitenwereld en stellen zich vragen. Hoe verkrijg ik diepte in een landschap? Hoe valt de schaduw als er vanuit een bepaalde hoek licht op een voorwerp valt? Hoe teken ik bomen die in het water weerspiegelen? Eenvoudige perspectief- en waarnemingsoefeningen in zwart-wit helpen inzicht in het ruimtelijke te verkrijgen en het abstractievermogen te ontwikkelen. Een 7de-klasser kan veel vreugde beleven wanneer hij nieuwe moeilijkheden kan overwinnen, moeilijkheden op technisch en kundig vlak, maar ook op menselijk vlak: jezelf durven tonen! Elisabeth Makay, leraar P.O.
W de BOVENBOU in N E R E S T E O B Het vak boetseren maakt ruimte om de vele innerlijke processen die een bovenbouwleerling ervaart objectief te oefenen. Dit gebeurt met een zeer aardse materie: klei. Het leerplan van de 9de klas is erop gericht de gevoelswereld van de puber te verruimen en te objectiveren. Daarom leggen we ons toe op de studie van polariteiten in de vormwereld: convex en concaaf, bol en hol. We maken dankbaar gebruik van de rijkdom aan convexe of net meer ingesneden vormen in de dierenwereld. Slapende, ‘opgekrulde’ honden en katten, bolle pinguins en zeehonden worden uit de klei gehaald, met als sluitstuk een adelaar of steenbok op een rotsmassief. De beweging die we bij al deze oefeningen maken kan tweeërlei zijn: ofwel werken we vanuit de massa (meestal vanuit een bol) ofwel wordt het beeld stukje voor stukje opgebouwd. Voortdurend worden de leerlingen aangespoord om afstand te nemen. Van op wat meer afstand wordt vaak meteen duidelijk waar eventuele fouten zitten en wat het beeld nog nodig heeft. Een prachtige metafoor is dit toch voor ons dagelijks leven! Door de afstand krijgt het beeld zijn plaats in de ruimte; met boetseren willen we heel bewust die derde dimensie ontdekken. Een oefening die daarbij aansluit (en in alle klassen regelmatig wordt tussengelast) is het objectief benoemen wat we zien. Dit lijkt heel eenvoudig, maar blijkt in de praktijk toch niet zo gemakkelijk. Het gaat hier om objectief waarnemen, zonder waardeoordeel. Dit vermogen vraagt oefening en groeit met de jaren. In de 10de klas wordt de sociale interesse van de leerlingen sterker en dus staat de studie van het menselijk lichaam hier voorop. We beginnen met het boetseren van een zittende ‘kubusfiguur’, naar het voorbeeld van de Egyptische blokbeelden. Deze vormgeving is uitgesproken frontaal en gesloten. Met een denkersfiguur maken de leerlingen de overgang naar een driedimensioneel interessant beeld. Hierbij is de Denker van Rodin,
een naar binnen gekeerde figuur, ons inspirerend voorbeeld. Gaandeweg – ook in de hogere klassen – worden meer en meer beeldhouwwerken getoond en hopelijk brengt dit de leerlingen enthousiasme bij voor de unieke taal van de beeldhouwkunst. In de 11de klas zijn alle oefeningen erop gericht de innerlijkheid te helpen uitdrukken, zowel in figuratieve als in abstracte vormentaal. De ontwikkeling van de beeldhouwkunst aan het eind van de 19de en in de eerste helft van de 20ste eeuw vormt de leidraad. Beeldengroepjes met een impressionistische, open vormgeving en gevoel gaan vooraf aan expressionistische, gesloten figuren. Bij deze klassen is er ook wat meer ruimte om met ander materiaal te experimenteren. Zo gingen velen dit jaar boetseren met gips, vertrekkende vanuit een eenvoudige armatuur of vanuit een holle vorm in kippengaas, naar keuze figuratief of abstract. Een organisch abstract werk kan bij de leerlingen ontstaan vanuit de wil, met de nadruk op massa en holte (zoals bij Moore), of vanuit het gevoel, wat tot meer poëtische vormgeving leidt (zoals bij Arp). De 12de klassers tenslotte zijn als het ware ‘aangekomen bij zichzelf’ en krijgen dan ook een opgave die vereist dat ze helemaal aanwezig zijn in zichzelf en dit tot in hun vingers. Nu zullen ze met fijne chamotteklei een levensgroot borstbeeld volledig hol opbouwen. Dit vormt een grote uitdaging die veel beheersing en geduld vraagt. De leerlingen werken wekenlang aan de opbouw van basisvolumes en pas daarna zullen ze door in- en uitdrukken het hoofd werkelijk vormgeven. Uiteraard groeit ook nog hun inzicht in de verhoudingen en de schoonheid van de mens. Hoewel het helemaal niet de bedoeling is een zelfportret te maken, lijken al deze beelden toch in zekere zin op de makers ervan. Nog meer dan in de jongere klassen zien we in deze beelden dat kunst werkelijk de spiegel van de ziel kan zijn! Hilde Vandenbogaert 11
ku n
st
KLAS 7 in G N I K R E W LEDERBE
De leerlingen, die zelf fysiek in volle groei zijn, krijgen ook een groeiende interesse in de hen omringende wereld; ze accepteren geen geheimen meer maar willen weten, kennen en met alles kunnen omgaan. Daarom is het aangewezen om hen met een nieuw materiaal, zoals leder, te laten kennismaken. Voor lederbewerking is meer kracht nodig en toch kunnen de leerlingen de reeds verworven basistechnieken van het handwerk verder gebruiken. Ze leren leder kennen en waarderen, en de verwerkingsmogelijkheden ervan. Daarbij maken ze gebruik van nieuwe instrumenten. Ze vinden het boeiend om met de ponstang te werken, om
rivetten en ringetjes of drukknopen in te slaan, of om een gesp aan te zetten. Onder begeleiding doorlopen ze het werkproces van het ontwerp tot de afwerking en verwerven zo inzicht en doorzettingsvermogen. Eerst maken ze een kleine oefening in leder: een GSM-tasje, een geldbeugel, een pennenzak,… waarna ze zich wagen aan een groter werk: een eenvoudig model van schoen, muiltje of sandaal, een tas,… Ze maken werken waar ze terecht fier kunnen op zijn. Elisabeth Vandecasteele.
KL AS SE N 7 en 8 H OU TB EW ER KI N G in Wat ruikt er heerlijker dan een bos na een fikse regenbui? Ook in het houtatelier valt de geur direct op, naast de warmte die het hout uitstraalt. Bij de houtbewerking ligt de nadruk op het samengaan van het functionele en het esthetische aspect van de vorm. Er wordt gestreefd naar een evenwicht tussen kunstzinnige en vaktechnische aanpak. De oefeningen worden zodanig gevormd en voorgesteld dat er binnen eenzelfde oefening een ruime differentiatie mogelijk is, zodat elke leerling zich naar behoren kan ontwikkelen. Deze differentiatie kan liggen op kunstzinnig, technisch, ruimtelijk, inzichtelijk vlak,... Alle werkstukken worden zo ver mogelijk doorgezet, d.w.z. tot in de fijne afwerking toe: dit is belangrijk voor het ontwikkelen van de wilskracht. Er wordt zoveel mogelijk manueel gewerkt om voeling te houden met de oorsprong van het vak. In klas 7 laat de prepuberteit zich voelen; de leerlingen accepteren geen geheimen meer en willen ook hun bewegingen tot in het technische kunnen sturen. In de houtbewerking wordt de fijne motoriek verder ontwikkeld. Een schaaf en een beeldhouwerhamer zijn eenvoudige gebruiksvoorwerpen. Hierbij leren de leerlingen een 12
voorwerp aanvoelen en erkennen, evenals de weg die de mens heeft afgelegd om hiertoe te komen. Naar het einde van het schooljaar toe kunnen ook eenvoudige samengestelde voorwerpen worden gemaakt. In klas 8 wordt verdergewerkt aan de verworven vaardigheden maar vooral aan het meer zelfstandig denken en handelen. Er wordt een ingewikkelder werkstuk gemaakt naar eigen ontwerp. De leerlingen maken bijvoorbeeld een masker. Door het masker eerst te boetseren wordt het ruimtelijk voorstellingsvermogen geoefend. Deze voorstudie is een hulpmiddel om het masker dan in hout uit te werken. Het proces waar de leerling door heen gaat is belangrijk. Een goed werkstuk moet steeds het resultaat zijn van dit proces. Een houten kop zal ik er nooit van krijgen, daarvoor is elke keer weer mijn verwondering te groot. Hade Callebert
9 E N in K L A S T H C E L V N E MAND Op deze leeftijd ontstaat bij het kind de polariteit binnenwereld – buitenwereld. De puber leeft sterk naar buiten maar beschermt tegelijk zijn innerlijk dat nog zeer kwetsbaar is. Daarom is hier het objectieve ambachtelijke werk als expressievorm aangewezen: het werkt omhullend, en ondertussen oefenen de leerlingen het “rechtop blijven” in hun nog chaotische gevoelswereld. Wanneer leerlingen een mand vlechten werken zij op een objectieve ambachtelijke wijze aan een objectieve binnenruimte. Op deze leeftijd denken pubers nog zeer sterk in tegenstellingen, en daarom is het prachtig dat zij afzonderlijke wissen tot een geheel kunnen vervlechten. Zo ontwikkelen ze het vermogen om allerlei losse gedachten en ideeën tot
een geheel te verwerken. En de ontstane mand kan dienen om allerlei losse neergeschreven gedachten in weg te werpen. De leerlingen leren de vlechttechnieken door aanvankelijk te werken met pitriet, een soepel en gemakkelijk hanteerbaar materiaal. Daarna werken ze met de stuggere wilgentenen. Vanuit het beweeglijke materiaal moeten ze echt de moeite doen om het centrum van de ronde mand te behouden, en om de vorm in evenwicht te kunnen brengen. Dit vraagt zowel kracht als plastisch vermogen. De vaardigheid van het ruimtelijk denken wordt hierbij mee ontwikkeld.
Elisabeth Vandecasteele.
9 en 10 KO PE RS LA AN in KL AS SE N Ik grap vaak tegen vrienden dat ik tijdens het lesgeven een gratis noise-concert krijg. Koperslaan gaat voor mij het meest over ritme, zowel in het aantal slagen alvorens het werkstuk wordt gedraaid, als in de kracht van de slag en in de afstand tussen de slagen. Bij het koperslaan vertrekken we van een platte koperen plaat, die door het slaan in vorm wordt gebracht. Voor de meeste oefeningen vertrekken we vanuit een ronde vorm. Door bij het slaan een vast ritme te hanteren én daarbij het centrum te behouden, verschijnt ‘automatisch’ die gelijke ronde vorm. Hierbij wordt ook het objectieve oordelen geoefend: “is de vorm rond, is de bodem plat, is het oppervlak glad beslaan?“. Het exacte denken en handelen worden geoefend door het maken van een bolletje en doosje: de vormen moeten zo goed mogelijk op elkaar passen, wat een grote concentratie, beheersing en nauwkeurigheid vraagt. Eigenlijk is het koper zelf de leermeester die bij elke handeling vlug resultaat geeft van wat je gedaan hebt; bij verkeerd hanteren raakt het uit zijn vorm of ontstaan er scheurtjes... In de 9de klas wordt de nadruk gelegd op ‘open schaalvormen’ die de beginnende puberteit begeleiden. In deze woelige jaren helpt deze techniek de leerlingen om op een gestructureerde manier naar buiten te komen. Koperdrijven betekent dat het koper uitgerokken wordt. Hierbij wordt aan de binnenkant van de vorm geslaan in een houten moule. Het drijven
werkt vooral op het gemoed. Het beslaan (het koper hard en effen maken) werkt bij deze oefening op de wil. Als eerste oefening maken de leerlingen een grote schaal en dit vraagt geduld om het vol te houden. Daarna drijven de leerlingen een bolletje: vertrekkende van twee plaatjes moeten ze deze volledig gelijk drijven tot twee halve bollen om deze dan tot een geheel te solderen. Tevens maken ze een houder voor dit bolletje. In de 10de klas leren ze een eigen ruimte van buiten naar binnen toe te creëren, die duidelijk afgelijnd is. Het koperstuiken is een heel andere bewerking; hierbij wordt bij het slaan het koper als het ware ‘in mekaar geduwd’. Men werkt aan de buitenkant van de vorm op een stuikijzer. Dit is veel zwaarder werk, dat nog meer appel doet op de wilskracht om de oefening vol te houden. Heel belangrijk hierbij zijn bovendien het juist hanteren van de hamer en de houding van de plaat op het stuikijzer. De leerlingen maken een vaas en een rond doosje. Soms denk ik: “Laat het ritme zijn eigen gang gaan...”. Maar het noiseconcert roept me snel weer tot de orde van de dag. Dat noise soms heel melodieus kan klinken is al lang geen geheim meer voor mij. Hade Callebert 13
ku n
st L A S 10 W E V E N in K
Het manden vlechten in de 9de klas was een goede voorbereiding op het weven in de 10de klas. Het vlechtwerk in de ruimte wordt nu in het platte vlak gebracht. Alles wordt abstracter, en er is meer differentiatie mogelijk, tegelijk met fijnere ontwerpmogelijkheden. Kleur- en vormpatronen spelen nu een rol, waardoor het gevoelsleven nu ook zijn plaats krijgt, terwijl het denken en de bewegingsdrang zich eerder terughouden. Er wordt beroep gedaan op het voorstellingsvermogen om een idee te ontwikkelen en te verwezenlijken. Het voorbereidende werk is heel belangrijk, vraagt veel tijd en denkwerk en moet heel nauwkeurig gebeuren. Dit wordt geoefend door eerst een bandweefsel te maken. Zo wordt het nodige inzicht verworven om nadien een werkstuk te kunnen maken op een getouw: een sjaal, een tapijt, een weefsel voor een tas of kledingstuk… Ieder maakt zo een uniek doorleefd werkstuk. Het wordt soms erg stil bij zoveel innerlijke activiteit! Elisabeth Vandecasteele.
kl as 12 ST EE NK AP PE N in en 11 as kl in H OU TS CU LP TU UR Zoals je kan lezen in het artikel van Filip Desmet zijn in de kunstvakken een duidelijke opbouw en chronologie terug te vinden. Dit is noodzakelijk vermits er eerst een basiskennis en –inzicht nodig zijn voor men verder kan gaan met de volgende stap(pen). In het vak houtsculptuur in de 11e klas moeten de leerlingen een vrij werk realiseren. De meesten hebben al eerder met dit materiaal gewerkt, maar toen ging het meer om een gerichte toepassing zoals het gutsen van een houten schaal. De vrije oefening in de 11e klas is op zich weer een voorbereiding op het steenkappen in de 12e klas waarbij ze een logica in opbouw en afwerking oefenen. Deze is zowel voor hout als voor steen nagenoeg dezelfde; eenvoudig gezegd: eerst ruw voorvormen en dan naar het eindresultaat toe altijd maar verfijnen qua afwerking. Enkel de materie en de opdracht verschillen. Hout is een gemakkelijk te bewerken materiaal, maar om een sculptuur te maken is er toch enige basisvaardigheid vereist. Dat deel meegeven is één van onze taken als leerkracht. Het doel van het project houtsculptuur is het visualiseren van een eigen voorstelling, en deze voorstelling via een combinatie van weten en doen om te zetten naar een materieel resultaat, rekening houdend met de aard en eigenschappen uniek aan dit materiaal. 14
In de 12e klas bestaat de opdracht uit het kappen van een hoofd uit zandsteen. Deze opdracht vereist zelfkennis, concentratie, doorzettingsvermogen en een verdere graad van combineren van weten en doen. De zelfkennis weerspiegelt zich onder andere in de mate van inzicht in menselijke proporties en in de toepassing ervan. Wanneer je naar ieder individueel werk en naar de maker ervan kijkt, dan zal je zien dat er toch wel enige gelijkenis is. Het vermogen tot concentratie (samen met het kennen van de eigen kracht) van de leerlingen kan je waarnemen in hoe zij bij het slaan op de beitel hun kracht doseren. Te hard slaan heeft steengruis tot gevolg, te zacht een oneindig monnikenwerk. En uiteraard is er heel wat doorzettingsvermogen nodig om het geheel tot een goed einde te brengen. Het materiaal zandsteen leent zich tot verscheidene expressiemogelijkheden; zo kan iedere leerling zijn of haar eigen individuele proces afleggen met zijn eigen unieke resultaat. Het project steenkappen als geheel betekent een voortdurende wisselwerking tussen de voornoemde kwaliteiten. Bij de kunstvakken gaat het dus niet louter om het doen! Bij het materiële resultaat komen er ook verscheidene niet-materiële kwaliteiten en ontwikkelingen kijken. Ignace Parmentier
P E D A G O G IS C H
E kunst
Op 6 december speelde de 10de klas van de Gentse Steinerschool Heer van de vliegen, een stuk naar de roman Lord of the flies van William Golding. Dit toneel was volgens Lieven Debrouwere een schoolvoorbeeld van wat de Steinerpedagogie bedoelt met kunstzinnig onderwijs. Ook al vond hij de voorstelling zelf slecht. Maar, als dit toneel dan zo slecht was, hoe kon het dan een voorbeeld van kunstzinnig onderwijs zijn? Wel, daar zit het hem juist. Onder kunstzinnig onderwijs wordt meestal verstaan dat er op een school veel wordt getekend, geschilderd, gebeeldhouwd, gezongen, gemusiceerd, toneel gespeeld, enzovoort. En dat is een grote misvatting. Kunstzinnig onderwijs betekent niet dat een school veel artistieke vakken op haar programma zet, kunstzinnig onderwijs betekent dat het onderwijzen zelf tot een kunst verheven wordt, ongeacht de leerstof. Laat ik proberen dat duidelijk te maken aan de hand van Lord of the flies. Na afloop van de voorstelling vroeg juf Clio me wat ik ervan vond. Afschuwelijk! fluisterde ik in haar oor. O, zei ze verbaasd, en waarom? Ik vertelde haar dat ik het een akelig stuk vond dat volgens mij door een 10de klas – alle inzet en moeite ten spijt - niet tot iets kunstzinnigs kon gemaakt worden. Het lag volgens jou dus aan het stuk? vroeg ze. Absoluut, antwoordde ik. Wel, zei ze, ik heb dat stuk gekozen! Nu was het mijn beurt om verbaasd te zijn en te vragen: hoe ben je daar in godsnaam bij gekomen? Ze vertelde mij dat ze de klas een spiegel had willen voorhouden, omdat dat volgens haar nodig was. Want de problematiek van het stuk leefde ook in de klas. Juf Clio had de leerlingen dus geen mooi toneel willen laten opvoeren, ze had het toneel gebruikt als een pedagogisch middel om de klas ertoe te brengen op een iets ‘kunstzinniger’ manier met elkaar om te gaan, dat wil zeggen, om zich niet te laten meesleuren door het vormen van kampen die elkaar bestrijden en zondebokken creëren die dan ‘geofferd’ worden. Het resultaat van die ‘pedagogische techniek’ was een toneelstuk waar voor het publiek geen plezier aan te beleven viel, maar dat de leerlingen misschien iets had bijgebracht dat ze op een andere manier niet hadden kunnen leren. Als toneelstuk was ‘Heer van de vliegen’ dus ongenietbaar, maar als pedagogisch kunstwerk was het misschien een voltreffer. Het probleem is dat je daar als ouder niet kunt over oordelen want je hebt geen kijk op wat er in zo’n klas leeft. Je moet dat overlaten aan de pedagogische ervaring en intuïtie van de leerkracht. Dat is als ouder natuurlijk een ongemakkelijke situatie, want: onvoorwaardelijk vertrouwen, is dat nog wel van deze tijd? Ik denk dan ook dat er tegenover dat vertrouwen iets anders moet staan. Op de een of andere manier
moeten we een zintuig ontwikkelen voor datgene wat in wording is en nog geen resultaten kan voorleggen. En dat is het geval met wat op een school gebeurt. Daar worden kinderen opgevoed tot mensen. Maar wat is dat, een mens? Wanneer kun je zeggen dat het resultaat ‘mens’ behaald is? Nooit eigenlijk. Alle resultaten die iemand in zijn leven behaalt – toetsen, examens, diploma’s, een goeie job, een leuk gezin, een mooie carrière – zijn relatief. Ze raken de kern van de zaak niet: het steeds in wording verkerende ‘Ik’ van de mens. Een zintuig ontwikkelen voor datgene wat in wording is, betekent: een zintuig ontwikkelen voor het ‘Ik’ van de mens. Het betekent: oog krijgen voor iets dat voortdurend verandert en toch hetzelfde blijft. Dat is een hele klus want heel ons waarnemen en oordelen is gebaseerd op het onveranderlijke, op resultaten die gemeten kunnen worden, op eindtermen die behaald moeten worden. Dat zit er ongelooflijk diep in. “Waar willen wij met onze school over 10 jaar staan, en wat is er nodig om daar te geraken?” - Zo stond het op de enquête die de hele schoolgemeenschap onlangs heeft gekregen. De school als project, de mens als resultaat. Niemand ontsnapt eraan. En toch moeten we proberen deze onkunstzinnige houding te overwinnen, anders zal de Steinerschool nooit kunnen worden wat zij in wezen is: een kunstzinnige school. Alle kunstzinnige vakken en alle mooie kleuren zullen dan niet kunnen verbergen dat ze een school wordt als iedere andere: gericht op resultaten en niet op de mens. Dat betekent natuurlijk niet dat resultaten er niet toe doen. Maar het is heel wat anders om een onderwijs ten dienste te stellen van resultaten (hoe spiritueel en kunstzinnig ze ook mogen zijn) dan om de resul-taten ten dienste te stellen van het onderwijs. Dat laatste heeft Clio gedaan door te kiezen voor de ‘Heer van de vliegen’. Het resultaat leek nergens op: ik heb die avond geen toneelkunst gezien (in tegenstelling tot vele andere avonden). Maar ik heb misschien wél pedagogische kunst gezien. Ik moet daarbij toegeven dat mijn ogen pas opengingen toen Clio mij vroeg wat ik ervan vond én ik ongezouten mijn mening zei. Het gesprek dat daaruit ontstond verplaatste mijn aandacht van het resultaat (het toneelstuk dat ik gezien had) naar datgene wat ik niet gezien had: het pedagogisch kunstwerk in wording. Ik ben er nog niet uit of je aan pedagogische kunst kunt doen door een onkunstzinnig toneel te spelen, dat laat ik open. Maar ik denk wel dat een kunstzinnige pedagogie maar kan ontstaan als er een gesprek is tussen ouders en leerkrachten waar-bij beiden hun mening kunnen zeggen, zonder dat het meteen tot een resultaat moet leiden. Lieven Debrouwere. 15
