Belgie - Belgique P.B. - P.P. 9050 Ledeberg 1 BC 5100
sep
te
er mb
2
005
therapieën
de mare
VR IJE RU DO LF ST EI NE RS CH OO L GE NT
d r i e m a a ndelijks blad - jaargang 25 - afgiftekantoor: 9050 Gentbrugge.
v. u . : D i r k M o m b a e r t s, v z w O u d e r v e re n i g i n g V r i j e Rudolf Steinerschool Gent, Lousbergskaai 57, 9000 Gent.
Jaarabonnement telkens met ingang van een nieuw schooljaar: 12 euro. Een steunabonnement kost 25 euro. Abonneren kan door over te schrijven op rekeningnummer 448-0715721-56 van de oudervereniging Vrije Rudolf Steinerschool Gent, Lousbergskaai 57 Gent met de vermelding abonnement De Mare schooljaar … Ouders van de school betalen geen afzonderlijk abonnement op De Mare. Ze betalen een bijdrage voor de communicatiekosten vanuit de school waarin De Mare inbegrepen is.
abonn ement 2
zorgverbreding, remedial teaching, “therapie”, …: waarom? Zorgverbreding in de onderbouw Kunstzinnige therapie Muziektherapie Heileuritmie Ritmische massage Fasciatherapie Hendrickxtherapie Op de koffie bij Marnix Schaubroeck grasduinen 1 september Connect conference 2005 Bazaar - opvolger gezocht
Inhoud 4 6 8 10 12 14 15 16 17 20 22 23
Col ofon
Redactie: Paul Van de gehuchte, Peter Vandenberghe, Marnix Schaubroeck, Tine Seyssens, Annelies Nachtergaele, Trees De Brabander, Rein Hintzen
Fotografie: Peter Vandenberghe en Katrien Dierickx
5 okt. 05 6 okt. 05 7 okt. 05 8 okt. 05
Druk: Stevens Creative Printing
20 u studieavond financiën vrije dag voor de klassen 1 - 6 - pedagogische studiedag : zorgbeleid - lagere school vrije dag voor de klassen 1 - 6 - ped. studiedag: zorgbeleid - lagere en kleuterschool vrije dag voor de kleuterschool - pedagogische studiedag: zorgbeleid - kleuterschool
vr 14 okt. 05 20 u studieavond organisatie en communicatie ma 17 okt. - vr 21 okt. extra-muros 9 – 12 wo 19 okt. 05 vrije dag voor de kleuterschool en klassen 1 – 6 - studiedag kleutervereniging en ped. studiedag rekentoetsen voor de lagere school Vrijdag en zaterdagavond 20u: toneel klas 10 22 okt. 05 28 okt. 05
studiedag Toekomst van de school , kernpunt pedagogie intern schoolfeest klassen 1 - 6
ma 31 oktober t/m zo 06 november 2005: herfstvakantie ma do vr za do vr za zo
7 nov. 05 10 nov. 05 11 nov. 05 12 nov. 05 17 nov. 05 18 nov. 05 19 nov. 05 20 nov. 05
vrije dag voor de klassen 7 - 12 - eerste MSV-studiedag vooravond: Sint Maartensfeest voor de lagere school en de kleuterschool vrije dag - wapenstilstandsdag vrije dag voor de kleuters vrije namiddag voor de klassen 7 - 12 - evaluatie vrije dag voor de klassen 7 - 12 - voormiddag evaluatie vrije dag voor de kleuters - BAZAR BAZAR
za Ma vr do
3 dec. 05 12 dec: 16 dec. 05 22 dec. 05
oudercontact op uitnodiging -klassen 7 - 12 - 20 u. CONCERT OUD-LEERLINGEN vrijaf middelbaar (excursie) vrije dag voor de klassen 7 – 12 – studiedag Mariatta – 20u.: Kerstspel
ma 26 december 2005 t/m zo 08 januari 2006: kerstvakantie
AAN DE LEZER
Creatie: Katrien Dierickx en Peter Vandenberghe (De Blauwe Peer)
Van ma 10 tot vr 14-10 extra-murosweek bovenbouw
za vr
rd
Illustraties: Katrien Dierickx
Agenda wo do vr za
v
Werkten mee aan dit nummer: Tine Seyssens, Sylvie Vandenbogaert, Koen Goderis, Miejef Callens, Lieve Stevens, Trees Vandenhoven, Monique Dufourmont
oo oorw
Dat op een school zoals de onze niet alleen naar de leerprestaties van de kinderen gekeken wordt zal voor iedereen duidelijk zijn. Voor ons zijn kinderen ook wezens van vlees en bloed (en niet alleen een stel hersenen), én daarenboven wezens met een ziel en een geest. De hele pedagogie probeert daar rekening mee te houden. Ook wanneer problemen opduiken, leermoeilijkheden bijvoorbeeld maar evenzeer algemene ontwikkelingsproblemen, probeert het lerarencollege de oorsprong daarvan te zoeken in het gehele samenspel van lichaam, ziel en geest. En in de loop der jaren is op school een hele cultuur ontwikkeld die deze kinderen op verschillende manieren hulp probeert te bieden. Zo is er het “remedial teachersteam” (taakleraren) maar het komt ook heel vaak voor dat kinderen naar een of andere begeleiding doorverwezen worden. In een poging om aan de ouders meer inzicht te bieden in het hoe en waarom van deze “begeleidingscultuur” en van de verschillende begeleidingsmogelijkheden hebben we ons voor dit Marenummer hier volledig op geconcentreerd. Vooraf twee opmerkingen: • voor een goed begrip van de teksten is het wellicht goed nog eens de vorige Mare te lezen (met name in verband met het drie- en vierledig mensbeeld); • als Steinerschool verwijzen we kinderen in de eerst plaats naar antroposofisch geïnspireerde begeleiding, maar ook naar andere vormen van begeleiding die we in onze pedagogische visie kunnen integreren; ook van deze laatste worden er een paar besproken. De redactie. 3
n pieë a r e th
Het was begin de jaren ´80; wij allemaal, ouders, jonge onervaren leraren, kersvers schoolarts… zaten met de handen in het haar toen we moesten vaststellen dat niet alle kinderen op de nog jonge school gewoon vlot mee konden met de leerstof of dat ze met een of andere moeilijkheid kampten bij hun ontwikkeling. Maar we lieten het daar niet bij en sloegen de handen in elkaar om te zoeken hoe we die kinderen konden helpen, én om te tonen dat ook een jonge Steinerschool dat soort problemen kon aanpakken. In die begintijd waren het gewoon enkele gemotiveerde ouders die gingen samen zitten, een studiegroepje vormden en met het geleerde uiteindelijk aan de slag gingen. En zo werden die kinderen inderdaad een stuk op weg geholpen, voornamelijk met extra oefentijd buiten de klas, ook meer en meer met speciale motorische oefeningen die we uit boekjes haalden. Het was een boeiende pionierstijd, die echter niet kon blijven duren. In de loop der jaren kwamen dan professioneel geschoolde mensen de oudergroep vervoegen en langzaamaan ook vervangen. Sommigen kwamen uit het “reguliere” onderwijsveld (juf Monique bijvoorbeeld), anderen hadden een antroposofische opleiding gehad. Ondertussen bestaat de school 27 jaar en hebben ook deze mensen heel wat ervaring kunnen opdoen; we hebben het gevoel nu toch een degelijke knowhow in huis te hebben om de meeste kinderen met leer- of ontwikkelingsproblemen te kunnen helpen. Anderzijds blijft dit gebied een groot oefenveld waar steeds nieuwe vragen opduiken die telkens weer nieuwe antwoorden vragen; want ook de kinderen zijn in de loop der jaren “veranderd”, er lijken steeds meer en ingewikkelder problemen op te duiken, we willen als school ook zoveel mogelijk kinderen die zich voor ons onderwijs aanmelden helpen, en de eisen van de maatschappij worden er ook niet gemakkelijker om. En elk jaar weer komen nieuwe ouders en leraren op de school die zich ook in deze materie moeten inwerken. In de loop der jaren zijn er trouwens ook vaak discussies binnen het lerarencollege geweest over de vraag hoever een school of lerarencollege kan gaan in het aanbevelen van extra begeleiding. 4
zorgverbreding, remedial teaching, “therapie”, …: waarom? Een ander stukje geschiedenis moeten we gaan zoeken bij Rudolf Steiner zelf. Van bij de aanvang van de eerste “Waldorfschool” (Stuttgart 1918) wilde hij dat er een schoolarts in het lerarencollege aanwezig was. Niet zozeer om de taken op te nemen die in ons huidig onderwijs door het CLB uitgevoerd worden maar om samen met de leraren de kinderen te volgen in hun ontwikkeling, als kind en als mensenwezen. De achtergrond hiervan vinden we in de visie van Steiner op de ontwikkeling van de mensheid als geheel en van de mens als een geestelijke individualiteit die meerdere levens op aarde leeft, na elk leven terugkeert naar zijn geestelijke wereld en dan terugkeert; bij elke (re)incarnatie heeft de mens een “rugzakje” mee: enerzijds een pakketje “huiswerk en opgaven”, anderzijds een pakketje “werktuigen en vaardigheden”, waar hij het in zijn komende levensloop moet mee stellen. Zowel de opgaven als de vaardigheden vertalen zich in hoe een mensenkind bij zijn geboorte in elkaar steekt: welke kwaliteiten zijn “wezensdelen” (IK, zielelichaam, levenslichaam, fysiek lichaam – vierledigheid: zie een van de vorige Mares) hebben en hoe die zich tegenover elkaar verhouden, en hoe zich de drie gebieden van zijn organisme (zenuwzintuigstelsel, ritmisch stelsel, stofwisseling-enledematenstelsel – drieledigheid: zie ook een vorige Mare) verhouden. Het leren waarnemen van deze verhoudingen vergt natuurlijk studie en ervaring, en is voor elke leraar en therapeut een voortdurende scholing.
Elk kind brengt dus zijn biografische opgave mee, geen enkel mens wordt perfect geboren. In die zin moeten we de volgende mantram (en het woord “ziek”) van Steiner verstaan:
Op een andere manier heeft Steiner het zo uitgedrukt: Opvoeden is een zachte vorm van genezen, genezen is een sterkere vorm van opvoeden. In onze tijd, waar ziekte altijd een negatieve bijklank heeft en waar ziek zijn bijna taboe geworden is, kan dit vreemd klinken. En toch: wie kan van zichzelf zeggen dat hij de ideale mens vertegenwoordigt? Wie kan beweren dat hij niet nog kan bijleren om een beter mens te worden – op welk gebied dan ook? Ik denk dat het van belang is dat we met een heel andere blik naar dit soort fenomenen (ziekte, handicap, ontwikkelingsprobleem…) gaan kijken: dat we ze leren zien als mogelijkheden om er aan te groeien. En bovendien niet alleen als opgaven voor de mens die persoonlijk met het probleem geconfronteerd wordt, maar voor allen in zijn omgeving, en voor de gemeenschap in haar geheel. Want het is dan niet zo dat we de kinderen die met een of ander probleem worstelen zo maar aan hun lot overlaten; het is integendeel onze opgaven om die kinderen te helpen. Steiner ziet opvoeden en genezen als de meest christelijke opgaven die we als mens kunnen waar maken, en hij refereert daarbij naar de Christus zelf die de aarde heeft genezen (“Christus verus Mercurius”, zoals de alchimisten het verwoordden: “Christus de werkelijke genezer”). Nu is het natuurlijk ook van belang hoe men opvoedt en geneest. In de antroposofische geneeskunde probeert men zoveel mogelijk op een “menselijke” manier te genezen, dit wil zeggen: voortbouwend op de individuele constitutie van de mens (vierledigheid, drieledigheid, …), met zoveel mogelijk natuurlijke middelen, en vanuit een liefdevolle relatie. In het opvoeden van kinderen is het niet anders. En wanneer het dan gaat om het helpen van kinderen met ontwikkelingsproblemen is het uiteraard ook zo. De allereerste
Het was in oude tijden, Toen leefde in de ziel van de ingewijden Krachtig de gedachte Dat elk mens Van nature uit ziek was. En opvoeden werd gezien Als genezingsproces Dat het kind met zijn rijping Tegelijk ook gezondheid bracht. bedoeling moet dan zijn: proberen om de eigen vaardigheden van het kind zoveel mogelijk te laten ontluiken, zodat het in zijn latere biografie een zo groot mogelijke “vrijheidsgraad” bezit om het leven te leiden dat hijzelf wil waar maken. Als ouder, opvoeder, leraar, begeleider of therapeut offer je dan je eigen tijd en werkkracht om de toekomstige mogelijkheden van het kind te vergroten; al het pedagogische werk is in werkelijkheid een offer van jezelf aan het kind, en in dit offer ligt eigenlijk zelfs het wezenlijke van het hele gebeuren. Elke vorm van egoïsme of van zichzelf waar maken moet hier vermeden worden; elke echt menselijke begeleiding is in wezen christelijk van inspiratie. Op school proberen we voortdurend in deze zin te werken. Het blijft natuurlijk een opgave, met haar boeiende én moeilijke kanten. Voor de leraren zowel als voor de ouders is het soms moeilijk om te aanvaarden dat een kind een of andere vorm van begeleiding (het woord “therapie” is wellicht te zwaar beladen) nodig heeft. Het is de taak van het zorgverbredingsteam om het hele proces in goede banen te leiden, maar het is aan iedereen om te proberen open staan voor elkaars gedachten, om inzicht te proberen krijgen en vooral om tegenover het kind vertrouwen uit te stralen dat wat het aangeboden krijgt zinvol is.
Marnix Schaubroeck. 5
n pieë a r e th
zorgverbreding in de onderbouw
Rekenles in de eerste klas: Juffie heeft alles keurig voorbereid. De klas gaat eerst ritmisch tellen en stappen, als nieuw element gaan ze vandaag erbij klappen op de pare getallen. Pietje spreekt niet mee, hij let wel zeer goed op de voeten van zijn voorganger: hij probeert hetzelfde te doen en niet tegen hem te botsen. Het klappen erbij lukt enkel als hij stilstaat, maar dan botst zijn achterbuur tegen hem. Juffie komt hem helpen door naast hem te lopen; het wordt zweten voor beiden. Volgende oefening: kastanjes tellen op de bankjes. Opdracht: iedereen legt 5 kastanjes klaar. De zak kastanjes glipt Pietje uit de handen: ze rollen alle kanten op doorheen de klas… Nu in het schrift werken: het grote schrift en de krijtjeszak uit de bank halen is al een hele klus. Pietjes buurvrouw moppert dat hij teveel plaats inneemt. Wanneer Pietje er eindelijk aan begint zijn de anderen al halfweg. Juf komt kijken: oei, zijn schrift ligt ondersteboven, de sommen staan dus op hun kop in het grote schrift en veel cijfertjes kijken de verkeerde kant op!...
Schrijven in de derde klas: Het is heerlijk in het periodeschrift te mogen werken: de kinderen schrijven een tekst over van het bord. Wanneer ze klaar zijn komt meester kijken en mogen ze beginnen aan de tekening. Mietje wil haar schrift heel mooi maken, ze geniet van mooie dingen. Zorgvuldig begint ze te pennen, letter voor letter. De tekst op het bord is zo lang, zij kan nog niet zo goed lezen en zeker niet die moeilijke krulletters. Waar was ze nu ook al weer? Telkens opnieuw zoeken haar ogen het bord af. Veel kinderen zijn al klaar met schrijven en maken de tekening. Anneke, naast haar, heeft zelfs haar tekening bijna klaar. Zij kijkt even mee naar het blad van Mietje. “O, Mietje! Je hebt een regel overgeslagen!” Het wordt mistig voor Mietje haar ogen, dikke tranen rollen over haar wangen… 6
Overleg De zorgcoördinator heeft als taak om een gesprek te plannen met de ouders om samen te zoeken naar een aanpak. Naast de klasleraar en de remedial teacher, proberen we ook de schoolarts, de CLB-medewerker en andere betrokken mensen erbij te hebben. Soms is er nog bijkomend onderzoek nodig en wordt het CLB ingeschakeld of de logopediste (bij taalproblemen bijvoorbeeld). Af en toe is het nodig om naar nog andere externe diensten (ontwikkelingsneuroloog, kinderarts,…) door te verwijzen voor een diepgaander diagnose.
Kinderbespreking
Wat is er aan de hand? In elke klas krijgen gemiddeld 24 kinderen samen les. Voor de leraar is het echt een kunst om alles in de gaten te houden en te zorgen dat iedereen mee is. Wat doet een leraar wanneer hij of zij problemen zoals in de voorbeelden ontmoet? Hij probeert de achterliggende problematiek in beeld te krijgen. Hij kan de remedial teacher (taakleraar) en/of de schoolarts vragen om het kind te komen observeren in de klas. Samen bekijken ze welke specifieke onderzoeken eventueel zinvol zijn.
Onderzoek en leerstoftoetsen Op school zijn structureel een aantal onderzoeksmomenten ingelast. Bij het schoolrijpheidsonderzoek en het 2de klasonderzoek worden alle kinderen in beeld gebracht met de bedoeling problemen op gebied van de zintuig- en/of de motorische ontwikkeling tijdig te detecteren. De laatste jaren gaan we ook na in welke mate het lezen, schrijven en rekenen evolueren. De hele klas krijgt daarbij een toets. Zo kunnen we de vorderingen van de groep volgen en het kind op dat vlak situeren ten opzichte van zijn groep. Dit onderzoeksgebiedgebied is op onze school nog volop in ontwikkeling.
Enkele keren valt het ook voor dat we het kind bespreken met het hele onderbouwcollege en de ouders samen om vanuit het antroposofische mensbeeld een dieper inzicht te krijgen in het kind. Een dergelijke kinderbespreking gebeurt in drie tijden van elk een half tot één uur, tijdens de wekelijkse lerarenvergadering en volgens een bepaald stramien waarover de betrokken ouders vooraf ingelicht worden.
Hoe kunnen we helpen? Vaak moet er op 2 fronten tegelijk gewerkt worden:
In het klasgebeuren We helpen het kind in de klas, rechtstreeks vanuit de leerstroom. Dit kan door de leraar zelf opgepakt worden (vaak met adviezen van de taakleraar). Hij/zij gaat bvb Mietje de tekst op een blad geven en de regels nummeren, zodat zij de tekst beter kan volgen en overschrijven. In de jongere klassen komt de remedial teacher vaak in de klas helpen. Deze zal er bijvoorbeeld voor zorgen dat Pietje op tijd zijn schrift op de juiste manier voor zich heeft en hem helpen bij de moeilijke cijfers.
Buiten de klas Soms neemt de taakleraar kleine groepjes apart voor bvb lees- en schrijfoefeningen maar ook voor motorische oefeningen (deze laatste zijn ontwikkeld door onder andere Audrey McAllen, een Engelse juf). Vanaf de 2de klas wordt het lezen systematisch opgevolgd door in kleinere groepjes te oefenen. Vaak komen dan ook ouders helpen. Belangrijk is dat het kind zich veilig voelt in zijn klasgroep, en dat het ondanks de haperingen toegang krijgt tot het leerproces en zelfvertrouwen kan opbouwen.
Therapeutisch werken Daarnaast is het meestal zeer zinvol om ondersteuning van de eigen ontwikkeling te bieden, buiten het eigenlijke leren. Het gaat er om fundamentele hulp te bieden zodat een kind zich beter gaat voelen in zijn vel en zijn ontwikkeling meer harmonisch verloopt. Op school opteren we om samen te werken met bepaalde therapeutische disciplines die aansluiten bij de ontwikkelingsgedachte vanuit de Steinerpedagogie. In de eerste plaats gaat het dan natuurlijk om vanuit de antroposofische geneeskunde ontwikkelde disciplines. Daarnaast verwijzen we de kinderen ook vaak door naar andere disciplines (osteopathie, kritische ontwikkelingsbegeleiding volgens Hendrickx,…), maar er bestaat binnen het lerarencollege wel een consensus om enkel naar die therapieën te verwijzen die wij zelf vanuit het antroposofische mensbeeld en vanuit de Steinerpedagogie kunnen begrijpen (inzicht) en aannemen. Verder blijven de ouders uiteraard volledig vrij om hun kind te laten begeleiden zoals zij het zelf willen.
Ouders Uiteraard is het van groot belang om de hele begeleiding in nauw overleg met de ouders te oprganiseren. Zij staan immers het dichtst bij hun kind, vangen meestal eerst de signalen op zowel van onbehagen als van vooruitgang en zijn uiteindelijk de eerste verantwoordelijken voor hun kind. Een open communicatie tussen de ouders, de leraar en de hulpverlener is een voorwaarde tot slagen van de extra zorg. Monique Dufourmont, taakleerkracht. 7
ap ther
ieën
Kunstzinnige therapie
In de kunstzinnige therapie kan men beroep doen op verschillende kunstzinnige disciplines zoals tekenen, boetseren, schilderen, arceren, vormtekenen enz…Voor kinderen in de onderbouw zijn het hoofdzakelijk het vormtekenen en het nat-in-nat schilderen die als therapeutische vorm worden gebruikt. Beide activiteiten zijn opgenomen in het leerplan van de Vrije School. In de laatste jaren van de onderbouw, in midden- en bovenbouw kunnen ook andere kunstzinnige vormen aangewend worden. In dit artikel beperk Laten we eerst stilstaan bij het vormtekenen. ik me tot het vormtekenen en het nat-in-nat schilderen omdat ik In de kleutertijd werken groei- en vormkrachten aan de opbouw voornamelijk werkzaam ben in de onderbouw. en vorming van de organen en het lichaam van het kind. Rond de tandenwisseling is reeds een groot deel van het werk gedaan en werden deze krachten geleidelijk omgevormd tot krachten waarmee het kind kan leren, waarmee het zijn verdere ontwikkeling kan gaan. Nadat dus deze krachten hun werkzaamheid hebben verricht op het fysieke lichaam worden deze krachten werkzaam in de ziel. Bij het vormtekenen zien we in eerste instantie een zichtbaar geworden beweging. Vormen ontstaan wanneer de beweging tot rust komt. Bij het vormtekenen gebeurt dit tweedimensionaal; bij het boetseren of in de vormenwereld om ons heen, zoals de plantenwereld, de schelpen, maar ook de beeldende kunst, driedimensionaal. Het is een boeiende activiteit naar de vormenwereld te kijken vanuit de vraag “Welke bewegingen gingen hieraan vooraf en zijn hierin tot rust gekomen?”.
8
Dat deze vormkrachten een bijzondere aandacht krijgen in de Vrije Scholen kan men aflezen aan het feit dat in de eerste klas een van de eerste activiteiten van de kinderen juist het tekenen van de “rechte” en de “kromme” is. Deze twee bewegingen zijn de “oergebaren” in de ons omringende vormenwereld. En deze vormen worden voortdurend geoefend wanneer de hoofdletters worden aangebracht. Men gaat uit van de beweging die beleefbaar is aan de opgegeven vorm. In grote gebaren bootst het kind deze beweging na, indien mogelijk wordt deze dan eerst op het bord getekend en daarna op het eigen blad zichtbaar gemaakt. Men gaat de weg van het mee- bewegen en het beleven naar het zichtbaar maken. Bij het tekenen grijpt het kind dus de vormende krachten aan die werkzaam zijn in het eigen lichaam. Hierdoor wordt het kind gevoed in het vermogen vormen te beleven en te veruiterlijken om later van deze vaardigheid gebruik te kunnen maken en zijn leven “vorm” te geven op de vele gebieden die een mens in zijn biografie ontmoet.
Het vermogen bepaalde vormen zichtbaar te maken raakt een diep mysterie van de ontwikkeling van mens en mensheid. De vormentaal die in de onderbouw geoefend wordt is ongelooflijk rijkelijk aanwezig in de wereld. Cirkels, lijnen, spiralen, golven, vlechtmotieven… wij vinden ze als ornamenten terug in heiligdommen, tempels, mysterieplaatsen, kerken,… Studie van deze vormentaal toont aan dat deze vormen verbonden zijn met de evolutie van het bewustzijn. En deze evolutie zien we ook in de ontwikkeling van ieder mensenkind. In de vormentaal die een kleuter spontaan uit kan men aflezen of de vormende krachten reeds vrijgekomen zijn uit het lichaam en de ontwikkeling naar een volgende fase maken. Ook in het leerplan “vormtekenen” in de school wordt rekening gehouden met deze evolutie. Kijken we naar de elementen die bij het vormteken aanwezig zijn: beweging met een bepaalde structuur, herhaling, ritme, evenwicht, harmonie, concentratie en het tot stilstand komen. De manier waarop bepaalde kinderen met deze elementen in het tekenen of schrijven omgaan kan aanleiding zijn om bij hen extra aandacht te schenken aan vormtekenen: kinderen waarbij de beweging te chaotisch is of juist te strak. Dit kan tot uiting komen in het fysieke bewegen, in het schrijven en tekenen, maar evenzeer in hun gevoelsmatig “bewegen” (kinderen waarbij een zekere verkramping of angst optreedt). Ook kan de uiterlijke gestalte van het kind een aanwijzing zijn om meer aandacht te besteden aan deze vormende krachten. Vermits we uitgaan van de beweging raken we ook het wilsgebied aan: op onrechtstreekse wijze wordt bij het vormtekenen aan het versterken van de wilskrachten gewerkt.
In het therapeutisch proces wordt aanvankelijk gewerkt aan eenvoudige vormen, die steeds opnieuw geoefend worden. Daardoor kan een diepere innerlijke verbinding tot stand komen. Ook houdt men rekening met de leeftijd van het kind zodat de gekozen vormen ondersteunend werken bij zijn ontwikkeling. Het leerplan kan daarbij tot steun zijn. In het nat-in-nat schilderen wordt een heel ander gebied van de ziel aangesproken. Hier ontmoet de mens de wereld van de kleuren, die op zijn beurt sterk verbonden is met het voelen en beleven. Daar waar in het vormtekenen zich de krachten openbaren die uiteindelijk leiden tot de vormenwereld wanneer ze in de materie aangrijpen, openbaart zich in de kleur het leven en ontvangt het kind voeding om zich te verbinden met de kwaliteiten van het voelen. In de onderbouw ligt het accent op het beleven van schoonheid en een zich levendig verbinden met wat aangeboden wordt. Zolang de zielehuid van het kind zich nog niet gesloten heeft kan men door middel van beelden, van verhalen, van bezielde leerinhouden, van kleuren de ziel voeding geven. Pas later, wanneer de leerling deze rijkdom tot zich genomen heeft, wordt hij uitgenodigd om vanuit deze rijkdom en vanuit zijn eigen omvorming en innerlijke activiteit zichzelf in de wereld zichtbaar te maken. In de techniek van het nat-in-nat schilderen kan men de wereld van de kleuren ontmoeten die zich van de vorm bevrijd heeft, zodat het wezenlijke zich kan tonen. In deze gedaante wordt ons dit het sterkst getoond in de zonsop- en zonsondergangen. Dat het vochtelement (het water), het element waardoor leven mogelijk is, een belangrijke rol speelt bij het beleven van kleur weten we allemaal. Wie bracht niet een mooie, prachtige vochtige steen mee naar huis, die later, eens droog, toch niet zo bijzonder bleek te zijn? Het water draagt de kleur bij het schilderen en geeft haart glanskracht. In deze manier van schilderen ontmoet het kind de kleur, bevrijd van zijn vorm, in zijn kwaliteiten en zijn wetmatigheid. Omdat het in de onderbouw hoofdzakelijk gaat om zielevoeding, is in de eerste jaren het zichtbare resultaat niet het belangrijkste en wordt het schilderen van voorstellingen lange tijd teruggehouden. De activiteit van het doen en de aandacht waarmee het schilderen gebeurt zijn het belangrijkst. Het schilderen met blauw over het hele blad brengt een heel andere beleving teweeg dan dezelfde activiteit met rood. Vandaar dat in de eerste jaren het schilderen met één kleur, met kleurtweeklanken (de dialoog van twee kleuren), kleurdrieklanken enz. worden aangeboden. Pas later komt in het werk de voorstelling te voorschijn, waarbij men toch het “gebaar” van de kleur in de opbouw tracht mee te nemen. Het schilderen wordt ook verbonden met de “sociale kunst”. Het waarnemen van kwaliteiten en van fijne nuanceringen, het luisteren
in een ruimere betekenis, de beweging van zich openen en weer sluiten, het ontvangen en geven,… dit alles staat centraal in de “sociale kunst”. In het schilderen bereidt men dit instrument voor zodat het kind later over deze sociale vaardigheden kan beschikken. Het contact met kwaliteiten van het gevoelsleven kan via sprookjes en verhalen overgebracht worden. Voor de therapie kan men denken aan angstige, teruggetrokken kinderen; aan kinderen die hun plaats niet durven innemen en daardoor in het sociale bewegen niet zichtbaar zijn; aan kinderen die zich moeizaam verbinden met kwaliteiten en te eenzijdig houvast zoeken in het kennisgebied van de leerinhouden. Bepaalde oefeningen spreken sterk het innerlijke in- en uitademen aan, waardoor zowel verkrampte kinderen als te open kinderen evenwicht kunnen vinden. In het nat-in-nat schilderen moet men immers evenwicht vinden in de “waterhuishouding”: niet te nat, niet te droog. Hier kan ook een oefenweg liggen voor kinderen die op andere gebieden misschien te vast of te beweeglijk zijn. Verder stimuleert het schilderen de activiteit van het zich verbinden en zich concentreren. Kinderen met een eerder snelle en vluchtige verbinding kunnen dit vermogen tot verbinden versterken en verdiepen. Dit kan door aandacht te besteden aan de penseelstreek, of aan het begeleiden van de opbouw, of door aansluiting te zoeken met het vormtekenen in het vormschilderen. In het therapeutisch proces begin ik steeds met vormtekenen, ook al wordt schildertherapie aangeraden. In het vormtekenen kan het kind de overgang maken van de voorgaande situatie (de les) naar het therapeutische uurtje. Het krijgt hierdoor de gelegenheid om “aan te komen”. Het schilderen is zowel bij kinderen als bij volwassenen een zeer kwetsbaar gebied. In het gevoelsleven voelen we ons sterk verbonden met ons wezen. Daarom is het belangrijk dat er een grote veiligheid is, waarbinnen het kind in vertrouwen aanwezig kan zijn en zich verder mag ontwikkelen. Trees Vandenhoven.
9
n pieë a r e th
Muziektherapie
De laatste decennia mag de muziektherapie zich in een toenemende belangstelling verheugen, ook in de reguliere geneeskunde. Zo wordt muziektherapie bijvoorbeeld sinds enkele jaren toegepast op de afdeling pediatrische oncologie in Leuven, in de depressiekliniek in het Gentse Jan Palfijnziekenhuis en elders. De pijnkliniek in Leuven werkt samen met de universiteit van Salzburg om onderzoek te doen naar de effecten van muziektherapie. In oktober 1993 startte aan de Hogeschool voor Wetenschap en Kunst (campus Lemmensinstituut) in Leuven een vijfjarige opleiding tot muziektherapeut. Een zoektochtje op het Internet toont dat ook elders in de wereld onderzoekers met muziektherapie werken. De in Leuven gedoceerde muziektherapie is, voor zover ons bekend, sterk gericht vanuit een psychoanalytische visie. Andere opleidingen verbinden de muziektherapie met andere theorieën over en vormen van psychotherapie. Wat de meeste mensen echter niet weten is dat Rudolf Steiner reeds een eeuw geleden de aanzet gaf tot een op het antroposofisch mensbeeld gebaseerde muziektherapie.In 1963 startte Maria Schüppel in Berlijn de eerste antroposofisch geïnspireerde muziektherapieopleiding (het jaar tevoren was in dezelfde stad de eerste Duitse reguliere muziektherapieopleiding opgestart). Sinds 1983 bestaat er een opleiding aan De Wervel in Nederland. Hier laten we Lieve Stevens aan het woord.
10
In de medische literatuur van de laatste twintig jaar verschenen steeds meer artikelen rond het thema muziektherapie. De idee “muziektherapie” werkt op de jonge generatie blijkbaar zo fascinerend dat opleidingen tot muziektherapeut konden worden opgestart. De antroposofische muziektherapie van haar kant heeft zich in het bekendmaken van haar praktijk lange tijd teruggehouden: men wilde deze therapievorm vooral in de kunstzinnig-helende praktijk (bijvoorbeeld in de heilpedagogie) laten rijpen en niet door het opzetten van een grote theoretische structuur. Vanuit antroposofisch standpunt is ook de ontwikkeling van totaal nieuwe instrumenten, zoals de lier en de choroifluit, van groot belang geweest. Muziektherapie mag niet worden bedreven als een of andere muzikale oefening die het menselijke zielewezen van de muziekals-kunst zou afscheiden. Muziek, in de juiste zin overgebracht, is altijd in hoge mate therapeutisch. De elementen waar de muziektherapie mee werkt zijn: toon, klank, ritme, maat, melodie, harmonie; daarnaast is er natuurlijk het instrument waarop gespeeld wordt, en spelen de relatie en de interactie tussen kind/patiënt en therapeut een rol. In de eerste plaats helpt muziektherapie het ontwikkelen van zelfbewustzijn, zowel in de ervaring van de patiënt van zichzelf als in de ervaring hoe hij tot zijn omgeving staat; én hoe deze door de therapie veranderen en zich ontwikkelen. Ook lichamelijke zelfervaring kan hier deel van zijn: tijdens of na het horen van zielsbevrijdende muziek kan de patiënt zijn eigen lichaam intenser leren aanvoelen; een “leren aanvaarden” van het eigen lichaam is op deze manier o.a. voor kankerpatiënten belangrijk om een gevoel van eigenwaarde weer op te bouwen. Een tweede muziektherapeutische bedoeling is de “omgang met de agressie” of met de onaangename en verstorende krachten in en om ons. De patiënt leert om niet in een gedroomde schoonheid of een onwerkelijke realiteit te vluchten, maar de harde realiteit onder ogen te zien. Hij kan zijn woede op de pauken uitslaan, zijn agressie in een oerschreeuw uitlaten om ze niet in zijn onderbewuste te
verdringen. Deze manier van oefenen is zeer confronterend met de eigen gevoelswereld. Sympathie en antipathie, vreugde en leed worden als innerlijke realiteiten aanvaard. Een derde muziektherapeutisch gebied kan men als conflictoplossing duiden. Pijn, smart, vreugde… kunnen door de muziek aangevoeld worden. Levensproblemen en bezwarende lotgevallen , ook problemen en spanningen binnen de persoonlijkheidsstructuur, kunnen samen met de therapeut in muzikale vorm gebracht worden; terwijl deze knopen muzikaal worden “uitgevochten” zoeken therapeut en patiënt de oplossing in iets wat de patiënt als “zijn” melodie, “zijn” toon, “zijn” ritme…. kan herkennen en aanvaarden. Deze niet-verbale behandelingen geven dikwijls betere en duurzamere resultaten dan verbale dieptepsychologische sessies. Het is het werkelijke geestesprincipe in de mens, het IK, dat via de muziek zijn astraal- of zielichaam volledig doorstraalt en doorzichtig maakt. Wat de instrumenten betreft kan er een indeling gemaakt worden: blaasinstrumenten die volgens hun opbouw melodie-instrumenten zijn; slaginstrumenten die ritme-instrumenten zijn; daartussen staan de snaarinstrumenten die naar hun opbouw harmonieinstrumenten zijn en zowel als melodie- of als ritme-instrument kunnen gebruikt worden. Naargelang de constitutie van het kind of naargelang het probleem waar het mee worstelt, kan gewerkt worden aan het leren juist waarnemen, aan het ritmisch aanvoelen, aan het “ademen” tussen binnen en buiten, aan het leren beheersen van de wilskrachten, enz… Voor de jonge kinderen komen hoofdzakelijk de instrumenten aan bod die in kwintenstemming gebouwd zijn. Dit soort instrumenten kan de kinderen nog actief tot luisteren aanzetten. Deze luisterbekwaamheid gaat in onze tijd door de toenemende technificering van de muziek steeds meer verloren. Luisteren, dat uit de stilte ontstaat, brengt innerlijke rust. Bij volwassenen kan de therapie bestaan uit instrumentale improvisatie, het ontdekken van de eigen stem en stemproblemen. Voor de muziektherapie wordt men door de arts doorverwezen. Bij kinderen wordt in overleg met de arts en de ouders door de therapeut een aannamegesprek gevoerd waarbij aan de ouders wordt uitgelegd wat de therapie inhoudt en wat de uitwerking ervan is. Een kind volgt meestal gedurende een 12-tal sessies, tweemaal per week, de therapie. Deze gebeurt best onder vier ogen, tussen de therapeut en het kind.
De techniek van de muziektherapeutische begeleiding kan zeer verschillende vormen aannemen, die afhangen van andere gegevens zoals de leeftijd van de patiënt. Het gaat bij therapie nooit om “prestatie”; het is eerder de bedoeling om het diepere muzikale beleven van de patiënt aan te spreken en hem door middel van de muzikale elementen te helpen zijn eigen evenwicht te vinden. De therapie wordt zo aangepast dat er begonnen wordt op het niveau waarop de patiënt staat. Ieder kind is een individualiteit, waarbij de ervaring leert hoe op de eigen bijzonderheden van elk kind moet worden ingegaan. Bij jonge kinderen is de therapie speels en veelal ingekleed in een gepaste muzikale vertelling die de melodische en ritmische krachten in een harmonisch evenwicht brengen. Zo wordt steeds aan het begin en het einde van de sessie een aangepaste melodie in de gepaste toon, die de patiënt in zich draagt, uitgevoerd door de therapeut. Door de evenwichtige vorm van deze melodie ontstaat een bereidheid voor de verdere uitbouw van de therapie. Het kind wordt zo begeleid dat het steeds meer tot zelfactiviteit gebracht wordt en zich zo uit zijn remmingen en verkrampingen losmaakt. Er wordt getracht om langs de weg van de muzikale elementen, op een zowel speelse als ernstige manier, het kind uit zijn eenzijdigheden of moeilijkheden los te maken, om zo bij de ontwikkeling van de persoonlijkheid te helpen en het zelfvertrouwen te sterken. Maar evenzeer lichamelijke ziekten worden met muziektherapie behandeld. Ieder fysiek ziektebeeld werkt zich uit op de muzikale aard van de mens, en omgekeerd: elke verstoring in de “muzikale bouw” van het menselijke organisme brengt ziekte mee. Wanneer via het muzikale element eenzijdigheden gemilderd worden, is ook iets gedaan tot verbetering van de ziekte, tot de verzachting van de handicap. “Iedere ziekte is een muzikaal probleem, de genezing een muzikale oplossing. Hoe korter en evenwel vollediger de oplossing, des te groter is het muzikale talent van de artsen” (Novalis, “Fragmenten”).
Literatuur, oa: Heiner Ruland, Albert Böse, Rudolf Steiner. Interessante sites: www.dewervel.nl; www.stichtingmuziektherapie.nl; www.musictherapyworld.de
Lieve Stevens, muziektherapeute. 11
ap ther
ieën
Heileuritmie of therapeutische euritmie “Therapeutische euritmie” was eigenlijk de eerste naam, die reeds klonk rond 1915 bij overwegingen om euritmische oefeningen (euritmie zelf ontstond in 1912) te ontwikkelen voor “speciale gevallen”. Toen later twee euritmistes, waarvan één haar man antroposofisch arts was, aan Rudolf Steiner de vraag stelden of deze euritmie niet zou kunnen bijdragen aan de genezing van zieke mensen, en Rudolf Steiner (die altijd op vragen inging) ook deze vraag ernstig nam, werd de heileuritmie als het ware geboren.
Van 12 tot 18 april 1921 hield Steiner in Dornach zeven voordrachten voor artsen en euritmisten; een achtste voordracht volgde nog in oktober 1922 in Stuttgart. De euritmisten mochten bij de eerste zes voordrachten aanwezig zijn, de laatste twee waren enkel voor artsen bestemd. Telkens weer beklemtoonde Steiner het feit dat heileuritmie in samenwerking met een arts moet gegeven worden en dat een precieze diagnose onontbeerlijk is. De therapeutische oefeningen die tijdens deze voordrachten werden ontwikkeld werden ook meteen toegepast in de eerste Waldorfschool in Stuttgart en in het Klinisch-Therapeutisch Instituut in Arlesheim (bij Basel in Zwitserland). Bij zijn bezoeken aan de Waldorfschool en het Instituut gaf Steiner later nog veel speciale oefeningen (onder andere specifieke volgordes van oefeningen) voor specifieke ziekten en afwijkingen. Op de vraag van euritmisten en artsen wat nu de nodige voorwaarden zijn om een goede heileuritmiste te worden, antwoordde Steiner: “In de jonge jaren heel veel fantasie en scheppende krachten ontwikkelen en die dan volop in de kunsteuritmie gebruiken. Want hier vloeien later dan als vanzelf de voor de heileuritmie zo belangrijke kwaliteiten als overgave, geduld en inlevingsvermogen uit voort”. Als voorwaarde om de studie voor heileuritmie aan te vatten moet men minstens twee jaar kunstzinnig en/of pedagogisch met de euritmie gewerkt hebben en natuurlijk moet men een euritmieopleiding gevolgd hebben aan een (door het Goetheanum) erkende school. 12
In de kunsteuritmie houdt men zich vooral bezig met de periferie, de macrokosmos: men verdwijnt in het grote geheel en maakt dit door middel van het eigen lichaam als microkosmisch instrument zichtbaar voor de toeschouwer. In de pedagogische euritmie worden de euritmische oefeningen binnen de klassen geoefend; het herhaald oefenen gebeurt prioritair als wilsoefening maar ook zo dat zij de lichamelijke en psychische ontwikkeling van het kind én de verdere leerstof ondersteuning bieden. Hiermee wordt bedoeld dat de oefeningen meegroeien met de leeftijd van de kinderen, dat ze ontstaan zijn vanuit pedagogische wetmatigheden en vanuit de leeftijdsfasen van het kind. Ze dragen bij tot een gezonde ontwikkeling van het organisme en stoelen op het drie- en vierledig mensbeeld. Voor de heileuritmie is het van het grootste belang de macrokosmos weerspiegeld te zien in de mens en zijn lichamelijkheid als microkosmos: alles wat we in de natuur en in de kosmos waarnemen is ook in de mens terug te vinden. Het betekent een rijkdom aan vormkrachten die het materiaal vormen waarmee heileuritmisten werken:
•
de twaalf dierenriemtekens en hun bijbehorende medeklinkers;
•
de zeven planetenbewegingen met de bijbehorende klinkers;
•
kosmische vormen zoals de vijfster, de lemniscaat, enz;
•
koperstaafoefeningen;
•
intervallen, tonen en andere muzikale waarden.
å
ç
é
(Ook de taal en de muziek vinden hun oorsprong in de kosmos: ‘In den beginne was het woord’, of: de ‘harmonie der sferen’. Daarom kunnen we elke oefening met een letter - klinker of medeklinker - of met een muzikale term benoemen.)
Een euritmist moet zich al dit materiaal goed eigen gemaakt hebben vooraleer een rijpheid ontstaat om het om te vormen tot een helende kwaliteit. De heileuritmist werkt rechtstreeks met het vormkrachtenlichaam (ook levens- of etherlichaam genoemd –zie artikels in deze en vorige Mares); in dit “lichaam” ligt de sleutel tot genezing verborgen. We weten immers dat het etherlichaam voor de opbouw van ons organisme zorgt. IN de nacht is dit vooral werkzaam en hoe jonger het kind des te meer opbouwkrachten zijn er voorhanden. Daaruit is te begrijpen dat hoe jonger het kind hoe krachtiger de heileuritmie kan inwerken. Bij tandproblemen bvb (open en gesloten beet) kan men met speciale heileuritmieoefeningen veel bereiken wanneer het kind nog kleuter is. Het spreekt voor zich dat zulke oefeningen een hele tijd land, met tussenpauzen, moeten gedaan worden. Het is ook te begrijpen dat dat de heileuritmieoefeningen doorwerken in de nacht, over een lange tijd zelfs. Zo is het van belang de uitgevoerde oefeningen nadien “los te laten”, er niets concreets van te verwachten; zoals men ook een bloem die men water geeft niet kan gebieden terstond open te gaan (ik noem deze vergelijking omdat het in de plantenwereld over dezelfde groei- en vormkrachten gaat). We laten het aan het organisme zelf over wat er gebeurt met de uit- en inwerking van de heileuritmie. Wij doen ons best en het organisme antwoordt op zijn manier.
Als afsluiting van dit korte fragment wil ik nog een herkenbaar voorbeeld geven van hoe heileuritmie aangebracht wordt. Er zijn kinderen en volwassenen die een zeer gevoelige, dunne “zielehuid” hebben. Alles werkt diep op hen in; ze voelen de dingen lang op voorhand aan en lijden onder allerlei angsten. Nu is er binnen ons euritmische materiaal een letter die de kwaliteit “omhullen, verdichten, afsluiten” in zich draagt: de letter B. Het herhaaldelijk en zorgvuldig oefenen van het euritmische gebaar van de B brengt die fijne ziel, die zo graag (te) ver in de periferie vertoeft, dichter bij het lichaam; en daarmee brengt de B ook het IK van de oefenende mens dichterbij zodat het op meer geconcentreerde wijze in zijn of haar ziel kan aanwezig zijn. De kwaliteit van de B huist in wezen reeds als vormkracht in ons etherlichaam, daar werken we mee, en door het oefenen maken we die kwaliteit krachtiger. Deze therapievorm heeft, net zoals de euritmie zelf, haar wortels in de antroposofie. Ze is door Rudolf Steiner voor onze tijd ontwikkeld. Toch durf ik met zekerheid zeggen dat ze in haar oorsprong reeds zeer oud is. Anderzijds staat ze nog in haar kinderschoenen, maar er wordt hard gewerkt om de heileuritmie, mét wetenschappelijke verantwoording, kenbaar te maken voor een groter publiek. Miejef Callens. 13
n pieë a r e th
Fasciatherapie
Ritmische massage
“Methode Danis Bois” (MDB)
Deze vorm van lichaamsgerichte behandeling werd ontwikkeld door dokter
Fasciatherapie Methode Dani Bois (zo genoemd naar de Franse
Margarethe Hauschka (leerlinge van Rudolf Steiner en echtgenote van
osteopaat die haar ontwikkelde) is een therapie die de mens in
dokter Rudolf Hauschka die later de geneesmiddelenfirma WALA en de cosmeticafirma HAUSCHKA oprichtte).
zijn hele wezen tracht te behandelen. Ze benadert de mens als denkend, voelend en willend wezen. Het aangrijpingspunt van deze therapie is de beweging, waardoor we, vanaf ons prille begin, onze eigen identiteit ontwikkelen en waarmee we met onze omgeving in contact treden. De therapie bestaat
We vernoemen deze massage weliswaar bij de “lichaamsgerichte” vormen van behandeling, maar in feite reikt ze veel dieper. Als mens hebben wij inderdaad een fysiek lichaam, maar dit lichaam leeft; het is doortrokken van wat wij het “levenslichaam” noemen: dat wat het verschil maakt tussen een (dode) steen en een (levende) plant (lees hierover meer in een vorige Mare). Alle leven op aarde is gebonden aan water, ook in ons organisme. Daarnaast, of “daarboven”, hebben wij ook een zielelichaam (of “astraal lichaam”), dat de grondslag vormt voor ons waarnemingsvermogen, voor onze gevoelens, voor antipathie en sympathie, voor bewustzijn… Tussen levenslichaam en zielelichaam moet op elk moment een evenwicht bestaan, dat voor elk orgaan verschillend is. Indien dit niet het geval is, ontstaat ziekte of in elk geval ziektesymptomen. Om een eenvoudig voorbeeld te geven: bij buikkrampen zit er te veel bewustzijn (waarneming van pijn!) in onze buik; anders gezegd: het zielelichaam overheerst er het levenslichaam op een niet gepaste, verkrampte manier; het levenslichaam, en het water dat het draagt, geraken geblokkeerd. De bewegingen van de ritmische massage zijn er dan op gericht om door hun vloeiende kwaliteit het “water” in onze buik in stroming te brengen, en tegelijk het zielelichaam uit zijn kramp te bevrijden. Het contact van de masserende handen met de huid is altijd zeer licht; het gaat er niet om de spieren te kneden! Andere kwaliteiten die een rol spelen zijn: de warmte van de masserende handen (warmte spreekt altijd het IK aan, dat daardoor opgeroepen wordt om het zielelichaam in beheer te houden) en het ritme van de bewegingen. Ritme is altijd genezend; zoals in vorige nummers 14
van de Mare reeds werd beschreven is ritme de basis van ons middengebied (hart en longen), tussen het koude en verharde hoofd en de warme maar chaotische buik. De beschreven buikkramp is slechts een klein voorbeeld; veel mensen, ook kinderen, zijn helemaal verkrampt, of te wakker in hun hoofd (wat meestal met verkrampte nekspieren en koude voeten gepaard gaat), of hebben een onevenwichtige ademhaling. Elke vorm van onevenwicht (aangeboren, constitutioneel, aangeleerd..) kan met deze massagevorm behandeld worden. Vaak wordt met een massagereeks begonnen alvorens een andere vorm van behandeling gestart wordt: bijvoorbeeld bij kinderen die te “open”, te gevoelig zijn. In dit geval helpt de ritmische waarneming van de warme masserende handen het kind om meer bewustzijn te ontwikkelen voor zijn eigen huid, als grens tussen binnen en buitenwereld, om zijn lichaam als het ware dieper te gaan bewonen en om steviger met de voeten op de grond te staan. Bij andere kinderen wordt de ritmische massage aangeraden om de vitale krachten van het levenslichaam te versterken. Deze therapievorm heeft dus een zeer breed toepassingsgebied. Meestal wordt een of andere olie gebruikt, bijvoorbeeld lavendel (is rustgevend) of turfolie (werkt afschermend, geeft een “tweede huid”). De ruimte waarin gewerkt wordt moet rustig en warm zijn, zodat de therapeut en zijn cliënt zich op de essentie kunnen concentreren.
Marnix Schaubroeck.
eruit om via manuele behandeling en oefentherapie niet alleen de zichtbare maar ook aan de onzichtbare bewegingen te verbeteren. Fasciatherapie MDB werkt in op alle structuren van het lichaam (bot, spieren, ingewanden, bloedvaten,…) en meer bepaald op de ‘fascia’s’. Fascia’s zijn vliezen die, net als een spinnenweb, al deze structuren omgeven en met elkaar verbinden. Deze fascia’s zijn zeer gevoelig voor allerlei vormen van agressie. Wanneer ze onderhevig zijn aan een stresssituatie verkorten ze en worden ze hard. Als de stresssituatie langere tijd aanhoudt, dan nestelen de spanningen zich in het lichaam en verstoren zo, buiten ons bewuste weten om, het evenwicht in ons lichaam. Doordat het netwerk van fascia’s over het hele lichaam met elkaar verbonden is kan er ook op grotere afstand in het lichaam een probleem ontstaan. In een toestand van gezond evenwicht worden alle structuren van ons lichaam geanimeerd door een langzame beweging die de bron is van de vitaliteit in het organisme en die zich uit als een interne beweging in het lichaam. De aanwezigheid van die beweging staat garant voor een zelfregulerend ritme in ons lichaam. De fasciatherapeut zal via zachte maar precieze handelingen op zoek gaan naar deze onzichtbare en vitale activiteit. Op die manier kan er een balans opgemaakt worden over het potentieel van beweging in het lichaam en kan de manuele therapie de zelfgenezende krachten van het lichaam aanspreken. Behandelen is luisteren naar wat het lichaam vertelt en uitdrukt. De handen worden geplaatst op de zones waar er verminderde beweeglijkheid is; door zachte drukkingen wordt het verstarde opnieuw in beweging gebracht.
In een volgend stadium zal de herwonnen beweging versterkt worden via oefeningen. Deze oefeningen (de sensoriële gymnastiek) laten de patiënt toe om via trage, ritmische bewegingen zichzelf waar te nemen, om met zichzelf in contact te komen. Hierbij is niet het bewegen op zich belangrijk, maar wel om door eigen waarneming de beweging te veranderen. Kinderen en jongeren bewegen graag, hoe sneller hoe liever. Zolang hun ritmisch systeem van interne beweging gezond is blijven zij als willend, voelend en denkend wezen in evenwicht. Maar ook kinderen worden geconfronteerd met problemen waarbij het gebrek aan bewegen, zowel van het lichaam als in het lichaam, aan de basis ligt. Mogelijke gevolgen kunnen zijn: fysische problemen (zoals bvb. rugklachten), angsten, slaapstoornissen, gedragsproblemen of leerspecifieke problemen, zoals moeilijkheden met rekenen en lezen,… Samen met andere therapievormen kan fasciatherapie MDB bij deze problemen een helpende hand bieden door op zoek te gaan waar en op welk niveau het lichaam in onevenwicht is, om zo het lichaam te helpen zijn eigen ritme te herwinnen. Enkele voorbeelden van specifieke doelstellingen binnen de MDB kunnen zijn: het aanleren en ontwikkelen van de basisbewegingen (hoog/laag, voor/achter, links/rechts), het leren aanvoelen van het lichaam als een geheel, coördinatie van het lichaam, concentratie, aanleren van de belangrijkste onderdelen van de beweging (richting, snelheid, grootte en ritme). Net zoals een mens niet in enkele woorden kan gevat worden, doet deze beschrijving tekort aan een therapie die de mens in zijn ‘volledige zijn’ benadert. Voor meer informatie kan u terecht op www.fascia.be. Koen Goderis 15
ap ther
ieën
Kritische ontwikkelingsbegeleiding volgens (K.O.B.H.)
K.O.B.H. wil mensen helpen en therapeutisch begeleiden bij gedragsdysfuncties van karakteriële, psychosomatische, cognitieve of psychomotorische aard. De naam bestaat uit twee woorden: “Kritisch”: We confronteren het individu met opdrachten of situaties die hij (bewust of onbewust) als haalbaar ervaart. Elke sessie houdt telkens opnieuw het afstemmen in van empatisch gekozen oefensituaties op de reacties van het individu, of m.a.w. op wat de persoon op dat moment toelaat. “Ontwikkelingsbegeleiding”: Dit suggereert dat het individu een systeem is dat zelf ontwikkelt. Wij kunnen deze ontwikkeling enkel begeleiden vanuit een holistische visie. KOBH begint met de diagnose, d.i. het opsporen, identificeren en nauwkeurig omschrijven van tekortkomingen van het individu in zijn verschillende deelsystemen: nl. het vitale, het emotioneelaffectieve, het lichamelijk-praktische en het intellectueel-cognitieve deelsysteem. Hier mee bedoelen we dat bvb voortdurend herhaalde lichamelijke, verstandelijke of emotionele overbelasting en frustratie leiden tot lichamelijke ontreddering en overspanning, met de bijbehorende psychosomatische klachten, zenuwachtigheid en aandachtsproblemen. Voor de behandeling is het lichaam het aangrijpingspunt; de behandeling is gericht op het herstel van de natuurlijke ontwikkelingsdynamiek; zij werkt via contact- en regulatietechnieken, praktognostische lichaamsoriëntatie en toewendingsorganisatie van het lichaam naar opdrachtsituaties toe (ook deze zijn van motorische, affectief-emotionele, somatische of cognitieve aard). Het doel van de begeleiding is het bevorderen van de optimale werking en ontwikkeling van het individu. Met optimaal bedoelen we: met de hoogst mogelijke efficiëntie en doeltreffendheid, waarbij rekening gehouden wordt met de actuele mogelijkheden en de objectieve organische en functionele beperkingen van het individuele systeem. Gezien de uitgangspunten vergt het van de therapeut een bijzondere ingesteldheid. Het zich verplaatsen in de gevoelswereld van de andere is een heel belangrijk aspect. KOBH is geen wondertechniek met wonderoefeningen. We werken wel met oefenideeën binnen een 16
Hendrickx E
therapeutisch plan, die er op gericht zijn de natuurlijke ontwikkeling van het individu te laten zijn en te respecteren. Het houdt een continue afstemming in tussen de mogelijkheden en de oefenmiddelen van de therapeut en de reactie van de begeleide persoon. Deze fijne afstemming moet gebeuren over de totale behandelingsperiode (van maanden) heen, binnen de fasen (weken) van de behandeling, binnen een behandelingssessie (half uur), binnen een oefensituatie (minuten), binnen een moment van die oefensituatie (seconden). In onze gestresseerde wereld gaat het kind-ouder contact jammer genoeg vaak verloren. Op eenvoudige en concrete manier kunnen we aan de ouder de mogelijkheid bieden om terug de diepe menselijke waarde en betekenis te ontdekken van het wederzijds ondersteunende lichamelijke contact.
Doelgroepen Vóór de geboorte: optimale ontwikkelingsstimulatie van embryo en foetus.Verzachten en verhelpen van typische klachten tijdens de zwangerschap. Baby: vroegtijdige begeleiding bij de huilbaby, bij vertraagde en afwijkende psychomotorische ontwikkeling, bij houdingsproblemen (slappe rug, scheefhals,…), bij oprichtings-, kruip-, loopproblemen (billenschuiver,…), bij neuromotorische stoornissen… Bij peuter en kleuter: gemakkelijk vallen, evenwichtsangst, moeilijk aanleren van lichamelijke vaardigheden zoals fietsen, zwemmen, balspel,…; fijnmotorische achterstanden, overdreven beweeglijkheid, contactproblemen , angsten, gedragsproblemen,… Bij het lagere schoolkind: functionele leerproblemen, concentratiestoornissen, faalangst, onzekerheid, schoolziekte (hoofdpijn, buikpijn), afwijkend gedrag (stotteren, nagelbijten, tics, dwanggedrag), hyperactiviteit en agressiviteit, gepest worden… Bij de middelbare scholier en student hoger onderwijs: faalangst, verlies van zelfvertrouwen, isolatie,…. Bij de volwassene: chronische vermoeidheid, depressie, slaapproblemen, pijnen, overbelasting, ademhalingsproblemen,…
Sylvie Vandenbogaert
Op de koffie bij ‘Marnix
Schaubroeck’
Waarom hebt u geneeskunde gestudeerd?
Wanneer ben je eigenlijk afgestudeerd als geneesheer?
Als jong ventje was ik nogal filosofisch bezig, het wereldbeeld van Teilhard de Chardin bijvoorbeeld vond ik boeiend; maar mijn ouders zagen niet zoveel in filosofie en stelden mij voor om geneeskunde te gaan studeren. Daar was ik zelf ook mee akkoord, ik denk vanuit een zekere sociale bewogenheid.
Afgestudeerd ben ik in 1977; dank zij het leren kennen van de antroposofie was het makkelijker geworden voor mij om verder geneeskunde te studeren.
Maar toen stond de alternatieve geneeskunde toch nog helemaal in haar kinderschoenen? Toen was in Vlaanderen vooral de macrobiotiek bekend; in mijn studententijd was er het macrobiotische restaurant “De Paddestoel” en waren er een paar artsen. Vanuit Nederland kwamen er verschillende alternatieve zaken overgewaaid. De antroposofie was in Vlaanderen nog onbekend; enkel een klein groepje heel weinig mensen wisten daar wat van en ze deden er ook heel weinig mee. Tijdens een zomerweek “alternatieve geneeswijzen” in 1974 in Kessel-Lo was er een Nederlandse arts die over antroposofische geneeskunde sprak en dan dacht ik meteen “Dát is het!”: de verbinding tussen wetenschap, filosofie en religie.
Dan stonden ze toen in Nederland al veel verder dan in Vlaanderen? Ja, daar was toen al een artsenvereniging, die had zo’n 150 leden; dat heeft te maken met de geschiedenis van de antroposofie op zich. In Duitsland, Nederland en Zwitserland was deze beweging al sterk gegroeid; Steiner was ook in België maar antroposofie is hier eigenlijk heel lang binnenskamers gebleven, men heeft er dus lange tijd niets mee gedaan.
Over welke tijd spreek je nu? Vanaf de beginjaren tot de jaren ‘70; er was in Antwerpen wel al een school gestart rond de jaren ’50 maar het is pas in de jaren ‘70 dat hier in Gent enkele mensen beginnen studeren zijn rond antroposofie, met onder anderen Peter Vanden Berghe (onze latere meester Peter). Nadat ik de antroposofische geneeskunde heb leren kennen ben ik onmiddellijk nog een week in Nederland gaan volgen en in Gent ben ik toen gaan zoeken naar iets gelijkaardigs. Tijdens de vakanties ging ik naar Nederland en Zwitserland, om cursussen te volgen.
Je kende toen ook al een paar mensen van de Steinerschool toen; hoe of van wie kwam dan de vraag of de behoefte een schoolarts te hebben? Of was je er toen al bij vanaf het prille begin? Ja, al vanaf het begin; het is zo dat er in elke Steinerschool in principe liefst een schoolarts is, dat was een wens van Steiner zelf. Doordat ik de mensen die de school gestart zijn al kende van die studiegroep hebben ze me dat toen gevraagd. Ik heb dan eerst nog een opleiding gevolgd van een half jaar in Zwitserland, eind ‘77 begin ’78, en dan in het Antwerpse burgerdienst gedaan als opvoeder. Ik had daar tijdens de vrije dagen een praktijk samen met Jaques Bouckaert, één van de eerste antroposofische artsen in Vlaanderen. Na mijn burgerdienst ben ik gestopt met die praktijk. Ondertussen had Luc (Vandecasteele) zijn opleiding in Nederland gedaan, en in januari ‘80 zijn we samen begonnen met een praktijk in Gent.
Was dat goed te combineren: de praktijk en je taak op school? In het begin was dat natuurlijk heel klein, een paar klasjes; in het eerste peuterklasje aan de Kortrijksesteenweg ben ik maar enkele keren geweest. Ik moest het toen trouwens ook nog leren, leren kijken naar kinderen; ik kende er nog niet zo veel van, ik heb veel geleerd al doende.
Moet je dan vertrekken vanuit je klassieke bagage wanneer mensen nu met een kind bij jou komen? Voor een deel natuurlijk wel. Op school zijn de kinderen niet per definitie ziek, maar je gaat meer naar de constitutie kijken, hoe die in elkaar zit; dat heb ik dan wel voor een stuk geleerd op de jaarlijkse bijeenkomsten in Dornach (Zwitserland). Ik ben daar 15 jaar lang naartoe geweest. Het is natuurlijk in verband met het gewoon geneeskundig werk. Het loopt parallel.
‹ 17
E
E Vullen de reguliere en de antroposofische geneeskunde elkaar aan of botsen ze ook wel eens?
constitutie, wordt je dan ook niet een beetje psycholoog naast je arts zijn?
Het is wel meer en meer het geval dat volgens de reguliere geneeskunde bepaalde ziekten volgens specifieke richtlijnen moeten behandeld worden. We zijn er altijd van uitgegaan, en dat was ook de wens van Steiner, dat een antroposofische arts in de eerste plaats een klassieke opleiding heeft. De antroposofische geneeskunde is een uitbreiding, dwz, je kijkt niet alleen naar de fysieke kant van de mens maar ook naar zijn constitutie (drieledig, vierledig,…), naar zijn biografie. Je ziet dat veel breder. De mogelijkheden van medicatie toepassen zijn ook veel breder. We zijn niet dogmatisch tegen antibiotica of tegen hormonen, we gebruiken deze als het echt nodig is, maar we proberen zoveel mogelijk op andere manieren de dingen te veranderen.
Constitutie heeft te maken met hoe een mens naar lichaam, ziel en geest in elkaar zit, in die zin kijk je aan de ene kant naar de lichamelijke uitingen maar evengoed naar de psychische dingen.
ook op onze manier mee om, er zijn geen algemene regels. We gaan er natuurlijk op een andere manier naar kijken omdat we de mens als een geestelijk wezen zien, dat blijft bestaan nadat die lichamelijk gestorven is. Dat is anders dan wanneer je er van uitgaat dat je alleen je lijf bent en “als dat doodgaat is het gedaan”.
De oorsprong van een klacht kan niet alleen fysiek zijn, het kan ook een andere reden hebben?
Zou het goed zijn dat er zo iets bestaat als een antroposofische kliniek?
Je gaat eerder de voorkeur geven aan elementen uit de natuur? Ja, als dat mogelijk is dan doen we dat; dat is zowel fythotherapie (plantengeneeskunde) of homeopathie, maar er zijn ook typisch antroposofische medicamenten die alleen in de antroposofische geneeskunde bestaan en die voor een deel nog door Steiner ontwikkeld zijn.
Kan je daar een voorbeeld van geven? Er is zo’n geneesmiddel dat bestaat op basis van brandnetel en ijzer. Die brandnetel wordt biologisch gekweekt en wordt het eerste jaar bemest met een verdunde ijzeroplossing; op het einde van het seizoen worden de brandnetels geoogst en gecomposteerd en deze compost wordt dan het jaar erop gebruikt voor een nieuw bed brandnetels; het tweede bed wordt op het eind van het seizoen ook geoogst en gecomposteerd, en het derde jaar wordt het tweede compost gebruikt op een derde bed van brandnetels. Het is pas op het einde van dat seizoen dat dat derde bed gebruikt wordt om het middel te maken. Je hebt hier dus een brandnetelmedicament dat via de natuurlijke processen het ijzer gedynamiseerd heeft, zodanig dat je een heel sterke werking krijgt door de combinatie van brandnetel- én ijzerwerking. Het is eigenlijk een soort alchemistische procedure waar je de natuur meer in betrekt.
Eigenlijk is dit een omslachtige bewerking die heel lang duurt, wordt het daardoor duurder? Dat soort productie maakt het vaak duurder dan gewone fythotherapie, maar het is niet altijd zo.
Als je iemand over de vloer krijgt en je kijkt naar zijn of haar 18
Soms is het zoeken natuurlijk; het is ook in de loop der jaren dat je ondervinding opdoet, en je leert van de ervaring van collega’s. Om een voorbeeld te geven: een kind van wie de moeder tijdens de zwangerschap problemen had, bvb spanningen in de relatie, waardoor vroegtijdige baarmoedercontracties opgetreden zijn; dat geeft natuurlijk voor dat baby’tje in wording ook problemen en dat kan later mede oorzaak zijn van bvb astma. Je moet soms wel heel ver teruggaan en dat kan je dan ook wel voor een stuk opvangen en corrigeren met medicatie. Je kunt zeggen, aan de ene kant is het een fysiek probleem maar aan de andere kant is het ook een psychologisch probleem: de angst die dit mensenwezentje dat op de aarde komt meemaakt in de baarmoeder is eigenlijk een psychologisch iets. Dat zit helemaal in elkaar verweven.
Dat zou natuurlijk zeer goed zijn; er zijn dergelijke ziekenhuizen in Duitsland, Nederland en Zwitserland, maar wij zijn hier in België maar met een klein groepje van een 15-tal artsen en politiek gezien betekent dat niet veel.
De geneeskunde evolueert nog altijd dagelijks; hoe gaat dat in de antroposofische benadering van de geneeskunde, is daar ook constant een evolutie?
Ik vind drie zaken belangrijk. Ten eerste: het moet me genoeg aanspreken, diepgaand genoeg zijn; wat mij betreft is de antroposofische visie de meest diepgaande. Ten tweede: het moet iets zijn wat ik met mijn antroposofische manier van denken kan begrijpen; osteopathie is bijvoorbeeld niet van antroposofische oorsprong maar is wel een manier van behandelen die ik kan inzien; Ten derde: ik moet het moreel kunnen verantwoorden, in de zin dat het een therapie is die respect opbrengt voor de geestelijke individualiteit van de mens.
De basis blijft natuurlijk de zelfde maar er wordt nog steeds gezocht naar nieuwe medicamenten of in de kunstzinnige therapie worden er vanuit de ervaringen met patiënten nieuwe dingen ontwikkeld. Eigenlijk is geneeskunde leren door ervaring, in tegenstelling tot de klassieke geneeskunde waar ze gewoon een scheikundig middel gaan opdelven en dat dan aan dieren (ratten) en daarna aan mensen gaan toedienen en kijken wat er gebeurt.
Zijn er ethische normen bij de antroposofische geneeswijze, anders dan bij de klassieke? In principe niet, ethische normen zijn er altijd, met als basis de eed van Hippocrates.
Hoe staat u tegenover euthanasie of abortus, het zijn natuurlijk de Belgische wetten die gelden? Eigenlijk zijn de ethische normen dezelfde maar zelfs in de reguliere geneeskunde gaat elk daar op zijn eigen manier mee om. In die zin gaan wij antroposofen daar
Wordt je dan ook als marginaal bekeken? Ja; ook de homeopathie wordt de laatste tijd meer aangevallen door de reguliere geneeskunde en vanuit het ministerie; ook al zijn er ongeveer een 500-tal homeopathische artsen, die zijn ook zeer marginaal tegenover het totaal van 40 à 50.000 artsen in België
Hoe sta je tegenover de andere vormen van alternatieve geneeskunde?
één keer, die zijn op zoek naar iets alternatiefs en wanneer het hen bij die eerste kennismaking niet bevalt blijven ze weg. En daartussen zijn er mensen die voor één bepaalde ziekte komen (bvb eczeem) en die verder naar hun gewone huisarts gaan. Het boeiendste vind ik de mensen die ik vroeger als baby, peuter of kleuter gekend heb via de praktijk of op de school, en die nu mooie volwassen mensen zijn geworden. Dan zie je hoe zinvol het is wat de school doet en wat jouw steentje daaraan bijdraagt. Het doet gewoon deugd om kinderen en jonge mensen gezond, gelukkig en mooi te zien opgroeien.
Wanneer jonge ouders hun eerste kind krijgen en opvoeden, hoe pak je dat aan? Geef je raad? Zo’n 30 jaar geleden wisten de mensen waarschijnlijk niet waaraan ze begonnen? Dat weten veel mensen nu nog veel minder dan vroeger, vrees ik; er is veel minder opvoedingsinstinct aanwezig dan vroeger. Het gaat niet zozeer om normvervaging maar om onze hele cultuur: de enorme stress, de angst (die voor een deel ook vanuit de reguliere geneeskunde aangewakkerd wordt), de oppervlakkigheid…
Zie je dat ook bij de groei van de school? Vroeger kwamen de mensen omdat het de antroposofie zelf was die hen aansprak en nu misschien meer vanuit het alternatieve? Ik denk dat dat voor een deel meespeelt maar ik vind het moeilijk om dat zo zeker te zeggen. Er zijn altijd mensen geweest die voor de Steinerpedagogie kozen en andere die gewoon iets alternatiefs zochten; maar het zou wel kunnen zijn dat die tweede groep groter is geworden. Interview: Paul van de gehuchte
Voor het uitwisselen van nieuwe ideeën, zijn er congressen waar je jaarlijks naar toe gaat? Er zijn heel veel congressen voornamelijk in Duitsland en Zwitserland, maar de laatste jaren eigenlijk over heel de wereld Ik ga één week per jaar naar Zwitserland. Dan hebben we ook nog regelmatig contact met collega’s in eigen land, 4 tot 5 keer per jaar.
Je patiënten heb je die voor het leven? Leer je ze meestal kennen van kleinsaf? Sommigen zijn inderdaad patiënt voor het leven; andere patiënten zie je maar 19
2005
1
september
donderdag
1
september
20
21
Connect conference 2005 Vorig jaar trokken we met een deel van de toen twaalfde klas in de tweede week van de paasvakantie naar het Goetheanum in Dornach, bij Basel in Zwitserland, door ons ook soms heimelijk “de Steinertempel” genoemd. Van 9 tot 15 april ging daar de “Connect Conference 2005” door: een groots opgezette conferentie voor 12de klassen vanuit de hele wereld. Het was al de tweede keer dat dit evenement plaatsvond, georganiseerd door de Youth Section, een werking binnen de Antroposofische Vereniging. Met bijna 700 12de klassers stroomden we elke morgen de grote zaal binnen voor een lezing (één keer werd er zelfs voor ons getolkt in het Nederlands door een lerares van de Steinerschool van Lier), gevolgd door een discussiegroep. ’s Middags werden we vergast op een (gesponsorde) maaltijd in de Schreinerei (het grote houtatelier van het Goetheanum). In de namiddag was er tijd om mensen te leren kennen, de omgeving te verkennen en een gekozen workshop te volgen (van schrijven, over praten over het verbeteren van de wereld, tot maken van een horoscoop, portretschilderen, koorzingen, acteren,..). Verschillende eindwerken werden gepresenteerd en ’s avonds was er telkens een klas die haar eindtoneel (al dan niet euritmie) opvoerde. Je hoort het al: het waren zeer gevulde dagen die soms wel dubbel telden. Het uitgangspunt van de hele conferentie was “Hoe zoek ik mijn plaatsje in onze grote, globaliserende wereld?”. Niet zelden leidde dat tot een zeer sterk gevoel bij ons dat we zeer bewust moeten kiezen om later iets te doen dat echt goed is voor de wereld. Om de lezer niet helemaal in het duister te laten tasten, hier een korte greep uit de lezingen:
22
“Technological Singulatity, conscious evolution and the youth” door Nicanor Perlas (Filipijnen). Deze lezing gaf ons een glimp van wat ons nog allemaal te wachten staat op technologisch niveau. Hij vertelde bijvoorbeeld over het nano-niveau: het vermogen om iets op te splitsen in ongelooflijk kleine deeltjes die overal doorheen kunnen dringen; de droom van de CIA? Al wat tien of twintig jaar geleden science-fiction was, zal het binnenkort niet meer zijn…maar willen we dat wel? Mijnheer Perlas deed nog het meest beroep om zelf ons leven in handen te nemen en dat niet over te laten aan de techniek.
“Globalization and its challenge to concerned citizens” door Helena Banks (Noorwegen). Aanvankelijk werkte deze dame in Noorwegen om producenten (en daardoor ook de consumenten) te sensibiliseren i.v.m. afval. Op politiek vlak wilde zij de regering ertoe brengen slechte producten te verbieden. Dit voorstel kon in het Westen op maar weinig bijval rekenen, en toen ze zag dat de Afrikaanse landen zich van milieuzorg helemaal niets van aantrekken (het Westen doet toch al het denkwerk) leidde haar weg naar Zimbabwe waar ze de nationale politiek probeert bij te sturen, de waterrechten beschermt en een blok aan het been van de Wereldhandelsorganisatie vormt. “What feeds the world? The genetic impact on agriculture” door Nikolai Fuchs (Duitsland). Mr Fuchs deed ons uit de doeken hoe genetisch gemanipuleerde zaden werken op zichzelf en op de omgeving. Verder stelde hij de biodynamische landbouw voor als alternatief. Het is zelfs gebleken dat vooral in Afrika de BD landbouw veel beter werkt dan de conventionele! Voor mij was dit nieuws alleszins en flinke duw in de rug om bio te kopen! Eén van de leuke dingen op de conferentie was het feit dat niets moest; we waren op school zoals ze op haar mooist kan zijn: lokkend met al haar lessen om op te nemen… Na een week boordevol nieuwe mensen, ervaringen, opdrachten,… kwamen we een beetje beduusd thuis, niet goed in staat veel te vertellen (ondanks menig aandringen van onze ouders). Na twee maanden hielden we op school een lang uitgestelde evaluatie en nog steeds klonken woorden als “gigantisch”, “imposant”, “overweldigend”, “uit evenwicht brengend”, “wijs” (in de twee betekenissen), “vrij en fris”,… na. Als die “Steiners” al een eiland vormen, dan is het wel een zeer rijk en uitgestrekt eiland! Tine Seyssens, 12de klas vorig schooljaar. (Voor meer info: www.connectconference.org)
Bazaar op 19 en 20 november 2005 Eénmaal per jaar wordt de school helemaal binnenste buiten gekeerd, een weekend in november. Dan is ’t BAZAAR. Voor alle anciens is dit een begrip, een vaste waarde. Voor de nieuwe ouders zal het dit ook vlug worden, want in het Bazaar-gebeuren wordt iedereen meegenomen en slaan we met de hele schoolgemeenschap de handen in elkaar om er iets moois van te maken. Bazaar: in allerlei lokalen zijn er stands met mooie geschenkartikelen, met voeding, boeken, speelgoed, kleding, met zelfgemaakte poppen, producten van de Wereldwinkel, kamerplanten, juwelen, … Veel mooie zelfgemaakte spullen maar ook veel winkeliers, met een gevarieerd aanbod van leuk gerief. Bazaar: op verschillende plaatsen kan je terecht voor een hapje en een drankje, voor een lekkere kop soep, voor een heerlijke maaltijd. Bazaar: kunstliefhebbers komen aan hun trekken in de verzorgde kunsttentoonstelling die sinds een aantal jaren deel uitmaakt van het Bazaargebeuren. Ze kunnen er rustig een kijkje nemen en misschien ook een koopje doen. Bazaar: voor jong en oud wordt er gezorgd voor animatie met een poppenkast en ouderwetse draaimolen, een verhalenzolder, een filmvoorstelling, een aperitiefconcert, … Maar dit alles komt er natuurlijk niet vanzelf. Voor al die activiteiten rekenen we op de enthousiaste medewerking van ouders, leerlingen en ook leraren. We zijn dan ook met het Bazaarploegje al een aantal
keren samengekomen en doen nu onze uiterste best om al dit leuks georganiseerd te krijgen. Behalve op medewerking van de ouders hopen we ook op de al even enthousiaste aanwezigheid van zowel ouders en leraren als een massa familieleden, vrienden, buren en kennissen, om te komen kijken, keuren, kiezen en kopen. Mond-aan-mondreclame zou hier haar werk moeten doen. Onze Bazaar valt dit jaar voor het eerst in zijn 28-jarige geschiedenis alleen op zaterdag en zondag, dus niet op vrijdagavond. Het werd stilaan erg moeilijk om voldoende mensen te vinden om de permanentie op de stands te blijven verzekeren; vooral op vrijdagavond was dit vaak een probleem. De openingsuren op zaterdag en zondag blijven vermoedelijk dezelfde, namelijk van 11u tot 20u op zaterdag 19 november en van 11u tot 18u op zondag 20 november. Dit ligt op dit ogenblik (9 september) nog niet 100 % vast en we verwijzen dan ook naar het affiche en de uitnodigingen, die jullie binnenkort toebedeeld krijgen. We hopen jullie allen te mogen verwelkomen op dit grootse evenement, want het is niet alleen de bedoeling weer eens wat geld te verzamelen voor onze schoolkas. Bazaar betekent ook ontmoeting en het brengt de ouders telkens weer een stuk dichter bij elkaar. Een niet te missen gebeuren. Edith Vanden Berghe
Interactief Rudolf in cyberspace: Surf naar www.steinerschoolgent.be uurregeling antroposofische bibliotheek F. Lousbergskaai 44, Gent
®
ELKE DONDERDAG: 08.30 – 16.00 u ELKE ZATERDAG: 10.00 – 12.00 u
Overleden Op 24 juni: Marie-José Dekesel, oma van Jan, Dries, Willem (klas 7) en Lukas De Loore en van Elisabeth en Adriaan (klas 11) De Loore. Op 29 juni: Alexander Van Labeke, oud-leerling. Op 13 augustus: Lieve Claerhout, moeder van Frances Lefebure (klas 11).
“In de Mare van december willen de leerlingen en leraren van de bovenbouw terugblikken op Sander”
OPVOLGER GEZOCHT Heeft de natuur je gezegend met een schrijverstalent dat je wel wil delen met de schoolse medemens, heeft ons schooltje een stukje (al is het maar een kleintje) van je hart veroverd of denk je het gewoon beter te zullen doen dan ik. (En denk je per maand een avond vrij te kunnen maken om van gedachten te wisselen over de volgende Mare met de overige redactieleden) Ik zou het heel fijn vinden dat mijn plaatsje ingenomen wordt door iemand anders die wel nog de prachtige stempel “schoolgaande jeugd” draagt. Zodus: Neem dus zo snel mogelijk contact op met iemand van de redactie en misschien ben je wel nog op tijd om een plaatsje te vinden om je diepe en minder diepe zieleroerselen toe te vertrouwen in een (laten we het toch nog eens benadrukken) zeer schoon gelay-out milieu van de Mare!
Uw toegenegen plaatsverwarmer, Tine Seyssens
Geboren Op 30 augustus: Arthur, zoontje van Kris Jansen. 23
PINEHOUSE
CH. DE GAULLESTRAAT 7 9600 RONSE
Martelaarslaan 82 - B-9000 GENT tel./fax +32-(0)9-223 14 28 open van dinsdag tot vrijdag van 13.00 uur tot 17.30 uur
Speelgoed voor Hart, Hoofd en Handen. De speelfontein verkoopt speelgoed van natuurlijke materialen; seizoentafel - pakketten, poppen, knuffels, zelfmaakpakketten voor poppen, dieren, kabouters…, knutsel- en tekenmaterialen, geschenken, kaarten en boeken.
800 m2 woonideeën in het uniek kader van een oude textielfabriek Blankhouten meubelen Hedendaagse meubelen Meubelen op maat Zetels Loyd Loom stoelen Tapijten en verlichting Decoratieartikelen Geschenken
Christian & Myriam Bodé Frederik Gaeremynck verwelkomen u op woensdag, donderdag, vrijdag, zaterdag van 10 tot 18u. zondag van 14 tot 18u. tel 055/20 77 84 • www.pinehouse.be
Daarnaast ook een ruime keuze aan houten speelgoed op ambachtelijke manier vervaardigd. De bedoeling is dat het speelgoed de fantasie van het kind prikkelt en uitnodigt om er actief en creatief mee te gaan spelen.
Meer info over advertenties ?
Open: wo. t.e.m. zat. 10u. - 12u30/13u30 - 18u30 Martine Pieters Kon. Astridlaan 169 - 9000 Gent (vlakbij St. Pietersstation) Tel. + Fax: 09/280 05 30 24
Graag een mailtje naar:
[email protected] tel. 09 250 93 00
