Belgie - Belgique P.B. - P.P. 9050 Ledeberg 1 BC 5100
d?
taal
de mare
d r i e m a a ndelijks blad - jaargang 25 - afgiftekantoor: 9050 Gentbrugge.
v. u . : D i r k M o m b a e r t s, v z w O u d e r v e re n i g i n g V r i j e Rudolf Steinerschool Gent, Lousbergskaai 57, 9000 Gent.
Vrije Rudolf Steinerschool Gent
voorwoo
rd
)
Ik droomde van het spook dat mij de stuipen op het lijf jaagde. Ik liep razendsnel de trap af. Ik viel. Nééé! Gillend werd ik wakker. De zon was al opgegaan. Ik lachte opgelucht. Mijn groene sjaaltje lag op de grond. Ik sprong uit bed.Wat een mooie dag, zuchtte ik. De spannende nacht was voorbij. Issa.
Big Rikie Een tijd geleden lag ik in mijn bed. Ik sliep en opeens werd ik wakker. Ik schrok ongelooflijk. Er zat iets op mijn borstkas. Gelukkig was het mijn poes maar. Dag lezer, Maar het was wel griezelig want ze geeuwde. Het klaarstomen van een nieuw nummer van De Mare is niet altijd een simpele zaak. We lijden Ik stond weliswaar recht nog want hoorde steedsik niet aan een tekortgekraak aan onderwerpen die we willen uitdiepen, maar het is niet altijd gemakkelijk om de juiste mensen aan het schrijven te krijgen. en geklop. Daarom, ter gelegenheid van dit nummer over het talenonderwijs op onze school, een hartelijke dank Ik keek aan rond, het was de zolderdeur. de leraren en leerlingen die dit thema op een naar onze mening duidelijke en boeiende manier van verschillende kanten hebben willen beschrijven. En je zal zien: deze Mare is wel uitzonderlijk Gelukkig was er niets mis gegaan. vol geschreven, zó vol dat we zelfs bijdragen moesten laten vallen! Dit is echt gebeurd! En er is nog goed nieuws: sinds onze oproep in het vorige nummer is onze redactieploeg met enkele enthousiaste ouders uitgebreid. Wanneer DeRan. Mare verder op dezelfde medewerking van ouders
en leraren kan blijven rekenen zal zij ook in de toekomst een boeiend beeld van het leven op onze school kunnen blijven brengen. Ik was gaan kamperen en soms is het daar
Bang zijn echt koud.
En Martha (mijn zus) sliep naast mij. Ik heb een warme slaapzak en Martha niet;
Veel leesgenot, de redactie.
En ik was aan het dromen over dat ik was gaan wandelen met familie en vrienden en opeens was ik ze kwijt. Ik begon te rennen en te roepen en opeens zag ik een groene doorschijnende heks. Ik vroeg haar of ze hier mensen had gezien. Ze zei: Ik zal je voeten betoveren dat je ze nooit meer zult vinden. En op het moment dat ze haar handen ophief voelde ik iets aan mijn voeten, iets kouds. En ik werd wakker maar het was mijn zus die aan mijn voeteneinde lag omdat ze koud had, ze lag in een bolletje.
3
l Taa
DU IZ EN DP OO T EN TA AL
In mijn kleuterklas gebeurt het regelmatig dat meester handen te kort schiet om de niet aflatende stroom van taakjes onder controle te houden. Als er dan nog eens eentje wordt aan toegevoegd durft meester, met de handen in het weinige haar, wel eens uitroepen: “Kindjes, ik ben geen duizendpoot!”.
De volgende dag wordt er na het vrije spel met wisselend enthousiasme opgeruimd. Meester werkt zich in het zweet en stuurt hier en daar de opruimtaakjes bij. “Emma, kan jij die bak nog op zijn plaats zetten?”. Waarop zij met een ontwapenende vanzelfsprekendheid en met een volwassen ernst in haar ogen antwoordt: “Meester, ik ben geen duizendpoot!”. Meester betrapt? Toch niet; wel een hilarisch binnenpretje om zoveel verbaal opportunisme en kleuterse nabootsingskracht. Want wat gebeurt er? Meester vormt met enkele woorden een beeld, in casu: de duizendpoot. Dit gaat een heel eigen leven leiden in het innerlijke voorstellingsvermogen van de kleuter, namelijk dat van de duizendpoot aan het werk in een kleuterklas, en wordt dan op het gepaste (!) moment in een eigen woordstroom terug in de wereld geplaatst. Er is ook iets merkwaardigs met die duizendpoot: hij leeft! Terwijl meester of de kleuter het woord “duizendpoot” uitspreken, zien en voelen de kinderen hem bewegen op zijn “duizend” pootjes. De taal zorgt, in dit geval bijna letterlijk, voor innerlijke beweging.
Zo kan taal ankeren in het wezen van het kleine kind, niet louter als middel tot doodse begripsoverdracht, maar als levend communicatiemiddel waarin mensen elkaar trachten te ontmoeten, een eind voorbij de grens van de naakte woordenstroom. Daarom vertellen we als kleuterjuf of -meester zo graag sprookjes. De beeldenrijkdom die opborrelt uit deze verhalen is zo uniek en zo allesomvattend dat ze voor onze kleine kinderen een blijvende bron zijn waaraan ze zich voortdurend verbaal kunnen laven. Daarom trachten we als juf of meester ons taalgebruik te laten uitstijgen boven Dick Bruna-achtige zinnetjes omdat we ervan overtuigd zijn dat door het aanboren van onze ganse taalrijkdom wij het kleine kind de kans geven zich de taal in al zijn diversiteit al nabootsend eigen te maken. Bovendien kan de taalstroom slechts innerlijk bewegen als het kind fysiek tot beweging is gekomen. Zoals een vis water nodig heeft, heeft de taal de tot in de vingertoppen beheerste motoriek nodig. In de ontwikkeling van de mensheid ging trouwens de veelbetekenende expressieve beweging vooraf aan de gesproken taal. Bij kleine kinderen is dat niet anders. Zij moeten ook op dit vlak individueel dezelfde stappen zetten als de mensheid op zich. Geef dan ook onze kinderen de ruimte en de mogelijkheden om vrij maar zinvol te bewegen. De motorische ontwikkelingssprongen die een peuter en kleuter aldus maken geven hen kansen tot een betere taalbeheersing. Elke lente- en zomertijd zie je kleine kinderen gehurkt van dichtbij de wondere wereld van de insecten in zich opnemen. Soms zit daar al eens een duizendpoot tussen. Bewondering en één-zijn met dit kleine levende wezen zorgen op dat ogenblik voor een taal zonder woorden. Zoals bij de grote mensen, om sprakeloos van te worden! Gilbert Buntinx
4
TA AL IN DE ON DE RB OU W Het taalonderwijs in de Steinerschool gaat nauw samen met de verhalenstof. Er wordt gebruik gemaakt van de verhalen om de verschillende aspecten van het taalgebeuren spelenderwijs aan te leren. Tegelijkertijd begeleidt deze verhalenstof de geestelijke ontwikkeling van de kinderen (lees hierover in een vorig nummer van De Mare). In de Steinerschool bestaat geen vast opgelegd systeem om te leren lezen en schrijven. Steiner heeft algemene principes gegeven maar het uitwerken van deze principes is afhankelijk van de creativiteit van de leerkracht. Ik had een boeiend gesprek met Luc Piens over taal in de onderbouw en hoe hij in zijn klas de aanwijzingen van Steiner heeft toegepast .
De eerste klas: We beginnen de eerste dag met het vormtekenen. We tekenen de rechte (Luc staat recht en tekent plechtig een rechte in de lucht, van boven naar beneden). De kinderen tekenen dit na en oefenen de rechte. De tweede of de derde dag de kromme. Je moet dat eerbiedig doen, het is iets wat ze niet meer vergeten. Want nu kan je alles! Alle letters zijn immers gemaakt van rechten en van krommen. Het is de vorm die ze nu moeten leren hanteren. Het vormtekenen begeleidt eigenlijk alles doorheen de onderbouw, het is een voorbereiding op het schrijven maar ook op de meetkunde. Een belangrijke tip die Steiner ons gegeven heeft is om het lezen aan te leren met letterbeelden. De letterbeelden zijn in de eerste klas de belangrijkste manier om taal aan te brengen. Als je een beeld kan vinden om iets aan te brengen dan moet je dat gebruiken; maar pas op, je beeld moet kloppen. En op een bepaald moment moet je het beeld ook weer kunnen loslaten. We gaan daarvoor op zoek naar het oerbeeld van elke letter. En we maken dankbaar gebruik van de sprookjes, spreuken of verhalen om het letterbeeld te kunnen voelen. De hiërogliefen uit de Egyptische tijd geven nog tekeningen en we proberen de kinderen ook te laten voelen dat de letters eigenlijk uit beelden ontstaan zijn.
Enkel de medeklinkers worden met een beeld aangebracht. De medeklinkers zijn de muren van het huis die de klinkers omsluiten. De klinkers hebben gevoelskarakter. Voor de klinkers gebruiken we eerder een verhaal, ik gebruikte bijvoorbeeld het kerstverhaal van Maria die het kindje omhult. De waard die nee zei, hier is geen plaats voor hen twee: hier kun je de gevoelswaarde “afsluiting, afwijzing” van de E aanvoelen. De herders: “Aaah, het kindje is geboren!”: drukt het gevoel “verwondering” van de A uit. Maria en Jozef: de u (uitgesproken als oe) drukt een doel uit ergens naartoe. De medeklinkers werden aangebracht aan de hand van een spreuk of een verhaal. De B bijvoorbeeld kun je in de eerste klas de berenletter noemen; op een gegeven moment laat je het beeld los en wordt dit gewoon de letter ‘B’. Een ander voorbeeld hiervan is de V van de vuurvogel die dan op bord getekend staat. Daar vertellen we dan een verhaal over; “de vuurvogel vliegt vliegensvlug voort”. We gebruiken spreukjes en woorden waar die beginletter telkens terugkomt. De kinderen schrijven dat dan gewoon over in hun schrift; of beter: ze tekenen die spreuk en die letter over in hun schrift zonder dat ze eigenlijk goed weten wat ze schrijven. Dus eigenlijk is het niet eerst leren lezen maar eerst schrijven in de eerste klas. 5
Dit is een principe dat in de onderbouw heel dikwijls terugkomt. We doen iets en vanuit dat doen leren we wat we gedaan hebben. We schrijven eerst en daarna gaan we dat eigenlijk gaan lezen. Het helpt natuurlijk als ze die spreuken al wat uit hun hoofd kennen. Het zijn dan ook dikwijls spreuken die goed in de mond liggen.
In de tweede klas kan er al wat meer oefenkarakter inkomen, dat
Een voorbeeld: De houthakker pakt zijn bijl en hakt in het harde hout (ritmisch); en dan staat die houthakker op het bord getekend en zijn zwaaiende bijl slaat hij dan in de boom; dat is dan de H die ze daaruit leren. Eigenlijk werkt dat heel goed, zelfs de kinderen die al kunnen lezen zullen toch nog veel aan die beelden beleven. Later laten we de kinderen ook de letter zoeken in een tekst; bijvoorbeeld: “Waar staat de houthakkersletter in deze tekst?” en dan overlopen we de tekst met de vinger en zo vinden we alle houthakkersletters. Dan herhalen we elke letter ook nog een keer; we zijn nu bijvoorbeeld wel bezig aan de spreuk van de vuurvogel maar we herhalen ook de andere letters nog een keer. Aan het einde van de eerste klas lezen er veel kinderen vanzelf en die hebben ook zo het gevoel van: “Meester heeft mij niet leren lezen, ik heb mezelf leren lezen”.
Open en gesloten lettergrepen breng ik verder aan, al wordt nog niet verwacht dat ze dat perfect kunnen in de tweede klas. Het gebeurt ook weer met een beeld. Heel veel in de taal kan met beelden worden aangebracht. Bijvoorbeeld: een dierenoppasser aan de zoo laat zijn poort openstaan, de olifant loopt weg; ’s morgens mag hij gaan zoeken en loopt rond in de zoo: O-LI-FANT. Wat gebeurt hier eigenlijk? Als het poortje openstaat gaat de olifant lopen. De volgende dag weer: het poortje staat open – het olifantje gaat lopen. Het poortje staat open – het lettertje gaat lopen. Het tweede o’tje is er nog; wanneer je iets leest met oo is het eigenlijk altijd met twee o’s, behalve wanneer het poortje open staat. Dan gaat het tweede o’tje lopen. Ook bij de ie- bij olifant is het e’tje gaan lopen. Bij paarden: het poortje is dicht, dus twee maal a. Daarvoor moeten ze natuurlijk heel goed het verschil leren horen tussen de korte klanken en de lange klanken, tussen bijvoorbeeld de a en de aa.
Eigenlijk is dat het beste als het op deze manier gaat. Je helpt ze wel een beetje door bijvoorbeeld te zeggen: ”Hier staat het woordje AS; zet er nu maar eens een andere letter voor en zie wat je dan krijgt”. “Ah, ja meester, de ganzenletter of de dwergenletter”, en zo maak je steeds weer nieuwe woordjes. Zo kunnen ze wisselrijtjes maken en zo leer je weer nieuwe drieletterwoordjes. Echte leesoefeningen doen we nog niet in de eerste klas. We laten zoveel mogelijk zelf ontstaan. Het is dus niet zoals in het gewoon onderwijs dat er heel intensief met lezen geoefend wordt en dat ze tegen kerstmis kunnen lezen. De letterbeelden zijn voor de kinderen van de eerste klas het belangrijkste om zichzelf dan te leren lezen. Het beste werkt het wanneer je als leraar de versjes zelf geschreven hebt of wanneer je iets vindt waar je zelf in gelooft; waar je zelf in gelooft breng je beter over. Het vraagt natuurlijk veel voorbereiding van de leerkracht. Het verschil tussen a en aa, de open en gesloten lettergrepen, wordt in de eerste klas al aangehaald ter voorbereiding op de tweede klas. In de tweede klas beginnen we echter met de tweeklanken: de oe, eu, ooi, au, ieu; allemaal met verzen, tekeningen, oefeningen. 6
je ze laat lopen: “Loop een keer de ieuw of de eeuw…”. We gaan ook al kleine simpele dicteetjes geven. Veel gebeurt nog vanuit het naschrijven van een vers op bord, daarmee leren mee omgaan, leren mee lezen.
Dat leren we ook weer aan in beeldvorm. De woorden met korte klank noem ik de ‘voswoorden’ en die met lange klank noem ik de ‘raafwoorden’. In de tweede klas leren we namelijk de fabels kennen, en dan kan je ook weer die beeldvorm gebruiken. We gebruiken bijvoorbeeld de fabel van de vos en de raaf om de open en gesloten lettergrepen verder aan te leren; dan hebben we de ‘raafwoorden’ en de ‘voswoorden’; spelenderwijs gaan we daarmee verder door bijvoorbeeld ook kleuren te gebruiken: alle raafjes blauw, alle vosjes rood. Ik kwam naar: 2x vos, rood; 1x raaf, blauw. De vraag is dan: wanneer brengen we iets aan en hoe oefenen we daarmee? Want wanneer iets aangebracht is kunnen we niet verwachten dat de kinderen het al kennen, dan moeten we ermee oefenen. Moeilijke zaken zoals open en gesloten lettergrepen gaan traag maar moeten systematisch geoefend worden. In de vierde klas moeten de kinderen dat goed kennen.
In de derde klas krijgen ze verhalen uit het oude testament, daar staat bijvoorbeeld: “In het zweet uws aanschijns zult gij…“. In de derde klas moeten ze voor de eerste keer een beetje zelfstandig leren werken. Dan gaan ze voor het eerst ook huiswerk krijgen, bijvoorbeeld oefeningen meekrijgen op die open en gesloten lettergrepen, zodat dit in de vierde klas geen probleem meer vormt. Ook oefeningen met medeklinkerclusters “sch,…), d of t, enz: die dingen moeten ook echt ingeoefend worden.
In de derde klas leren ze ook over de woordsoorten. Elk woord
In de vierde klas hebben we dan de werkwoorden. Dit is een
heeft een bepaalde kwaliteit. In de eerste klas had elke letter zijn eigen beeld. Nu zou je elk woord ook zo kunnen bekijken. Ik heb dit thema opgehangen aan het beeld van het ridderleven. Ridderwoorden zijn de werkwoorden. Koningswoorden zijn de zelfstandige naamwoorden; de koning heeft alles zelf een naam gegeven: de boom, het dier en al het leven; dit alles wordt opnieuw in versjes aangebracht. Elk woord heeft ook zijn gebaar, de boom, het dier (Luc maakt er gebaren bij). En je kan er een lidwoord voor zetten, en het lidwoord, dat is de heraut, kinderen, want die kondigt altijd de koning aan. De heraut kondigt de koning aan: de, het en een gaan voor hem staan. Heel simpel maar duidelijk. De koninginnewoorden: dit zijn de bijvoeglijke naamwoorden; de koningin staat dicht bij de koning en die zegt hóe de koning is: een dappere krijger, een lieve man. De hofdames, die vertellen iets over de ridder; bijvoorbeeld: “De trein rijdt”, maar hóe rijdt de trein? De trein rijdt snél (snel is de hofdame die vertelt over het ridderwoord). De ophaalbrug: de voegwoorden die het kasteel verbinden met de rest. De schatbewaarder: de telwoorden. De bedelaar die aan de muur van het kasteel zit: de tussenwerpselen (“oh, amaai, oeioei”). En eigenlijk past dat allemaal in één verhaal. Daarbij kunnen de kinderen elke spreuk en elk verhaal met een heleboel gebaren naspelen. Verder gaan we in de derde klas ook veel schrijven, bijvoorbeeld over de uitstapjes naar de boer, over de ambachten; de andere periodes sluiten daar mooi bij aan. We leren ook het spijkerschrift, het Egyptische schrift, we schrijven met een ganzenveer. De kinderen merken dan zelf hoe moeilijk het is om de inkt op te nemen en mooi te schrijven. Tot hier toe schreven ze met potlood, in de derde klas leren ze met de pen schrijven.
moeilijke brok. Het komt er op aan de kinderen te laten aanvoelen: we schrijven niet alleen voor onszelf. Schrijven is eigenlijk een sociaal iets, je moet ook maken dat je er iets aan hebt en dat de anderen er ook iets aan hebben. Wat je schrijft moet iets uitdrukken en daarvoor moet het leesbaar zijn, duidelijk zijn; daarom moet het ook precies kunnen zijn. We moeten daar dus afspraken rond maken. Ik laat ze eerst dat sociale in die werkwoorden voelen: ik, jij, hij, wij, jullie, zij. Je verhoudt je helemaal anders. Ik dat ben ik, jij dat ben jij; en dan spreken we met twee over een derde, en dan bekijken we de hele groep, en dan de groep tegenover jullie. Het geeft telkens een ander gevoel. Wanneer de kinderen dus eerst in dat gevoel kunnen komen, kunnen ze dan met die werkwoorden aan de slag. Eigenlijk zit je met die werkwoorden vast aan culturele afspraken. Ik loop: enkel de stam. Jij loopt: de stam + t. Bij deze dingen moet je geen beeld aan ophangen, dat zijn gewoon afspraken. In de vierde klas aanvaarden de kinderen afspraken.
In de vijfde klas kunnen de kinderen al veel zelf schrijven; dat wordt dan begeleid door de geschiedenisperiode die ze dan krijgen. Die gaat over oude Indiërs, de Perzen, de Egyptenaren, tot de Grieken. Daar schrijven ze ook over en ze moeten hun eerste boekbespreking maken. Die wordt wel begeleid, er wordt gezegd wat ze moeten aanhalen: de korte inhoud, personages eruit halen en bespreken, een eigen mening geven over het boek, een heel mooie passage of zin er uithalen. Of ze kunnen een werkje maken naar aanleiding van die geschiedenisperiodes. Iemand die sterk door de Grieken geïnteresseerd is kan bvb een werkje maken over hun kledij. Ze mogen ook voor het eerst een spreekbeurt houden, die kan dan gaan over een bepaald aspect van de geschiedenisperiode. 7
l Taa In de zesde klas is de aardrijkskundeperiode heel belangrijk voor de taalontwikkeling. Zo is er de landenbespreking; de kinderen worden aangemoedigd en begeleid bij het hoe en wat van dergelijke bespreking. Ze moeten zelf op zoek gaan, zelf een land kiezen en er een presentatie over maken. Dit wordt wel sterk begeleid door de leerkracht: wat ze moeten terugvinden, een praktisch gegeven van dat land, enz; ze kunnen creatief iets maken over dat land. Een tweede belangrijk aspect in de zesde klas is de zinsontleding. In de middenbouw leren ze vreemde talen, dat wordt een veel technischer manier van leren en daarbij zullen ze de zinsontleding nodig hebben. Tegen het einde van de zesde klas staan we gelijk met een andere basisschool. Met sommige onderwerpen starten wij later, vb werkwoordsvervoegingen. Maar de bedoeling is dat ze naar gelijk welk andere richting kunnen overstappen. Bij de taal horen ook de spreuken. Er zijn klassikale spreuken en spreuken voor het kind persoonlijk. De leerkracht kiest een spreuk voor elk kind, meestal een spreuk waar de karaktereigenschappen van het kind in naar voor komen of een opdrachtje. Nu werkt dat niet bewust voor dat bepaalde kind. Bijvoorbeeld: een spreuk rond SintFranciscus die de wolf ontmoet en die wolf, die de stad geterroriseerd heeft, weet te temmen. Daarmee kan je dat kind een beetje te opdracht te geven het wolfje in zichzelf in de hand te leren houden. Het liefst van al hebben we dat het kind dat spreukje als iets van zichzelf begint te ervaren. “Dat spreukje is iets wat meester mij gegeven heeft, dat is speciaal voor mij. Hij weet dat dat bij mij past”. De kinderen zeggen dat soms een paar keer per dag, soms vragen ze er zelf naar. Het is een beetje een cadeautje van meester. Het toneel spelen is ook heel belangrijk bij de taalontwikkeling. Elk jaar spelen we één groot toneel. In de eerste klas leren de kinderen al een tekst van een tiental bladzijden. Dat is niet te onderschatten! Maar op nog geen week tijd kennen ze dat vanbuiten. In de Steinerschool doen we veel beroep op de geheugenkracht. De inzichtskrachten komen pas later. De geheugenkrachten verminderen in de loop van 8
de jaren, de inzichtskrachten stijgen naarmate we ouder worden. In het toneel van dit jaar (derde klas) ga ik de interpuncties aanleren: de punt, de komma, het vraagteken. Het schooljaar wordt opgedeeld in driemaal twaalf weken: twaalf weken taal, twaalf weken rekenen en twaalf weken heemkunde. Tijdens de taalperiode ziet een dag er als volgt uit: We beginnen met een opmaat (zingen, fluitspelen, iets met die letterverzen, stappen, lopen in een bepaald ritme). We stappen bijvoorbeeld op dit vers: Ik wil werken op aard, met veel kracht en veel moed. In elke taal, ook in onze spreektaal zit een ritme, dat ritme moeten ze half bewust half onbewust leren hanteren. Van 8u45 tot 10u is er hoofdonderwijs (hier dus taal). Het hoofdonderwijs omvat twee lesuren, dit is de tijd waarin de kinderen het wakkerst zijn. Na de kleine speeltijd is er Engels, Frans, schilderen, handwerk…
Annelies Nachtergaele
DE ON DE RB OU W VR EE MD ETAA L- ON DE RR IC HT IN In de Steinerschool worden reeds vanaf de eerste klas twee vreemde talen aangeboden. Met welk opvoedkundig doel? Een vreemde taal vraagt dat we ons innerlijk aanpassen. Die geestelijke arbeid bij het aanleren van een vreemde taal helpt mee om de ziel en de geest van het kind beweeglijk te maken: geen onbelangrijke opdracht als men weet dat de mens zijn leven lang die innerlijke beweeglijkheid nodig heeft om schokken en overgangen in het leven aan te kunnen en er beter van te worden. Rudolf Steiner zegt dat het belangrijkste doel bij het aanleren van een vreemde taal is dat het kind zich verbindt met de ik-persoonlijkheid van het volk dat deze taal gebruikt. Een vreemde taal is geheimzinnig, niet enkel omdat we ze niet verstaan maar ook omwille van de klanken op zich, de stembuigingen, het zinsritme,… Door die taal te spreken verlaten we onze post van waarnemer en buitenstaander en maken we contact met het wezen van het volk dat die taal spreekt. Is niet elke mens blij verrast wanneer hij merkt dat een vreemde zijn taal begrijpt en spreekt? Deuren gaan open, letterlijk en figuurlijk. De eigen moedertaal leert het kind door de kracht van de nabootsing. In de eerste klas beheerst het zijn moedertaal in die mate dat het kan ervaren dat er mensen zijn die “anders” spreken en dat het zelf ook een andere taal kan leren. Het neemt de nieuwe taal allereerst en uitsluitend op door ze te HOREN, en beeldt ze uit door ze te SPREKEN. Ook als het jonge kind lange tijd geen woord spreekt leeft die taal toch in hem en neemt zijn oor de nieuwe klanken op, ook moeilijke grammaticale structuren. De nabootsingskracht die in de eerste drie klassen nog sterk is, blijft ook nu het belangrijkste leermiddel. Het oefenmateriaal wordt met zorg gekozen. Het zijn liedjes, versjes en kleine prozastukjes. Ze volgen de seizoenen en de jaarfeesten, maar ook de leerstof van de klas. Dit liedje zou je bijvoorbeeld kunnen horen in de ambachtenperiode van de derde klas: Quand le meunier est à moudre, Trique, traque fait la meule. De bon blé, de fin blé, Il moud la farine. Jonge kinderen houden van herhaling. Door hetzelfde in vele variaties aan te bieden kunnen de klanken en woorden dieper indringen. Alles wordt zolang geoefend tot “alle” kinderen het versje alleen kunnen zeggen en elke les komt er iets nieuws bij. Op die manier leren ze een hoop woorden die ze ook verstaan.
De vierdeklasser heeft zijn intuïtief taalvermogen en de kracht van de nabootsing verloren; hij begint met zijn verstand de dingen te grijpen. Daarom verandert in deze klas de aanpak van het taalonderricht. Tot nu toe heeft het kind de vreemde taal enkel gehoord en gesproken; nu gaat het die taal ook SCHRIJVEN en LEZEN. Het leest vol trots in zijn eerste periodeschrift de versjes en verhaaltjes die het schreef. De kinderen ontdekken de verschillende spellingsbeelden, herkennen dezelfde klanken in andere verhalen en merken dat er klanken zijn die wel gelijk “klinken” maar niet gelijk geschreven worden. Al deze taalfenomenen krijgen flink wat aandacht zodat bij het schrijven de concentratie scherp blijft en er niet passief op los gekopieerd wordt. De inhoud van de teksten wordt nog op dezelfde wijze “vertaald” als in de drie vorige klassen, namelijk door traag en beeldend te spreken. Soms komen er tekeningen op het bord om de inhoud te verduidelijken. Deze beeld-besprekingen vragen van de leerkracht een intense verbinding met de tekst én een goede portie creativiteit. De betrokkenheid van de leerlingen is op zo’n moment sterk en je ziet vreugdevolle verbazing wanneer ze het lied of verhaal begrepen hebben. Ook in de vierde klas wordt de grammaticale structuur (het gebeente van de taal) zichtbaar gemaakt. Die structuur moet vergelijkbaar zijn met de structuur van de moedertaal. Daarom gebruikt men voor de woordsoorten liefst dezelfde kleuren en bewegingen als in de moedertaal. In kleine dialogen oefenen de kinderen de vragende en ontkennende vorm. Ze vinden het geweldig om zelf iets in die vreemde taal te kunnen zeggen. Op de speelplaats word je dan ook regelmatig tegengehouden met de begroeting: Bonjour mademoiselle! Ca va? Oui, ça va bien, merci. Au revoir, mademoiselle, et à demain. In de vijfde en de zesde klas leren de kinderen de teksten lezen (daar wordt flink op geoefend!) en gaan ze de teksten ook zelf vertalen. De woordenschat wordt nu als dictee geschreven en ze gaan eenvoudige zinnen bouwen. Ze krijgen ook huiswerk mee: kleine taken die ze thuis zelfstandig moeten leren verwerken. Een taal moet nu eenmaal voldoende geoefend worden zodat het kind de ervaring krijgt: dit kan ik aan, dit begrijp ik, dit is leuk! Zo is, in drie stappen, de boog voltooid van een beweeglijk-muzikale naar een abstractere taalbeleving. Marie-Thérèse Cosyns 9
l Taa
TS HA ND IG LE RE N SC HR IJ VE N? LI NK SH AN DI GE KI ND ER EN : RE CH Vermoedelijk is de Steinerschool nog de enige school die zich de vraag stelt of het inderdaad niet beter is linkshandige kinderen rechtshandig te leren schrijven. Een blik op de geschiedenis van het onderwijs toont dat tot vóór enkele decennia ongeveer elk kind, desnoods onder pijnlijke dwang, verplicht werd rechts te leren schrijven. De laatste decennia is daar een kentering in gekomen, voornamelijk op grond van het feit dat bij dergelijke kinderen vaak problemen werden vastgesteld (stotteren, angsten, verkramping, leermoeilijkheden,…) is men linkshandige kinderen meer en meer linkshandig laten schrijven, voor zover mij bekend leren linkshandige kinderen op geen enkele reguliere school nog rechts te schrijven. In dit artikel wil ik enerzijds ingaan op de achtergronden waarom rechts leren schrijven tóch goed is, en anderzijds op de concrete voorwaarden waaraan moet voldaan worden om in de praktijk de stap te zetten. Rudolf Steiner behandelde het thema voor het eerst in 1920. Wat daarbij opvalt is dat hij uitgaat van wat hij de “organisatie” van de mens noemt: d.i. hoe de actuele mens naar lichaam, ziel en geest in mekaar steekt. Belangrijk hierbij is dat wij als mensen in de huidige cultuurperiode geestelijk sterk afhankelijk zijn van ons lichamelijke zijn; onze ziel en geest zijn, in vergelijking met de mens van bijvoorbeeld 3.000 jaar geleden maar ook in vergelijking met de toekomstige ontwikkeling, zeer sterk aan het fysieke lichaam gebonden. Een eerste conclusie die Steiner daaruit trekt is zijn verzet tegen iets wat toen in bepaalde kringen populair was, nl. het leren schrijven met de beide handen (dus zowel bij links- als bij rechtshandige kinderen). Hij beveelt dit enkel aan voor mensen die reeds een grondige spirituele ontwikkeling doorgegaan zijn. In 1922 behandelt hij de toen reeds bekende samenhang tussen het “spraakcentrum van Broca” in de linker hersenhelft en de taalontwikkeling van het kind; dit spraakcentrum ontwikkelt zich pas ten volle als het kind de gelegenheid krijgt een spreektaal goed aan te leren – wat in onze tijd meestal (maar spijtig genoeg niet altijd, niet voor elk kind) geen probleem is. In verband met linkshandigheid legt hij er 10
dan de nadruk op dat linkshandige kinderen ruim de tijd moeten krijgen om wat zij linkshandig zouden doen rechts aan te leren. Doet men dit niet, dan veroorzaakt men inderdaad verwarring in de ontwikkeling van beide hersenhelften. Steiner zegt het zo: “Ze leren bij het (geforceerd rechtshandig ) schrijven weer af wat ze in de periode daarvóór geleerd hebben, en worden weer dommer”. Omgekeerd, wanneer de kinderen de tijd gelaten wordt en slechts langzaam rechts leren schrijven bewaren ze niet alleen het vroeger geleerde maar ontwikkelen ze een nieuwe vaardigheid en worden ze pienterder! In 1923 gaat Steiner dieper in op de achtergrond van linkshandigheid: het betreft een karmisch gebeuren waardoor het kind minder stevig in zijn lichaam incarneert dan goed zou zijn. In principe is de rechterhelft van ons lichaam de meer actieve en de meer bewuste kant (in Steiners termen: ons astraal lichaam is er dominanter dan ons vitaal lichaam: links is het omgekeerd); linkshandigen hebben dus een minder sterke affiniteit tot de kwaliteit van het astraal lichaam. Het is dan een pedagogische opgave voor de ouders en de leraren om een linkshandig kind te helpen een sterkere verbinding met zijn rechter lichaamshelft te verkrijgen. Dit kan door hem rechts te leren schrijven. Twee vragen duiken hierbij op; ten eerste: kunnen we dat echt zomaar aannemen? En ten tweede: waarom helpen door net het schrijven rechts te leren, en niet iets anders? Om op de eerste vraag een antwoord te vinden kunnen we gewoon de fysieke en fysiologische (“natuurlijke”) aspecten van onze lichaamsorganisatie bestuderen. In ons lichaam vinden we drie gebieden: hoofd, borstkas en romp. In het hoofd zijn alle organen links/rechts symmetrisch (hersenhelften, ogen, oren, tanden,…) – hier leren we dus geen verschil tussen links en rechts. In de borstkas, het gebied van het gevoelsleven, stuiten we wél op een asymmetrie. Het hart (het gevoelsorgaan bij uitstek) ligt er links; de longen vertonen links 2 en rechts 3 lobben; de longen zijn een beeld van onze verbinding met de aardewereld (het eerste wat we doen bij onze geboorte is: lucht inademen!) die we dus rechts als sterker kunnen beschouwen dan links.
In de buik vinden we, naast de chaos van de dundarm en de symmetrie van de dikdarm en de nieren (die ons dus ook geen links/rechts verschil laten zien), wél nog de lever en da galblaas, beide rechts. De lever is het orgaan waarmee we enerzijds aardse substantie (voeding) verwerken, anderzijds eigen substantie vormen om er ons fysieke (aardse) lijf mee op te bouwen. De galblaas is het orgaan dat onze daadkracht vertegenwoordigt; de bitter gal gebruiken we voor de vertering/afbraak van de voeding; het bioritme van de galactiviteit toont een grotere activiteit overdag dan ’s nachts; enz. Links daarentegen ligt de milt, een orgaan dat we fysiek niet eens echt nodig hebben om te leven, maar dat in de niet-reguliere geneeskunde beschouwd wordt als het orgaan dat de harmonische kosmische ritmen overbrengt naar ons lichaam. We kunnen dus wel besluiten dat onze linker lichaamshelft meer te maken heeft met de ziele- en geestaspecten (gevoelsleven, kosmos,…) en onze rechter lichaamshelft meer met de manier waarop of de mate waarin wij met ons aardse bestaan verbonden zijn. Onze linker lichaamshelft is daarmee ook de meer aanvoelende, de meer kunstzinnig aangelegde; de rechter lichaamshelft de meer aardegerichte, de meer op de daad gerichte. Men zou nu kunnen vragen: waarom dan het schrijven niet links laten? Om hierop te antwoorden moeten we het schrijven zelf bekijken. Schrijven is in de eerste plaats conventie. In tegenstelling met taal, die aan een volk of cultuur gebonden is, zijn schrifttekens zuiver conventionele, “afgesproken” tekens. In onze hersenen bevindt zich wél een spraakcentrum maar géén schrijfcentrum! Schrijven is niet iets kosmisch maar iets volkomen aards. Het vermogen tot taal is aangeboren en onze genetische aanleg is daar de uiting van; er is echter geen genetische aanleg van het schrijfvermogen op zich. Voor het schrijven, dat we motorisch aanleren, gebruiken we de gehele hersenen. Een volgend aspect hierbij is dat we, door rechts te schrijven, onze linker kant (en daarmee onze “linker vermogens”) niet belasten met iets zo aards, zo conventioneels en zo cerebraals als het schrijven. Schrijven hoort niet thuis bij onze linker lichaamshelft, die meer gericht is op het kunstzinnige; schrijven, als aardse activiteit, hoort thuis bij onze rechter aardse lichaamshelft. Wie een linkshandig kind rechts leert schrijven helpt dit kind om zijn eigen kunstzinnige vermogens niet te laten verkwijnen onder het aardse schrijven. – Kunstzinnige activiteit veronderstelt een voortdurend halfbewust, invoelend meeleven met het voorwerp van die activiteit; schrijven daarentegen is in het begin héél bewust en cerebraal gestuurd (bij het bewust aanleren
ervan) en is later (eens men het schrijven onder de knie heeft) een helemaal geautomatiseerde handeling. Invoelend mee-leven hoort bij de linker lichaamshelft, geautomatiseerd handelen bij de rechter. Er zijn dus duidelijk argumenten om ook linkshandige kinderen het rechtshandig schrijven aan te leren. Toch is het zo dat men deze “omschakeling” niet zomaar mag opleggen. Er zijn een aantal voorwaarden waaraan moet voldaan zijn vooraleer men een linkshandig kind rechts leert schrijven. Ten eerste moeten zowel de ouders als de leraar overtuigd zijn van de zin ervan; hen wacht immers de niet gemakkelijke opgave om het kind in deze periode van moeizaam oefenen voortdurend te ondersteunen en aan te moedigen, en het kind zowel thuis als op school héél consequent en vanuit eigen enthousiasme bij het rechtshandig schrijven te houden. Elke twijfel ondermijnt het vertrouwen en de moed van het kind om door te zetten. Ten tweede mag het kind liefst geen andere “extra” levensopgave hebben; dyslexie, mentale problematiek, ontwikkelingsachterstand vormen op zich al opgaven waar een kind ernstige inspanning moet voor leveren. In sommige gevallen echter kan het rechts leren schrijven net een ondersteunende oefening betekenen. In elk geval moet het kind vooraf grondig onderzocht worden op mogelijke ontwikkelingsproblemen. Ten derde moet het kind voldoende tijd krijgen om het schrijven aan te leren. Wanneer van een kind verwacht wordt dat het tegen het eind van de eerste trimester van de eerste klas het lopend schrift onder de knie heeft, dan stelt men het voor een onmogelijke taak; het is dan ook vooral dan dat andere problemen zoals stotteren, bedplassen,... zullen optreden. Op een Steinerschool krijgt een kind (élk kind) minstens twee jaar de tijd om het lopend schrift aan te leren en in dit tijdsbestek kan ook een linkshandig kind rechtshandig leren schrijven. Ten slotte kan men het kind hierbij ondersteunen door het zeer regelmatig uitvoeren van kleine, kortdurende motorische oefeningen. Alle andere activiteiten (knippen, eten, tekenen,…) mag het kind links blijven uitvoeren! Marnix Schaubroeck
11
l Taa
NE
IDDENBO M E D N I DERLANDS
UW
De stemming in een middenbouwklas is heel anders dan in een onderof bovenbouwklas. De manier waarop de kinderen naar hun leraren kijken, de innerlijke leefwereld van de prepubers en de manier waarop ze hun eigen lichaam en de wereld ervaren is specifiek eigen aan deze leeftijd. De onderbouwperiode behoort al vlug tot het verleden. Leerlingen beleven plezier aan hun nieuw, zich ontwikkelend vermogen tot causaal denken, maar hun gedachten blijven door gevoelens en beelden gedragen. Taal is geen vak, taal is een activiteit waarin we onze verhouding tot de wereld beleven en uitdrukken. Daarom doordringt taal alle leer- en ontwikkelingsprocessen. Het is me vaak opgevallen dat de kunstleraren op school op een bijzonder precieze manier woorden kunnen kiezen om de ontwikkelingsprocessen bij leerlingen te benoemen, of om gelijk welk verschijnsel in de omgevende wereld te beschrijven. Als taal het instrument bij uitstek is waarmee we onze verhouding tot de wereld uitdrukken, dan ben ik er vast van overtuigd dat de kunstzinnige vakken uitermate belangrijk zijn als een onderbouw van een rijke taalontwikkeling en van een innerlijke ontwikkeling in het algemeen.
12
In de middenbouw zijn de leerlingen bijzonder aanspreekbaar in hun gevoel. Toch kunnen ze die gevoelswereld nog niet vanuit eigen kracht besturen; hun eigen astrale lichaam is nog niet “geboren”. Ze worden nog vaak door hun gevoelens meegenomen. Als middenbouwleraar ontmoet je in de klassen voortdurend een rijke diversiteit aan gevoelens en ga je om met kinderen die vanuit hun gevoel oordelen en veroordelen, zowel persoonlijk als in kleine en grote groepen. In deze leeftijdsfase is het kunstzinnig onderwijzen in alle vakken uitermate belangrijk. Ik bedoel hiermee nu niet zozeer de kunstzinnige vakken, maar wél de manier waarop alle vakken worden gebracht.
De leerstof in de middenbouw is er aan de ene kant op gericht die diversiteit aan gevoelens nog te verbreden en aan de andere kant tegelijkertijd ook het meer nuchtere, abstractere denken al enige aanzet te geven. In de taal werken we aan de peiler van gevoelsverrijking door teksten, boeken en gedichten te lezen, en door zelf met fantasie doordrongen teksten te schrijven waarin de stemmingen van bewondering, verwondering, angst, twijfel, moed en lafheid in vele nuances tot uiting komen. Op 12- jarige leeftijd hebben leerlingen zin ontwikkeld voor de schoonheid van de taal en kunnen ze daar intens van genieten. Aan de peiler van exactheid wordt gewerkt door een grondige uiteenzetting met de grammatica, en door het schrijven van zakelijke teksten die bovendien rekening houden met normen en afspraken. In de loop van de middenbouw worden heel veel lesuren besteed aan taalkundige en redekundige ontleding van de zin. Het beheersen van de basis van de grammatica zou na de middenbouw een nieuwe verworvenheid moeten zijn die de leerlingen in staat stelt met grotere vaardigheid eigen teksten te schrijven van verschillende aard en in verschillende talen. De zinnen waarmee we oefenend aan de slag gaan komen uit gelezen teksten, uit de verhaalstof, uit verhalen uit andere culturen, uit de leefwereld van de kinderen of houden verband met actuele gebeurtenissen. Eens de verhalen over de ontdekkingsreizen zijn verteld en alle registers werden opengetrokken om de revoluties en de doorbraak van de renaissance mee te beleven, moeten kinderen de kans krijgen zich oefenend in die nieuwe wereld te gaan situeren. “Maar juf, mijn vader vraagt waarom wij dat allemaal moeten kennen…” Ik heb nog nooit een klas gehad waarin die vraag van vaders of moeders, of van leerlingen zelf niet komt… In de grammatica wordt gekeken hoe zinsdelen zich verhouden tot andere zinsdelen en hoe woordsoorten zich kwalitatief onderscheiden van andere woordsoorten. Veel aandacht wordt geschonken aan de manier waarop hoofdzinnen en bijzinnen zich tot elkaar verhouden. Tot in het verbeeldende wordt die verhouding uitgetekend. Dat onderscheidingsvermogen dat we in taal gaan oefenen hebben we op alle terreinen van het leven voortdurend nodig.
De invloed op de taalontwikkeling blijft natuurlijk niet beperkt tot het schoolse aanbod. De gesprekken thuis en in de vriendengroepen, de taal van de media, van de lectuur en van de communicaties via de computer beïnvloeden allemaal mee de taalontwikkeling van de jongeren. Toch hebben de uren Nederlands wel hun eigen opgaven en kwaliteiten. We leren soorten teksten herkennen, diverse soorten teksten schrijven, inzicht krijgen in de opbouw van een tekst, luisteren naar verhalen en die navertellen. Bij het schrijven wordt er geoefend met de verschillende kwaliteiten van verschillende zinsconstructies. Er wordt druk geoefend aan spelling en interpunctie. Heel vaak zijn de inhouden van de verhalen, gedichten en oefenstof aanleiding voor interessante klasgesprekken. Deze discussies kunnen heel levendig zijn zodat het dialectische element van de taal flink geoefend wordt. Leren luisteren naar elkaar en een goed gesprek voeren zijn primordiale sociale vaardigheden. Zowel gesproken als geschreven taal moet juist zijn, kan mooi zijn en kan kracht uitstralen. In haast elke les wordt er geluisterd, gesproken, gelezen en geschreven.
H. de Coninck.
Want ik kan er niet meer aan
En kijken door de ruiten
En ik moet buiten blijven staan
In de glazen broeikast van een gedicht
Te ademen ligt
Onder teveel licht
Als een zevenmaandertje
Hoe mijn meest zachte gedachte
Zie
Ik verander
Ik verander Elke dag Keer op keer Word ik een ander Een ander mens Een ander verhaal Ander inzicht Andere hoek Anders dan anders
Anders dan ik nu ben Ik verander elke dag En er is niemand Die het ziet
Samira Ahmali
Vermits elk vak op school te maken heeft met de wereld waarin we leven, is elke leraar ook bezig met taalonderwijs, en is elke leraar mediator van de talige vaardigheden van de leerlingen. Leraren worden door de middenbouwers met veel aandacht in de gaten gehouden, leerlingen willen onderzoeken hoe volwassenen als mens in de wereld staan, of ze wel wereldburgers zijn. Niet alleen wat leraren zeggen maar ook hoe ze iets zeggen, met of zonder woorden, kan leerlingen op die leeftijd diep raken. Niet alleen de razendsnelle uitbouw van de woordenschat, maar ook de innerlijke verbinding van de leraar met de inhoud van zijn lessen reikt de kinderen een gamma van mogelijke kennis en verhoudingen tot de wereld aan.
Alle periode-uren beginnen met spraakvorming en poëzie lezen en voordragen. We deden dit jaar trouwens opnieuw mee aan een poëziewedstrijd; iedereen schreef een gedicht met als thema “dromen” en we zitten met spanning op de prijzen te wachten. Verder doet meer dan de helft van de leerlingen vrijwillig mee aan de jeugdjury-Vlaanderen en beoordeelt mee de tien voorgestelde jeugdboeken op hun kwaliteit. Anderen maken mooie boekbesprekingen over enkele jeugdboeken. In elke klas zitten er leerlingen die het moeilijk hebben met lezen of schrijven of met spreken voor een groep, terwijl anderen taalkunstenaars zijn. Het kijken naar en verbeteren van mekaars werk en de uitwisselingen daarrond zijn vaak heel boeiend, brengen enthousiasme en waardering voor de verscheidenheid mee. Zeker in taal kunnen leerlingen zich van hun oorspronkelijke kant tonen. Vaak ontstaan er in de taalles momenten die je als kostbare parels mee mag pikken, je kunt ze niet plannen, niet voorbereiden, niet meer herhalen. We laten je even meegenieten van een paar gedichten die we dit jaar leerden in de zevende en achtste klas. Agnes Vandenbosch
13
l Taa
to be or n NGELS
BOUW: E N E D D I M E D N NI VREEMDE TALE
Het leerplan voor de vreemde talen op de Steinerschool begint al meteen met een polemiek: communicatie versus cultuurstudie. Het is vreemd in deze tijd dat het onmiddellijke doel van de vreemde talen in de middelbare school niet het kunnen gebruiken van de taal is (Steiner zegt dat de twaalfde klassers na een kort verblijf in het buitenland die kwaliteiten moeten kunnen opnemen.). De Steinerschool focust op de taal als cultuurfenomeen. Het gaat er vooral om de jongeren de klanken stijlkwaliteiten van de vreemde taal te laten doorvoelen. Ze moeten leren dat de vreemde taal iets zelfstandigs en iets anders is. Zo kunnen ze de vreemde taal als een aanvulling op hun eigen uitdrukkingsmogelijkheden ervaren. Het talenonderwijs op de Steinerschool is nogal gericht op een diepgaande literatuurstudie in de elfde en de twaalfde klas. Shakespeare lezen en zo. Waarom? Waarom literatuurstudie en geen taalbad? In het leerplan staat te lezen: “Aangezien de leerlingen gemakkelijker afstand kunnen nemen van denkinhouden en beschouwingen die in een vreemde taal worden geuit, bevordert de studie van de vreemde taal innerlijke emancipatie... Het vreemdetalenonderwijs leert de jongeren hoe ze zich kunnen inleven in de leefwereld van anderen... Het is sociale en vredespedagogie, niet door gesprek of discussie, maar door het ontwikkelen van het waarnemingesvermogen.” Verder nog een ferme alinea over het kunstzinnige aspect van het onderwijs in de vreemde talen. En dan in de laatste alinea komt de aap uit de mouw: “Het voorgaande mag echter niet leiden tot een onderschatting van de grammatica. Juist in de eerste graad van het secundair onderwijs geeft de grammatica aan de jongeren het psychische skelet waar ze fysiek zo´n behoefte aan hebben.”
14
Zo, de teneur is gezet. Engels in de middenbouw is een vreemd mengelmoes van veel poëzie, teksten en liedjes, en daar tegenover een enorme hoeveelheid grammatica. In de achtste klas komt daar nog eens de kwestie van Dickens´ A Christmas Carol bij. In plaats van een beschrijving te geven van wat we in de lessen Engels van de middenbouw allemaal doen wil ik dit artikel beperken tot wat achtergronden rond deze “eigenaardigheden” van onze pedagogie: 1. communicatieve aanpak versus taal als cultuurfenomeen; 2. de enorme nadruk op grammatica; 3. poezie en liedjes. 1. Dit punt heb ik hierboven al behandeld en ik wil het daarbij laten. Toch komt dit argument sterk terug in de argumentatie aangaande de grammatica in de middenbouw. 2. Waarom zoveel grammatica in de bovenbouw? Saai toch? En zou het inoefenen van dagdagelijkse taalhandelingen via het rollenspel e.d. niet juist een motiverend effect hebben op onze jongeren? Twee redenen zijn hierbij aan te voeren. Ten eerste wil men op de Steinerschool bijna alle grammatica onder de knie hebben om in de elfde en de twaalfde klas de handen vrij te hebben om in de literatuur te duiken. Ten tweede het o zo nodige psychische skelet. Dat argument komt in de wandelgangen vaak ter sprake. Meestal echter zonder verdere uitleg, waardoor het wat wazig overkomt en de vraagsteller zelden met een bevredigd gevoel achterlaat.
not to be Zullen we eens bij Steiner zelf beginnen? Wanneer door zijn intrede in de puberteit het vermogen tot abstract denken van de mens ontwaakt, moet die gedachtekracht rijkelijk gevoed worden vanuit een volledig ontwikkeld wils-en gevoelsleven. Wanneer de jonge mens lijdt onder een innerlijke armoede, omdat de dieperliggende zielegebieden niet voldoende ontwikkeld zijn, staat hij met zijn pas verworven intellectuele vermogens tegenover een vacuüm. Hij gaat zich dan in zijn bestaan niet oriënteren via het denken, maar door nabootsing en geloof in autoriteit. “Dat veroorzaakt onzekerheid, dat brengt hem ertoe, op een leeftijd waarop hij eigenlijk al een zeker innerlijk houvast moest hebben, in te gaan op allerlei onzin, deze of gene na te doen, in zijn vlegeljaren datgene na te doen wat hem toevallig aanwaait meestal is dat iets wat anderen, die het voorzien hebben op het nuttige in het leven, niet bevalt - dat doet hij dan na... ” (voordracht op 17 april 1924 ergens in Nederland). Ik interpreteer het zo. Wanneer een jongere geen innerlijk psychisch skelet heeft, wordt hij de speelbal van zijn emoties en verlangens. Hier heeft hij aan zijn kersverse denkvermogens niets. Meer nog, hier blijkt denken te falen en dreigt als niet relevant door de jongere verworpen te worden. Omdat denken aan dat gewoel van gevoelens en verlangens te “linken” moet er een innerlijk houvast zijn, een innerlijk skelet. Een skelet dat beschreven wordt als een “ontwikkeld wils-en gevoelsleven”. Duidelijk? Neen? Gelukkig! Ik dacht dat ik de enige was. In “Van verhaal tot taal”, een fantastisch boekje over het onderwijs in de moedertaal lezen we (fragmenten): “... De dertienjarige staat voor de drempel van de puberteit. Zijn wensen en verwachtingen worden sterker, maar zijn nog op een naïef niveau. Soms gaat het kind (sic) zo sterk in zijn illusies op dat het de vaste grond onder zijn voeten verliest. De grammatica geeft de wankele dertienjarige de mogelijkheid met het bewustzijn greep op zijn gevoelens te krijgen (het gaat hier om het oefenen van verbazing/ en bewonderingzinnen)... Als in de puberteit het beeld van de werkelijkheid vertroebeld wordt door de gevoelens, moet dit verlangen naar inzicht uiteindelijk richtinggevend zijn...”
Een hypothese: Zoals met poëzie het gevoelspalet uitgebreid en verrijkt wordt, zo laat de studie van de grammatica toe hierbij een instrumentarium te verwerven. Een instrumentarium om die gevoelens te kunnen vastpakken en van op een afstandje te kunnen bekijken, zodat het kersverse denkvermogen het kan “betasten”. Het oefenen met grammatica is een training van de wil. Het zich oefenen aan het met het denken doorgronden van structuren achter bijvoorbeeld poëzie. Dat zelfs de meest heftige zinnen toch een innerlijke structuur hebben. Zou de jongere zich daar aan laven? Zou inzicht in het skelet van de taal hem of haar helpen de storm van de puberteit innerlijk een plaats te kunnen geven? 3. Poëzie en liederen verdiepen en verruimen het gevoelspalet. In de middenbouw gebeurt dat natuurlijk vanzelf. Maar dat duizenden dichters, toneelspelers en liedjesschrijvers juist daarover geschreven hebben biedt de jongere een medium en geeft het zijn demonen een naam. En bovendien blijkt hij niet alleen te zijn. Laat staan belachelijk.
Bart Vancraeynest
15
Soms ben ik bang Bang om te dromen Dromen die misschien uit kunnen kom Maar meestal Droom ik gelukkig Van rode planeten die zweven in de na Zon, maan, sterren Onverwacht Tranen rollen Gedachten tollen En opeens… Word ik wakker
Dro m e n z i j n dromen U W hebben Ot NB V Ei Je P Oka n z e n e O B E D N I E ËZI Z e ko m e n e n ze gaan Je kan ka n z ze e n niet i e t vastpakken Je ziet z i e t ze z e niet n i e t staan Je kan ka n z ze e n niet i e t kiezen, je kan z e n i e t m a ke n Z e z i j n e r i n alle kleuren en s ma ke n Z e m a ke n j e blij of boos ’t is a l t i j d e e n droom die je z elf n i e t ko o s Z e z i j n e r v o or iedereen, alle m en s e n Z e ko m e n s o ms ook wanneer
Hoewel we doorheen de hele middenbouw en bovenbouw regelmatig eens poëzie op ons bord kregen gingen we wat mij betreft toch pas in de 10de klas voor het eerst echt aan tafel zitten. Voor velen, waaronder ook ik, was het de eerste echte kennismaking met metaforen, versvoeten, midden-, voor- en binnenrijm, het sonnet en nog zoveel meer.
Wat mochten wij zoal verwachten van een periode poëtica?
Bij aanvang van de periode moest elke leerling een dichter kiezen en die op een zekere dag tijdens het hoofdonderwijs naar voren brengen. Het leven van de dichter werd toegelicht, gepaard gaande met 3 gedichten (zo goed mogelijk vanbuiten geleerd wel te verstaan) en een gekozen gedicht waar we zoveel mogelijk moesten kunnen over zeggen. Diegene die al in de eerste week een gedicht besprak kon alleen nog maar de beeldspraak aanduiden, voor de laatste bleef er nog maar weinig leerwerk voor de toets over want diens bord stond vol met de hele familie: vader Versvoet, moeder Metafoor, broeder en zuster Alliteratie en Assonantie en nonkel Haiku.
Graag neem ik je toch even letterlijk mee in de klas: Versvoeten zijn als de kleuren van schilders. Onopgemerkt brengen zij ons in een stemming. Voel je de wijsvinger rustig vertellen? De dactyle ( _ --) zou je hierin kunnen ontdekken: scandeer de laatste vier zinnen maar eens en ga na waar de beklemtoonde lettergrepen zitten. Wil je klagend dreunen, dan is de trochee ( _ - ) je metgezelle. Samen zijn deze twee zusters het duo dat men aantreft gedurende de hele Odyssee. De Grieken die streefden naar ’t beste van ’t beste, zij waren toch werkelijk de meesters van verhoudingen. Je bent vast helemaal platgetrapt door die dralende zusjes. Wel dan: hier in de aanbieding maar liefst twee aanstormende broers. De anapest ( -- _ ) is de felste maar toch is de sympathieke jambe ( - _ ) de stapsteen voor de woorden van de meeste dichterspennen. Was het voorgaande voor jou zo verstaanbaar als gegiechel van tienermeisjes, dan wil ik de versvoeten afsluiten met het beeld van een leraar, op en neer wippend als op een paard, op de versvoeten van een gedicht.
16
Verder verdiepten wij ons ook in de kwaliteiten van klanken, de warmte van de Marialetter, de verleidende vloeiing van de Lichtletter of de rasse schreden van de Reuzenletter. We poogden eens een nieuw woord te verzinnen voor bestaande begrippen. Dat ging niet van een leien dakje,… op zo’n momenten kon ik me overigens wel laten verleiden tot enig flamingantisme. Tot slot passeerde het neusje van de poëtische zalm de revue: het sonnet. Wie durfde ging de uitdaging aan om zich eens uiteen te zetten met al die technische snufjes. We konden echter niet tonen dat we na drie weken ontleding, uitdieping, ja zelfs onttovering van de poëzie al in staat waren een beeld te scheppen met dezelfde toverglans als het werk van een dichter. In de elfde klas werd tijdens de lessen Nederlands onze wil om te luisteren ernstig aangesproken om uit een poel van zinnen (door de verschillende stijlperiodes heen) die juiste, ware vis te voorschijn te halen. Vooral tijdens het expressionisme werden woorden één voor één met hun hele wezen op ons afgevuurd. Hoe het ook zij, poëzie lezen is niet gemakkelijk, het vergt concentratie en is ronduit lastig. Moet ik nog redenen opnoemen om aan te geven waarom het niet populair is? Vorige zomer werd ik me echter iets gewaar. Ik begon aandachtiger naar mensen te luisteren en hen veel beter te begrijpen. Ons geploeter in de litteraire visvijver had dus toch iets opgebracht… Tine Seyssens
