De activiteit het arr.angement maakt niet uit! l
Ech wel. puzzelen is ons vak!
verantwoord gewerkt!
Aanleiding Als opleider van de pmt opleiding hoor ik studen-
Ik wil hier niet de leermeester zijn die anderen
ten geregeld zeggen dat op stage wordt gezegd
op de vingers tikt aangezien ik zelf ook een voor-
dat het niet uitmaakt wat je doet als je maar weet
beeld ben van de ene groep die leent van de an-
waar je heen wilt met de cliënt! Omdat ik zelf ja-
deren zonder gedegen opleiding daarin.
renlang stagebegeleider
Op de VO-PMT ben ik wel geïntroduceerd in be-
ben geweest, snap ik
mogelijk één achtergrond van deze opmerking
paalde lichaamgeoriënteerde methodieken maar
wel. Studenten piekeren zich vaak uren suf over
dat was meer op activiteitsniveau en weinig on-
de activiteit in plaats van zich druk te maken over
derbouwd.
het waarom, het doel. Ik maak me echter zorgen
ding voor het schrijven van dit artikel. In ons vak
wanneer pmt'ers dit echt gaan menen omdat ze
is gedegen kennis van wat een arrangement kan
daarmee de kracht van ons vak ondermijnen. De
oproepen noodzakelijk, maar daarnaast is het de
En daarmee ben ik bij mijn aanlei-
zorgvuldig gekozen activiteit en het arrangement
basis en de kracht van ons vak, zowel op lichaams-
geven, naast het gesproken woord, de mogelijk-
georiënteerd- als bewegingsgeoriënteerd niveau.
heid om de ervaring van een cliënt betekenisvol te maken. In dit artikel wil ik een poging wagen om
Beginsituatie:
een kapstok aan te reiken die sturing kan geven
Bij de start, bij het eerste nadenken over waarom,
de start ligt bij de cliënt.
aan een adequate activiteitskeuze.
wat en hoe je de behandeling gaat aanpakken,
Een stukje geschiedenis
de cliënt en de context.
In de jaren 60 van de vorige eeuw waren pmt'ers
die de activiteitskeuze mede zal bepalen.
oud bewegingsonderwijzers die in de VGZ, psy-
Zowel de psychopathologie van de cliënt, de hulp-
chiatrie en revalidatie gingen werken. Ze hadden
vraag en het gestelde doel, de mogelijkheden van
liggen een aantal zaken vast, "veroorzaakt" door Het is vooraf-informatie
veel verstand van het ontwerpen van activiteiten
de cliënt op lichamelijk, emotioneel, cognitief en/
en om mensen daarbinnen bewegend te bege-
of sociaal gebied, de (des- of over-)interesse van
leiden, en
de cliënt voor bewegen én de accommodatie
waren daarmee voornamelijk bewe-
gingsgeoriënteerd.
De afgestudeerden van de
universiteiten van Amsterdam en Groningen wa-
kunnen de keuze voor activiteiten richting geven, maar ook uitsluiten of beperken.
ren doorgaans veel minder onderlegd in het be-
Deze 5 punten en wellicht nog wel meer bepalen
wegingsgeoriënteerd
werken en kozen daarom
de beginsituatie van ons werk. Ik ga er vanuit dat
veelal voor lichaamsgeoriënteerd werken omdat
de lezer zijn eigen situatie kan analyseren en de
ze daarin opgeleid waren.
mogelijkheden van zijn doelgroep en daarmee ge-
Zo ontstonden er dus twee groepen pmt'érs, de
paard gaande problematiek goed onder ogen kan
één beter in lichaamsgeoriënteerd werken en de
zien. Het is daarom dat ik hieraan geen aandacht
ander in bewegingsgeoriënteerd
en natuurlijk
geef omdat mijn inzet is om een poging te wagen
leenden ze activiteiten van elkaar. In dat lenen zit
om de activiteitskeuze die volgt ná deze vooraf-
voor mij het probleem niet maar wel in het te wei-
informatie van een kapstok te voorzien.
nig eigen maken van deze twee manieren van werken: in het "leent je pik" werd doorgaans te weinig
Vooronderstellingen
De rationale is een reden of grondslag voor een
Er zijn vier vooronderstellingen die een rol spelen
opinie, attitude, beslissing of handeling.
in het tot stand komen van de activiteitskeuze.
Door het formuleren van een rationale verantwoordt de therapeut voor zichzelf wat hij doet in
1. Een activiteit heeft een intrinsieke waarde.
zijn therapie en in het uitspreken ervan naar de
Ik bedoel hiermee dat de ene activiteit meer of
cliënt ontstaat zo een door beide onderschreven
minder een appèl doet op bewegende, lichamelij-
reden voor het therapeutisch handelen.
ke, emotionele, cognitieve en/of sociale aspecten
Bijvoorbeeld:
(verder LECSgenoemd) van de cliënt in relatie tot
cliënt zeggen "Door op tijd 'stop' te roepen, als
Als therapeut kun je tegen een
zijn problematiek.
ik dichter naar je toekom dan je prettig vindt bij
Rond dit appèl kunnen mogelijke inschattingen
deze controlled approach oefening, geef jij je
ten aanzien van de activiteit gemaakt worden
grens aan. Door dit vaker en in verschillende si-
door de therapeut,
tuaties bij de PMT te oefenen, leer je om beter
maar in het "hier en nu", in
het directe werk met de cliënt zal pas blijken of
in contact met jezelf te blijven als het spannend
die inschatting juist is. De intrinsieke waarde is
voor je wordt in sociale situaties en zal je minder
dus niet absoluut, maar wel meer of minder in te
gauw over je heen laten lopen". Hiermee geef ik
schatten en op te roepen.
als therapeut, naast de uitleg over WAT voor een
Bijvoorbeeld: Touwtrekken vraagt om het gebruik
activiteit ik aanbied, vooral duidelijkheid WAAR-
van lichamelijke kracht en kijkend naar het sociale
OM en WAARTOE ik deze activiteit aan de cliënt
aspect, roept het op om te gaan rivaliseren.
voorstel.
2. De gecreëerde context is mede bepalend voor
Arrangement: context, doelstelling, activiteit
het appèl.
Met behulp van de term arrangement wil ik de sa-
De gecreëerde context en de wijze waarop we
menhang tussen de tot nu toe gebezigde termen
deze kunnen manipuleren geeft ons mogelijkhe-
inzichtelijk maken met een schema. Een arrange-
den om meer of minder betekenis aan een be-
ment is een door de therapeut voorgevormde
paald aspect binnen de activiteit te geven. We
context waarin hij op een betekenisvolle manier
creëren niet alleen een context met materiaal
een doelstelling van de cliënt psychomotorisch
maar ook met personen. We noemen dit context-
therapeutisch bewerkbaar gemaakt heeft.
manipulatie.
Dus: Nadat de therapeut contact gemaakt heeft
Bijvoorbeeld: Bij springen met behulp van een
met de cliënt zal hij, uitgaande van de algemene
minitrampoline over een bok is de minitrampoline
doelstelling voor diens behandeling, een mental
naar achter plaatsen een contextmanipulatie om
set activeren. Met deze mental set als basis kan hij
het zweefmoment te vergroten, maar of dat ook
zijn rationale voor het werken van dit moment in-
echt gebeurt is echter afhankelijk van de deelne-
troduceren, waardoor cliënt en therapeut op één
mer, omdat het ook een appèl kan doen op de
lijn komen over de behandelingsdoelstelling en
emotie (angst) of cognitie ("Ik haal dit nooit").
werkwijze. Als logisch vervolg op deze rationale creëert hij een arrangement waarbinnen de te be-
3. De mental set is richtinggevend voor het appèl.
halen doelstelling(en) bewerk baar worden.
Onder mental set verstaan we de actuele toestand van diffuus gerichte aandacht die een persoon heeft op een bepaald kennis- of ervaringsgebied. Teneinde de ontvankelijkheid van de cliënt voor ons therapieaanbod te optimaliseren, moeten we zijn aandacht focussen op datgene wat wij hem willen aanreiken. We moeten het ervaringsgebied ontsluiten waarbinnen we gaan werken met de cliënt. Dit doen we door zowel verbaal als nonverbaal betekenisverlening te activeren. Bijvoorbeeld: Wanneer een therapeut
handen
wrijvend voor zijn cliënt gaat staan en aan geeft iets spannend te hebben voorbereid, focust dit de
Komen tot activiteitskeuze: het stappen plan als
cliënt in een richting
kapstok. Op basis van bovenstaande vooronderstellingen
4. De gegeven rationale van de therapeut bepaalt mede het appèl.
en gebruikte werkmodellen (LECS,arrangement,
... ) introduceer ik een stappenplan om te komen
Het kan natuurlijk zijn dat er aan meerder aspec-
tot een adequate activiteit aan de hand van een
ten aandacht moet worden geven. Het is onze deskundigheid
praktijkvoorbeeld. Mensen die op de hulpverlening
een beroep
doen, zijn vaak meer of minder uit balans. Voor
om daarin methodische
keuzes
te maken in afstemming met de cliënt, want dat heeft consequenties voor de activiteitskeuze.
pmt'ers is het doorgaans niet zo moeilijk om rond het onderwerp balans een activiteit te kiezen.
De keus voor L of E of e of 5 óf een combinatie heeft invloed op de activiteitskeuze.
Stap 1: Wat kunnen we op basis van LECSzeggen
Wanneer'er gekozen wordt om te starten met L,
over balans?
en niet met S, dan ligt een andere activiteitskeuze
L : je kan lichamelijk stevig staan. We noemen dat
voor de hand.
wel meer gegrond zijn (grounding).
Op lichamelijk vlak kan het zijn dat iemand zich-
Je kan ook
hoog staan dan sta je meestal met overstrekte
zelf door zijn wijze van bewegen steeds uit balans
knieën en het gaat vaak met een hoge ademha-
brengt. We kunnen dit zien bij ADHD'ers:
ling gepaard.
onvoldoend~ controle over de omgeving. De om-
er is
E : emotioneel kan je uit balans zijn omdat je door
geving speelt met hen. Nog specifieker: het kind
een gebeurtenis, een ervaring uit het veld gesla-
speelt niet met de bal, maar de bal speelt met het
door signalen
kind. Het kind loopt zichzelf vaak voorbij. Maar
van buiten eerder geraakt, maar het kan ook zijn
gen bent. Je wordt bijvoorbeeld
ook een cliënt met Parkinson kan zo vast zitten in
dat de "bibber" in je lijf zit. Bij alle twee geldt dat
zijn lijf en daarom zo krampachtig bewegen dat bij
je anders in de wereld staat. De één is meer alert
iedere stap een balansprobleem ontstaat.
en de ander staat meer vermijdend in de wereld.
Het moge duidelijk zijn dat LECSeen werk-
En hier begint het puzzelen: stap 3: Vanuit het doel ga je op zoek naar een activiteit waarin de
model is waar de werkelijkheid, het gedrag uit
cliënt wil experimenteren, wil oefenen.
elkaar getrokken wordt. Scheidslijnen zijn vaak
Bij het kind met ADHD zou ik een activiteit kiezen
niet zo duidelijk te trekken. In bovenstaande
waarin het kind bemerkt dat hij met aandacht en
uitwerking mag duidelijk zijn dat het ook
bewegen in een lager tempo meer de baas wordt
lichamelijk zichtbaar is of je meer alert of meer
over zijn eigen bewegen. Dus bijvoorbeeld
vermijdend bent.
carré van banken met allerlei obstakels, waar hij
een
over heen moet stappen. C : Cognities kunnen de mens breken en maken,
Uitbouw mogelijkheden in hoogte, maar ook bij-
zeker wanneer het om balans gaat. Negatieve ge-
voorbeeld om een bak met tennisballen mee te
dachten kunnen ons nog meer uit balans brengen.
geven die hij mag gebruiken om de therapeut
We noemen het dan bijvoorbeeld onzekerheid of
mee te bekogelen. Essentieel vind ik dat je de c1i-
faalangst.
ent in een positie brengt dat hij wil oefenen. En
S: Het sociale aspect rond balans is boeiend. Het
bij kinderen is daar vaak uitdaging, spanning bij
kan zijn dat je in eentje in balans bent, maar in
nodig.
relatie met anderen uit balans raakt. Natuurlijk kan het ook nog afhangen wie die anderen zijn en vanuit welk systeem ze komen (privé, werk, hobby, publieke
ruimte). Daarbinnen kunnen we weer
onderscheiden of de ander letterlijk in actie moet komen, dus je wordt letterlijk uit balans geduwd en/of getrokken of is de aanwezigheid of de blik al voldoende.
Studenten piekeren zich vaak uren suf over de activiteit in plaats van zich druk te maken over het waarom, het doel.
Dit is een meer algemene analyse rond hoe een mens meer of minder in balans kan zijn en ik denk dat het een kleine moeite is om dit toe te passen
De activiteit in dit arrangement heeft de volgende
op een specifieke cliënt.
intrinsieke waarde: door het smalle loopvlak wordt
Stap 2: Maak vanuit de kennis die je hebt van je
wordt een appèl gedaan op het tempo van lopen
de richting bepaald en door de spullen op de bank cliënt een keus in LEeS waarop een appèl gedaan
(L), maar wordt ook de aandacht (C) bepaald! Dus
kan worden in de activiteit om tot een positieve
de gecreëerde context heeft invloed op het appèl.
en/of corrigerende ervaring te komen.
Natuurlijk kan het kind nog als een dolle alle spul-
len van de bank knallen en er rennend overheen
nog gemikt mag worden, wordt dit nogmaals ver-
gaan. Ik moet zeggen dat mij dit nooit overkomen
sterkt.
is, maar voor het voorbeeld is het leuk wanneer
ontstaan. De Parkinson problematiek kan ervoor
het wel gebeurt om mijn denkwijze te illustreren.
zorgen dat de bal niet losgelaten wordt. De bal
Toch kan bij een bal gooien verkramping
Het betekent in dit geval dat het appèl op tempo
blijft bij wijze van spreken plakken in de hand,
te weinig dwingend was. Als aanpassing kun je
een 'stotterend
met het loopvlak de hoogte in of je kunt bijvoor-
natuurlijk weer aanpassen, in dit geval met een
beeld balletjes op pionnen leggen en deze door
bewegende actie die het loslaten minder in zich
bewegingsbeeld'.
Dat betekent
het kind in een emmer laten verzamelen.
heeft, bijvoorbeeld met een waterpistool op de
De Parkinson cliënt zit doorgaans niet op span-
foto's van de mensen in het wandrek mikken.
ning te wachten, die kan met psycho-educatie en/ of vanuit het onderhouden van mobiliteit gemo-
Stap 4: Zowel bij de ADHD als Parkinson proble-
tiveerd worden. Maar ook hier ben ik ervan over-
matiek is het nu van belang een goede mental set
tuigd dat positieve beleving in de activiteit een
te creëren omdat het appèl dan niet alleen uit de activiteit komt, maar ook versterkt wordt door het aangeboden ervaringsgebied: je richt verbaal de
Een arrangement is een door de therapeut voorgevormde context waarin hij op een betekenisvolle manier een doelstelling van de cliënt psychomotorisch therapeutisch bewerkbaar gemaakt heeft.
aandacht nog eens expliciet. Ook de rationale kan daarin versterkend werken omdat de intrinsieke motivatie van de cliënt wordt aangesproken. Een voorbeeld: Bij het kind met ADHD kan ik me voorstellen dat ik bij het lopen naar de zaal al aan hem vraag of hij ook in de 1e versnelling kan lopen en dan in de tweede ... we doen dat dan samen en natuurlijk zetten we onszelf ook in de versnelling achteruit! We kunnen dan kijken wanneer we meer ongelukjes hebben en botsingen. Welke versnelling leuker is en welke handiger en zo kan uitgelegd worden dat een bepaald tempo invloed heeft
belangrijk aspect is. Bij deze persoon denk ik aan
op meer of minder succes, meer of minder vallen.
aandacht naar voren, naar buiten. De aanname is
Ik anticipeer dan op het arrangement in de zaal,
dat door de spanning, de moeite om in balans te
en vertel dan dat als we zo meteen in de zaal ko-
blijven de aandacht naar binnen is gericht en er
men hij kan zien dat ik een activiteit heb gebouwd
meer blokkering ontstaat. Aandacht naar buiten
waarin tempo belangrijk is en dan is na deze men-
zorgt voor meer "gepasseerde" lichamelijkheid en
tal set de rationale gemakkelijk uitgelegd.
normaliter voor meer ontspanning. Methodisch gezien zou ik dus eerst starten met
Samenvattend kunnen 4 stappen onderscheiden
het oefenen van aandacht naar buiten en daar
worden:
hoeft
Stap 1: Wat kunnen we op basis van LECSzeggen
niet bij gelopen te worden. Je kan afhan-
kelijk van het beweegniveau zittend of staand
rond het thema, de problematiek.
beginnen. Bij zitten en een bal naar iets werpen
Stap 2: Maak vanuit de kennis die je hebt van je
ontstaat er geen balansprobleem (mits rompba-
cliënt een keus op LECSwaarop een appèl gedaan
lans in orde), wel een balansverstoring. Het wer-
kan worden in de activiteit om tot een positieve
pen dient wel aantrekkelijk gemaakt te worden,
en/of corrigerende ervaring te komen.
of bekende
Stap 3: Puzzel over een arrangement waarbinnen
Nederlanders in het wandrek te hangen die ge-
een optimaal appèl gedaan wordt op dat stuk van
door bijvoorbeeld foto's van politici
raakt mogen worden. Ook het gesprek over deze.
LECSwaarvoor gekozen is en wat je wilt laten er-
bekende mensen en politici versterkt de aandacht
varen.
naar buiten. Bij staande werpen gebeurt er direct
Stap 4: Bedenk een mental set en rationale die
meer: jezelf uit balans werpen kan dan om de hoek
deze ervaring versterken.
komen kijken en de wijze van staan en werpen zijn dan oefenmogelijkheden.
Bij stap 2 is gezegd dat de keus op L, E, C of 5
Deze activiteit vraagt om kijken naar voren: a.
of een combinatie invloed heeft op de activiteits-
omdat mikken daarom vraagt en b. het wordt ver-
keuze!
sterkt door de mensen die in het wandrek hangen.
Wanneer gekozen wordt om te starten met L en
De gecreëerde context doet een visueel appèl om
bijvoorbeeld niet met S dan ligt een andere activi-
meer naar buiten gericht te zijn en omdat er ook
teitskeuze voor de hand!
In het voorbeeld werd gekozen voor de L in com-
De omgeving brengt hem uit balans, is doorgaans
binatie met de e van LEes: een andere ervaring
al de aanvaller. Het kind ervaart de wereld als te-
in het bewegen in relatie tot balans houden werd
gen, moeilijk te hanteren. De ervaring van samen
gezocht.
en naast kan positiever en corrigerender werken omdat je samen zijn kracht en zijn mogelijkheden
Bij welke activiteit
komen we uit als gekozen
kan ontdekken om te blijven staan.
wordt voor de S?
Methodisch: het spanningveld in'deze activiteit zit
Stap 1 blijft hetzelfde en in stap 2 wordt gekozen
op lukken en mislukken en daar bestaat het leven
op basis van de informatie die je hebt van de cliënt'
van veel è1iëntenmet ADHD al grotendeels uit. De
voor het sociale aspect.
ervaring van uit balans zijn door een actie van de
Stap 3: het puzzelen.
ander is bekend, maar de ervaring van in balans
We gaan terug naar het kind met ADHD. Het boei-
blijven door de actie van een ander is nieuw. Het
ende van werken met het sociale aspect is dat je
is dus een methodische keus om het kind in een
er niet om heen kan om dit te combineren met
ervaring te ~rengen die sowieso lukt.
de E of e of L. De interactie met een ander heeft namelijk altijd meer of minder bewust invloed op
Ik kan me voorstellen dat u nu denkt dat de we-
deze aspecten.
reld in zijn realiteit zich ook zo voordoet aan het
Voor het voorbeeld is het echter interessant om
kind. Daar ben ik het mee eens, maar in therapie
de S te combineren met de L omdat door de keus
mag het ook eerst van makkelijker naar moeilijker
op het sociale aspect de activiteit verandert.
of in eerste instantie een positieve ervaring zijn.
Bij het kind met ADHD werd gezegd dat de omgeving met hem speelt en dat de bal vaak speelt
Kortom, de ingrediënten voor de activiteit zijn:
met het kind. Zo kan je ook kijken naar de me-
samen in actie zijn, waarin het lijfelijk in balans blij-
demens in de omgeving van een ADHD'er: die
ven wordt uitgedaagd!
medemens kan teveel invloed hebben waardoor verstoring van balans bij het kind plaatsvindt. In de activiteitskeuze wil je het tempo van bewegen én de regie daarover bij het kind beïnvloeden. Je wilt beïnvloeden dat hij in balans blijft op actie van anderen. Daarbij hebben we gekozen voor lichamelijk in balans.
Vanuit het doel ga je op zoek naar een activiteit waarin de cliënt wil experimenteren, wil oefenen.
De eerste gedachte is: kan hij stevig blijven staan op de actie van anderen? Nu ben ik genoodzaakt een uitstapje te maken
Ik stel me nu voor dat het kind de kapitein is die
want .... naar een andere keus en ik noem dat de
op een rollende kast staat en de opdracht is dat
eerste haak aan de kapstok. Deze eerste haak
zijn matroos (de therapeut) hem door een par-
is: kies je voor een activiteit waarin je samen
cours moet duwen. De bochten en de mogelijke
(naast), tegen of los van elkaar werkt.
tempowisselingen maken dat er een groot appèl
Deze haak is van groot belang omdat a. er te wei-
wordt gedaan op zijn lijfelijk in balans zijn. We zoe-
nig nagedacht wordt over de optie samen, naast
ken samen naar mogelijkheden om niet uit balans
en dat snel gekozen wordt voor tegen, en b. dat
te raken en onderzoeken of bepaalde manieren
je met deze keuze een verschillend appèl doet op de cliënt.
wijder staan of af en toe gaan zitten helpend zijn
van staan en meer of minder door de knieën of om in balans te blijven.
In mijn voorbeeld van het kind met ADHD die door een actie van de ander uit balans gebracht
Stap 4: de mental set en de rationale zijn bin-
wordt, is een activiteit van tegen elkaar snel ge-
nen deze activiteit natuurlijk weer van belang en
vonden. Je zet het kind op een bank en hij moet
maken bijvoorbeeld de stap naar de eerder af-
zich staande houden op de bank wanneer ik hem
gewezen activiteit om het kind te bekogelen op
met allerlei ballen bekogel. Er is dus een aanvaller
de bank mogelijk. Je kan duidelijk maken dat het
en een verdediger.
in balans blijven in een samenwerkingsopdracht
Het appèl wat je met deze activiteit nu doet, is
waarin hij de baas is erg goed lukte, maar gaat het
tweeërlei:
ook lukken in een activiteit waarin ik aanvaller ben
Inhoudelijk: de omgeving speelt al met het kind.
en hij de verdediger? Over de hoeveelheid ballen
en de grootte en de zwaarte van de ballen kan natuurlijk onderhandeld worden. Duidelijk is dat met een ander accent op LECS, de puzzel verandert, maar er komen ook andere overwegingen naar boven die in relatie staan met de problematiek. Naast de 4 stappen hebben we nu een kapstok met één haak: de positie-inname, die in stap 3 een belangrijke rol speelt. Een andere haak aan de kapstok ter ondersteuning van de activiteitskeuze is het gebruik van tijd, tempo en richtinggegevens. Vanuit het bewegingsonderwijs komt de wijsheid dat in iedere beweging binnen een bepaalde context sprake is van tijd (het moment). tempo en richting. Parallel hieraan zijn in thema's, hulpvragen en problematieken van mensen tijd, tempo en richtinggegevens meer of minder dominant aanwezig. Wanneer van dominantie sprake is dan kan werken met deze gegevens ondersteunend zijn bij de keus van een activiteit en is een tweede haak aan de kapstok. In een voorbeeld rond een bewegingsprobleem wordt duidelijk dat puzzelen met tijd, tempo en richtinggegevens het appèl kan laten verschuiven. Bijvoorbeeld in een mikopdracht (richting) is het rollen van een bal in een bepaald tempo al vaak gecompliceerd genoeg om iets omver te werpen. In de verstandelijk gehandicapte zorg, revalidatie en ouderenzorg is een dergelijk arrangement al snel te ingewikkeld: het appèl is te complex. Wan-
samen in actie zijn, waarin het lijfelijk in balans blijven wordt uitgedaagd!
kast vandaan kom. Dan wordt het moment samen met de richting dominant. Het is mijn uitnodiging aan u om met deze gegevens te puzzelen omdat het boeiend is hoe je op deze manier een arrangement kan beïnvloeden. Bij hulpvragen en problematieken is de dominantie van tijd, tempo en richting niet altijd even sterk aanwezig, maar neem bijvoorbeeld iemand met impulscontrole problematiek. Die reageert doorgaans te snel en gericht op de ander, terwijl juist iemand met subassertiviteit vaak te laat of niet of te traag reageert. En dan start weer stap 1: Wat kunnen we op basis van LECS zeggen van subassertiviteit en het te laat reageren? En dan stap 2 tot en met stap 4. Een derde en laatste haak aan de kapstok omvat twee afgeleiden van tijd, tempo en richting: te veel - adequaat - te weinig, en te vroeg adequaat - te laat. Toch wil ik deze nog onderscheiden omdat het inzicht geeft in hoe mensen bewegen en zich gedragen. Het verduidelijkt de problematiek en dat inzicht geeft weer voeding aan de activiteitskeuze. In het gedrag van mensen is zichtbaar en hoorbaar of iemand verbaal en / of non-verbaal te veel, te weinig of adequaat in actie is, en ook of iemand te vroeg, op tijd of te laat reageert. Wanneer we teruggaan naar de cliënt met impulscontrole problematiek dan is het voorspelbaar dat hij doorgaans te vroeg en te snel reageert. De Parkinson cliënt heeft in beweging vaak moeite om te stoppen en reageert dan te laat en hetzelfde geldt voor de subassertiviteitsproblematiek. Nu nog een uitwerking rond impulscontrole blematiek met behulp van het stappenplan.
pro-
Stap 1: Wat kunnen we op basis van LECS zeggen rond te vroeg en teveel bij impulscontrole.
L: In het lichaam zie je vaak veel spierspanning, bij aanraking is de spanning in het lichaam voelbaar. neer je echter een baan maakt waar de bal tusBewegend staat de persoon alert in de wereld. sendoor rolt, de richting is bepaald, dan lukt het wel. Het kan echter ook mogelijk zijn dat de rich- • E: in de volksmond zeggen we dat deze mensen "lichtgeraakt" zijn, dat betekent dat ze snel in een ting niet het bewegingsprobleem is, maar juist het emotie schieten; daarnaast is de uiting van de tempo; je ziet dat vaak bij mensen die rolstoelgeemotie vaak (te) groot. bonden zijn of weinig fut hebben. Het maken van C: de cliënt denkt vaak "de wereld is tegen mij", een hellende baan, waarover de bal vanzelf naar maar op het moment van reageren wordt niet gebeneden rolt, maakt het tempo ondergeschikt en dacht. Wanneer er gedacht wordt dan is het na zorgt voor richtingdominantie. de actie, we noemen dat rond onze haak aan de Kan de tijd, het moment ook dominant worden? kapstok te laat! Stelt u zich voor dat ik achter een kast zit en u S: door de snelle en heftige reactie op de mens mag mij proberen te raken met foamballen als ik om hem heen, wordt de ander op afstand gehoumet mijn hoofd of met een voorwerp achter de
den, maar de ander houdt ook afstand en dat ver-
lang is dat hij de baas is over zijn eigen keuzes.
sterkt weer de negatieve gedachten.
Je kan zelf bepalen wanneer je start of afspringt
Boeiend in deze analyse is dat het ons duidelijk
je op het goede moment en in eigen controle ac-
maakt dat in L, E en S sprake is van te vroeg en
ties onderneemt, iets waar je in het dagelijks leven
te veel, maar dat cognitief het tegenovergestelde
moeite mee hebt.
en wanneer je afspringt. We oefenen dan zo dat
het geval is, men is te laat en denkt doorgaans te weinig.
Nawoord
Dit is essentieel voor stap 2: Maak vanuit de ken~
Mijn voornemen om het gepuzzel rond activiteits-
nis die je hebt van je cliënt een keus op LECS
keuzes op papier te zetten heeft lang geduurd.
waarop een appèl gedaan kan worden in de ac-
In de eerste plaats omdat ik een vaardigheid heb
tiviteit om tot een positieve en/of corrigerende
ontwikkeld die op ervaring gestoeld is en ten
ervaring te komen.
tweede heb ik lang gedacht dat deze ervaring en
Cognitief kan de bekende "tel tot tien" interven-
vaardigheid te persoonlijk was en dus niet over-
tie gedaan worden, maar mijn ervaring is dat voor
draagbaa~
geen enkele cliënt met impulscontrole problema-
Door mijn werk aan de pmt-opleiding
tiek dit nieuws is. Mijn keus ligt op L en dan vooral
desheim kreeg ik steeds meer zicht op wat wel
te Win-
het bewegende accent omdat dit vaak nog een
en niet overdraagbaar was. Creativiteit is moeilijk
gezond stuk is waarbinnen de kans om een posi-
overdraagbaar, maar een manier van denken is
tieve ervaring op te roepen mogelijk is.
wel overdraagbaar en zeker wanneer die manier
Stap 3: Puzzel over een arrangement waarbinnen
op ieders eigen wijze gebruikt kan worden.
een optimaal appèl gedaan wordt op dat stuk van LECSwaarvoor gekozen is en wat je wilt laten ervaren. Mijn keus ligt dus op het bewegen en ik ben op zoek naar adequaat reageren. Mijn voorkeur zou uitgaan naar een arrangement waarin de cliënt in zijn eentje in actie is. Het samen in de zaal zijn en het bekeken worden is vaak al complex genoeg, daarom eerst een actievol arrangement in zijn eentje. Bijvoorbeeld afschommelen van een kast. Je staat op de kast, schommel onder je bil, je tilt je benen op, je schommelt en je springt aan het eind van de zwaai af. Natuurlijk is de kans op te vroeg hier ook aanwezig, maar bij te vroeg is de actie nog wel geslaagd en er kan geoefend worden met langer wachten en het effect daarvan op de schommelervaring ook qua beleving.
Ik realiseer me dat mijn kapstok met enkele ha-
Je kan ook kiezen voor een activiteit waarin het
ken niet volledig is en dat voor mijn kapstok ook
te vroeg of te laat uitgeschakeld worden. Bijvoor-
de spreekwoordelijke
beeld door met een honkbalknuppel en bal vanaf
een "kapstok met haken en ogen is". Toch heb
uitspraak geldt, dat het
een statief te laten slaan. Dit is een keus en maakt
ik gemeend het met u te moeten delen omdat het
deel uit van de puzzel gebaseerd op uw inzicht
nieuwe voeding aan uw keuzes rond activiteiten
van de cliënt.
kan geven en dat kan in belang zijn voor uw kwa-
Voor alle duidelijkheid: dit is geen creativiteit van
liteit van werken.
mij. Ik gebruik hier de andere haak van de kap-
Ook nodig ik u van harte uit om met mij in gesprek
stok, die van tijd, tempo en richting. Ik zoek een
te gaan rond dit stuk en natuurlijk mogen er ook
activiteit die het tijdsaspect, het goede moment
nieuwe haken aan de kapstok worden gehangen!
minimaal in zich heeft. Dus nogmaals het is een denkwijze, gebaseerd op dit stappenplan.
Martin van den Blink
Stap 4: Bedenk een mental set en rationale die
met ondersteuning van Fred Dijk
deze ervaring versterken. Rond de schommelactiviteit kan ik me voorstellen dat ik tegen de cliënt zeg, dat ik een spannende activiteit heb bedacht, die we ook steeds spannender kunnen maken, maar waarin het van be-
i Play
Inleiding
bij kinderen die minder fysiek actief zijn. De ba-
Regelmatig bewegen verkleint de kans op overge-
sisschool is een goede setting voor een blessure-
wicht, diabetes mellitus en hart- en vaatziekte'-3.
preventieprogramma omdat hier alle kinderen te
Daarbij kan regelmatig bewegen bijdragen aan het
bereiken zijn.
psychologisch welzijn en kan het symptomen van depressie en angst verminderen"'. Voor kinderen
Het iPlay-lesprogramma
is regelmatig bewegen extra belangrijk voor het
De iPlay-studie is een onderzoek naar de ontwik-
ontwikkelen van verschillende vaardigheden zo-
keling en evaluatie van een lesprogramma ter
als het herkennen van grootte, vorm, positie en
voorkoming van blessures bij kinderen op de ba-
diepte. Tevens leren kinderen de voordelen van
sisschool. Dit lesprogramma, genaamd iPlay - dat
samenwerken tijdens teamactiviteiten en leren ze om te gaan met winnen en verliezens.
staat voor "Injury Prevention Lessons Affecting Youth" - is gericht op het voorkomen van sport- en
Het is duidelijk dat deelnemen aan fysieke activiteit voor kinderen heel belangrijk is. Echter, een negatieve consequentie van deelnemen aan fysieke activiteit is de kans op het krijgen van een blessure.
In Nederland worden er jaarlijks 3,7 miljoen blessures gerapporteerd.
In Nederland worden er jaarlijks 3.7 miljoen blessures gerapporteerd. 1.4 van de 3.7 miljoen sportblessures heeft zelfs een medische behandeling
spelblessures bij kinderen uit groep 7 en 8 van de
nodig6• Uit onderzoek blijkt dat kinderen tussen
basisschool.
de 4-17 jaar de hoogste blessure-incidentie heb-
Het iPlay-lesprogramma richt zich niet alleen op
ben (1.3 blessures per 1.000 uur sportenjl.
het voorkomen van blessures tijdens georgani-
Als kinderen een blessure oplopen kan dit leiden
seerde sportactiviteiten maar ook op het voorko-
tot pijn, beperkingen op korte termijn, tijdelijk
men van blessures tijdens het ongeorganiseerd
niet kunnen sporten en schoolverzuim maar in
spelen.
sommige gevallen kan een blessure ook lange ter-
Doelen van het iPlay-programma zijn 1) kinderen
mijn gevolgen hebben, zoals osteoarthritis8.9
leren minder blessuregerelateerde risico's te ne-
Een ander gevolg van een blessure is dat kinderen
men, 2) ouders informeren zodat zij een veilige
het enthousiasme voor sporten kunnen verliezen
speelomgeving voor hun kinderen creëren, 3) do-
door de negatieve ervaring die zij met sport heb-
centen stimuleren om preventielessen, zoals iPlay,
ben gekregen na een blessure'o,,,. Kinderen die
te integreren in hun lesprogramma. Het iPlay-les-
weinig fysiek actief zijn hebben een grotere kans
programma bestaat uit de volgende elementen: 1)
op sport of spelblessures vergeleken kinderen die
nieuwsbrieven voor kinderen en ouders over bles-
vaak fysiek actief zijn.
sures en hoe blessures voorkomen kunnen worden, 2) posters die in het klaslokaal hangen met
Naar aanleiding van bovenstaande is duidelijk dat
informatie over de oorzaak van blessures en hoe
blessurepreventie bij kinderen belangrijk is, vooral
deze te voorkomen, 3) Oefeningen die uitgevoerd
~ C!ouoan Trpm HOE JE SPORTBlESSUItESJ
ZORG DAT JE ZO SNR MOGBJJK DE BASISTECHNIEKEN VAN JOUW SPORT ONDER DE KNIE HEBT. ZO KAN JE BLESSURES VOORKOMEN!!
DRAAG ALl1JD 8EsCHERMIN6sMATERIAAL l1JDENS HET SPORTEN WANNEER DIT NODIG 151 ZO KAN JE BLESSURES VOORKOMENH
ZORG DAT JE sPORTSCHOENEN HEBT DIE GOED 8: LEKKER ZITTEN EN DIE PASSEN BIJ DE ONDERGROND WAAR JIJ OP sPORT. ZO KAN JE BLESSURES VOORKOMEN!! ZORG DAT JE ZO FIT MOGaIJK BENT ALS JE GAAT SPORTEN. ZO KAN JE BlESSURES VOORKOMEN!!
dO
worden tijdens de gymles om motorische vaardig-
hadden opgelopen gevraagd alle kosten als ge-
heden zoals snelheid, kracht, lenigheid en coördi-
volg van deze blessure te registreren. Ook werd
natie te verbeteren 4) een website voor kinderen
bij alle kinderen een fitheidtest
en ouders over het iPlay-lesprogramma12•
test) afgenomen om veranderingen in motorische
(MOPER fitness
vaardigheden te meten. Het onderzoek Om de effectiviteit
van het iPlay-programma te
Fitheid van kinderen vergeleken Om de scores op de fitheidstest te vergelijken met scores van kinderen van vroeger zijn de scores be-
iPlay staat voor "Injury Prevention Lessans Affecting Youth"
haald op de test in het jaar 2006 (gemeten in het kader van het iPlay-onderzoek) vergeleken met de fitheidscores van kinderen in het jaar 1980. De fitheidstest meet de motorische vaardigheden van kinderen. Motorische vaardigheden zijn belangrijk omdat een groot deel van de fysieke activiteiten
kunnen evalueren is er in het schooljaar 2006-2007
van kinderen bestaat uit korte intensieve bewe-
een studie opgezet waaraan meer dan 2,000 kin-
gingen zoals sprinten en springen. Een slechte
deren uit groep 7 en 8 van 40 basisscholen door
motorische fitheid van een kind kan het dagelijkse
heel Nederland deelnamen. De helft van de scho-
activiteiten niveau en de gezondheid op lange ter-
len voerden gedurende een schooljaar het iPlay-
mijn beïnvloeden. De resultaten laten zien dat kin-
lesprogramma uit (interventie groep). De andere
deren in 2006 significant groter en zwaarder zijn
helft van de scholen volgden het gewone curricu-
dan hun leeftijdsgenoten
lum (controle groep).
de BMI (Body Mass Index) bij alle meisjes en jon-
uit 1980. Ook bleek dat
Het aantal blessures, de ernst van de blessures en
gens in 2006 hoger was dan in 1980. Uit de scores
de kosten gerelateerd
behaald op de fitheidstest bleek dat de kinderen
aan de blessures werden
tijdens de studie gemeten. Tijdens het schooljaar
in 2006 op alle onderdelen van de test significant slechter scoorden dan hun leeftijdsgenoten
uit
198013 Het blijft dus belangrijk om motorische fitheid bij hedendaagse kinderen te verbeteren. Voorkomen van blessures In het schooljaar 2006-2007 werden 119 blessures geregistreerd door 104 van de 1000 kinderen. De minste blessures werden opgelopen tijdens het ongeorganiseerd buiten spelen, gevolgd door de gymlessen. De meeste blessures kwamen voor bij het georganiseerd
sporten. Over het algemeen
hadden meisjes meer blessures dan jongens. 40 procent van de kinderen die een blessure opliepen had medische hulp nodig. 68 procent van de kinderen met een blessure kon een tijdje niet deelnemen aan fysieke activiteiten14• kosten die geregistreerd
De gemiddelde
werden als gevolg van
een blessure bij een kind waren 188 ± 317 euro. De hoogste kosten werden geregistreerd bij blessures aan de bovenste extremiteiten
en bij bles-
sures opgelopen tijdens ongeorganiseerd
buiten
spelen". Uit het onderzoek bleek dat er een positief effect was van het iPlay-lesprogramma
op het aantal
blessures per 1,000 uur fysieke activiteit. Intereswerden blessures die opgelopen waren tijdens het
sant is het resultaat dat kinderen die weinig fysiek
georganiseerd
actief waren meer profijt hadden van het iPlay-
sporten, ongeorganiseerd
spelen
en tijdens de gymlessen geregistreerd. Daarnaast
lesprogramma dan kinderen die vaak fysiek actief
werd aan de ouders van kinderen die een blessure
waren. In deze weinig actieve groep bleek dat
kinderen die het iPlay-lesprogramma volgden veel
722.
minder blessures per 1,000 uur bewegen opliepen
(11) Kelm J, Ahlhelm F, Pape D, Pitsch W, Engel C. School
dan controle kinderen die het iPlay-lesprogramma
sports accidents: analysis of causes, modes, and fre-
niet hadden gevolgd. Ook hadden deze weinig
quencies. J Pediatr Orthop (12) Collard,
Verhagen,
W van &
E. (2009). Design of the iPlay-study:
tematic development
Interessant is dat kinderen die weinig fysiek actief waren meer profijt hadden van het iPlay-lesprogramma.
2001; 21 (2):165-168.
D., Chin A Paw, M., Mechelen
sys-
of a physfcal activity injury pre-
vention program for primary school children. sports MedÏ'cine, 39(11): 889-901. (13) Runhaar, J., Collard, D., singh, A., Kemper, H. & Chin A Paw, M. (2009). Motor fitness in Dutch youth: differences over a 26-year period (1980-2006). Journal of Science and Medicine in Sport, Jul, 8 (14) Verhagen, E., Collard, D., Chin A Paw, M. & Mechelen W. van (2009). A prospective
cohort
study on
actieve kinderen in de interventie groep minder
physical activity and sports related injuries in 10-12
spelblessures per 1,000 uur spelen. Wat sportbles-
year old children. British Journalof
sures betreft bleek zelfs dat kinderen die weinig
Dec;43(13):1031-s.
fysiek actief waren en het iPlay-lesprogramma volgden
significant
minder
sportblessures
per
(15) Collard,
D., Verhagen,
sports
Medicine,
E., van Mechelen,
W,
Hey-
mans MW. & Chinapaw, MJ. (2011). Economic burden
1,000 uur sporten hadden dan kinderen die het
of physical activity-related
lesprogramma niet kregen. In het algemeen bleek
aged 10-12. Br J sports Med. 2011 Oct;45(13):10s8-
het iPlay-lesprogramma dus het beste te werken bij kinderen die weinig fysiek actief waren'6.
63. Epub2011
injuries in Dutch children
Jun 18.
(16) Collard, D., Verhagen, E., Chin A Paw, M., Knol, D. & Mechelen
W van (2010). Effectiveness
based physical activity injury prevention cluster randomized
controlled
atrics and Adolescent (1) Floriani V, Kennedy C. Promotion of physical activity in children. Curr Opin Pediatr 2008; 20(1 ):90-95. (2) Rocchini AP. Childhood
obesity and a diabetes epide·
mic. N Engl J Med 2002; 346(11):854-855. (3) Steinbeck KS. The importance prevention
of overweight
of physical activity in the
and obesity in childhood:
a
review and an opinion. Obes Rev 2001; 2(2): 117-130. (4) Biddie SJ, Gorely T, stensel DJ. Health-enhancing sical activity and sedentary
behaviour
phy-
in children and
adolescents. J Sports sci 2004; 22(8):679-701. (5) Biddie SJ, Fox KR. Motivation weight
management.
for physical activity and
Int J Obes Relat Metab
Disord
1998; 22 Suppl 2:539-547. (6) Consument
en Veiligheid.
2011. Sportblessures.
Fe-
bruari 2011. (7) schmikli
SL, Backx FJ, Kemler HJ, van MW
survey on sports injuries in the Netherlands: pulations for sports injury prevention
National target po-
programs. Clin J
Sport Med 2009; 19(2):101-106. (8) Kujala UM, Kettunen
J, Paananen H, Aalto T, Battie
MC, Impivaara 0 et al. Knee osteoarthritis runners, soccer players, weight Arthritis
Rheum 1995; 38(4):539-546.
(9) Myklebust anterior
in former
lifters, and shooters.
G, Bahr R. Return to play guidelines
cruciate
ligament
surgery. Br J sports
after Med
2005; 39(3):127-131. (10) Flynn JM, Lou JE, Ganley TJ. Prevention of sports injuries in children. Curr Opin Pediatr 2002; 14(6):719-
of a schoolprogram;
a
trial. Archives of Pedi-
Medicine,
Feb;164(2):145-50.
Zorg Justus: Om op een gestructureerde differentieerd
manier ge-
gymles te kunnen geven worden
leerlingen gelabeld aan de hand van hun beweeg-
Justus: En moet een kind zelf weten dat het ingedeeld is op niveau? Of komt hij of zij daar toch wel achtér?
niveau. Dit loopt van nul tot vier, waarbij nul de
Hermanus: Tja, daar komt het vanzelf wel ach-
zwakste bewegers zijn, en vier de sterkste. Nul
ter ..... Goedschiks dan wel kwaadschiks.
wordt alleen geen nul genoemd, maar zorg. Waar-
Justus: Wat is de pedagogische waarde van de
om niveau zorg? Wat maakt de term zorg beter
wetenschap dat je bij het groepje zorgelijke be-
dan nul? En waarom eigenlijk niet niveau 'appel',
wegers hoort? Of is het een uitgangspunt dat zo
of niveau 'groen'?
vroeg mogelijk geaccepteerd moet worden waar-
Hermanus: Dit komt omdat wij geen groenteboe-
na je verder kunt bouwen?
ren zijn (al moesten wij van onze didactische leer-
Hermanus: Volgens mij komt de pedagogische
meester Oene Loopstra, de theorie wel aan hen
waarde vooral tot zijn recht in dat wat Heideg-
kunnen uitleggen) of anderszins in het groen ver-
ger zo mooi formuleerde als "Fürsorge":
keren. We zijn vakleerkrachten die zich professio-
'vooruitlopen'
neel met bewegen en sport bezighouden en zich
het kind. Het helpt de ander eigenlijk om de zorg
vanuit dat perspectief dienstbaar opstellen aan de
voor zichzelf op zich te nemen en niet voor te
als een
op de ontwikkelmogelijkheden
van
deelnemers.
schrijven, laat staan af te rekenen.
Justus: Maar wat zegt zorg dan? Dat het kind
Justus: En hoe kun je tips van een docent serieus
extra zorg verdient? Of dat het kind meer recht
nemen als die zelf nooit niveau zorg is geweest?
heeft op zorg? Of is het zo dat het kind zich zor-
Hermanus: Dat is volgens mij een dooddoener
gen moet maken? Of zijn of haar ouders?
klas, want ervaringen hoeven niet per se samen te
Hermanus: Dat zijn een mooi aantal prangende
vallen om elkaar te verrijken. Integendeel, zou ik
vragen achter elkaar, die niet 123 beantwoord
haast zeggen. Een goede leermeester heeft niet
1e
kunnen worden. Daar schuilt een heel gedachte-
direct het antwoord klaar. Volgens de filosoof Jan
goed achter! Samengevat komt dat neer op het
Vorstenbosch, die een prachtig boek over 'zorg'
kind de mogelijkheid geven zich op eigen niveau
heeft geschreven, heeft zorg juist met aandacht
in en door het bewegen te ontwikkelen.
en aanwezigheid te maken: zorg m.b.t. dingen,-
Justus: Dat elk kind op zijn eigen niveau moet kun-
zorg voor anderen en zorg voor jezelf en je eigen
nen leren bewegen begrijp ik wel. Maar wat is de
bestaan. Een andere boeiende filosoof Marc van
waarde van zo'n label? En waarom dan labelen op
den Bossche stelt in zijn boek 'Sport als levens-
niveau?
kunst', dat je op twee manieren aan sport kunt
Hermanus: Ik begrijp jouw allergie voor in hokjes
doen; met een meetlat op zak of op een eigen
stoppen en etikettenplakkerij
zoekende manier.
maar al te goed.
Voor je 't weet denken we met het benoemen van de niveaus alles gezegd te hebben over de ontwikkeling van het kind. Justus: Waarom zou je niet labelen op de mate van plezier die eraan wordt beleefd? En dat je vervolgens de gemotiveerde indeelt bij de minder gemotiveerde in plaats van perse de betere bij de mindere bewegers? Hermanus: Inderdaad, het indelingscriterium
hier-
bij is cruciaal en lijkt willekeurig. Maar het wordt vooral door de vakleerkracht bepaald, vanuit wat zij of hij van waarde vindt.
Alles heeft zijn tijd, zelfs Rein Bloem Ik dood? Welnee! Ik moet eerst nog een paar
wennen aan zoet water en daarom haalde hij elke
toespraken houden .... Waarover dan Rein? Over:
morgen een lepeltje zout water uit het aquarium
"Laat het hoofd niet hangen!"
en deed er een lepeltje zoet water in. En ja hoor: tenslotte zwom de haring heerlijk rond in zoet
Zo begon het bij mijn laatste bezoek aan hem,
water. Aangemoedigd door dit resultaat haalde
ruim twee dagen voor zijn overlijden, met lachen
hij nu elke morgen een lepeltje zoet water uit het
dus. En zo ging het eigenlijk al die jaren, terwijl hij
aquarium en deed er een lepeltje zand in. En wat
me toch zeker 10 jaar geleden al verzekerde, dat
gebeurde er: de haring paste zich geweldig aan.
hij"het wel genoeg vond, maar ook niet het type
Tegen de tijd dat er nog maar een klein laagje wa-
was om er zelf een eind aan te maken.
ter in het aquarium stond veranderden de vinnen geleidelijk aan in pootjes en stak hij geregeld zijn
Mijn rol, met name het afgelopen jaar in de re-
kop boven water om adem te halen. Tenslotte was
gelmatige ontmoetingen met Rein, beperkte zich
ook het laatste restje water verdwenen. Toen hij
veelal tot het invullen van de juiste namen in de
de andere morgen bij het aquarium kwam stond
verhalen die hij vertelde. Dan moesten niet de
daar een kwispelstaartende haring, die tegen het
batterijtjes van zijn gehoorapparaat aan vervan-
glas opsprong om eruit te mogen. Eindelijk was
ging toe zijn, en moest ik wel op een bepaalde
het zo ver: hij kon buitengaan wandelen met zijn
toonhoogte praten om binnen zijn bereik te val-
haring. Hij deed hem een halsbandje om en samen
len. De meeste verhalen kende ik wel, maar tot
stapten ze de voordeur uit. Nu had het die nacht
het einde toe kwamen er toch nog telkens weer
geweldig geregend en zo kwam het dat de haring
nieuwe. Bij zijn ouder worden vielen er ook bij
een grote plas niet tijdig meer kon ontwijken en
hem gaten in zijn herinnering en het was op zich al
erin verdronk!'
spannend om te horen hoe fantasierijk hij die als geboren verteller invulde. Op den duur verzuchtte
'Kijk jongens' zei Rein dan, "zo zit de huidige gym-
hij meermalen, dat hij zelf echt niet meer kon on-
nastiek en de methodiek daarvan ook in elkaar:
derscheiden wat echt gebeurd was en wat hij er in
lange reeksen oefeningen voor van alles, waar-
de loop van de tijd bij verzonnen had.
door je kwijtraakt wat je allang van nature hebt meegekregen" .
Een geboren verteller!
• Hij was dus veel zelf aan het woord tot aan zijn
Wie van zijn oud studenten herinnert zich niet het
dood toe, over heel veel verschillende zaken, want
verhaal van de haring!, dat verhaal duurde voor
er was veel wat hem erg interesseerde. Ik heb me
mijn gevoel wel een half uur! Nou, nog even kort
bij hem nog nooit verveeld! Er vielen nooit knel-
dan:
lende stiltes. Daarvoor had hij te veel te verhalen.
Een man hield op zijn zolder een haring in een aquarium met zout water. Toen zijn hondje was
Het was niet uit medelijden met de eenzaamheid
dood gegaan kwam hij op het idee om in het ver-
van een oudere collega die me steeds weer naar
volg met die haring uit wandelen te gaan. Maar
hem toe deed gaan. Het was voornamelijk puur
dat kon natuurlijk niet zomaar. Dat moest langs
eigen belang: er was wat te halen! Bij hem kon
de weg van de geleidelijkheid. Hij moest eerst
ik leren hoe je oud moest worden zonder te ver-
eenzamen, zonder te verzuren, met volledige
ongetwijfeld veel leden van de Rönradvereniging
acceptatie van alles wat minder wordt waar je
'Rein Bloem' en die uit Ede, zijn familie natuurlijk
eens goed in was, zonder chagrijn, met behoud
en misschien nog wel een vertegenwoordiger van
van humor vooral. Nog nooit zei hij: 'ga je nu al
Aldi, waarvan hij enige jaren terug de nieuwe win-
weg' of: 'waar was je vorige week'. Zelfs nadat
kei opende.
zijn enige zoon was gestorven, zijn eigen huis was afgebrand en hij al zijn tastbare herinneringen in
Maar nog even een verhaal over Spartacus.
één klap kwijt was en ook zijn lichaam het meer en
Dat was een Joodse vereniging, waar hij sollici-
meer liet afweten zelfs toen kwam er nog nauwe~
teerde omdat je daar het meeste verdiende: F
lijks een wanklank over zijn lippen. Hij zeurde niet
2,50 twee kwartjes meer per uur dan bij andere
over kwalen en pijnt jes. In tegendeel. Ik ging altijd
verenigingen. Vlak voor de proefles bleek pas dat
opgeruimd weg. We hadden altijd veel gelachen
hij statutair niet benoemd zou kunnen worden: hij
en veel interessante onderwerpen waren de revue
was geen jood, maar of hij die avond wel zou wil-
gepasseerd. Je had ook steeds het gevoel dat hij
len waarnemen, want anders zouden alle groepen
oprecht in jou geïnteresseerd was.
voor niets komen. Nou voor 2,50 per uur wilde
Hij werd ook niet de kritiekloze verheerlijker van
hadden de groepen snel duidelijk gemaakt aan
Rein wel. Toen alle proeflessen geweest waren het verleden. Nooit kwam het over zijn lippen
het bestuur dat ze per se die meneer Bloem wil-
dat het vroeger allemaal beter was. Hij bleef tot
den hebben. Het bestuur vond toen een typisch
het laatst toe geïnteresseerd in het leven van nu.
joodse oplossing: ze maakten hem erelid (daarbij
Alle sporten op de televisie. Enkele jaren geleden
was niet vermeld dat je jood moest zijn) en zo kon
vroeg hij me om hem de spelregels van het Pool-
hij daar jarenlang lesgeven. Veel later bleek hij wel
biljarten te bezorgen. Hij spelde dagelijks de kran-
degelijk Joods bloed te hebben!
ten, totdat ook die, kortgeleden, alleen nog maar dienden om het morsen van eten op te vangen
Hij zei me een keer: "Zit ik boven wat te romme-
op het lange traject van de tafel naar zijn mond.
len, kom ik mijn boek tegen: "Bewegingsonder-
Want wat was hij netjes en zindelijk! en wat moet
wijs voor de Lagere School" zit ik wat te lezen en
het dan ook een lijden zijn als je niet meer tijdig
je zal het niet geloven, maar ik dacht: wat is dat
de WC weet te bereiken en weer luiers moet gaan
verdomd goed geschreven! Tussen alle loftuitingen toch maar even de vraag: was hij ijdel? Was
dragen!
hij een opschepper? In het rijtje bewonderaars van Rein neemt hijzelf een prominente plaats in, dat wel! Hijzelf zei er over: "Ze denken dat ik een opschepper ben, maar ik heb gewoon de schijn tegen!"
maar daarna ook, en iets serieuzer: de
meeste mensen vinden me een opschepper en daar hebben ze nog gelijk in ook, maar ik houd het zelf wel in de gaten! Volgens mij had hij veel om terecht trots op te zijn en aan valse bescheidenheid deed hij niet. Als hij al ijdel was, de zelfrelativering was er ook altijd! Waar haalde hij toch steeds dat sprankelende vanLogisch eigenlijk,
dat
een herdenkingsbijeen-
daan, tot op het laatste, die geïnteresseerdheid
komst voor hem zo druk bezocht wordt, terwijl
in de litteratuur, de geschiedenis, maar ook in het
doorgaans het aantal aanwezigen bij het overlij-
dagelijks nieuws, die liefde voor de muziek en de
den van iemand van zo hoge leeftijd minimaal is.
natuur, die lenige geest en die humor? Dat weten
Logisch ook dat hier niet slechts ouderen zijn en
we nooit, maar we hebben er allemaal op de een
de kleuren grijs en wit dominant zijn, maar er ook
of andere manier van genoten en geprofiteerd!
veel jeugd en kleur is. Misschien zijn er nog een paar van zijn gymverenigingen uit Amsterdam:
Vooral het weglaten van oordelen, wat voor me-
Wilskracht, Herkules en Spartacus, in ieder geval
nig ouder wordend mens toch een hele krachttoer
zijn er veel oud-studenten en collega's van hem
schijnt te zijn, had hij van nature. Hij kwam b.v.
uit de CALO-perioden Amsterdam, Rotterdam en
niet verder dan de kwalificatie 'herrieschoppers'
Arnhem, ex-buurtgenoten
voor recalcitrante en strontvervelende leerlingen.
uit de Woudstralaan,
Het was voor lastige leerlingen ook niet interessant om lastig te zijn: het had geen effect, je
Meermalen zei hij me: "Weet je wat voor mij le-
kreeg hem toch niet kwaad. Dat gaf volwassenen
ven is: samen gein maken." Dat heeft hij tot het
en kinderen al gauw een veilig gevoel. Ze waren
laatst gedaan!
graag bij hem. Hij wist ze ook wel te paaien: in de Woudstralaan hing -tot aan de brand- uitnodigend
Bij één van zijn laatste verjaardagen had iemand
een ringenstel in de deuropening van de woonka-
bezorgd gevraagd: 'Ben je dan niet bang voor de
mer en snoeppotten en koekjestrommels stonden
dood? "Welnee joh", had hij lachend geantwoord,
altijd gevuld. En meerdere vrouwen uit de buurt
"als ik bang zou zijn had ik geen leven meer!"
mochten hun Amaryllissen na de bloei naar hem brengen. Hij bracht ze voor hen wel weer in bloei
Jarenlang dronken Rein en ik een jonge borrel of
voor het jaar daarop.
twee. Die keer dat we er drie namen, ging het ook prompt fout: op weg naar de keukendeur, om mij
Gezag laten gelden? Het kwam in zijn woorden-
uit te laten, viel hij achterover en nam in zijn val, al
boek niet voor. Je moet ze voor je winnen!" Hij
zwaaiend met zijn armen om steun te zoeken, een
vertelde meermalen dat hij bij zijn opleiding tot
vaas kunstrozen mee. Even later lag hij op zijn rug
gymnastiekleraar de eerste keer was gezakt voor
met de bos rozen schuin over zijn borst. Toen ik
lesgeven. Hij moest zijn proefles geven in Haar-
me geschrokken over hem heen boog had hij de
lem aan een groep meisjes, die bijna allemaal heel
oorzaak al gevonden:' ik keek teveel omhoog' zei
goed konden hockeyen. Het moest een hockeyles
hij. Hij leefde daarna nog 7 jaar, maar dronk nooit
zijn. Hij liet de beste meisjes vertellen hoe bepaal-
meer een borrel. Wel zorgde hij, dat er altijd een
de technieken moesten worden uitgevoerd en de
gevulde fles koud stond in de koelkast.
les liep als een trein. Dat ontkenden de gecommitteerden ook niet, maar ze vonden, dat hij te dicht
Zoals zo vaak als ik weg ging, zei hij ook nu: "Doe
bij de leerlingen stond. Dat pakte nou op deze
de groeten aan iedereen die meent dat hij het ver-
examenles wel goed uit, maar dat kwam omdat zij
dient". En dat doe ik hierbij.
erbij zaten: 't Gezag ontbrak! Toen ik voor de laatste keer op weg was naar de Wat heeft hij het geweldig
gedaan!
Na al die tegenslagen. Hij overleefde zijn vrouw
uitgang van kamer 107, zwaaide hij mij uit, vanuit z'n bed: "Adio ..... en laat het hoofd niet hangen!"
en zijn zoon, hij kreeg rond de 100 nog een autoongeluk, zijn huis brandde af, hij lag met brandwonden in het ziekenhuis en even daarna met een blaasontsteking, al zijn foto's gingen in vlammen op, ook zijn boeken en platen, al zijn films en zelfgemaakte
video's, zijn onderscheidingen
Ik was één van zijn studenten in Rotterdam, daar-
en oorkondes. Het brak hem niet! Hij aanvaardde
na werd ik zijn collega aan dezelfde opleiding en
het met zoiets als: ja jongen, zo is het leven nou eenmaal.
toen ik met pensioen ging werd ik opnieuw zijn leerling. Zo voel ik dat achteraf. Ik kreeg les in 'ouder worden, hoe doe je dat het beste?'. Maar op
Hij bestreed alles met humor. Ruim twintig jaar geleden ontdekten ze een kankergezwel in zijn nier. Hij was toen 80. De chirurg had zijn bedenkingen om hem te opereren op zo'n leeftijd: een zware operatie! Rein doorbrak de impasse: "Dokter, wat mij betreft kunt u het gerust doen, als het mislukt zal ik u er niet kwaad op aankijken". Je moest dan wel goed op z'n 'Ogen letten anders ontging je de gein. En de meeste lol had hij als het lang duurde voor je 'm dóór had. "En het personeel hier?" vroeg ik. "Nou, heel aardig, maar ook erg verschillend: 's avonds komen sommigen vaak nog even kijken ... of ik nog leef, maar anderen niet, die denken zeker: dat zie ik morgen wel".
zijn manier: onnadrukkelijk!
Voetbal: Kickbal
Organisatie
Station met 8 leerlingen; 4 spelers bij de veldpartij waarvan 1 brander en 4 spelers bij de loop/trappartij. Arrangement
- Goaltje gemaakt van 3 hoedjes(driehoek) - 4 grote pionnen als honken - 3 middelgrote pionnen om de uitjes mee aan te geven - 4 lintjes voor de veldpartij - 1 voetbal - Veld van 20 bij 20 meter Extra
- Start/stoppion die omgelegd wordt voordat de loper gaat trappen. - Geel lintje als gouden medaille voor de speler die de meeste punten heeft gehaald.
Functietregels:
Veldpartij
- Eén iemand van de veldpartij is brander. - Voor een vangbal krijgt de veldpartij een punt, er wordt verder gewoon doorgespeeld. - Alleen om de bal te vangen mag er gespeeld worden met de handen, voor de rest gaat alles met de voeten. Functietregel:
Brander
- De brander legt de bal met de voet stil tussen de hoedjes. Wisselregel:
Opdracht
De trappartij probeert zoveel mogelijk punten te maken. De verdedigers proberen lopers/trappers uit te maken. Regels Startregel:
- Wanneer de loper de start/stoppion mag hij trappen. Functietregels:
- Bij de pionnen zijn de lopers/trappers vrij. - Wordt er gebrand in het goaltje wanneer de lopers/trappers nog niet bij een pion zijn, dan zijn zij uit. - Kom je binnen zonder uitgemaakt te zijn dan heb je 1 punt voor jou partij behaald, een homerun is 2 punten.
omlegd
Lopers/trappers
- Voordat de lopers/trappers mogen trappen moeten zij eerst de start/stoppion omleggen. - De bal wordt getrapt vanuit het goaltje (driehoek). - De lopers/trappers moeten de bal binnen de verticale lijnen van het vierkant wegtrappen, d.w.z. zij mogen de bal niet te veel naar de zijkanten schieten.
- Na 3 uitjes wisselen de veld- en de trappartij. eentje wordt keeper.
Lukt het beter? {Ieert't} tips Er wordt goed geschoten
- Probeer eens i.p.v. met de binnenkant van de voet met de wreef te schieten. Er wordt gespeeld met wat softbal regels.
- Je mag elkaar niet meer inhalen en je mag niet met meer dan 1 persoon bij een honk staan. Lopers moeten elkaar dus goed in de gaten houden. Leeft het? tips Scoor bonuspunten Loopt het? tips Veld- en trappartij moeten steeds al snel wis-
- Leg je het vierkant achteruitlopend af, dan krijg je 3 punten, hinkelend krijg je 4 punten.
selen.
- Maak het vierkant kleiner. - Speel met een lichtere bal. Het is onduidelijk of iemand uit is
- Stel wanneer je een oneven aantal spelers hebt een scheidsrechter aan. Lukt het bijna? tips De bal gaat vaak buiten de verticale lijnen van het vierkant.
- Wijs leerlingen erop dat zij niet met de punt moeten schieten maar met de binnenkant van de voet. Je standbeen{voet waarmee niet geschoten wordt} geeft de richting aan waar de bal naar toe gaat. De bal wordt vaak gevangen.
- Hang met je bovenlichaam niet te ver naar achteren. De bal gaat dan omhoog.
Schiet met je verkeerde voet
- Daag de veldpartij uit en schiet met je verkeerde voet. Speel individueel
- Wie loopt er in zijn eentje de meeste honken wanneer de rest allemaal bij de veldpartij hoort? Bal wordt uit de handen getrapt
- De bal wordt met behulp van een keepersuittrap in het veld gebracht.
sp oblem
sychiatrische
Dubbel" en dwars
In dit artikel wordt ingegaan op de samenhang
'psychomotorische therapie', in Engeland en de
tussen bewegingsproblemen
Verenigde Staten is dance
movement (psych 0)
symptomen bij kinderen. De tekst van het artikel
therapy
Omdat ook in Ne-
is gebaseerd op diverse wetenschappelijke artike-
derland bewegingsinterventies,
len over het onderzoek naar deze samenhang. De
meer wetenschappelijk onderbouwd moeten zijn
en psychiatrische
artikelen zijn gebundeld in het proefschrift Gross motor performance
in children with psychiatrie
disorders (Emck, 2011)(11.
meer ingeburgerd.
(evidence-based
treatment),
cq PMT, steeds
is het belangrijk dat
de klinische praktijk gebaseerd wordt op wetenschappelijke kennis over het bewegingsgedrag van kinderen met psychiatrische stoornissen.
1. Ontwikkeling
en bewegen
Kinderen met psychiatrische stoornissen bewegen
In de psychologie wordt in toenemende mate on-
vaak anders dan gezonde kinderen. Ze zijn soms
derkend dat mensen door middel
houterig, gespannen, of impulsief. Zowel de han-
met hun omgeving interageren en dat zij zichzelf
delings- als de uitdrukkingsmotoriek
van bewegen
(Buytendijk,
en hun omgeving dus ook bewegend leren kennen
1948/1963) van de kinderen kan aangedaan zijn
(Rosenbaum, 2005). Deze gedachte is overigens in
en daarmee het bewegingsbeeld
de ontwikkelingspsychologie
bepalen. De
al langer gemeen-
handelingsmotoriek is soms minder doeltreffend;
goed. Het feit dat jonge kinderen bewegend de
de kinderen
wereld exploreren en zichzelf en hun vaardighe-
hebben soms moeite om bepaalde
bewegingstaken goed uit te voeren. De uitdruk-
den in interactie met de omgeving ontwikkelen
kingsmotoriek kan gekenmerkt zijn door geremd-
werd al door Darwin (1877) beschreven, en later
heid van de non-verbale expressie, maar ook door
door o.a. Piaget (1952), Bernstein (1967), Gibson
uitbundige of overdreven expressie. Volgens Gill-
(1988) en Thelen (2000) uitgewerkt.
berg (2010) ontbreekt het aan voldoende syste-
Het momenteel dominante neurobiologisch per-
matisch onderzoek en diagnostiek van het psycho-
spectief in de kinderpsychiatrie zorgt er voor dat
motorisch functioneren van kinderen. Hij pleit er al
ook daar het motorisch functioneren meer aan-
jaren voor om in de kinderpsychiatrie alle domei-
dacht krijgt. Bewegingservaring wordt hierbij ge-
nen van de ontwikkeling - dus ook het motorische
zien als specifieke input voor het brein, waardoor
domein - goed in kaart te brengen.
het ontwikkelingstraject
Bewegingsonderzoek is van groot belang omdat
kan worden (Dencia, 2003; Halperin en Healy,
recente wetenschappelijke
2010).
ontwikkelingen
het
van kinderen beinvloed
gebruik van bewegingsinterventies in de kinderpsychiatrie ondersteunen (zie bijvoorbeeld
Bart,
In dit artikel worden grofmotorische
vaardighe-
Bar-Haim, Weizman, Levin, Sadeh, & Mintz, 2009;
den nader onder de loep genomen. Grofmotori-
Bornmann, Mittelman en Beer, 2007; Dawson en
sche vaardigheden betreffen basale motorische
Watling, 2000; Halperin en Healy, 2010; Larun,
vaardigheden - zoals lopen, springen, werpen
Nordheim, Ekeland, Hagen en Heian, 2006; Loch-
- waarbij grote spiergroepen gebruikt worden.
baum en Crews, 2006).
Grofmotorische vaardigheden onderscheiden zich
In Nederland vatten we bewegingsinterventies
van fijnmotorische vaardigheden - zoals schrijven
doorgaans onder de noemer
en veters strikken - en worden ingedeeld in twee
subdomeinen. Ten eerste het domein locomotie,
2. Emotionele, gedrags- en autisme spectrum
ook
stoornissen
wel
verplaatsingsvaardigheden
genoemd,
waaronder rennen, springen, huppelen en andere
Psychiatrische stoornissen bij kinderen kunnen
manieren van voortbewegen
vallen. Ten tweede
onderverdeeld worden in drie hoofdgroepen, te
ofwel het hanteren
weten emotionele stoornissen, gedragsstoornis-
het domein objectcontrole,
van objecten, zoals het gooien, vangen en schie-
sen en autismespectrumstoornissen.
ten van ballen, of het slaan met een knuppel of slaghout (Ulrich & Sanford, 2000).
Kinderen met emotionele
Wanneer deze vaardigheden niet goed ontwikkeld
angst, depressieve en psychosomatische klach-
stoornissen
vertonen
ten. Dit worden ook wel internaliserende stoornissen genoemd.
Bewegingsonderzoek is van groot belang omdat recente wetenschappelijke ontwikkelingen het gebruik van bewegingsinterventies in de kinderpsychiatrie ondersteunen
Angststoornissen bij kinderen
gaan samen met psychofysiologische verschijnselen als een snelle ademhaling en een hoge spierspanning. Kinderen met angststoornissen nemen minder vaak deel aan bewegingsactiviteiten
en
beleven weinig plezier aan hun spel, waardoor ze zich er snel uit terugtrekken (APA, 1994; Kirkcaldy, Shephard & Siefen, 2002; Klein, 1994; Sadock & Sadock, 2003). Kinderen die angstig zijn omdat zij getraumatiseerd zijn, hebben vaak een negatieve beleving van hun eigen lichaam (Lamers-Winkel-
zijn, is dit nadelig voor de psychosociale ontwikke-
man, 1997; Sadock & Sadock, 2003). Depressivi-
ling van kinderen (Skinner & Piek, 2001; Smyth &
teit uit zich bij kinderen vaak non-verbaal, zoals in
Anderson, 2000). Ook het beeld dat het kind van
de vorm van buikpijn, vermoeidheid, verminderde
zijn eigen motorische vaardigheden heeft, bein-
plezierbeleving, verminderde
vloedt
teit en psychomotorische
het sociaal-emotionele
functioneren.
De
gevolgen kunnen varieren van slechte relaties met leeftijdgenootjes,
lichamelijke activi-
agitatie of retardatie
(APA, 1994; Harrington, 1994).
negatieve sociale feedback, ne-
gatieve zelfpercepties, depressieve symptomen,
Kinderen met gedragsstoornissen
tot leer- en gedragsproblemen (Gillberg & Kade-
problemen in de omgang met anderen en wor-
sjö, 2003; Piek, Baynam & Barrett, 2006; Piek et
den ook welomschreven
al.,2007).
kinderen. In DSM-IV termen (APA, 1994) gaat het
De ontwikkeling van motorische vaardigheden in
viteit (ADHD), gedragsstoornis en oppositioneel-
hebben vooral
als externaliserende
hier om aandachtstekort stoornis met hyperactide basisschoolleeftijd leeftijdgenoten.
gebeurt in interactie met
opstandige gedragsstoornis.
De DSM-IV-criteria
Volgens Wall (2004) nemen de
voor ADHD verwijzen ook naar bewegingsge-
problemen van de motorisch zwakke kinderen om
drag, zoals onrustig bewegen, draaien, rondren-
deel te nemen aan sport en spel met de leeftijd
nen en 'doordraven'.
toe; hun leeftijdsgenootjes
ben ook
complexere
gaan immers steeds
bewegingsactiviteiten
ondernemen
terwijl zij zelf steeds minder oefening en ervaring opdoen. Deze opvatting wordt wel de skill
Kinderen met ADHD heb-
vaak coördinatieproblemen
(Blondis,
1999; Denckla, 2003; Sadock & Sadock, 2003); ze
Developmental Coordination Disorder (DCD) (Gillberg &
voldoen vaak ook aan de criteria voor
learning gap hypothese genoemd. Kinderen met
Kadesjö, 2003; Gillberg et al., 2004; Rasmussen&
zwakke motorische vaardigheden nemen minder
Gillberg, 2000). Kinderen met gedragsstoornissen
vaak deel aan spel en fysieke activiteiten
dan
laten vaak een hoge spierspanning, psychomoto-
Omdat deze kinderen weinig be-
rische onrust en een verstoord lichaamsbewustzijn
leeftijdgenoten.
wegen, heeft dit vermoedelijk ook een nadelige
zien (Aendekerk & Verheij, 1997).
invloed op hun fysieke fitheid en lopen zij meer risico op het ontwikkelen van gezondheidsproble-
Kinderen met autismespectrumstoornissen
men zoals obesitas en diabetes. Het vaststellen
kenmerken zich door beperkingen in de commu-
van problemen in de motorische ontwikkeling kan
nicatie en het sociale gedrag en beperkte en re-
dus van groot belang zijn om de negatieve gevol-
petitieve gedragspatronen (APA, 1994; Volkmar,
gen te beperken.
(ASS)
Lord, Bailey, Schulz & Klin, 2004). Voor deze groep worden tal van bijzonderheden in het bewegingsgedrag gerapporteerd, maar het meest opvallend
29 I 't Web 04-2011 zijn de stereotiepe en repetitieve motorische handelingen en maniërismen. Daarnaast zijn er beperkingen in lichaamstaal, die tot uitdrukking in gebaren, gezichtsuitdrukkingen
komen
en houdingen
(APA, 1994; Page & Boucher, 1998). Houterigheid, zwakke motorische vaardigheden en hyperactiviteit worden ook gerapporteerd
voor kinderen met
de stoornis van Asperger (Ghaziuddin, Butler, Tsai • & Ghaziuddin, 1994; Ghaziuddin, Weidmer-Mikhail & Ghaziuddin, 1998; Manjiviona & Prior, 1995; Yoshida & Uchiyama, 2004).
De TGMD-2 bevat 6 verplaatsingsvaardigheden (ook wellocomotie
genoemd), te weten
ren-
nen, galopperen, hinkelen, zweefsprong, vertesprong, en zijwaartse pas) en 6 balvaardigheden (ook wel object-controle
genoemd), te weten
bal werpen, - rollen, -schieten-, c;lribbelen, -vangen, en -slaan (zie figuur 1). De score per vaardigheid wordt bepaald aan de hand van criteria voor de ~itvoering. Zo worden er bijvoorbeeld een punten toegekend wanneer een kind bij het rennen een goede armzwaai laat zien, de voeten in een lijn plaats, en de knie van het zwaai-
3. Grofmotorische
vaardigheid
en fysieke
fit-
heid In samenwerking
met
psychomotorisch
peuten van Fornhese, De Jutters,
thera-
Karakter, De
Bascule, Curium en Kores, en de leiding van Club Extra in Zwolle en Amersfoort, grofmotorische
been goed gebogen
heeft. De MOPER bevat
tests die kr.i3cht meten (hangen aan gebogen
hebben we de
vaardigheid en de fysieke fitheid
van een groep kinderen onderzocht
met behulp
van twee motorische tests: de Test of Gross Motor
armen, hoogspringen
uit stand, beenheffen),
tests die snelheid meten (sprinten, sneltikken met een arm), een lenigheidtest (reiken naar de tenen) een een test voor het uithoudings-
c.q.
duurvermogen (6 minuten loop). Bij de MOPER gaat het om het resultaat in meetbare afstand of tijd.
Deve/opment (TGMD-2; Ulrich & Sandford, 2000) en de Motor
Performance
fitness
test
(MOPER;
Leyten, Kemper, & Verschuur, 1982) {zie voor details Emck, Bosscher, van Wieringen, Doreleijers & Beek, 2011 )121.
Figuur 1: vier ideaaltypische voorbeelden uit de TGMD-II (Ulrich & Sanford, 2000).
van de uitvoering van grofmotorische
vaardigheidstaken
De kinderen uit de kinderpsychiatrische centra
ten, waren de verschillen tussen de groepen nog
bleken grofweg drie jaar achter te lopen in de ont-
duidelijker. Dit is te zien in figuur 2. Ook maakten
wikkeling van hun grofmotorische vaardigheden
de kinderen met een hoog angstniveau snellere
ten opzichte van leeftijdgenoten. Zowel hun ver-
bewegingen en was het patroon minder complex,
plaatsingsvaardigheden als hun balvaardigheden
hetgeen duidt op een minder geautomatiseerde
waren zwak. Ook de fysieke fitheid was slecht; het
balanshandhaving (zie voor details Stins, Ledebt,
duurvermogen was daarbij het minst goed ontwik-
Emck, van Dokkum & Beek, 2009).
keld. Figuur 2. Bewegingsuitslag bij balanceertaken. A = kinderen met een hoog angstniveau. C =
Grofmotorische vaardigheden betreffen basale motorische vaardigheden - zoals lopen, springen, werpen waarbij grote spiergroepen gebruikt worden.
kinderen met een normaal angstniveau. 6000
'" ~'" .~
5000 4000
.~ 3000
'" 2000 ~
-"
1000 0
Verschillen tussen de groepen waren er ook: de
Hiermee hebben we een mogelijke verklaring ge-
kinderen
en autisme-
vonden voor de grofmotorische vaardigheidspro-
spectrumstoornissen (ASS) scoorden nog lager
blemen van kinderen met emotionele stoornissen.
dan de kinderen met emotionele stoornissen op
Deze kinderen presteerden op de TGMD-2 zwak-
grofmotorisch vaardigheid, met name op de ver-
ker bij balvaardigheden dan bij verplaatsingsvaar-
plaatsingsvaardigheden. Verder bleek dat alleen
digheden. Omdat bij balvaardigheden niet alleen
in de ASS groep de vaardigheidsdomeinen onge-
het evenwicht bewaard moet worden, maar de bal
woon hoog met elkaar samenhingen.
ook nog eens gehanteerd moet worden, vergen
In evenwicht?
singsvaardigheden. En omdat de balanshandha-
Kinderen met DCD blijken nogal eens proble-
ving bij deze kinderen minder is geautomatiseerd,
men te vertonen in de balanshandhaving (Geuze,
ligt het voor de hand dat balvaardigheden voor
2003). Omdat veel van de door ons onderzochte
hen dus problemen zullen opleveren.
met gedragsstoornissen
deze vaardigheden meer aandacht dan verplaat-
kinderen
ook
motorische
problemen
hadden,
vroegen we ons af of dat hier ook het geval was.
Kinderen van Club Extra
Volgens Erez, Gordon, Sever, Sadeh en Mintz
Omdat motorische problemen zo duidelijk samen-
(2004) hangen motorische problemen en angst bij
hingen met kinderpsychiatrische problemen, rees
kinderen sterk samen. Daarom onderzochten we
de vraag of en in hoeverre het omgekeerde ook
subgroep van kinderen met psychiatrische pro-
het geval is. Oftewel: als kinderen met psychiatri-
blemen die tevens een hoog angstniveau hadden.
sche problemen ook motorische problemen ver-
We vergeleken ze met een controlegroep kinde-
tonen, is het dan ook zo dat kinderen die primair
ren zonder psychiatrische problemen met een nor-
problemen vertonen in de grofmotorische vaar-
maal angstniveau. We lieten hen balanceertaken
digheden specifieke psychiatrische symptomen
uitvoeren, zoals staan met de ogen dicht en staan
en stoornissen vertonen?
op een zachte ondergrond van schuimrubber, en
Om hier zicht op te krijgen onderzochten we
registreerden
en analyseerden de verplaatsing
een groep kinderen van Club Extra in Zwolle en
van het lichaamszwaartepunt met behulp van een
Amersfoort.
force plate. Het bleek dat de angstige kinderen
psychiatrisch interview af bij de ouders (de DISC).
We namen een uitgebreid
een grotere bewegingsuitslag - en dus een minder
en lieten de ouders en de kinderen ook diverse
stabiele balanshandhaving - vertoonden.
vragenlijsten
invullen over emotionele
kinder-
en ge-
Wanneer de balanceertaak moeilijker gemaakt
dragsproblemen (CBCL, VISK, CBSK). Een groot
werd door de ondergrond 'wiebelig' te maken met
deel van de kinderen vertoonde symptomen van
een schuimrubber mat en de ogen te laten siui-
emotionele, gedrags-, en pervasieve ontwikke-
lingsstoornissen. Zelfs 65% van de groep voldeed
len van samenspel en interactievaardigheden.
aan de criteria voor minimaal één psychiatrische
PsyMot is een hulpmiddel om te bepalen of een
De
stoornis. Ook voelden de kinderen zich onzeker
kind geïndiceerd is voor psychomotorische the-
op motorisch en sociaal gebied. We vonden veel
rapie en om individuele doelstellingen voor deze
angststoornissen bij de kinderen en een kwart van
vorm van therapie te formuleren. Hoewel (grofmo-
de kinderen voldeed ook aan de criteria voor au-
torisch) bewegingsgedrag
tismespectrumstoornissen.
van de therapie vormt, is het spectrum van doel-
Kernsymptomen van
het aangrijpingspunt
deze stoornissen, zoals stereotiepe gedragingen
stellingen breder. Het omvat experiëntiële
en weerstand tegen of angst voor veranderingen:
len zoals het versterken van lichaamsbewustzijn
kwamen erg vaak voor.
en non-verbale expressie, gedragsdoelen
Dit betekent dat de benadering van Club Extra,
het leren reguleren van energie en impulsen, en
doezoals
waarbij ook veel aandacht is voor positieve er-
sociale doelen zoals samenspel met - en fysieke
varingen opdoen, zelfvertrouwen versterken, en
afstemming op - andere kinderen. In de eerste stu-
goed leren samen spelen met andere kinderen,
dies werden bij kinderen met psychiatrische pro-
dus van grote waarde is. Immers, de kinderen heb-
blematiek en/of een licht verstandelijke handicap
ben niet alleen bewegingsproblemen, maar ook
zijn positieve resultaten gevonden met betrekking
het psychosociaal functioneren verdient aandacht.
tot de betrouwbaarheid en validiteit van de clusters (Broekman en ten Tusscher,2008; de Jong en
diagnostiek
Klinkenberg, 2009; Ritbergen en Coenen, 2010;
Gezien de samenhang van psychiatrische en grof-
Sterk, 2011). Inmiddels is ook een jeugd-versie
motorische problemen, is bewegingsdiagnostiek
van de PsyMot, voor 12-18 jarigen, ontwikkeld.
Psychomotorische
van belang in de
kinderpsychiatrische setting.
Studenten van de master PMT aan de Hogeschool
Nu bestaan er wel instrumenten om motorische
Windesheim voeren momenteel een onderzoek
vaardigheden te meten, zoals de TGMD-2, maar
uit naar de betrouwbaarheid en validiteit van de
deze geven een te beperkt beeld van het psy-
jeugdversie,
chomotorisch functioneren van kinderen. Daarom
worden.
waarover later gerapporteerd
zal
ontwikkelden we de PsyMot, een instrument voor psychomotorische
diagnostiek
en
behandelin-
dicaties voor kinderen (Emck & Bosscher, 2010; Emck, Hammink & Bosscher, 2007). De PsyMot procedure bestaat uit een gestandaardiseerde bewegingsobservatie
in
combinatie
met
een
semi-gestructureerd interview over thema's als lichaamsbeleving en zelfwaargenomen
compe-
tentie. Gezien het belang van sociale interactie in bewegingsactiviteiten onderkend wordt
Het bleek dat de angstige kinderen een grotere bewegingsuitslag - en dus een minder stabiele balanshandhaving - vertoonden
- een belang dat ook
binnen een
ontwikkelingsperspectief
neurobiologisch
(Johnson, 2011; Nelson
en Luciana, 2008; Sheets-Johnstone, 2003; Smith,
Conclusie en discussie
2010) - wordt het kind ook geobserveerd in spel
De resultaten uit het onderzoek zijn in overeen-
en bewegingactiviteiten
stemming
die het samen met een
met
huidige over
neurobiologische
ont-
leeftijdgenootje uitvoert.
wikkelingstheorieën
kinderpsychiatrische
De PsyMot is gebaseerd op de International Clas-
stoornissen. Ten eerste zijn onze bevindingen in
sification of Functioning, Disability and Health
overeenstemming met theorieën over neuronale
for Children and Youth (ICF-CY) (WHO, 2003,
netwerken die betrokken zijn bij zowel angstregu-
2007). De scoringsprocedure
latie als balanshandhaving, met name in de her-
leidt tot
gestan-
daardiseerde scores op twee domeinen (functies
senstam. Het centrum van het neuronale circuit
en activiteiten/participatie)
waar de interactie tussen emotionele conditione-
en zeven clusters die
behandelindicaties betreffen. Deze clusters zijn:
ring vanuit de amygdala en de motorische condi-
A. Aanvaarden van het eigen lichaam; B. Ontwik-
tionering vanuit het cerebellum plaatsvindt, is de
kelen van plezier in bewegen; C. Ontwikkelen van
nucleus parabrachialis (Balaban en Thayer, 2001;
een realistische motorische competentiebeleving;
Erez, Gordon, Sever, Dadeh & Mintz, 2004). Deze
D. Verminderen van een motorische achterstand;
is van belang bij emotionele leerprocessen, waar-
E. Verbeteren van zelfcontrole; F. Stimuleren van
bij de motorische output emotionele responsen
zelfvertrouwen en expressiviteit; en G. Ontwikke-
genereert.
Ten tweede speelt het cerebellum ook een rol bij
autismespectrumstoornissen
(Allen,
torische ontwikkelingsachterstand en emotionele
Muller
problemen bij kinderen kunnen versterken. Mo-
& Courchesne, 2004; Allen & Courchesne, 2003,
torische onhandigheid kan aanleiding geven tot
Boulanger,
ridiculisering, pesten, uitlachen, uitsluiten van so-
Carper & Webb, 2004). Het is betrokken bij zo-
Belmonte, Allen, Beckel-Mitchener,
ciaal spel en sociaal isolement, wat weer kan lei-
wel motorische als cognitieve functies zoals 'men-
den tot emotionele problemen (zie ook Cairney,
taliseren' en 'theory of mind', die ten grondslag
Veldhuizen en Szatmari, 2010). Dergelijke zichzelf
liggen aan het begrip voor de gedachten en ge-
versterkende processen treden veelvuldig op en
voelens van anderen (Diamond, 2000). Dit kan te-
vormen de aanleiding dat in het ontwikkelde di-
vens een verklaring zijn voor het feit dat kinderen
agnostisch instrument - de PsyMot - items zoals
met ASS over zeer zwakke grofmotorische vaar-
competentiebeleving, lichaamsbeleving en sociaal
digheden beschikken en kinderen met zwakke
spelgedrag zijn opgenomen.
grofmotorische
vaardigheden
veelvuldig
(kern)
symptomen van ASSvertonen. De opvallend hoge
Gezien de samenhang van psychische en bewe-
samenhang
gingsproblemen,
tussen
verplaatsingsvaardigheden
en in overeenstemming
met
en balvaardigheden bij kinderen met ASS komt
huidige neurobiologische ontwikkelingstheorieën
overeen met de bevindingen van Dyck, Piek, Hay,
(Gillberg, 2010), is het aan te raden om bewe-
Smith en Hallmayer (2006) dat vaardigheidsdo-
gingsonderzoek in de psychiatrische diagnostiek
meinen bij ASS sterk met elkaar samenhangen,
op te nemen. De TGMD-2 is hiervoor
hetgeen in overeenstemming met de 'connectivi-
omdat het de kwaliteit van de bewegingsuitvoe-
bruikbaar,
teitshypothese' over autisme.
ring bij een groot
Ten derde zijn onze bevindingen bij kinderen
Maar, zoals ook Cairney, Missiuna, Veldhuizen en
aantal vaardigheden meet.
met gedragsstoornissen relevant. Volgens Krain
Wilson (2008) bepleiten, ook de subjectieve be-
and Castelanos (2006) zijn diverse hersenstruc-
wegings- en lichaamservaring moet onderzocht
turen betrokken bij ADHD, maar vertoont
worden. Hiervoor zou de PsyMot goed gebruikt
het
cerebellum de sterkste afwijkingen. Halperin en
kunnen worden, mede omdat deze ook interac-
Healy (2010) suggereren dat het klinische beeld
tioneel bewegingsgedrag
bij ADHD de interactie weerspiegelt tussen af-
Ook lijkt het zinvol dat kinderen met problemen
wijkende hersenontwikkeling en compenserende
in de grove motoriek gescreend worden op psy-
mechanismen die zich gedurende de kindertijd
chosociale en psychiatrische problemen, teneinde
kunnen ontwikkelen. Juist omdat de kindertijd de
de interventie hierop af te stemmen. Ten slotte is
periode is van de grootste neurale plasticiteit zou
de samenhang van psychiatrische en bewegings-
een 'verrijkte omgeving' in de vorm van het aan-
problemen een reden om psychomotorische the-
helpt te beoordelen.
bieden van gestructureerd spel en beweging het
rapie op te nemen in het behandelaanbod voor
ontwikkelingstraject - en dus de symptomen - van
kinderen met psychiatrische problematiek, waar-
ADHD kunnen beïnvloeden.
bij de interventie toegespitst moet worden op de individuele mogelijkheden en behoeften van het kind. Bewegingsinterventies, oftewel motorische
De PsyMot is een hulpmiddel om te bepalen of een kind geïndiceerd is voor psychomotorische therapie en om individuele doelstellingen voor deze vorm van therapie te formuleren.
interventies, dienen bij deze kinderen psychomo-
torische interventies te zijn, met doelstellingen die experiëntiële,
gedragsmatige
en interactionele
aspecten van het functioneren omvatten. (1) Dit artikel is gebaseerd op het proefschroeft
van de
auteur met de titel Gross motor performance in children with
psychiatrie disorders, te downloaden
http://hdl.handle.net/1871/19558.
via:
Hier zijn ook de
referenties uit dit artikel terug te vinden (2) De volgende instellingen waren betrokken bij dit onderzoek: Fornhese - Amersfoort;
De Jutters - Den
Psychosociale en omgevingsfactoren zijn ook van
Haag; Karakter I het Eeveld - Ede; De Bascule - Am-
belang voor het begrijpen van de samenhang
sterdam; Curium - Leiden; Kores - Rotterdam; Club
tussen psychische en bewegingsproblemen.
Zo
Extra lokatie Zwolle en Amersfoort. Speciale dank zijn
wordt door Cairney (2010) een keten van psy-
wij verschuldigd aan alle deelnemende
chosociale factoren beschreven die een grofmo-
hun ouders.
kinderen en
Auteursgegevens Dr. Claudia Emck Researchintsituut MOVE Faculteit der bewegingswetenschappen, Vrije Universiteit Amsterdam Email: [email protected] Claudia Emck (psycholoog/psychomotorisch
the-
rapeut) is als docent verbonden aan de Faculteit' der Bewegingswetenschappen van de Vrije Universiteit Amsterdam, waar zij tevens coordinator is van de Minor Psychomotorische Therapie. Haar onderzoek betreft het psychomotorisch functioneren van kinderen en bewegingsinterventies c.q. psychomotorische therapie.
(
J
36 I 't Web 04-2011
A
0 25 meter (
C
B
Loopactiviteiten
')
(
Dobbel-stenen loop Tijdens deze loopactiviteit
Organisatie: • De klas wordt verdeeld in vier gelijke groepen. - Binnen deze groepen worden weer twee groepen gevormd. Één groep start met een 'passeer en onderschep activiteit', de andere groep start met lopen. • Er is een groot vierkant uitgezet (200 meter). - Binnen dat vierkant zijn 4 kleinere velden gemaakt (25m bij 25m). - Op de hoekpunten ligt een omgekeerde frisbee, met daarin een dobbelsteen.
is duidelijk een spel-
element aanwezig in het lopen 'op zich' en het lopen wordt afgewisseld met een spelonderdeel. Er is sprake van een intervalduurloop, met actieve rustperioden. Leerdoel: Aan het einde van de les... • heeft de leerling geleerd leert zijn tempo van duurlopen aan te passen aan de duur van de activiteit (lange duur of beperkte duur; afhankelijk van het aantal 'ogen'
dat gegooid
wordt)
Leervoorstel: De vier groepjes leerlingen verplaatsen zich naar de frisbees met daarin de dobbelsteen. Elk groepje gaat naar zijn eigen frisbee (veld A, B, C en D). Bij de frisbee verdeelt de groep zich in tweeën. De ene helft van het groepje begint met duurlopen en de andere helft van het groepje begint met het passeer en onderschep spel (bijvoorbeeld voetballend lummelen).
• heeft de leerling ervaren wat het effect is van een 'actieve rustperiode' (tijdens de 'actieve rustperiode'
wordt
een 'passeer en onder-
schep' spel gespeeld) • heeft de leerling (ongemerkt) spelenderwijs een 'behoorlijke' afstand gelopen Als het goed gaat. dan ... • kan het totaal aantal ronden dat gelopen dient te worden verhoogd te worden
M.b.v. de dobbelsteen wordt
bepaald hoeveel
ronden de lopers achtereen moeten lopen. Gooien zij bijvoorbeeld vier dan moeten zij vier keer 200m lopen. Als dat gelukt is, wisselen de leerlingen uit het vierkant (de passeer en onderscheppers) met de lopers. Er wordt uiteraard eerst weer
• • kan er met hindernissen onderweg gewerkt worden • kan er een grotere ronde uitgezet worden (bijvoorbeeld zijden van 60 meter i.p.v. 50 meter), waarbij leerlingen zelf kunnen kiezen welke ronde zij ga~n lopen
gegooid met de dobbelsteen. Als het nog niet zo goed gaat. dan ... Het doel van de activiteit is om als geheel groepje (de leerlingen die duurlopen en de leerlingen die het passeer en onderschep spel spelen samen) zo snel mogelijk op een totaal aantal van 30 ronden te komen. Hierbij bestaat de mogelijkheid dat de ene helft van het groepje meer ronden moet lopen dan de andere helft van het groepje. Ze dienen echter wel samen te werken om zo snel moge-
• kan het totaal aantal ronden dat gelopen dient te worden verlaagd te worden • kan er een kleinere ronde uitgezet worden (bijvoorbeeld zijden van 40 meter i.p.v. 50 meter), waarbij leerlingen zelf kunnen kiezen welke ,ronde zij gaan lopen
l
