Cooperation between primary school and after school care

Cooperation between primary school and after school care Part of the Comenius project: ‘One and one equals three’

Sigrid Ploeger, 10284451 Masterthesis Opvoedingsondersteuning, juli 2013 Department Pedagogiek, Faculteit Sociale Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam

Begeleiders Universiteit van Amsterdam: Dr. R.G. Fukkink Comenius: L. van Diemel & S. van Meerendonk

‘Finding an ability to create a learning environment where one plus one equals three – where the whole is greater than the sum of the parts.’ Aristotle, Metaphysica

Dit onderzoek is in samenwerking met

1|P a g e

Abstract This article focuses on the cooperation between the primary school and the after school care programs in four European countries. It is a comparative study about the organizational structure, collaborative processes

and

the

experience

children

receive

with

the

aforementioned

educational programs in The Netherlands, Sweden, Denmark and Germany. The question addressed was whether the collaboration between the educational and leisure time program differ in these four countries. Employees (N=122) of both elementary and after school care programs were questioned in a survey about the disciplines they cooperate with during their work. Using the results, different network diagrams were drawn and the employees were asked their views on them, putting a particular focus on effectiveness and satisfaction, to help determine which country has the most positive perception of the collaboration between both educational programs.

In addition to this, the experience of the

collaboration itself was also tested using the survey. All four countries were ranked based on the cooperation continuum of Boon e.a. (2004). As a follow up, employees of primary school and after school care (N=15) were interviewed in the Netherlands and Sweden. The primary goal of these interviews was to elaborate on the experiences and expectations of both parties. Additionally, children (N=6) that participate in after school programs were interviewed about their experiences, to determine if the cooperation between the aforementioned programs has any influence on the child’s perception of education. This research shows that there are significant differences in organizational structure between elementary school and after school programs in the four countries. Furthermore, the degree of cooperation appears to affect the perceived effectiveness and satisfaction of these collaborations and in the manner that they are observed by employees. It is important to note that a highly integrated cooperation does not necessarily mean that the perceived effectiveness and experience are actually better; but the way that these collaborations are experienced is related to the degree of co-operation per country. In conclusion, the more collaboration that occurs between the two types of educational programs in a particular country, the more positive the employees are about it. On the contrary, the child’s perception of education is not influenced by the degree of co-operation. Despite the differences in organizational structure and collaborative processes between the Netherlands and Sweden, children in both countries perceive the current range of facilities available to them in a positive manner. To gain a more accurate conclusion, further research is needed to be able to find any correlation in the cooperation between the primary school and the after school care program and whether it has any influence on the child’s development.

2|P a g e

Inhoudsopgave ABSTRACT

2

1. INLEIDING

5

1.1 De vier deelnemende landen

6

1.2 Relevantie van het onderzoek

9

1.3 Ethische aspecten

9

2. LITERATUUR REVIEW

11

2.1 Conceptueel kader Boon e.a. (2004)

11

3. METHODE

13

3.1 Onderzoeksgroepen

13

3.1.1 Onderzoeksgroep 1: Basisschool en buitenschoolse opvang medewerkers 13 3.1.2 Onderzoeksgroep 2: Leerkrachten en pedagogen

14

3.1.3 Onderzoeksgroep 3: Kinderen

15

3.2 Meetinstrumenten

15

3.2.1 Onderdeel 1: Organisatiestructuur

15

3.2.2 Onderdeel 2: Samenwerkingsproces

17

3.2.3 Onderdeel 3: Beleving van het kind

18

3.3 Procedure

18

3.3.1 Onderdeel 1: Vragenlijst

18

3.3.2 Onderdeel 2: Interview met leerkrachten en pedagogen

19

3.3.3 Onderdeel 3: Interview met kinderen

19

4. KWANTITATIEVE RESULTATEN

20

4.1 Effectiviteit en tevredenheid

34

4.2 Beleving van de samenwerking

36

4.3 De resultaten samengevat

37

3|P a g e

5. KWALITATIEVE RESULTATEN

40

5.1 beleving en verwachting van de leerkrachten en pedagogen

40

5.1.1 beleving en verwachting m.b.t. regels en afspraken

42

5.1.2 beleving en verwachting m.b.t. de werkwijze

43

5.1.3 De resultaten samengevat

44

5.2 Beleving en verwachting van het kind

46

5.2.1 Het bieden van veiligheid

46

5.2.2 Het ondersteunen van persoonlijke competentie

47

5.2.3 Het ondersteunen van de sociale competentie

49

5.2.4 Het bieden van normen en waarden

50

5.2.5 De resultaten samengevat

50

6. CONCLUSIE

52

7. DISCUSSIE

55

LITERATUUR

57

Bijlage A - Organisatie Erika Mann Grundschule

59

Bijlage B - Organisatie Riskovv school

60

Bijlage C - Analyseplan

61

Bijlage D - Vragenlijst medewerkers

62

Bijlage E - Interview opzet leerkrachten en pedagogen

74

Bijlage F - Interview opzet kinderen

75

4|P a g e

1. Inleiding In januari 2012 is het Europese Comeniusproject 'One and one equals three (1+1=3)' van start gegaan. Het Comeniusprogramma heeft vier scholen en centra voor buitenschoolse opvang in Europa samengebracht: de Gustav Vasa school in Stockholm (Zweden), de Risskov school in Aarhus (Denemarken), de Benoordenhout school in Den Haag (Nederland) en de Erika-Mann school in Berlijn (Duitsland). Er is veel discussie over de noodzaak om educatie en vrije tijd geïntegreerd aan te beiden. De vier deelnemende scholen hebben besloten om hun kennis te vergroten op het creëren van een goede samenwerking tussen school en naschoolse opvang, waar de ontwikkeling van kinderen wordt gestimuleerd op een sterke en samenwerkende manier. De samenwerking tussen de vier Europese partners dient ervoor om te achterhalen hoe basisschool en buitenschoolse opvang de ontwikkelen van kinderen kunnen stimuleren. De concrete doelen van het gehele Comeniusproject zijn beschreven in zeven verschillende parameters voor een goede kwaliteit in de relatie tussen school en buitenschoolse opvang organisaties in elk land. Drie van deze parameters zijn ook van toepassing op dit onderzoek, namelijk: de organisatie van school en buitenschoolse opvang; de mate van participatie van alle betrokkenen; en de samenwerking en communicatie tussen alle leden. Deze parameters moeten worden bereikt door: -

Het doen van onderzoek naar de verwachtingen in de samenwerking;

-

Het verzamelen van de beleving en verwachtingen van leerkrachten, pedagogen en kinderen;

-

De kennis van de meest ervaren school als uitgangspunt;

-

Intensieve uitwisseling en evaluatie van kennis tussen de samenwerkingspartners;

-

Uitwisseling via media.

Er is onderzocht welke meerwaarde de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang heeft voor de beleving van het kind. Door de korte tijdsduur van dit onderzoek was het organisatorisch niet haalbaar om veldwerk te verrichten in alle vier de Europese landen. Er is bewust gekozen om de focus in dit onderzoek uit te laten gaan naar de organisaties in Nederland en Zweden. Deze landen staan het verst van elkaar af en zijn de twee uitersten in dit onderzoek. De overige twee landen, Duitland en Denemarken, zijn waar mogelijk meegenomen in de vergelijking.

5|P a g e

De volgende onderzoekvragen staan centraal in deze scriptie: -

Wat zijn de verschillen in de organisatiestructuur van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang in Nederland, Zweden, Duitsland en Denemarken?

-

Wat is het verschil in het proces van de samenwerking tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers in Nederland en Zweden?

-

Wat zijn de verschillen in de beleving van het kind tussen Nederland en Zweden?

1.1 De vier deelnemende landen In de huidige situatie in Nederland worden de basisschool en naschoolse opvang vaak gescheiden van elkaar aangeboden. Scholen zijn sinds 2007 verplicht om zorg te dragen voor de aansluiting met de bso (van Aertsen/Bos, 2007). Daarnaast moet in de schoolgids informatie opgenomen zijn over de wijze waarop deze voorziening georganiseerd wordt. In juni 2012 is in enkele pilotgemeenten een proef gestart om een betere onderlinge aansluiting tussen basisschool en buitenschoolse opvang te realiseren (Rijksoverheid, 2011). Daarnaast krijgen vanaf 1 januari 2013 tot 1 juli 2016 een aantal scholen en buitenschoolse opvangorganisaties in Nederland de mogelijkheid om onderwijs en opvang gedurende de dag af te wisselen (Rijksoverheid, 2012). Basisschool de Benoordenhout en buitenschoolse opvang Triodus uit Den Haag zijn de twee Nederlandse organisaties die deelnemen aan het Comenius onderzoek. Deze twee organisaties hebben de zorg voor het kind apart van elkaar georganiseerd. Naast het samenwerkingsverband dat de Benoordenhout school met Triodus heeft, heeft de basisschool ook contact met vijf andere organisaties die opvangdiensten leveren. Op dit moment biedt Triodus de kinderen van de Benoordenhout op drie verschillende locaties in Den Haag opvang aan. Bso Jonas, bso SVC’08 en bso Tiuri. Deze drie locaties hebben ieder een eigen werkwijze welke tegemoet komt aan de visie van Triodus. De bso-locaties ontvangen, naast de kinderen van de Benoordenhoutschool, ook kinderen van andere basisscholen in de omgeving. De Benoordenhout school streeft er naar om in het toekomstige nieuwe schoolgebouw, in samenwerking met Triodus, ‘eigen’ inpandige buitenschoolse opvang te realiseren. In Zweden begint het basisonderwijs en naschoolse opvang programma wanneer het kind zeven jaar oud wordt. Een jaar voor aanvang aan dit schooljaar kunnen zij gebruik maken van de niet-verplichte voorschoolse groep. Het nationale agentschap geeft de scholen en 6|P a g e

buitenscholse opvang verschillende soorten richtlijnen ter ondersteuning. Er wordt gewerkt volgens de wet en leerplannen (syllabi). Dit betreft richtlijnen voor de systematische kwaliteit van het werk op de school en de buitenschoolse opvang. De buitenschoolse opvang wordt georganiseerd door de scholen. Leerkrachten zijn 35 uur per week op school aanwezig, pedagogen 40 uur. In de voorschoolse groep zijn een onderwijzer en twee pedagogen aanwezig. Hetzelfde team van leerkracht en pedagogen volgt het kind tot aan schooljaar twee. Iedere klas heeft twee lokalen tot zijn beschikking waar zowel de educatieve lessen als het vrije tijds deel plaats vindt. School en vrijetijd wordt gedurende de dag met elkaar afgewisseld. De leerkracht en pedagogen hebben de gehele dag samen de verantwoordelijkheid voor het kind en de werkwijze. De leerkracht heeft de hoofdverantwoordelijkheid voor de onderwijstaken en de pedagoog voor de vrije tijds taken. De planning en uitvoering gebeurt, het meeste van de tijd, gezamelijk. Er is een continuüm van activiteiten, theorie, praktijk, rust en spelen. De leerkracht en pedagogen werken op hetzelfde niveau, met dezelfde werkwijze en dezelfde doelen. Vanaf schooljaar 3 is er een leerkracht en een pedagoog aanwezig in de klas. De kinderen gaan na schooltijd met de pedagoog naar een apart lokaal voor de buitenschoolse opvang. Vervolgens, in schooljaar 4, heeft het kind gedurende de dag alleen een leerkracht. Na schooltijd draagt de leerkracht de verantwoordelijkheid over aan de pedagoog van de buitenschoolse opvang. De kinderen gaan naar een andere omgeving voor deze opvang. De basisscholen in Duitsland lopen meestal van het 1e tot 6e leerjaar. Er is ook een proefproject ‘brede school’ gestart waar alle leerlingen van het 1e tot 13e leerjaar samen komen. Er kan gekozen worden voor twee schoolsystemen, namelijk ‘gebundene ganztagsschule’ of ‘offene ganztagsschule’. Het eerste systeem biedt een verplichte schooldag van 08:00-16:00 afgewisseld met buitenschoolse opvang activiteiten (eföb). Het tweede systeem biedt een schooldag van 07:30-13:30, waarna er de keuze is om wel of niet deel te nemen aan de buitenschoolse opvang activiteiten. Er dient een aparte eföb-module gereserveerd te worden voor de buitenschoolse activiteiten wanneer de kinderen hier gebruik van willen maken. Het aantal pedagogisch medewerkers dat in dienst is wordt berekend door te kijken naar het aantal aangemelde kinderen. Deze pedagogisch medewerkers worden ingehuurd als professional. Er is een verplicht curriculum waar de Erika Mann school zich aan moet houden. Dit curriculum vestigt zijn aandacht op organisatie-niveau, zoals ontwikkeling van activiteiten en de bevordering van de samenwerking. De doelen en waarden van de school en buitenschoolse opvang worden gezamenlijk gedefinieerd en worden vorm gegeven door contact in de praktijk 7|P a g e

tussen leerkrachten, pedagogen, ouders en kinderen. Iedere team bestaat uit docenten, pedagogen en gespecialiseerde vakdocent. Iedere woensdagmiddag is er een conferentie tussen docenten en pedagogen. Dit is de dag waarop alle belangrijke informatie uitgewisseld wordt. Daarnaast wordt er een keer per week voor iedere klas een teamvergadering georganiseerd waar de docenten en pedagogen samen komen. Ook hebben zij de mogelijkheid om individuele afspraken met elkaar in te plannen waar ten minste een keer per maand aan voldoen moet worden. Er zijn meestal twee pedagogen in een klas aanwezig bij de jongere groepen. Bij de oudere groepen is er slechts een pedagoog aanwezig. De leerkrachten en pedagogen hebben gemeenschappelijke doelstellingen. De docenten bereiden de educatieve lessen voor op basis van hun eigen wensen. De thema’s die aan bod komen worden vaak ook aangeboden tijdens het eföb-programma. De activiteiten tijdens dit programma worden gepland door de pedagogen. Afspraken over de activiteiten zijn vaak afhankelijk van de individuele teamleden. In Denemarken heeft het ministerie van onderwijs de verantwoordelijkheid om te besluiten of, en hoe, scholen moeten beschikken over een buitenschoolse opvang (sfo) gedelegeerd aan de gemeenten. Om deze reden is er in Denemarken verschil in hoe school en sfo wordt georganiseerd. De gemeente is verantwoordelijk voor het beschrijven van de doelen en de inhoud van de sfo. Een van de nationale richtlijnen voor de sfo is dat de sociale educatieve expertise die beschikbaar is in de sociale sector binnen de gemeente berokken wordt bij de organisatie van de sfo. De gemeente moet doelen stellen voor de samenwerking tussen onderwijs en sfo en de interactie met thuis. Een van de doelstellingen is dat er samenwerking verwacht wordt tussen school en bso inzake de overgangen. De taak van de sfo loopt gelijk met de missie van de school. De ontwikkeling van consistentie, gelijkheid en samenwerking tussen sfo en onderwijs moet bevorderd worden. De doelen zijn bedoelt om eenheid en samenhang in het leven van de kinderen te creëren. Een gemeentelijke school in Aarhus bevat zowel een educatief deel en een pedagogisch vrije tijd deel (bijlage A). Kinderen van groep (6 tot 11 jaar) kunnen gebruik maken van de sfo. Ongeveer 98% van alle kinderen uit deze groepen maken gebruik van het buitenschoolse opvang aanbod op de Riskov school. De pedagogen van de sfo worden op het zelfde niveau opgeleid als leraren van de basisschool. De sfo wordt beheerd door een leider welke als regisseur dient en verantwoordelijkheid heeft naar de directeur. Deze directeur is het hoofd van zowel de school als de bso en heeft voor ieder onderdeel een budget beschikbaar. De buitenschoolse opvang in Aarhus heeft, samen met de basisschool, een gelijke en compementaire samenwerking met de ouders over het werlzijn van de kinderen, 8|P a g e

onderwijs en integratie. Gelijkwaardig partnerschap tussen school en bso betekent ook dat de totale middelen worden gebruikt om maximaal tegemoet te kunnen komen aan de kinderen binnen het bestaande kader. Dit wordty bereikt op basis van een erkenning van professionaliteit in zowel het onderwijs als de buitenschoolse opvang. De school en buitenschoolse opvang in Aarhus hebben gedeelde faciliteiten, zowel binnen als buiten. De SFO pedagogen nemen iedere middag deel aan de lessen en werken dan samen met de leerkrachten. Daarnaast hebben zij gezamelijke studie weken en vergaderingen. De leerkracht en pedagoog plannen samen hoe zij de toegewezen uren voor deze gesprekken inplannen.

1.2 Relevantie van het onderzoek Dit onderzoek richt zich op de mate van samenwerking tussen school en buitenschoolse

opvang in Nederland, Zweden, Duitsland en Denemarken. Er is nog weinig onderzoek bekend naar de integratie tussen basisschool en buitenschoolse opvang en het verschil in deze samenwerking tussen verschillende Europese landen. Ook is het onduidelijk hoe de professionals en kinderen deze samenwerking ervaren en wat zij voor verwachtingen hebben. Dit onderzoek hoopt deze lacune aan kennis op te vullen.

1.3 Ethische aspecten De uitkomsten kunnen aantonen dat de samenwerking niet goed verloopt, of niet goed ontwikkeld is. Er kan mogelijk naar voren komen dat de huidige samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang als negatief wordt ervaren door medewerkers of kinderen. Daarnaast is het mogelijk dat de uitkomst laat zien dat er ongelijke doelen en verwachtingen zijn in de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang. Deze uitkomsten kunnen zorgen voor ontevredenheid onder de werknemers en veranderingen vanuit het management. Het is echter belangrijk om in gedachten te houden dat alle deelnemende instellingen het als hun rol voor de toekomst zien om een goede combinatie tussen leren en vrijetijdsbesteding te organiseren. Het onderzoek geeft iedere organisatie de mogelijkheid om zijn eigen situatie te beoordelen en inzicht te geven in de mogelijke verbeteringen die gemaakt kunnen worden. Het geeft een definitie van datgene wat noodzakelijk en belangrijk is om een goede kwalitatieve samenwerking te creëren tussen basisschool en buitenschoolse opvang. Daarnaast geeft het kennis in verschillende modellen voor integratie van educatie en vrijetijdsbesteding taken. De organisaties fungeren als ‘ambassadeurs’ en kunnen de positieve beleving van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang delen met andere 9|P a g e

geïnteresseerden. De geïnteresseerde instellingen kunnen dit onderzoek als inspiratie gebruiken om nieuwe samenwerkingsaspecten te integreren in de eigen omgeving. De opbrengst van dit Europese onderzoek geeft aanknoping- en verbeteringspunten voor de ontwikkeling van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang. Alle uitkomsten worden publiekelijk gemaakt en worden besproken in de Comenius conferenties en debatten.

10 | P a g e

2. Literatuur review De ontwikkeling in sociale theorieën laat zien dat er meer inzicht is gekomen in de sterke connectie tussen het gezin, school en andere organisaties die zich bezig houden met educatie en sociale en emotionele ontwikkeling van het kind (Leinhard, 1977; Wilkinson, 1991; Epstein, 1987). Verschillende theorieën ondersteunen de gedachten dat een goede samenwerking een positieve invloed heeft op het kind. De theorie van Epstein (1987) gaat ervanuit dat er overlap aanwezig is in de invloed die verschillende netwerken hebben op het kind. Deze theorie benadrukt het belang van samenwerking tussen school en andere organisaties. Een belangrijk onderdeel van deze theorie is dat het succes van het kind bereikt kan worden door een gelijke werkgemeenschap te creëren. Samenwerking tussen twee organisaties wordt gezien als een manier om tot betere resultaten te komen (Ovretveit, 1996). De mate van samenwerking kan binnen het team verschillen per medewerker (Atwel, 2005; Kriek et al., 2010). Een collegiale en gelijke relatie

tussen medewerkers is noodzakelijk om een effectieve samenwerking tot stand te brengen. Bij een effectieve samenwerking worden de verschillende kenmerken van beide organisaties gelijk getrokken, zodat er één lijn in de aanpak tussen twee partners ontstaat (Milbourne, Magae & Maguire, 2003; Lefever-Davis, Johnson, & Pearman, 2007). Het hebben van overeenkomstige doelen, het benutten van elkaars kwaliteiten en wederzijdse betrokkenheid zijn belangrijke aspecten. Deze aspecten zijn van invloed op de afstemming tussen twee partners en de effectiviteit die dit met zich meebrengt. Een duidelijk doel en een gelijke visie resulteren in een effectieve en succesvolle samenwerking die beter afgestemd is op de individuele behoefden van kinderen (Teitel, 1997). Daarnaast kan gezamenlijke huisvesting het uitwisselen van informatie vergemakkelijken (Sloper, 2004). Het is om die reden belangrijk dat

er een cultuur wordt gecreëerd waarin de kwaliteiten van beide partnerinstellingen worden benut.

2.1 Conceptuele kader van Boon e.a. (2004) Om

de

mate

van

samenwerking

tussen

basisschool en buitenschoolse opvang tussen Nederland

en

Zweden

te

beschrijven,

vergelijken en evalueren is het van belang om de complexiteit

van

de

organisatiestructuur,

samenwerkingsprocessen en beleving van het

11 | P a g e

kind te achterhalen. Het conceptuele kader van Boon, Verhoef, O’Hara, & Findlay, (2004) biedt de context om de onderzoeksresultaten te beschrijven. De huidige opzet van dit kader is ontwikkeld voor het beschrijven, vergelijken en evalueren van verschillende vormen van ‘team gerichte’ gezondheidszorgpraktijken. Echter, dit kader kan handig zijn bij het generen van hypotheses en een startpunt zijn voor onderzoekers uit verschillende disciplines. In dit onderzoek kalevert het een bijdrage aan het verkennen van de samenwerkings-modellen tussen basisschool en buitenschoolse opvang. Ook biedt dit kader de mogelijkheid de relatie tussen de uitkomsten en het samenwerkingsaanbod van school en bso te exploreren. Samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang kan van parallel tot integraal georganiseerd zijn. Bij parallelle zorg wordt er door medewerkers individueel gewerkt in een gezamenlijke setting. Bij consultatieve zorg adviseren hulpverleners elkaar onderling. Bij collaboratieve zorg delen medewerkers, die normaal gesproken zelfstandig werken, informatie over een kind. Bij gecoördineerde zorg wordt er gecommuniceerd over de specifieke behoeften van het kind en worden de gesprekken gecoördineerd. Bij multidisciplinaire zorg verloopt de samenwerking zeer gecoördineerd. Het team heeft één leider die de zorg organiseert waarbij ieder medewerker eigen beslissingen heeft en aanbevelingen doet. Bij interdisciplinaire zorg is er face-to-face overleg worden er groepsbeslissingen gemaakt over het kind. Wanneer er integrale zorg georganiseerd is vindt er overeenstemming tussen verschillende typen zorg plaats, wordt de ontwikkeling van het kind bevorderd en is er sprake van preventie. Het kader van Boon e.a. (2004) beschrijft dat de mate van samenwerking van invloed is op de structuur, het proces en de resulten die behaald worden. Wanneer de complexiteit van de organisatiestructuur toeneemt is er een afname van afhankelijkheid van hiërarchie en neemt de duidelijkheid van de omschreven taken af. Er wordt verwacht dat medewerkers die werkzaam zijn in een complexere samenwerkingsvorm meer moeite met hun taak hebben omdat het contact via verschillende schakels verloopt. Over het samenwerkingsproces wordt aangenomen dat wanneer de communicatie, aantal betrokken deelnemers, synergie en het belang van overeenstemming toeneemt er een afname in autonomie wordt ervaren. De mate van samenwerking kan dus van invloed zijn op de beleving van de medewerkers. Tot slot blijkt een toename van eerder genoemde complexiteit van de structuur en de diversiteit in het proces te zorgen voor ontwikkeling in effectiviteit. Er wordt gesteld dat de mate van structuur en proces de ontwikkeling van de individu die de zorg ontvang verbeterd en zorgt voor een verhoogd welzijn.

12 | P a g e

3. Methode Dit onderzoek is een vergelijkende studie waarbij de samenwerkingssituaties tussen basisschool en buitenschoolse opvang in de vier verschillende landen met elkaar is vergeleken (Bijlage E). De focus ligt hierbij op de partners in Nederland en Zweden. In het onderzoek is een driedeling te vinden, namelijk: 1. De organisatiestructuur van school en buitenschoolse opvang; 2. De samenwerkingsprocessen tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers; 3. De beleving van het kind op de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang. De mate van samenwerking wordt per onderdeel voor de verschillende landen met elkaar vergeleken om het verschil in netwerk en beleving van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang aan te tonen.

3.1 Onderzoeksgroepen Alle vier de landen hebben deelgenomen aan het eerste gedeelte van het onderzoek. Hier zijn al medewerkers van de 4 deelnemende scholen en 4 deelnemende buitenschoolse opvang organisaties bij betrokken. Leerkrachten, pedagogen en kinderen uit de Nederlandse en Zweedse organisaties zijn betrokken bij het tweede en derde gedeelte van het onderzoek.

3.1.1 Onderzoeksgroep 1: Basisschool en buitenschoolse opvang medewerkers Binnen de basisschool en buitenschoolse opvang organisaties in Nederland en Zweden is de vragenlijst face-to-face afgenomen onder alle medewerkers. Daarnaast zijn de vragenlijsten verstuurd naar de organisaties in Duitsland en Denemarken waar de afname werd georganiseerd door de directie. Dit onderdeel bood de ruimte om onderzoek te doen onder alle mogelijke medewerkers binnen de basisschool en buitenschoolse opvang instellingen. Den Haag

Stockholm

Directeur

Headmaster

Leerkracht groep 1/2

Vice headmaster

Leerkracht groep 3

Teacher preschoolyear 0

Leerkracht groep 4

Teacher schoolyear 1

Leerkracht groep 5


Leerkracht groep 6


Leerkracht groep 7


Leerkracht groep 8

Music teacher

Intern begeleider

Sport teacher

Leraar in opleiding

Esthetic teacher Teacher for children with special needs

Stagiaire Pedagoog hoofdkantoor

Asistant for children with

Berlijn Headmaster Vice headmaster Teacher schoolyear 1-3 Teacher schoolyear 4/5/6 German teacher Math teacher Sachunterricht teacher English teacher Arts teacher Science teacher Sport teacher Music teacher Esthetic teacher Care coördinator Teacher for children with special needs

Aarhus Head of the school Head of education Kindergarten teacher Teacher schoolyear 1 Teacher schoolyear 2 Teacher schoolyear 3 Teacher schoolyear 4 Teacher schoolyear 5 Teacher schoolyear 6 Teacher schoolyear 7 Teacher schoolyear 8 Teacher schoolyear 9 Sport teacher

13 | P a g e

Administratief medewerker

special needs

Beleids medewerker

Janitor

Project coördinator

Pedagogue preschoolyear 0

Locatie manager

Pedagogue schoolyear 1

Assisent leidinggevende


Pedagoog bso SCV’08


Pedagoog bso Lancelot

Pedagogue ‘the clubbe’

Pedagoog bso Jonas Inval

School assistant for children with special needs Congiërge / Janitor Technical service Cleaning service Secretary Stagiaire to become a teacher Pedagogue schoolyear 1-3 Pedagogue schoolyear 4/5/6 Pedagogue for children with special needs Social pedagogue Stagiaire to become a pedagogue

Music teacher Esthetic teacher Teacher for children with special needs Teacher for inclusion Psycholist Nurse Head of administration Technical service Cleaning supervisor Administration Head of sfo Leisure time leader Class pedagogue in 0.—1. Class pedagogue in 2.—4. Pedagogue for children with special needs Pedagogue for inclusion Resource pedagogue Student

In totaal zijn er gegevens beschikbaar voor 64 medewerkers van de basisscholen en 81 medewerkers van de buitenschoolse opvang organisaties (n = 122). De aantallen zijn scheef verdeeld over de vier verschillende landen (Den Haag n = 31, Stockholm n = 41, Berlijn n = 50 en Aarhus n = 23). In Den Haag hebben in totaal 31 medewerkers deelgenomen aan het onderzoek, waarvan 11 medewerkers van de Benoordenhout school en 20 medewerkers van buitenschoolse opvang organisatie Triodus. In Stockholm hebben in totaal 41 medewerkers van de Gustav Vasa skolan deelgenomen aan het onderzoek, waarvan 27 medewerkers van het reguliere onderwijsprogramma en 14 medewerkers van het vrijetijds aanbod. Van Berlijn zijn in totaal 50 vragenlijsten ontvangen. Deze vragenlijsten werden ingevuld door 22 medewerkers van de Erika-Mann Grundschule en 28 medewerkers van het eföb buitenschoolse opvang programma. Tot slot zijn er 23 vragenlijsten uit Aarhus ontvangen. Deze vragenlijsten zijn ingevuld door 5 medewerkers van de Risskov Skole en 18 medewerkers van het sfo programma.

3.1.2. Onderzoeksgroep 2: Leerkrachten en pedagogen In Nederland en Zweden is een interview afgenomen onder leerkrachten en pedagogen. In Stockholm was ook nog een vergelijkingsgroep geïnterviewd, bestaande uit leerkrachten en pedagogen welke niet geïntegreerd samenwerken. Er zijn complete gegevens beschikbaar voor 9 medewerkers van de basisscholen en 6 medewerkers van de buitenschoolse opvang organisaties. Deze aantallen zijn scheef verdeelt over de twee verschillende landen (Den Haag n = 6, Stockholm n = 9). In Den Haag hebben in totaal 4 medewerkers van de Benoordenhout 14 | P a g e

school deelgenomen aan het interview, waarvan 1 intern begeleider en 3 leerkrachten. Daarnaast hebben 2 medewerkers van buitenschoolse opvang organisatie Triodus deelgenomen aan het interview. In Stockholm hebben in totaal 5 leerkrachten deelgenomen aan het interview, waarvan 2 leerkrachten die wél geïntegreerd samenwerken met de pedagogen, 2 leerkrachten die niet geïntegreerd samenwerken met de pedagogen en 1 inval leerkracht. Daarnaast hebben 4 pedagogen deelgenomen aan het interview, waarvan 2 pedagogen die wél geïntegreerd samenwerken met de leerkrachten en 2 pedagogen die niet geïntegreerd samenwerken met de leerkrachten.

3.1.3 Onderzoeksgroep 3: Kinderen In Nederland en Zweden zijn kinderen die deel uitmaken van zowel de basisschool als de buitenschoolse opvang bevraagd. Deze kinderen zijn geworven via de deelnemende scholen. Er was geen sprake van screening. De kinderen moesten aan de voorwaarden voldoen dat zij zowel deel uit maken van de basisschool als het buitenschoolse opvang programma. Er zijn complete gegevens beschikbaar voor 7 kinderen van de basisscholen. Deze aantallen zijn scheef verdeelt over de twee verschillende landen (Den Haag n = 3, Stockholm n = 4). In Den Haag hebben in totaal 3 kinderen deelgenomen aan het interview. In Stockholm hebben in totaal 4 kinderen deelgenomen aan het interview, waarvan 2 kinderen die een geïntegreerd aanbod van basisschool en het buitenschoolse opvang volgen en 2 kinderen die een gescheiden aanbod van basisschool en buitenschoolse opvang volgen.

3.2 Meetinstrumenten Er is gebruik gemaakt van verschillende meetinstrumenten om de drie eerder genoemde onderdelen te beoordelen. De meetinstrumenten meten zowel kwalitatieve als kwantitatieve gegevens. De drie onderdelen geven een overkoepelend beeld van het samenwerkingsnetwerk rondom het kind.

3.2.1 Onderdeel 1: Organisatiestructuur De vragenlijst (Bijlage D) is te verdelen in drie onderdelen. Allereerst een onderdeel dat betrekking heeft op het contact tussen medewerkers in de basisschool en buitenschoolse opvang. Vervolgens een onderdeel dat zich richt op de overleggen die plaats vinden tussen medewerkers van de basisschool en buitenschoolse opvang en de ervaren effectiviteit en tevredenheid van dit contact. Tot slot een onderdeel over de beleving van de samenwerking.

15 | P a g e

Sociale netwerk analyse. In dit onderdeel is het social network diagram ingezet om de organisatiestructuur van de verschillende disciplines in de samenwerking

tussen de

basisschool en buitenschoolse opvang visueel te maken. Er zijn vier onderdelen bevraagd, namelijk: ‘Door welke collega’s uit de partnerinstelling wordt u wel eens benaderd?’, ‘Welke collega’s uit de partnerinstelling benadert u wel eens?’, ‘Met welke collega’s uit de partnerinstelling heeft u contact over de werkzaamheden?’ en ‘Met welke collega’s uit de partnerinstelling heeft u contact over specifieke kinderen?’. Met de partnerinstelling wordt bedoelt: ,,De basisschool/buitenschoolse opvang organisatie die de zorg voor kinderen samen met de eigen organisatie organiseert’’. De vragenlijst is aan de hand van het programma Ucinet (Borgatti, Everett & Freeman, 2002) verwerkt. De gegevens uit de vragenlijst zijn bekeken aan de hand van ‘expansiveness’, ‘popularity’, ‘reciprociteit’ en ‘density’. Aan de hand van deze vier begrippen zijn dichotome relaties geanalyseerd. Een dichotome relatie houdt in dat er wel of geen relatie kan bestaan tussen twee medewerkers. Deze dichotome relatie bestaat uit vier aannames die de status van de dyade aangeeft. De nuldyade, waarbij er geen keuzes plaatsvinden; twee vormen van asymmetrische dyades waarbij er keuzes plaatsvinden die eenzijdig zijn; en een wederzijdse dyade, welke een wederkerige samenwerkingsrelatie aangeeft. ‘Expansiveness’ is het aantal keer dat een medewerker een ander nomineert als samenwerkingspartner. Deze maat kan aangeven hoe vaak een medewerker benadert wordt door een medewerker uit de partnerinstelling. ‘Popularity’ is het aantal keer dat een medewerker genomineerd wordt door een andere medewerker. Deze maat kan bijvoorbeeld aangeven hoe vaak de leerkracht door de pedagoog wordt gekozen als samenwerkingspartner. ‘Reciprociteit’ houdt in dat twee medewerkers een wederzijdse samenwerkingsrelatie hebben. In dit onderzoek betekent dit dat een medewerker van de basisschool en een medewerker van de

buitenschoolse

opvang

elkaar

genoemd

hebben

in

de

vragenlijst

als

samenwerkingspartners. De leerkracht geeft bijvoorbeeld aan samen te werken met de pedagogisch medewerker, en de pedagogisch medewerker bevestigt dit door ook de leerkracht te kiezen als samenwerkingspartner. ‘Density’ is de dichtheid van de aanwezige samenwerking tussen de twee samenwerkingspartners. Voor alle vier de landen wordt de dichtheid van de samenwerkingsstructuur bekeken en met elkaar vergeleken. Hiermee kan aangetoont worden in welk land de samenwerking het meest geïntegreerd plaats vindt.

16 | P a g e

Effectiviteit en tevredenheid. De effectiviteit en tevredenheid met het contact is bevraagd aan te hand van twee vragen. Deze vragen bevatte een 5-punts Likert schaal. De eerste vraag naar de effectiviteit luidde: ‘In welke mate is de effectiviteit (het doel bereiken door de goede dingen te doen) toegenomen/afgenomen sinds u contact heeft met deze collega’s?’. De antwoordopties voor deze vraag liepen van ,,Erg afgenomen” tot ,,Erg toegenomen”. De tweede vraag naar de tevredenheid luidde: ‘In hoeverre bent u tevreden over de samenwerking tussen de basisschool en buitenschoolse opvang organisatie?’. De antwoordopties voor deze vraag liepen van ,,Zeer ontevreden” tot ,,Zeer tevreden”. Beleving en beoordeling van de samenwerking. De beleving van de medewerkers werd behandeld aan de hand van een selectie uit de VBBA vragenlijst van Van Veldhoven, Meijman, Broersen en Frotuin (2002). Deze vragenlijst meet onderanderen de werkbeleving van de individuele medewerkers op de samenwerking. De vragen zijn aangepast op de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang door aan te geven dat het gaat om de samenwerking met medewerkers uit de partnerinstelling. Er is gebruik gemaakt van acht subschalen: relatie met collega’s (bijvoorbeeld: „In welke mate kunt u op de collega’s van de partnerinstelling rekenen wanneer u vragen heeft over de zorg van een kind?”; α = .84 ), relatie met directe leiding („In welke mate kunt u als dat nodig is de leiding van de parnerinstelling om hulp vragen?”; α = .97 ), problemen met de taak („In welke mate krijgt u tegenstrijdige opdrachten?”; α = .73 ), onduidelijkheid over de taak („In welke mate weet u wat de collega’s van de partnerinstelling van u verwachten?”; α = .91), informatie (,,In welke mate geven de collega’s van de partnerinstelling u voldoende informatie over de werkzaamheden?”; α =.86), inspraak (,,In welke mate heeft u iets te zeggen over wat er gebeurt bij de partnerinstelling?’’; α = .92) en communicatie (,,In welke mate wordt u geïnformeerd over de gang van zaken in de partnerinstelling?’’; α = .95), contactmogelijkheden

(,,In

welke

mate

heeft

u

contact

met

collega’s

van

de

partnerinstelling?’’ α = .88) De medewerkers gaven antwoord op een vierpuntsschaal die van „In sterke mate” tot „Niet” liep. Later is de antwoordoptie ,,Niet van toepassing” toegevoegd. De vragenlijst is bewezen betrouwbaar bevonden als meetinstrument (α = .96). 3.2.2 Onderdeel 2: Samenwerkingsprocessen Om de samenwerkingsprocessen tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers in beeld te brengen is een interview opgezet (Bijlage E). Om het interview vorm te geven zijn er items uit de kwaliteitsmonitor bso (Boogaard et al. 2012) en het Pedagogisch kader kindcentra 4-13 17 | P a g e

(Schreuder, Boogaard, Fukkink & Hoex 2011) geselecteerd die specifieke ingaan op de samenwerking met de omgeving. Het interview dient als instrument om de beleving en verwachting met betrekking tot de samenwerking tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers in beeld te krijgen.

3.2.3 Onderdeel 3: Beleving van het kind Om de beleving van de kinderen te meten is een kort interview opgezet (Bijlage F). De vier pedagogische basisdoelen van Riksen-Walraven (2000) zijn als richtlijn gebruikt voor het opstellen van de interviewvragen. De vier doelen zijn: ‘Het geven van fysieke en emotionele veiligheid’; ‘Het ondersteunen van persoonlijke competentie’; ‘Het ondersteunen van de sociale competentie’; en ‘Socialisatie door het bieden van normen en waarden’. Er is inhoud aan deze doelen gegeven aan de hand van Hoofdstuk 7, Vier pedagogische basisdoelen, uit het Pedagogisch Kader Kindercentrum 4-13 jaar (Schreuder, Boogaard, Fukkink, & Hoex 2011). Het interview dient als instrument om de beleving van het kind op de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang in beeld te brengen.

3.3 Procedure Voor alle drie de onderdelen is een specifieke procedure gehanteerd. Echter, binnen deze onderdelen is een verschil in procedure zichtbaar. Dit verschil komt door de organisatorische en culturele factoren, zoals bereikbaarheid, veldwerk mogelijkheden en taal van de vier Europese landen.

3.3.1 Onderdeel 1: Vragenlijst In Den Haag en Stockholm is de vragenlijst face-to-face afgenomen door de onderzoeker op de locatie waar de medewerkers werkzaam zijn. De afname gebeurde op een vooraf met de medewerkers afgesproken tijdstip. De vragenlijst bevatte een aantal stellingen over de samenwerking tussen school en buitenschoolse opvang. Het was de taak van de medewerker om aan te geven in hoeverre hij/zij het eens is met de stelling. Het invullen van de vragenlijst nam ongeveer tien minuten in beslag. Om anonimiteit te garanderen werden de deelnemers gevraagd de vragenlijst na afloop dubbel te vouwen en bij de onderzoeker in een blanco gesloten envelop van A4 formaat te plaatsen. Pas bij het verwerken van de gegevens werden de vragenlijsten uit de envelop gehaald en geopend. In Berlijn en Aarhus is de vragenlijst afgenomen door de directeur van de basisschool. Er is voorafgaand aan de uitvoering per mail contact geweest met de directie van zowel de 18 | P a g e

Erika-Mann school als de Riskovv school. De directie is geïnformeerd over de werkwijze en heeft de mogelijkheid gekregen om verheldering te vragen. Vervolgens is de vragenlijst toegestuurd en uitgedeelt aan de personeelsleden. De directie was de verantwoordelijke onderzoeker en heeft er zorg voor gedragen dat de medewerkers vooraf geïnformeerd werden over de afnameprocedure. De vragenlijsten zijn in ieder land in drie verschillende enveloppen verzameld en per post toegestuurd naar de onderzoeker in Nederland.

3.3.2 Onderdeel 2: Interview met leerkrachten en pedagogen Het interview vond plaats op de locatie waar de leerkracht werkzaam is. De afname gebeurde tijdens schooltijd, op een vooraf met de leerkracht afgesproken tijdstip. Het interview bevatte een aantal open vragen over de samenwerking tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers. Het was de taak van de leerkracht om zo nauwkeurig mogelijk zijn/haar beleving met deze samenwerking te beschrijven. Het interview werd opgenomen met een audio-recorder en nam ongeveer een kwartier in beslag. Het interview is vervolgens nauwkeurig afgeluisterd en opgeschreven. Om anonimiteit te garanderen zijn zowel de audiobestanden, als het uitgeschreven interview, gecodeerd en zonder identificatiegegevens bewaard. De sleutel voor deze gegevens is in het bezit van de onderzoeker en zal niet uit handen worden gegeven.

3.3.3 Onderdeel 3: Interview met kinderen De afname van het interview met kinderen gebeurde individueel en was in overleg met de ouders/verzorgers van het kind, leerkrachten, pedagogisch medewerkers en schoolleiding. Er is gewerkt met een actieve informed consent procedure. De afname vond plaats in een ruimte op de basisschool waar het kind bekend was. Tijdens het interview stelde de onderzoeker korte vragen over de samenwerking tussen school en buitenschoolse opvang. Het kind werd uitgenodigd om zijn/haar beleving te vertellen. In Stockhom is een pedagoog bij de interviews aanwezig geweest. Deze pedagoog diende als tolk en vertaalde de vragen van de onderzoeker naar het Zweeds, en vervolgens de antwoorden van het kind naar het Engels. Het gesprek werd opgenomen met een audiorecorder en nam niet langer dan twintig minuten in beslag. Het gesprek is vervolgens nauwkeurig afgeluisterd en opgeschreven. Om anonimiteit te garanderen zijn zowel de audio-bestanden, als het uitgeschreven interview, gecodeerd en zonder identificatie gegevens bewaard. De sleutel voor deze gegevens is in het bezit van de onderzoeker en zal niet uit handen worden gegeven.

19 | P a g e

4. Kwantitatieve resultaten De organisatiestructuur van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang is visueel gemaakt en beschreven voor alle vier de landen. Er zijn vier onderdelen bevraagd, namelijk: inkomend contact, uitgaand contact, contact over de werkzaamheden en contact over specifieke kinderen. Allereerst is er voor alle vier de landen een weergave gemaakt van de medewerkers die aangeven wel eens benaderd te worden door collega’s uit de partnerinstelling. Deze weergaven geven de keuzes aan die gemaakt zijn door de medewerkers met betrekking tot inkomend contact. Het tweede onderdeel geeft een weergave van de medewerkers die aangeven zelf wel eens een collega uit de partnerinstelling te benaderen. Deze weergave heeft betrekking tot het uitgaande contact. Vervolgens is er weergegeven welke medewerkers uit de basisschool en buitenschoolse opvang wel eens contact met elkaar hebben over de werkzaamheden. Tot slot is er een weergave gemaakt van de medewerkers uit de basisschool en buitenschoolse opvang die wel eens contact met elkaar hebben over specifieke kinderen. Bij het invoeren van de data is gebruik gemaakt van een beslissingsregel. Wanneer er meerdere medewerkers dezelfde functieomschrijving hebben worden zij in dezelfde functiegroep geplaatst. Wanneer de meerderheid van deze functiegroep aangeeft contact met een medewerkers uit de partnerinstelling te hebben wordt er aangenomen dat er functioneel contact is tussen deze twee disciplines. Een wederzijdse pijl houdt in dat beide disciplines hebben aangegeven contact met elkaar te hebben. Om een heldere weergave te geven van welke medewerkers het meeste benaderd worden, en door welke medewerkers zij zelf worden benaderd, is er een overzicht gemaakt van het gemiddelde contact. De expansiveness is hoe vaak men een medewerker aankruist als samenwerkingspartner, aangegeven als α. De populariteit is hoe vaak men zelf wordt aangekruist als samenwerkingspartner, aangegeven als β. Daarnaast is de reciprocity van dit contact beschreven. De reciprocity geeft de mate van wederzijdsheid in het contact aan. Tot slot is er voor ieder land de mate van density van het contact tussen de twee instellingen beschreven. De density waarde geeft de dichtheid van de aanwezige contact in een land aan.

20 | P a g e

Figuur 1. Inkomend contact Figuur 1a. Den Haag

Figuur 1b. Stockholm

Figuur 1c. Berlijn

Figuur 1d. Aarhus

Tabel 1. Expansiveness (α) en popularity (β) bij inkomend contact Tabel 1b. Stockholm Tabel 1a. Den Haag Medewerker

α

β

Directeur

-1.036

5.661


-

0.000

Leerkracht groep 3

-

0.000

Leerkracht groep 4

-

0.000

Leerkracht groep 5

2.063

-1.694

Leerkracht groep 6

-

0.000

Leerkracht groep 7

-

0.000

Leerkracht groep 8

-

-

Intern begeleider

-

-

Leraar in opleiding

-

-

Stagiaire

-

-

Pedagoog hoofdkantoor Triodus

-1.105

0.015

Administratief medewerker Triodus

0.098

-

Beleidsmedewerker Triodus

-1.105

0.015

Project coördinator Triodus

-1.105

0.015

Locatie manager Triodus

-1.105

0.015

Assistent leidinggevende Triodus

-1.105

0.015


4.528

-3.010


0.878

-1.047

Pedagoog bso Jonas

-1.105

0.015

Inval pedagoog

0.098

-

Medewerker

α

β

Headmaster

0.676

-0.605

Vice Headmaster

0.178

0.208

Teacher preschool year 0

-0.293

-0.398

Teacher school year 1

0.508

-0.984


-2.416

0.675


-2.785

1.230


-1.242

0.188

Music teacher

-0.293

-0.398

Sport teacher

-

0.162

Esthetic teacher

0.776

-

Teacher for children with special needs

1.149

-1.479

Assistant for children with special needs

-2.416

0.675

Janitor

1.149

-1.479

Pedagogue preschool year 0

1.006

0.020

Pedagogue school year 1

3.013

-1.344


1.881

0.098


-2.206

2.926


1.315

0.506

22 | P a g e

Tabel 1c. Berlijn

Tabel 1d. Aarhus

Medewerker

α

β

Medewerker

α

β

Headmaster

0.082

0.442

Head of the school

-0.442

1.758

Vice headmaster

-

0.343

Head of education

-0.479

0.455

Teacher school year 1-3

-2.048

1.165

Kindergarten teacher

-

0.120

Teacher school year 4/5/6

-2.048

1.165


-1.151

-0.484

German teacher

-0.536

-1.088


-1.548

0.773

Math teacher

-1.112

-0.163


-

0.120

Sachunterricht teacher

0.031

-2.364


-0.776

0.031

English teacher

0.480

-

Sport teacher

-

0.120

Arts teacher

-0.387

-

Music teacher

-

0.120

Science teacher

-0.387

-

Esthetic teacher

-0.901

-1.547

Sport teacher

-0.387

-


-

0.120

Music teacher

0.480

-

Teacher for inclusion

-1.548

0.773

Esthetic teacher

-

-

Resource teacher

0.534

-


0.403

-1.581

Psycholist

-

0.120

School assistant for children with special needs

-3.187

1.025

Head of administration

-

0.120

Conciërge / Janitor

-

0.343

Technical service

-

0.120

Technical service

-

0.343

Cleaning supervisor

-

0.120

Cleaning service

-

0.343

Administration

-

0.120

Secretary

-

0.343

Head of SFO

1.330

-0.217

Stagiaire to become a teacher

-

-

Leisure time pedagogical leader

2.784

0.857

Pedagogue school year 1-3

0.683

2.408

Class pedagogue in 0.-1. Class team

-0.096

1.647

Pedagogue school year 4/5/6

-0.134

2.442


1.574

-0.306

Pedagogue for children with special needs

2.357

-2.517


0.034

-2.004

Social pedagogue

2.982

-

Pedagogue for inclusion

0.231

-

Care coördinator

2.726

-2.646

Resource pedagogue

1.826

-2.936

Student

-1.373

-

23 | P a g e

Figuur 2. Uitgaand contact Figuur 2a. Den Haag


Figuur 2c. Berlijn

Figuur 2d. Aarhus

24 | P a g e

Tabel 2. Expansiveness (α) en popularity (β) bij uitgaand contact Tabel 2a. Den Haag

Tabel 2b. Stockholm

Medewerker

α

β

Medewerker

α

β

Directeur

0.610

2.027

Headmaster

0.759

-0.665


-2.103

1.500

Vice Headmaster

1.282

0.088

Leerkracht groep 3

-

-


1.557

-1.007

Leerkracht groep 4

-

-


0.557

-1.007

Leerkracht groep 5

2.381

-


-2.435

0.609

Leerkracht groep 6

-

-


-2.796

1.129

Leerkracht groep 7

-

-


-1.235

0.133

Leerkracht groep 8

-

0.151

Music teacher

-0.800

0.346

Intern begeleider

1.720

-

Sport teacher

-0.800

0.346

Leraar in opleiding

-

-

Esthetic teacher

0.725

-

Stagiaire

-


1.193

-1.463


1.191

-1.762


-1.928

-0.102


0.790

-

Janitor

1.559

-2.328


-0.368

-0.817


-0.167

0.760


-0.368

-0.817


2.402

-0.597


-0.368

-0.817


1.695

0.493


-0.368

-0.817


-1.084

2.959


-0.368

-0.817


1.514

0.306


-1.437

0.669

Pedagoog bso Jonas

-2.103

1.500

Inval pedagoog

0.790

-

Tabel 2c. Berlijn

Tabel 2d. Aarhus

25 | P a g e

Medewerker

α

β

Medewerker

α

β

Headmaster

0.992

-0.529

Head of the school

-1.172

1.226

Vice headmaster

-

0.314

Head of education

-0.278

0.293


-0.526

0.982


-1.920

0.373


-0.322

0.472


-

0.057

German teacher

-

-


-

0.057

Math teacher

-0.222

-1.593


-

0.057


-

-


-0.622

-0.205

English teacher

-0.757

-

Sport teacher

-

0.057

Arts teacher

-1.185

-1.230

Music teacher

-

0.057

Science teacher

0.091

-

Esthetic teacher

-

0.057

Sport teacher

-1.185

-1.230


-

0.057

Music teacher

-

-


-

0.057

Esthetic teacher

0.091

-

Resource teacher

0.200

-


-0.322

0.472

Psycholist

-

0.057


-1.894

0.424


-

0.057


-

0.314

Technical service

-

0.057

Technical service

-

-

Cleaning supervisor

-

0.057

Cleaning service

-

0.314

Administration

-

0.057

Secretary

-

0314

Head of SFO

1.240

0.179


0.091

-


2.393

0.053


0.884

2.001


0.815

-0.337


-0.966

2.206


0.580

-0.318


0.700

-1.082


-0.097

-

Social pedagogue

1.799

0.579


-0.097

-

Care coördinator

2.731

-2.729

Resource pedagogue

0.644

-2.002

Student

-1.687

-

Figuur 3. Contact over de werkwijze 26 | P a g e

Figuur 3a.Den Haag


Figuur 3c. Berlijn

Figuur 3d. Aarhus

27 | P a g e

Tabel 3. Expansiveness (α) en popularity (β) bij contact over de werkwijze Tabel 3a. Den Haag

Tabel 3b. Stockholm

Medewerker

α

β

Medewerker

α

β

Directeur

0.498

5.727

Headmaster

1.321

-1.701


-

0.387

Vice Headmaster

0.934

-1.574

Leerkracht groep 3

-

-


0.146

0.141

Leerkracht groep 4

-

-


-0.490

0.306

Leerkracht groep 5

-

-


-0.490

0.306

Leerkracht groep 6

-

-


-0.973

-0.972

Leerkracht groep 7

-

-


0.973

-0.972

Leerkracht groep 8

-

-

Music teacher

-

0.133

Intern begeleider

-

-

Sport teacher

0.662

-

Leraar in opleiding

-

-

Esthetic teacher

-0.304

-0.304

Stagiaire

-

-


-

-


3.377

-


-1.419

0.485


3.377

-

Janitor

-

0.133


-2.223

-1.762


0.146

0.141


-2.430

-1.606


0.698

1.215


-2.638

-1.451


1.498

0.932


-2.846

-1.295


-0.903

1.592


-

-


0.146

0.141


2.886

-

Pedagoog bso Jonas

-

-

Inval pedagoog

-

-

28 | P a g e

Tabel 3c. Berlijn

Tabel 3d. Aarhus

Medewerker

α

β

Medewerker

α

β

Headmaster

0.090

-0.610

Head of the school

-

0.177

Vice headmaster

-

0.305

Head of education

-0.469

-0.257


-0.171

0.472


-

0.177


0.090

-0.610


-0.469

-0.257

German teacher

-0.774

-1.312


-0.622

0.405

Math teacher

-1.201

0.155


-

0.177


-

-


-1.355

-0.071

English teacher

0.409

-

Sport teacher

-

0.177

Arts teacher

-0.774

-1.312

Music teacher

-

0.177

Science teacher

-0.524

-

Esthetic teacher

-0.057

-

Sport teacher

-0.524

-


-

-

Music teacher

-0.524

-


-0.057

-

Esthetic teacher

-0.524

-

Resource teacher

1.401

-


-1.200

0.155


-

0.177


-1.200

0.155

Technical service

-

0.177


-

-

Cleaning supervisor

-

-

Technical service

-

-

Administration

-

0.177

Cleaning service

-

-

Head of SFO

-0.280

-1.237

Secretary

-

0.305


0.906

-0.638


0.409

-


-0.228

1.319


1.300

1.854


0.542

-0.537


0.205

2.082


-

-


1.560

-


-

0.177

Social pedagogue

2.410

-

Resource pedagogue

1.812

0.688

Care coördinator

0.941

-1.639

Student

-1.126

-1.005

29 | P a g e

Figuur 4. Contact over specifieke kinderen Figuur 4a. Den Haag


Figuur 4c. Berlijn

Figuur 4d. Aarhus

30 | P a g e

Tabel 4. Expansiveness (α), popularity (β) en reciprocity (αβ) bij contact over specifieke kinderen Tabel 4a. Den Haag

Tabel 4b. Stockholm

Medewerker

α

β

Medewerker

α

β

Directeur

0.283

0.549

Headmaster

0.770

0.268


-

0.096

Vice Headmaster

0.450

0.022

Leerkracht groep 3

-

0.096


-0.862

-1.122

Leerkracht groep 4

-

-


-0.729

0.152

Leerkracht groep 5

-

-


-1.855

0.551

Leerkracht groep 6

-

-


-0.862

-1.122

Leerkracht groep 7

-

-


-0.862

-1.122

Leerkracht groep 8

-

-

Music teacher

0.882

-2.090

Intern begeleider

0.654

-

Sport teacher

1.658

-

Leraar in opleiding

-

-

Esthetic teacher

-1.855

0.551

Stagiaire

-

-


2.039

-


-

-


-0.207

-


-

-

Janitor

-

0.171


-

-

Pedagogue preschoolyear 0

1.076

-0.298


-

0.096


0.770

0.268


-0.303

-


0.145

1.290


-0.303

-


-1.328

2.213


-0.303

-


0.770

0.268


-0.014

-0.419

Pedagoog bso Jonas

-0.014

-0.419

Inval pedagoog

-

-

31 | P a g e

Tabel 4c. Berlijn

Tabel 4d. Aarhus

Medewerker

α

β

Medewerker

α

β

Headmaster

-0.228

-0.230

Head of the school

-0.487

0.974

Vice headmaster

-

0.249

Head of education

0.110

0.078


-1.549

0.540


-

0.143


-1.549

0.540


-1.149

-0.382

German teacher

-1.058

-0.838


-1.263

0.622

Math teacher

-0.005

-1.096


-

0.143


-0.005

-1.096


0.158

-0.500

English teacher

0.694

-1.304

Sport teacher

-

0.143

Arts teacher

0.234

-

Music teacher

-

0.143

Science teacher

0.234

-

Esthetic teacher

-0.998

-

Sport teacher

0.234

-


-

-

Music teacher

-1.058

-0.838


-1.149

-0.382

Esthetic teacher

0.234

-

Resource teacher

0.158

-0.500


1.459

-0.095

Psycholist

-

0.143


-1.549

0.540

Administration

-

0.143


-

-

Head of SFO

0.892

-0.592

-


1.994

-0.127

-


0.009

1.312

0.249


1.449

-.0.063

-


0.283

-

3.310


-0.289

-1.300

1.881

Resource pedagogue

1.280

-

1.255

Student

-0.998

-

Technical service Cleaning service Secretary Stagiaire to become a teacher Pedagogue school year 1-3 Pedagogue school year 4/5/6 Pedagogue for children with special needs

0.234 -0.165 0.352 0.586

Social pedagogue

1.231

-1.469

Care coördinator

1.676

-1.599

32 | P a g e

Tabel 5. Wederkerigheid in het contact Nederland

Zweden

Duitsland

Denemarken

Inkomend contact

0.3158

0.5400

0.3191

0.2027

Uitgaand contact

0.3750

0.5882

0.2955

0.0923

Contact over werkzaamheden

0.5714

0.2941

0.1765

0.1714

Contact over specifieke kinderen

0.0000

0.4054

0.2195

0.1087

Nederland

Zweden

Duitsland

Denemarken

Inkomend contact

0.060

0.252

0.103

0.090

Uitgaand contact

0.052

0.265

0.095

0.072

Contact over werkzaamheden

0.026

0.144

0.067

0.041

Contact over specifieke kinderen

0.017

0.170

0.083

0.051

*Noot: Onderstreepte score is de hoogste waarde

Tabel 6. Dichtheid van het netwerk

*Noot: Onderstreepte score is de hoogste waarde

Nederland heeft het kleinste samenwerkingsnetwerk en laat weinig tot geen wederkerigheid zien in het contact. In Denemarken is het netwerk van samenwerken hechter georganiseerd, waarbij alle disciplines deel uit maken van het contact. Echter, er is niet overal wederkerigheid in het contact zichtbaar. De oorzaak hiervan kan liggen aan een beperking in de data. Niet alle disciplines hebben deel kunnen nemen aan de vragenlijst. De personen die de vragenlijst hebben ingevuld hebben echter wel aangegeven met deze disciplines samen te werken. Maar door het gebrek aan ingevulde vragenlijsten hebben de geselecteerde disciplines dit contact niet bevestigd. Het gebrek aan wederzijdsheid is in Denemarken te wijten aan missende data. Naast het Nederlandse en Deense netwerk is zichtbaar dat er in Duitsland een groot netwerk aanwezig is waarbinnen veel contact tussen medewerkers van de basisschool en buitenschoolse opvang plaats vindt. Alle disciplines vervullen een rol in de samenwerking en er zijn veel wederkerige contacten zichtbaar. Zweden heeft het grootste samenwerkingsnetwerk. De samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang verloopt via veel verschillende schakels en is dicht op elkaar georganiseerd. Het grootste gedeelte van de medewerkers heeft wederkerig contact. Uit het netwerk van Nederland is af te lezen dat de directeur een van de belangrijkste plekken inneemt in het contact met de partnerinstelling. De directeur scoort bij ieder onderdeel de hoogste popularity waarde en wordt dus het vaakst gekozen als samenwerkingspartner. Het contact tussen de basisschool en buitenschoolse opvang vindt voornamelijk plaats tussen de directeur en medewerkers van het hoofdkantoor. Verder is er contact zichtbaar tussen pedagogen en leerkracht van groep ½. Er is te zien dat het contact voornamelijk eenzijdig is, er is weinig sprake van 33 | P a g e

wederzijdsheid. Er zijn ook medewerkers die niet in het netwerk opgenomen zijn, omdat zij hebben aangegeven geen contact te hebben met de partnerinstelling. In Zweden verloopt het contact via verschillende schakels. De structuur van dit netwerkdiagram is een stuk complexer georganiseerd dan het Nederland samenwerkingsnetwerk. Iedere discipline neemt deel aan dit netwerk en vervullen een rol in de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang. Er is veel wederzijds contact tussen medewerkers van het reguliere programma en het vrije tijds deel. Wanneer de wederkerigheid van de samenwerking wordt geobserveerd is duidelijk zichtbaar dat er in Zweden de hoogste waarden zijn gescoord (Tabel 5). Dit houdt in dat de Gustav Vasa school het hoogst scoort in het hebben van wederzijds contact tussen medewerkers van het educatieve programma en het vrije tijds deel. Alleen bij het onderdeel ‘contact over werkzaamheden’ scoort Nederland hoger. In tabel 6 zijn de waarden voor de dichtheid van het contact af te lezen. Aan deze waarden is te zien dat Zweden het hoogste scoort op alle vier de onderdelen. Dit betekent dat het contact tussen het educatieve programma en het vrije tijds deel de grootste wederkerigheid heeft. In het netwerk van Berlijn nemen de pedagogen van schooljaar 1/2/3 en de pedagogen van schooljaar 4/5/6 een centrale rol in binnen de samenwerking tussen de Erik Mann school en het eföb programma. Deze disciplines hebben op alle onderdelen een hoge popularity waarde en worden dus vaak aangewezen als samenwerkingspartner. Er zijn een aantal disciplines waarbij geen of eenzijdig contact zichtbaar is. De dichtheid van het netwerk ligt niet heel hoog met waarden rond de 0,095. Echter, de dichtheid in Berlijn ligt net iets hoger dan dat in Aarhus. In het netwerkdiagram van Aarhus ontbreken data van een aantal disciplines. Er is geen complete weergave van de praktijk beschikbaar. Een aantal medewerkers van de Riskovv school zijn niet opgenomen in de diagrammen in verband met missing data. Om deze reden zijn de waarden voor de wederzijdsheid laag. Van het sfo programma hebben de pedagogen van 0-1 en de pedagogen van 2-4 een belangrijke rol in de organisatie van het contact. Pedagogen van 0-1 worden door collega’s vaak aangewezen als persoon waar zij contact mee opnemen. Pedagogen van 2-4 zijn zelf vaak de initiatiefnemer voor het contact. De dichtheid van het Deense samenwerkingsnetwerk is laag, maar is alsnog hoger dan de Nederlandse dichtheid.

4.1 Effectiviteit en tevredenheid

Er is per land gekeken naar de effectiviteit en tevredenheid over de huidige samenwerking. De effectiviteit van de samenwerking is bevraagd aan de hand van de volgende vraag: ‘In welke mate is de effectiviteit (het doel bereiken door de goede dingen te doen) van uw werk toegenomen sinds u contact heeft met de partnerinstelling?’. De antwoordopties waren -2 = sterk afgenomen, -1 34 | P a g e

afgenomen, 0 = neutraal, 1 = toegenoemen en 2 = sterk toegenomen. De tevredenheid van de samenwerking is bevraagd aan de hand van de volgende vraag: ‘In welke mate bent u tevreden over de samenwerking met de partnerinstelling?’. De antwoordopties bij deze vraag waren -2 = erg ontevreden, -1 = ontevreden, 0 = neutraal, 1 = tevreden en 2 = erg tevreden Er is een non-parametrische test uitgevoerd om te beoordelen of de landen van elkaar verschillen. Er is een significant verschil gevonden tussen de vier landen onderling voor de ervaren effectiviteit (p < .001) en de ervaren tevredenheid (p = .002). De vier onderzochte landen ervaren

geen gelijke effectiviteit en tevredenheid van de samenwerking. Vervolgens is er getest of er een verschil zichtbaar is tussen de beleving van de medewerkers van de basisscholen en buitenschoolse opvang organisaties. Er is geen verschil gevonden tussen de deze twee functiegroepen voor de ervaren effectiviteit (p = ,335) en tevredenheid (p = ,214). Tabel 7. Gemiddelde effectiviteit en tevredenheid van de samenwerking met de partnerinstelling Nederland

Zweden

m

sd

m

,161

,523

Basisschool

,000

Bso

Effectiviteit

Tevredenheid

Duitsland

Denemarken

sd

m

sd

m

sd

,076

1,09

,880

,799

,870

,869

,000

,593

1,05

,773

,813

2,000

,000

,250

,523

1,071

1,14

,926

,781

,556

,705

,484

,962

1,073

1,058

,590

,890

,217

1,043

Basisschool

-,091

1,044

1,074

,828

,613

1,023

1,200

1,095

Bso

,800

,962

1,071

1,058

,519

,753

-,056

,873

*Noot: min is -2 (sterk afgenomen/erg ontevreden) en max is 2 (sterk toegenomen/erg tevreden) ** Onderstreepte score is de hoogste waarde

Alle landen hebben gemiddeld een positieve ervaring in de effectiviteit van de samenwerking tussen school en bso. De medewerkers van de Erika Mann school ervaren de grootste effectiviteit van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang (m = ,88). De gemiddelde score geeft aan dat medewerkers van het reguliere programma en het eföb programma een toename in effectiviteit ervaren door samenwerking met de medewerkers uit de partnerinstelling. De medewerkers van het buitenschoolse opvang programma ervaren daarbij net iets meer effectiviteit dan de medewerkers van de basisschool. De basisschool medewerkers van de Riskovv school ervaren een sterke toename van effectiviteit als gevolg van de samenwerking met het sfo programma. Echter, medewerkers van het sfo programma ervaren minder effectiviteit. Medewerkers van het vrije tijds programma in Stockholm ervaren ook een toename van effectiviteit. De medewerkers van het reguliere programma op de Gustav Vasa school ervaren een 35 | P a g e

minder sterke toename dan de medewerkers uit de partnerinstelling. Nederland ervaart de minste effectiviteit. De medewerkers in Zweden zijn het meest tevreden over de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang (m = 1,07). De gemiddelde waarden van het reguliere programma en het vrije tijds deel liggen dicht bij elkaar. Er kan gesproken worden over een lijn in de ervaring van tevredenheid. Wanneer de gemiddelde tevredenheid per functiegroep bekeken wordt blijken de medewerkers van de Riskovv school in Denemarken gemiddeld het hoogst te scoren van alle basisschoolmedewerkers. Echter, de gemiddelde waarde van de partnerinstelling is negatief. Dit betekend dat er binnen de Riskovv school een verschil is in de ervaren tevredenheid. Ook de medewerkers van de Benoordenhout school in Nederland hebben een negatieve tevredenheids score. De medewerkers van buitenschoolse opvang Triodus daarintegen geeft aan wel tevreden te zijn met de samenwerking.

4.2 Beleving en beoordeling van de samenwerking Uit de resultaten van de VBBA is naar voren gekomen dat er een significant verschil is tussen de vier verschillende landen in de beleving van de samenwerking met de partnerinstelling (p < .001). Ook wanneer er per schaal wordt gekeken blijkt er bij iedere schaal een significant verschil te zijn tussen de vier landen. Nederland toont bij alle negen schalen een significant verschil met Zweden, Duitsland en Denemarken (p < .001). Wanneer er wordt gekeken naar de functiegroepen ‘basisschool’ en ‘buitenschoolse opvang’ wordt er geen significant verschil gevonden tussen deze twee functiegroepen (p = .101). Echter, wanneer er per schaal wordt gekeken is er bij de schalen ‘inspraak’ en‘contactmogelijkheden’ wel een significant verschil tussen basisschool en buitenschoolse opvang zichtbaar (p = .013 en p = .046). Wanneer de basisschool en buitenschoolse opvang van de vier verschillende landen met elkaar vergeleken worden is er geen statisch significant verschil zichtbaar (p = .082). Ook wanneer er wordt gekeken per schaal blijkt er geen significant verschil in de beleving van basisschool- en bso medewerkers tussen Den Haag, Stockholm, Berlijn en Aarhus. De gemiddelden van de vier landen zijn per schaal berekend. De antwoordmogelijkheden die gegeven konden worden waren: 1 = niet, 2 = nauwelijks, 3 in enige mate’ (3) en ‘in sterke mate’ (4). Na meerdere opmerkingen van de medewerkers is de antwoordoptie ‘niet van toepassing’ (0) toegevoegd. Hoe hoger de score, hoe beter de relatie met medewerkers uit de partnerinstelling ervaren wordt.

36 | P a g e

Tabel 8. Gemiddelde beleving van de samenwerking in vier landen Nederland

Zweden

Duitsland

Denemarken

Relatie met collega’s

1.94

3.27

3.03

3.50

Relatie met de directe leiders

1.77

3.24

2.91

3.21

Problemen met de taak (contra)

1,05

2,00

2,11

2,07

Onduidelijkheid met de taak (contra)

1,90

2,83

2,61

3,18

Informatie

1.61

2.83

2.70

3.00

Inspraak

1.22

2.61

2.28

2.30

Communicatie

1.99

2.93

2.76

3.27

Contactmogelijkheden

1.83

3.03

2.98

3.35

* Noot: min is 0 (niet van toepassing), max is 4 (in sterke mate) ** Onderstreepte score is de hoogste waarde

Op bijna alle subschalen scoren de medewerkers uit Denemarken de hoogste waarden. Uit deze resultaten blijken zij het meest tevreden te zijn met de huidige samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang. Bij de schubschaal ‘relatie met collega’s’ hebben de meeste medewerkers aangegeven dat zij het contact met medewerkers uit de partnerinstelling in sterke mate ervaren. Ook hebben zij het idee dat zij in sterke mate op de medewerkers uit de partnerinstelling kunnen rekenen. Op de subschalen ‘relatie met directe leiders’ en ‘inspraak’ scoort Zweden het hoogst. Van de vier deelnemende organisaties zijn de medewerkers van de Gustav Vasa het meest positief over de inspraakmogelijkheden die zij ervaren in de samenwerking met de partnerinstelling. Ook zijn zij positief over de mate waarin zij de directe leiders van de partnerinstelling kunnen consulteren. Duitsland scoort op alle schalen gemiddeld. De waarden van de schalen ‘relatie met collega’s’, ‘relatie met directe leiders’ en ‘contactmogelijkheden’ liggen iets hoger dan de andere waarden. Zij geven hiermee aan in enige mate een goede relatie en contact met de partnerinstelling te ervaren. De medewerkers uit Nederland hebben op alle acht de schalen de laagste waarden. Zij ervaren geen of nauwelijks samenwerking met de medewerkers uit de partnerinstelling. Ook ervaren zij de meeste problemen met de taak die zij krijgen van de partnerinstelling.

4.3 De resultaten samengevat Er is een significant verschil in de organisatiestructuur tussen Nederland en de andere drie landen. Om dit verschil, dat naar voren is gekomen bij de netwerkanalyse, tevredenheid, ervaren effectiviteit en beleving van de arbeid, duidelijk te maken in één samenvattende score zijn er waarden toegekend aan de verschillende onderdelen van het kwantitatieve onderzoek. De vier landen zijn met elkaar vergeleken en hebben een score van 1 tot 4 toegekend gekregen (tabel 9). De

37 | P a g e

gemiddelde score van ieder land geeft aan op welke plaats het land zich op het continuüm van Boon e.a. (2004) bevindt. Boon e.a (2004) kan gekoppeld worden aan de reciprocity en density. De dichtheid van het contact geeft de complexiteit van de samenwerkingsstructuur weer. Hoe groter deze waarde, hoe verder de samenwerking ontwikkeld is. Een toename in de density waarde betekent een verplaatsing naar rechts in het samenwerkings continuüm. De wederkerigheid in het contact geeft de mate van communicatie, synergie en overeenstemming aan. Ook hier geldt dat een hogere reciprocity waarde de mate van samenwerking tussen de twee partners naar rechts in het kader verschuift. Satisfaction en experience zijn beide begrippen die bepalend zijn voor het welzijn van de medewerkers. Wanneer de reciprocity en density waarden hoog zijn wordt er verwacht dat de tevredenheid en beleving van de samenwerking verbeterd. Ook wordt er verwacht dat dit zorgt voor een toename in effectiviteit van de samenwerking. Tabel 9. Score continuüm van Boon e.a. (2004) Nederland

Zweden

Duitsland

Denemarken

Reciprocity

2

4

3

1

Density

1

4

3

2

Effectiveness

1

2

4

3

Satisfaction

2

4

3

1

Experience

1

3

2

4

1.4

3.5

3

2.2

Tabel 9 laat zien dat Nederland het laagst scoort op het continuüm van Boon e.a. (2004). De samenwerking tussen de basisschool en buitenschoolse opvang in Nederland kan gezien worden als ‘parallel’. Er wordt door medewerkers van de basisschool en buitenschoolse opvang individueel gewerkt in een gezamelijke setting. De dichtheid van het samenwerkingsnetwerk is klein. Binnen dit netwerk zijn weinig wederkerige contacten zichtbaar tussen medewerkers uit de twee instellingen. De medewerkers hebben een lage beleving van de samenwerking, zijn weinig tevreden en zien geen effectiviteit. De samenwerking tussen basisschool en bso in Denemarken kan op het continuüm van Boon (2004) als ‘collaboratief’ ingedeeld worden. De medewerkers van de basisschool en buitenschoolse opvang delen informatie over het kind. Er is sprake van een kleine dichtheid in het samenwerkingsnetwerk, met weinig wederkerigheid in het contact tussen de twee instellingen. Echter, de beleving van de samenwerking is hoog en er wordt een grote effectiviteit van de samenwerking ervaren. 38 | P a g e

De samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang in Duitsland kan als ‘multidisciplinair’ gezien worden. Deze samenwerking verloopt zeer gecoördineerd. Het team heeft één leider die de zorg organiseert, waarbij iedere medewerker een eigen inbreng heeft. Er is een groot samenwerkingsnetwerk, met een grote dichtheid en wederkerigheid in het contact. Medewerkers hebben een hoge beleving van de samenwerking en zijn tevreden over de samenwerking. Zij ervaren een hoge mate van effectiviteit. De samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang in Zweden kan gezien worden als het meest geïntegreerd op het continuüm van Boon (2004). Deze samenwerking kenmerkt zich als ‘interdisciplinair’. De beslissingen over het kind worden in een face-to-face overleg

tussen

school

en

buitenschoolse

opvang

gemaakt.

Er

is

een

zeer

groot

samenwerkingsnetwerk aanwezig, waarbij de disciplines van de twee instellingen veel wedekerige relaties met elkaar hebben. De medewerkers zijn zeer tevreden over deze samenwerkingsvorm. De beleving van de samenwerking is dan ook positief. Echter, de effectiviteit van de samenwerking is laag gescoord. Dit kan komen doordat het netwerk via te veel verschillende schakels verloopt waardoor de duidelijkheid van de taken afneemt wat de effectiviteit vermoeilijk. Daarnaast kan de complexiteit van het netwerk zorgen voor een afname van ervaren autonomie. De afname van autonomie kan resulteren in een verminderde effectiviteit. Ook kan de oorzaak gezocht worden bij de attitude van de medewerkers. Zij zijn misschien neutraal over de effectiviteit van de huidige samenwerking omdat zij naar nog meer effectiviteit streven.

39 | P a g e

5. Kwalitatieve resultaten Om de samenwerkingsprocessen tussen leerkrachten en pedagogen in beeld te krijgen is de volgende onderzoeksvraag onderzocht: ,,Wat is het verschil in het proces van de samenwerking tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers in Nederland en Zweden?”. Om deze vraag te beantwoorden zijn de onderdelen ‘beleving en ‘verwachting’ met betrekking tot het contact, regels en afspraken en de werkwijze van de leerkrachten en pedagogen beschreven. Daarbij is Zweden opgesplitst in leerkrachten en pedagogisch medewerkers die wel geïntegreerd en niet geïntegreerd samenwerken.

5.1 Beleving en verwachting van leerkrachten en pedagogen Uit de interviews met leerkrachten en pedagogen uit Nederland is sterk naar voren gekomen dat er op dit moment geen sprake is van een samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang. De leerkrachten en pedogen zijn beide ontevreden over de huidige samenwerking en ervaren op dit moment geen meerwaarde van het contact. Het contact vindt niet frequent plaats omdat het ophaalmoment niet als ideaal moment wordt ervaren om contact te hebben met elkaar. Dit moment verloopt vaak te gehaast en onrustig. De pedagogen hebben het gevoel dat de leerkrachten ook weinig behoeften hebben aan contact tijdens het transitiemoment. ,, Ik heb het idee dat ze van ons verwachten dat we de namen van de kinderen noemen en gelijk weer weg zijn. Terwijl wij via Triodus worden gestimuleerd om een overdracht te vragen om het kind in beeld te krijgen, zodat we kunnen aansluiten op elkaar.” - Pedagoog Den Haag

Leerkrachten geven aan dat het voor hen niet duidelijk is wie de pedagogisch medewerkers van de buitenschoolse opvang zijn. Er is geen duidelijk contactpersoon waardoor zij niet weten wie zij kunnen benaderen wanneer zij vragen of opmerkingen hebben. Ook geven zij aan dat zij in veel situaties vaak de buitenschoolse opvang vergeten als samenwerkingspartner. ,,Ik merk ook vaak bij mijzelf dat ik moet denken ‘ohja vergeet de bso niet, hoe ontwikkelt het kind zich daar?”Leerkracht Den Haag

De leerkrachten in Nederland zijn zich ervan bewust dat het kind zich op de buitenschoolse opvang in een andere situatie bevindt en waarschijnlijk ander gedrag laat zien dan tijdens de schoolse situatie. Zij zien er een meerwaarde in gesprekken te hebben met de pedagoog over het gedrag van de kinderen. De pedagogen verwachten van de leerkrachten een overdracht bij het ophaalmoment. Zij vinden het belangrijk om bijzonderheden van het kind mee te krijgen van de leerkracht. Ook vinden zij het fijn om te weten wat er de dag heeft afgespeeld op school zodat de pedagogen hier op in kunnen spelen. Uit de interviews met pedagogisch medewerkers in Den Haag 40 | P a g e

is naar voren gekomen dat zij het belangrijk vinden om een basis voor het contact te leggen. Zij geven aan dat ze de medewerkers van de basisschool eigenlijk niet kennen. Een kennismaking lijkt hen een goed beginpunt. ,,Het is belangrijk om begrip voor elkaar te hebben en elkaar te leren kennen, zodat we weten wat de ander aan het doen is. Ik heb soms het idee dat medewerkers van de basisschool niet goed weten wie wij nou eigenlijk zijn, omdat er zoveel verschillende buitenschoolse opvang organisaties op het schoolplein rondlopen om de kinderen op te halen. Vaak voel ik mij niet serieus genomen. Ik zou daarom een kennismakingm met de mogelijkheid om inzicht te geven in onze werkwijze, erg prettig vinden.” - Pedagoog Den Haag

De geïnterviewde leerkrachten van de Gustav Vasa school die geïntegreerd samenwerken zijn allemaal erg tevreden over de samenwerking. Zij zien voornamelijk positieve aspecten van deze samenwerking en zien het als een meerwaarde voor de ontwikkeling van het kind. Gedurende de dag helpen zij elkaar op verschillende manier. Zij complimenteren elkaar, of vullen elkaar aan. Daarnaast zijn er meerdere handen en ogen in de klas waardoor zij te hulp kunnen schieten wanneer dit nodig is. Op deze manier brengen zij de lessen en activiteiten naar een hoger level. ,,I only see positive sides of the cooperation. We complement the others and help each other to a higher level. It's like a bit of a puzzle. The pedagogue may have some specialties that I don’t have, and the other way around.” - Pedagoog Stockholm (geïntegreerd aanbod)

De leerkrachten en pedagogen die niet-geïntegreerd samenwerken geven juist aan dat zij weinig contact met elkaar hebben. Er is hier dus een duidelijk verschil zichtbaar in de beleving in vergelijking met de beleving van medewerkers die geïntegreerd samenwerken. De leerkrachten in deze niet-geïntegreerde setting ervaren dit juist als positief. Zij vinden het prettig dat zij als enige verantwoordelijk zijn voor de klas. Zij kunnen eigen beslissingen maken zonder te hoeven overleggen met de pedagoog. De pedagogen van de buitenschoolse opvang is in vergelijking met de leerkracht neutraal tegenover het huidige contact. Zij gaven aan dat het op deze manier loopt, maar dat er wel aanknopingspunten voor verbetering mogelijk zijn. ,,In the way we work at this school right now I prefer working alone, only because in many of the lower grades where they work integrated they share the tasks. So the teacher is not always the teacher. But I want to be the teacher, because that is my profession. But as it would have worked in a different way where we work integrated but keep our profession, it would be interesting for me, but not right now. I like to have the full responsibility for the schoolactivities. I don’t want to do the clubbe activities.” – Leerkracht Stockholm (niet-geïntegreerd aanbod)

De leerkrachten en pedagogen in Zweden die geïntegreerd samenwerken zien geen aanknopingspunten voor verbetering. Ook de leerkrachten die niet-geïntegreerd samenwerken zijn tevreden met de huidige manier van samenwerking. Echter, bij pedagogen die niet-geïntegreerd samenwerking zijn wel een aantal verwachtingen naar voren gekomen. Allereerst vinden zijn dat er 41 | P a g e

een te groot verschil aanwezig is tussen het contact bij het geïntegreerde en niet-geïntegreerde aanbod. Zij vinden het belangrijk om af en toe eens bij elkaar binnen te lopen om te informatie uit te wisselen. ,,I think both of us needs to know everything about the child. It’s good for both professions. If we know more about the child we also get a better contact with the child and that is important for the development.” – Leerkracht Stockholm (niet-geïntegreerd)

5.1.1 beleving en verwachting m.b.t. regels en afspraken De leerkrachten van de Benoordenhout school geven aan dat er geen afspraken zijn tussen basisschool en buitenschoolse opvang. Er is geen sprake van regelmatig overleg. Het contact dat er is vindt incidenteel plaats, meestal tijdens het overdracht moment. ,,We houden de bso niet echt op de hoogte van wat er gebeurt op school. Alleen wanneer er echt iets gebeurt is op school, dan krijgt de bso wel een overdracht. Maar dit zijn geen officiële afspraken om samen te komen.” - Leerkracht Den Haag

Medewerkers van de buitenschoolse opvang geven aan dat zij niet het gevoel hebben op een lijn te zitten met medewerkers van de basisschool. Zij krijgen vaak het idee dat de buitenschoolse opvang als minder belangrijk wordt beschouwd en zij niet betrokken worden bij zaken die van belang zijn voor de ontwikkeling van het kind. ,,Ik heb altijd het gevoel dat wij niet als een serieuze partij worden gezien die bij (zorg)overleggen over het kind aanwezig hoort te zijn. De school is belangrijk, vader en moeder, en misschien een pedagoog of arts wat er omheen hangt. Terwijl wij van de buitenschoolse opvang juist zijn voor dat stukje sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind. Dus ik denk dat wij juist heel belangrijk zijn.” - Pedagoog Den Haag

Zowel de leerkrachten en pedagogen in Nederland zien het belang van overlegmomenten waarbij specifieke kinderen besproken kunnen worden. Zij vinden het belangrijk om met de leerkracht een moment te creëren om opvallende kinderen, of de werkwijze, te bespreken. ,,Ik zou het fijn vinden om eens een afspraak te maken om een kindgesprek te hebben. Om er achter te komen hoe ze er op de basisschool mee omgaan om samen op een lijn te kunnen komen. Dit lijkt mij ook prettig voor het kind.” Leerkracht Den Haag

De leerkrachten die deel uitmaken van het geïntegreerde aanbod in Zweden hebben het gevoel dat zij wél op een lijn zitten met de pedagogen. Zij geven aan dat er haast geen verschil zichtbaar is in het gedrag van de leerkrachten en pedagogen. Vanzelfsprekend geven zij ook taken of lesaanbod uit handen aan de pedagoog. Wel geven zij aan dat zij eindverantwoordelijk zijn voor het lesaanbod. Ondanks dat de pedagogen niet eindverantwoordelijk zijn in het geïntegreerde

42 | P a g e

aanbod zijn zij wel tevreden over de regels en afspraken. Ze hebben het gevoel dat zij genoeg taken op zich kunnen nemen. Zij ervaren duidelijke afspraken in de rolverdeling en weten er van hen wordt verwacht. ,,The teacher and pedagogues are equal, but the teacher takes the responsibility for the lessons and the pedagogue for the activities. So the pedagogue is more with the kids on leisure time. And the teacher is more with the kids on lesson time.” - Leerkracht Stockholm (geïntegreerd aanbod)

De leerkrachten en pedagogen die werkzaam zijn in het niet-geïntegreerde aanbod in Zweden geven aan dat er geen regels en afspraken over de samenwerking zijn gemaakt tussen de twee disciplines. Er vindt wel overleg plaats, maar dit overleg is niet formeel georganiseerd. De pedagogen geven aan dat zij het een vertetering zouden vinden wanneer er afspraken gemaakt worden over de samenwerking. Zij verwachten dat zij betrokken worden bij gesprekken over het welbevinden van het kind. Zij zien een meerwaarde in vaste overlegmomenten. Echter, op dit moment zijn daar geen afspraken over en hebben zij het gevoel vaak vergeten te worden als partner. ,,If there is a formal meeting about the wellbeing of the child, or a formal meeting with the parents, I want to be involved in this meeting. I have the kids for a lot of hours, so I know a lot of their social behaviors. But the teachers forget about me and don’t think about taking contact with me.” – Pedagoog Stockholm (niet-geïntegreerd aanbod)

5.1.2 Beleving en verwachting m.b.t. de werkwijze Leerkrachten in Nederland hebben geen helder beeld van de gang van zaken op de buitenschoolse opvang. Zij hebben geen kennis van de pedagogische doelen en werkwijze van de bso. Ook geven leerkrachten aan geen idee te hebben wat de pedagogisch medewerkers met de kinderen doen gedurende een dagdeel. Met gedeelde faciliteiten in het vooruitzicht zien zij er een meerwaarde in om meer met de pedagogen af te stemmen over de werkwijze. ,,Er is een inhaalslag te maken in de samenwerking. Zoals het nu is loopt het ook wel. Maar met een gedeelde vestiging in het vooruitzicht is het goed om meer met elkaar op een lijn te komen.” – Leerkracht Den Haag

Bij de pedagogen is als centraal punt naar voren gekomen dat zij graag inzicht willen krijgen in de werkwijze van de basisschool. Zij willen samenwerken met de medewerkers van de basisschool en de zorg voor het kind met elkaar afstemmen. Zij verwachten dat het makkelijker is om de leerkrachten te benaderen wanneer zij kennis hebben in elkaars werkwijze. ,,Het zijn 'onze' kinderen. het is niet opeens mijn kind omdat hij in mijn tijd op de buitenschoolse opvang zit. Wanneer hij/zij thuis zit, of op school, is het ook nog ons kind. Het is belangrijk om het kind in beeld te hebben, de hele dag door. Daar is afstemming voor nodig tussen de verschillende contexten waarin het kind zich bevindt.” - Pedagoog Den Haag

43 | P a g e

De pedagogen in Zweden die geïntegreerd samenwerken geven aan dat er een goede balans is tussen hun eigen taken en die van de leerkracht. Zij zijn erg tevreden over de samenwerkingssituatie en nemen zoveel verantwoordelijkheid in de klas als zij zelf willen of nodig achten. De leerkrachten vinden het prettig dat zij de lijn in de werkwijze kunnen bepalen en daar in ondersteund worden door de pedagogen. ,,We take a personal role in the classroom, not the pedagogue or teacher role. We behave in a way that fits the best with the child and situation at that moment.” - Leerkracht Stockholm (geïntegreerd aanbod)

De leerkrachten die niet-geïntegreerd samenwerken in Zweden geven aan dat zij geen noodzaak zien in afstemming over de werkwijze. Zij zien school en bso als twee individuele onderdelen met een eigen specifieke aanpak. Zij zien er geen meerwaarde in om de aanpak op elkaar aan te sluiten. ,,We have different jobs. As long as my job runs smoothly I don’t care about the method that is used in the after school care, because it doesn’t affect me.”- Leerkracht Stockholm (niet-geïntegreerd aanbod)

De pedagogen die niet-geïntegreerd samenwerking in Zweden daarentegen zijn minder tevreden over het contact met de werkwijze. Zij geven aan dat dit contact niet vanzelfsprekend is, maar dat zij wel verwachten dat de leerkracht zijn gezonde verstand gebruikt en de pedagoog betrekt bij zijn of haar werkwijze wanneer het aankomt op specifieke zorgkinderen. Zij zien afstemming in de aanpak als meerwaarde voor het contact dat zij hebben met het kind. ,,We can be more equal. The first think we can do is to have a discussion about what’s happening. What are teachers doing in their class? What can we do together? I want to know if there is anything I should know or have to take in mind when I am working with the kids.” – Pedagoog Stockholm (geïntegreerd aanbod)

5.1.3 De resultaten samengevat Uit de interviews met leerkrachten en pedagogen is naar voren gekomen dat er een verschil zichtbaar is in de beleving van de huidige samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang in Nederland en Zweden. De leerkrachten en pedagogen in Nederland geven aan dat er geen sprake is van samenwerking. Zij ervaren het contact als negatief en zien veel aanknopingspunten voor verbetering. Voorbeelden voor verbetering die zij noemen zijn het organiseren van een eerste kennismaking. Vervolgens zien zij mogelijkheden om afspraken te maken over vaste overlegmomenten. Ook zien zij het belang van het verkrijgen van inzicht in elkaars werkwijze. In Zweden is er een verschil zichtbaar binnen de organisatie. Er worden twee vormen van samenwerking gehanteerd, namelijk een geïntegreerde en niet-geïntegreerde samenwerking tussen leerkrachten en pedagogen. De diversiteit in de structuur van samenwerking zorgt voor een verschil in de beleving en verwachtingen van de medewerkers. De leerkrachten en pedagogen die 44 | P a g e

geïntegreerd samenwerken zijn zeer tevreden over over de huidige samenwerking. Zij hebben weinig behoeften aan verandering. De leerkrachten en pedagogen die niet-geïntegreerd samenwerken hebben daarintegen een wisselende beleving over de samenwerking. Zij geven beide aan dat de samenwerking verbetert kan worden. Echter, de leerkrachten zijn wel positief over de huidige context waarin zij werken. Zij hebben een prettige ervaring met het niet-geïntegreerde aanbod omdat zij individueel kunnen werken en hun taken niet hoeven te delen met de pedagoog. Zij noemen voornamelijk de toename in verantwoordelijkheid en autonomie als positief aspect. Daarintegen zijn de pedagogen die niet-geïntegreerde samenwerken minder positief dan de leerkrachten. Zij hebben het gevoel dat zij soms vergeten worden, terwijl zij een groot aandeel hebben in de sociale ontwikkeling van het kind. Zij zien het dan ook als meerwaarde om overlegmomenten te organiseren met de leerkrachten met als doel dichter bij het kind te kunnen staan. Zij willen betrokken worden bij gesprekken die plaats vinden over het kind, zodat zij hun gedrag kunnen afstemmen met de leerkracht. Wanneer de beleving en verwachting van leerkrachten en pedagogen in Nederland en Zweden met elkaar wordt vergeleken is er een duidelijk verschil zichtbaar, maar er is ook een overeenkomst. De medewerkers in Nederland zijn gemiddeld negatiever over de huidige samenwerking dan de medewerkers die geïntegreerd samenwerken in Zweden. Echter, de beleving van de pedagogen die niet-geïntegreerd samenwerken in Zweden is vergelijkbaar met de beleving van de medewerkers in Nederland.

45 | P a g e

5.3 Beleving en verwachtingen van het kind Om de beleving van het kind in beeld te krijgen is de volgende onderzoeksvraag onderzocht: ,,Wat zijn de verschillen in de beleving van het kind tussen Nederland en Zweden?” Om deze vraag te beantwoorden zijn de belevingen van de kinderen per pedagogisch doel beschreven.

5.3.1 Het bieden van veiligheid Alle geïnterviewde kinderen in Nederland gaven aan dat zij zich veilig voelen op de bso en school, maar dat de pedagoog van de bso hen beter kent dan de leerkracht op school. Zij kunnen meer zichzelf zijn tijdens de vrije tijd op de bso en de pedagoog heeft meer tijd om met de kinderen te praten dan dat de leerkracht heeft. Zij herkennen ook verschil in het gedrag van de leerkracht en de pedagoog. Zij geven aan dat dit niet erg is, omdat er een verschil is tussen school en bso en de leerkracht andere dingen doet dan de pedagoog. Dit verschil heeft echter geen invloed op het gevoel van veiligheid van de kinderen. Zij kunnen bij zowel de leerkracht als de pedagoog terrecht. ,,Het is ook goed dat er afwisseling is, anders lijkt het op de bso alsof je weer op school zit. Ik vind het dus fijn dat het anders is.” - Kind Den Haag

De Nederlandse kinderen gaven aan dat er geen contact is tussen de leerkrachten en pedagogen, maar dat zij bepaalde dingen zelf vertellen als zij dit nodig vinden. Zij vinden het niet noodzakelijk dat de leerkrachten weten wat er zich afspeelt op de bso, en andersom vinden zij het ook niet noodzakelijk dat de pedagogen weten wat er zich afspeelt op school. Zij zien de school en buitenschoolse opvang als twee individuele organisaties. ,,De leider en leerkracht overleggen niet met elkaar. Zij weten niet wat er gebeurt bij de ander, behalve als ik het vertel. Ze hoeven dit ook niet te weten, want school en bso zijn echt anders. De juf hoeft niet te weten wat er buiten schooltijd gebeurt. Ik vertel hier ook niets over. Hier heb ik geen behoefte aan” - Kind Den Haag

De Zweedse kinderen die gebruik maken van het geïntegreerde aanbod zijn positief over het aanbod. De kinderen vinden het fijn om de gehele dag in hetzelfde locaal te zijn. Zij weten wat zij kunnen verwachten omdat dit de gehele dag hetzelfde is. De sfeer is gemoedelijk en het voelt bijna alsof zij thuis zijn. Doordat er drie volwassenen in de klas aanwezig zijn is er altijd iemand aanwezig die zij kunnen benaderen. De kinderen vinden het een veilig idee dat er altijd een volwassene in de buurt is die hen in de gaten houdt en waar zij bij terecht kunnen ,,There are always grown-ups watching me. This really feels safe. I don’t want to be by myself. I even want more grown-ups around to help me.” – Kind Stockholm (geïntegreerd aanbod)

46 | P a g e

De kinderen van het geïntegreerde aanbod vinden het geen fijn idee om het bso-aanbod op een andere locatie te krijgen omdat zij dan minder vertrouwd zijn met de omgeving en de leiders hen minder goed kennen. De kinderen zijn erg tevreden met de ruimte waar zij het bso-aanbod in ontvangen. ,,It’s good to be here, you don’t have to go to somewhere else. You know this place. It would not feel good to go to a different location for the after school care, because the pedagogues there wouldn’t know me that well.” – Kind Stockholm (geïntegreerd aanbod)

De kinderen van het niet-geïntegreerde aanbod zouden zich veiliger voelen met een combinatie van leerkrachten en pedagogen in plaats van een gescheiden aanbod van een individuele leerkracht en individuele pedagoog. Zij geven aan dat zij op dit moment minder contact ervaren wat ervoor zorgt dat er een minder hecthe band aanwezig is. De kinderen zijn om deze reden minder snel geneigd om met vragen of problemen naar de leerkracht of pedagoog te stappen. Echter, wanneer de kinderen terug kijken op eerdere schooljaren waarin zij nog deel uitmaakte van het geïntegreerde aanbod van bso en school geven zij aan dat het niet-geïntegreerde aanbod beter aansluit bij hun behoeften. Zij vinden het prettiger om na schooltijd naar naar een andere ruimte te gaan dan de gehele dag in hetzelfde klaslokaal te blijven. Echter, zij vinden het wel fijn dat het buitenschoolse aanbod in hetzelfde gebouw als de school is. ,,I prefer to change rooms for the after school care because i like it better to move my legs and go somewhere else. I didn’t like the feeling of being in the same classroom the whole day. I wanted to be free. But I like it to be in the stay in the same building though. I don’t want to go to a different location to have my free time there because that would be more annoying.” – Kind Stockholm (niet-geïntegreerd aanbod)

5.3.2 Het ondersteunen van persoonlijke competentie Uit het interview met kinderen van de Benoordenhout school kwam naar voren dat zij op de bso de mogelijkheid krijgen om huiswerk te maken, maar dat daar vaak geen ruimte en rust voor is. Ook weten de pedagogen niet waar de kinderen op school mee bezig zijn als de kinderen dit zelf niet vertellen. Om deze reden ervaren de kinderen weinig steun op de bso. Zij willen meer contact tussen leerkrachten en pedagogen over wat er gebeurt op school zodat de leiders op de bso hen beter kunnen begeleiden en kunnen aansluiten bij de belevingswereld van het kind. ,,Ik heb niet het idee dat de leidsters weten wat ik op school heb gedaan. Hier stellen ze ook geen vragen over. Het is misschien beter als er meer contact is tussen de leider en leerkracht over wat er gebeurt. Dan kunnen ze mij misschien beter helpen.” - Kind Den Haag

Alle drie de kinderen lieten weten dat er op de bso ongeveer dezelfde spullen aanwezig zijn als op de basisschool, maar dat zij niet echt iets kunnen doen wat zij leuk vinden. Dit komt 47 | P a g e

voornamelijk omdat zij met kinderen uit lagere groepen op de bso aanwezig zijn waar zij niet op hetzelfde niveau mee zitten tijdens activiteiten. Om deze reden hebben zij het gevoel dat zij beperkt worden in hun kunnen, omdat zij de activiteiten op lager niveau meedoen. Daarnaast geven de kinderen dat zij het verschil in locatie tussen school en bso als positief ervaren. Zij vinden het fijn om na schooltijd in een andere omgeving te zijn. ,,Het is wele fijn dat het ergens anders is, want dan is het écht iets anders dan school. Omdat het een andere locatie is zijn er ook andere dingen te doen.” - Kind Den Haag

De kinderen van het geïntegreerd aanbod op de Gustav Vasa school hebben het gevoel dat hun ontwikkeling wordt gestimuleerd door de aanwezigheid van zowel een leerkracht als twee pedagogen. Er is altijd iemand aanwezig die kan helpen, meedoen of uitleg kan geven. Zij hoeven niet te wachten of deze hulp, waardoor zij de leerkracht en pedagogen vaak benaderen. Daarbij kunnen de kinderen kiezen welke persoon zij benaderen. Dit maakt de drempel tot contact kleiner waardoor zij sneller hulp zoeken. ,,The grown-ups know me very well. There is always someone who can help me or can join in an activity. I can always choose person who is specialized in the subject because this person can help me in the best way. But I can go to the three persons. It doesn’t matter to whom.” – Kind Stockholm (geïntegreerd aanbod)

De kinderen van de Gustav Vasa School die gebruik maken van het niet-geïntegreerde aanbod benadrukken dat er een verschil tussen school en buitenschoolse opvang zichtbaar is dat hun gedrag beïnvloedt. Tijdens schooltijd gedragen zij zich anders dan tijdens de buitenschoolse opvang. Om deze reden hebben de leerkracht en pedagoog een verschillend beeld van hun persoonlijkheid. Dit verschil wordt voornamelijk veroorzaakt door de mogelijkheid om ‘vrij’ te zijn tijdens de buitenschoolse opvang. Tijdens de bso hebben de kinderen de vrijheid om dingen te doen zonder dat er iemand constant op hun let, terwijl zij tijdens schooltijd constant in de gaten worden gehouden. Zij zien er geen meerwaarde in dat de leerkracht contact heeft met de pedagoog over het verschil in gedrag dat zij laten zien tijdens het school of bso moment. Zij vinden het normaal dat zij ander gedrag laten zien, omdat school en buitenschoolse opvang twee verschillende contexten zijn. Echter, zij zien wel de meerwaarde van dit contact wanneer een kind buitengewoon gedrag vertoont. ,,There are two different types of me. My teacher sees me as a silent guy who does his schoolwork. But I behave differently in the after school care, because i am free during this time. So the pedagogue sees me as a wild guy who is having fun. But I don’t see the need of contact about this behavior between the teacher and pedagogue, because school and leisure time are two different things. When the behavior is normal the contact between these two disciplines is not needed” – Kind Stockholm (niet-geïntegreerd aanbod)

48 | P a g e

5.3.3 Het ondersteunen van de sociale competentie De kinderen in Nederland geven aan dat er op de buitenschoolse opvang weinig kinderen van hun eigen leeftijd aanwezig zijn. Er gaan voornamelijk kinderen van lagere groepen naar de bso. De oudere kinderen geven aan dat zij liever niet met deze jongere kinderen spelen omdat zij dan overal bij moeten helpen en uitleg moeten geven. Ook moeten zij op een ander niveau met hen praten wat voor een drempel in het contact zorgt. Deze kinderen hebben het op school meer naar hun zin dan op de bso, omdat zij op school met leeftijdgenoten kunnen optrekken. Zij geven daarnaast aan dat er ook kinderen van andere scholen naar de buitenschoolse opvang komen die heel ander gedrag laten zien dan zijzelf. Zij vinden het moeilijk om met deze kinderen aansluiting te vinden. ,,Er komen ook kinderen van een andere school en die zijn heel druk. Deze kinderen zijn heel anders dan kinderen van de benoordenhout school. Ook ken ik deze kinderen helemaal niet goed. Ik wil meer kinderen van mijn eigen school en mijn eigen leeftijd. Er zitten iets te veel jonge kinderen, het is fijner als er meer verschil in leeftijd is.” Kind Den Haag

De kinderen in Zweden die deel uit maken van het geïntegreerde aanbod van basisschool en buitenschoolse opvang geven aan het prettig te vinden om de gehele dag op te trekken met kinderen van dezelfde leeftijd. Zij kennen alle kinderen persoonlijk en hebben altijd iemand om mee te spelen tijdens het buitenschoolse aanbod. Zij weten wat zij van de kinderen kunnen verwachten omdat de huidige situatie voorspelbaar is. Zij komen niet in een context terrecht waarin zij nieuwe kinderen moeten leren kennen waardoor zij zich veilig voelen. Wel geven de kinderen aan dat zij nieuwsgierig zijn naar kinderen uit andere klassen, van dezelfde of een andere leeftijd. Zij zouden graag willen weten wat deze kinderen doen. ,,I like it in this composition, with children from the same age. But i also would like to get a change to get to know children from a different class. I think it is interesting to see what they are doing.” – Kind Stockholm (geïntegreerd aanbod).

De Zweedse kinderen die deelnemen aan het niet-geïntegreerde aanbod van basisschool en buitenschoolse opvang vinden het net als de kinderen van het geïntegreerde aanbod prettig dat er veel kinderen van hun eigen leeftijd gebruik maken van het bso aanbod. Echter, Zij geven aan dat er ook oudere kinderen van een andere school gebruik maken van hetzelfde aanbod. Dit verschil in leeftijd wordt niet als positief ervaren. De kinderen hebben een duidelijke voorkeur voor contact met leeftijdgenoten omdat zij weten wat zij van deze kinderen kunnen verwachten. ,,There are also children from a different school who are older than we are. If they are nice it would be pretty good to have these older kids, because I can learn from them. But most of the time I have the feeling that they think they are cooler than me because they are older.” – Kind Stockholm (niet-geïntegreerd aanbod)

49 | P a g e

5.3.4 Het bieden van normen en waarden De kinderen van de Benoordenhout school geven aan dat zij op school en buitenschoolse opvang weten wat er van hen verwacht wordt omdat de basisregels hetzelfde zijn. Deze regels zijn samen met de kinderen afgesproken. ,,Regels op school weet je gewoon. Op de bso mogen we meebeslissen aan de regels, of overleggen we of het anders kan. Het zijn dezelfde basisregels als op school.” - Kind Den Haag

De Zweedse kinderen die deel uitmaken van het geïntegreerde aanbod van school en bso geven aan dat de leerkracht en de pedagogen het grootste gedeelte van de tijd dezelfde regels aanhouden. Het kan soms voorkomen dat de leerkracht iets goedkeurt, terwijl de pedagoog het afkeurt. De kinderen vinden het juist prettig dat er een klein verschil in gedrag zichtbaar is omdat het aanbod anders te veel van hetzelfde is. Zij geven aan dat het niet gelijk hoeft te zijn omdat de leerkracht en de pedagogen ook hun eigen persoonlijkheid hebben. Door deze verschillen is er altijd wel een persoon waar zij een goede aansluiting mee hebben. ,,The pedagogue and teacher mostly use the same set of rules. But sometimes they might misunderstand each other or not communicate. But when it happens that the other said something else I go back to the first one to tell that they are not on one line. Mostly they say that they were not aware. It don’t have to be equal all the time, because everyone has its own personality.” – Kind Stockholm (geïntegreerd aanbod)

De kinderen die deel uitmaken van het niet-geïntegreerde aanbod geven aan dat er een duidelijk verschil zichtbaar is tussen het gedrag van de leerkracht en pedagoog. Tijdens schooltijd wordt er verwacht dat zij zich rustig gedragen en aan de afspraken houden, terwijl zij tijdens schooltijd vrij zijn om te doen wat zij willen. Tijdens de buitenschoolse opvang zijn de kinderen vrij om te discusseren over de afspraken en deze zo nodig aan te passen. Zij vinden dit verschil prettig en vinden het niet nodig dat de normen en waarden op school en bso hetzelfde zijn. ,,In school it is stricter and I need to behave by the rules. There are no rules in the after school care. We ask the pedagogue if we can do something. The pedagogue let us think about this and we make a rule together.” – Kind Stockholm (niet-geïntegreerd aanbod)

5.3.5 De resultaten samengevat Uit de interviews met kinderen is naar voren gekomen dat er weinig verschil is in de beleving van het huidige buitenschoolse opvang aanbod in Nederland en Zweden. In het algemeen ervaren de kinderen uit beide landen het aanbod als positief. De kinderen in Nederland geven aan het prettig te vinden dat school en buitenschoolse opvang niet samenwerken, omdat zij het als twee aparte organisaties zien. Het verschil tussen school en buitenschoolse opvang ervaren zij juist als positief. 50 | P a g e

De kinderen maken een duidelijk onderscheid tussen school en vrije tijd. Echter, de kinderen zouden het wel fijn vinden als de pedagogen iets meer inzicht hebben in de dingen die zij op school doen, zodat zij hier op aan kunnen sluiten in de vorm van activiteiten of huiswerkondersteuning. In Zweden ervaren de kinderen het juist als prettig dat school en buitenschoolse opvang in hetzelfde gebouw georganiseerd zijn. Zij vinden het fijn dat zij de gehele dag in dezelfde omgeving zijn, met dezelfde kinderen, leerkracht en pedagogen. Het voelt voor hen vertrouwd dat de leerkracht en pedagogen altijd aanwezig zijn. In tegenstelling met Nederland vinden de kinderen van het geïntegreerde aanbod in Zweden het juist prettig dat de leerkracht en de pedagogen inzicht hebben in de dingen die zich afspelen tijdens schooltijd en vrijetijd. Zij hebben het gevoel dat er altijd iemand is die aansluit bij de wensen en behoeften. Het aanbod van school en buitenschoolse opvang is veilig, vertrouwd en voorspelbaar. Desalniettemin zijn deze kinderen ook nieuwsgierig naar de context die zich buiten deze vertrouwde omgeving afspeelt. De oudere kinderen in Zweden die deel uit maken van het niet-geïntegreerde aanbod geven aan dat zij een gescheiden aanbod positiever ervaren. Zij hebben een voorkeur voor het gescheiden aanbod van school en buitenschoolse opvang als zij dit vergelijken met het aanbod waarbij school en bso de gehele dag samenwerken. Deze kinderen geven aan het prettig te vinden om na schooltijd naar een andere locatie te gaan, met andere kinderen en andere leiding. Zij gaan na schooltijd graag naar een andere locatie om echt het gevoel te hebben dat zij vrij zijn. Deze beleving komt overeen met de beleving van de kinderen in Nederland.

51 | P a g e

6. Conclusie In deze studie is onderzocht hoe de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang in Nederland, Zweden, Duitsland en Denemarken is georganiseerd en wat voor invloed dit heeft op de beleving van medewerkers en kinderen. Er is vooralsnog zeer weinig onderzoek gedaan naar de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang, en de verschillen daarin tussen Europese landen. Het doel van dit onderzoek was om vast te stellen of de mate van samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang van meerwaarde is op de beleving van medewerkers en kinderen. Er is per meetinstrument nagegaan in hoeverre de mate van samenwerking de beleving beïnvloedt. Uit dit onderzoek blijkt dat er een aantal verschillen aan te wijzen zijn. Wanneer het gaat om de organisatiestructuur van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang in Nederland, Zweden, Duitsland en Denemarken zijn er een aantal opvallende resultaten. In Nederland is de dichtheid van het netwerk, de ervaren effectiviteit en de beleving van de samenwerking het kleinst. Hieruit is op te maken dat er niet tot weinig samenwerking plaats vindt tussen de basisschool en buitenschoolse opvang. Basisschool en buitenschoolse opvang staan nog naast elkaar en werken dan ook parallel. Het contact dat er is vindt plaats tussen het hoofd van de school en het hoofdkantoor van de buitenschoolse opvang organisatie. De medewerkers zijn niet tevreden over de samenwerking en ervaren geen effect. In Zweden is zowel de dichtheid, wederkerigheid van het contact en tevredenheid van de samenwerking het grootst. De samenwerking kan gezien worden als multi-disciplinair. Er wordt veel samengewerkt tussen de verschillende disciplines. Iedere discipline vervult een eigen rol binnen het netwerk. De medewerkers zijn zeer tevreden over de aanwezige structuur en hebben een positieve beleving van de samenwerking. Er kan hieruit opgemaakt worden dat deze manier van samenwerking positief wordt ervaren en een positief effect heeft. Echter, de ervaren effectiviteit van de samenwerking is laag. Een oorzaak hiervan kan zijn dat de structuur van het netwerk te complex is waardoor medewerkers een afname van autonomie ervaren. Duitsland ervaart de grootste effectiviteit van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang. Echter, de dichtheid van het netwerk en wederkerigheid van het contact is kleiner dan het Zweedse netwerk. Ook Denemarken scoort hoog op de ervaren effectiviteit en is het meest positief in de beleving van de samenwerking. Opvallend is dat Denemarken, net als Duitsland, op de andere onderdelen laag scoort. De dichtheid van het netwerk en de wederkerigheid van het contact lijkt om deze reden niet samen te hangen met de beleving van de samenwerking en de ervaren effectiviteit. Voor Denemarken kan de oorzaak gezocht worden bij een beperking in resultaten door incomplete data. Het Deense netwerk geeft geen realistische weerspiegeling van de

52 | P a g e

werkelijke organisatiestructuur van de samenwerking tussen school en buitenschoolse opvang. In vervolgonderzoek moeten deze gegevens aangevuld worden. Uit de resultaten van dit onderdeel kan geconcludeerd worden dat een meer geïntegreerde samenwerking niet per definitie als meer effectief ervaren hoeft te worden. Gebleken is dat er bij een minder geïntegreerde samenwerking, zoals in Duitsland en Denemarken, meer effectiviteit wordt ervaren en dat beleving van de samenwerking positiever is. Daarnaast is gebleken dat, hoe minder geïntegreerd de samenwerking tussen baissschool en buitenschoolse opvang is, hoe minder tevreden medewerkers over de samenwerking zijn. De mate van samenwerking is dus wél van invloed op de ervaren effectiviteit, tevredenheid en beleving van de medewerkers. In de samenwerkingsprocessen tussen basisschool en buitenschoolse opvang is een verschil aangetoont tussen de beleving van medewerkers in Den Haag en in Stockholm. De medewerkers op de Benoordenhout school zijn over het algemeen negatief over de huidige samenwerking. Zij geven aan dat er geen samenwerking plaats vindt, er geen afspraken gemaakt zijn en zij geen inzicht hebben in de werkwijze van de partnerorganisatie. De medewerkers in Stockholm daarentegen zijn erg positief over de huidige samenwerking. Er zijn vaste contactmomenten en afspraken over de werkwijze. Zij zien de samenwerking als meerwaarden en brengen elkaar naar een hoger level. Echter, wanneer er alleen naar de beleving van leerkrachten en pedagogen per land wordt gekeken is er geen verschil opgemerkt binnen Nederland. De leerkrachten in Nederland hebben dezelfde beleving als de pedagogen. In Stockholm is er binnen de instelling wél een verschil zichtbaar tussen de belevingen van de leerkrachten en pedagogen die geïntegreerd samenwerken en die niet-geïntegreerd samenwerken. Leerkrachten en pedagogen die geïntegreerd samenwerken zijn erg positief over deze samenwerking. Echter, leerkrachten en pedagogen die niet-geïntegreerd samenwerken zijn juist blij met minder samenwerking. De leerkrachten vinden het fijn om zelf verantwoordelijk te zijn voor de klas en na schooltijd de zorg over te dragen aan de pedagoog. De pedagogen die niet-geïntegreerd samenwerken zien wel een verbetering in de samenwerking tussen hen en de leerkrachten. Zij geven aan dat er nu te weinig contact is. Geconcludeerd kan worden dat de beleving van medewerkers samenhangt met de mate van samenwerking in een land. Hoe meer samenwerking er tussen basisschool en buitenschoolse opvang aanwezig is, hoe positiever de medewekers over het contact met de partnerinstelling zijn. Tot slot is er geen duidelijk verschil zichtbaar in de beleving van het kind tussen Nederland en Zweden. De kinderen in Nederland zijn positief over het huidige aanbod van basisschool en buitenschoolse opvang. Zij zien dit als twee verschillende werelden welke niet perse gelijk hoeven te zijn. Zij willen na schooltijd graag in een andere omgeving zijn en hebben hier een prettige beleving bij. Ook de kinderen in Zweden zijn positief over het huidige aanbod. Zij vinden het 53 | P a g e

prettig dat het aanbod gedurende de dag hetzelfde is en ervaren dit als veilig. Echter, er blijkt een verschil zichtbaar in Zweden tussen de belevingen van kinderen van het geïntegreerde aanbod van school en bso worden en de belevingen van kinderen met het niet-geïntegreerde aanbod. Kinderen die deelnamen aan het niet-geïntegreerde aanbod van school en bso blijken positiever. Zij vinden het, net als de kinderen in Nederland, prettig om na schooltijd naar een andere locatie te gaan. Zij weten op dat moment dat de schooldag voorbij is en hun vrije tijd begint. In dit onderzoek is naar voren gekomen dat de mate van samenwerking tussen school en buitenschoolse opvang van invloed is op de beleving van de medewerkers. De medewerkers zijn positiever wanneer er meer samenwerking plaats vindt. Daarintegen is een toename van de mate van samenwerking geen garantie voor de effectiviteit die ervaren wordt. De toename van complexiteit in de structuur van samenwerking kan resulteren in een verminderd gevoel van verantwoordelijkheid en autonomie, wat de effectiviteit kan doen afnemen. Daarnaast lijkt de mate van samenwerking niet van invloed op de beleving van het kind. Ondanks het verschil in organisatiestructuur en samenwerkingsprocessen tussen Nederland en Zweden hebben de kinderen uit beide landen een positieve beleving met het huidige aanbod van school en bso. Het verschil tussen een parallel en inter-disciplinair aanbod lijkt geen invloed te hebben op deze beleving. Echter, wanneer het kind een verandering in het aanbod meemaakt hebben zij een lichte voorkeur voor een gescheiden aanbod van school en bso.

54 | P a g e

7. Discussie Bij het beoordelen van de resultaten is het belangrijk om in het achterhoofd te houden dat de beantwoording van de vragenlijst met betrekking tot de organisatiestructuur van de samenwerking in de vier verschillende landen beïnvloedt wordt door cultuurverschillen. Er is bekend dat personen uit verschillende culturen een andere beleving hebben van het zelf, de ander en de onderlinge afhankelijkheid van deze twee onderdelen (Markus, & Kitayama, 1991). Door het verschil in opvatting wordt de beantwoording van de verschillende aspecten uit de vragenlijst beïnvloedt. Ook is tijdens de afname van het onderzoek naar voren gekomen dat de engelse taal niet door iedere medewerker even goed werd beheerst. Het is mogelijk dat de vertaling van de vragenlijst voor een ruis zorgt in de test-validatie (Geisinger, 1994). Het is belangrijk om in vervolgonderzoek maatregelen te nemen om te zorgen dat de vragenlijst in alle vier de landen dezelfde kenmerken meet en de onderzoeksinhoud hetzelfde is. Er moet bekeken worden welke onderzoeksprocedures er nodig zijn om in ieder land het daadwerkelijke doel van de vragenlijst te behalen. Het is om deze redenen moeilijk om een gelijke lijn te trekken in de resultaten van de vier verschillende landen. Daarnaast is het goed om ervan bewust te zijn dat de geïnterviewde leerkrachten en pedagogen hun eigen interpretatie hebben als het aan komt op beleving en verwachting van de samenwerking. De kwalitatieve gegeven worden beïnvloed door contextuele en persoonlijke factoren. Rapportage van houdingen zijn zeer context-afhankelijk en kunnen beïnvloedt worden door kleine veranderingen in de vraagstelling. De beantwoording van de medewerkers is onderhevig aan evulatieve oordelen van de context en afhankelijk van het moment van afname (Schuman & Presser, 1981; Schwarz & Strack, 1991). De medewerkers beoordelen de samenwerking aan de hand van de persoonlijke wensen en voorkeur. Bij het lezen van de kwalitatieve gegevens is het belangrijk om er van bewust te zijn dat de resultaten contextgevoelig zijn. In vervolgonderzoek kan rekening gehouden worden met de attitude van medewerkers over de samenwerking. Er kan ook aangenomen worden dat de beleving van het kind wordt beïnvloed door het huidige aanbod van zorg waarin hij of zij zich bevindt. Het kind is de huidige zorg waarin de samenwerking tussen school en bso plaats vindt gewend, en heeft geen ervaring met een ander aanbod. De beleving met het aanbod zal het kind basseren op datgene wat bekend is. Daarnaast is het moeilijk om de beleving van het kind te verwoorden naar de ontwikkeling die hij of zij doormaakt, en of het kind in Nederland een grotere of kleinere ontwikkeling doormaakt dan het kind in Zweden door toedoen van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang. Het kind is namelijk omgeven door een netwerk van verschillende contexten die invloed uitoefenen

55 | P a g e

op deze ontwikkeling (Bronfenbrenner, 1979). Er moet hierbij dus rekening worden gehouden met gezin- en omgevingsfactoren en culturele verschillen. De discussie blijft bestaan of een homogeen aanbod van basisschool en buitenschoolse opvang écht een meerwaarde is voor de ontwikkeling van het kind in vergelijking met een heterogeen aanbod van school en bso. Naast het belang van een gelijke samenwerking is er namelijk ook bekend dat kinderen de kwaliteit bezitten om zich aan te passen aan een veranderende context (Sameroff, & Mackenzie, 2003). Een verschil in basisschool en buitenschoolse opvangt kan het kind juist flexibel maken en ervoor zorgen dat hij of zij zich in verschillende situaties kan aanpassen. Voor vervolgonderzoek betekent dit dat het onderzoek naar de invloed van een homogeen en heterogeen aanbod van basisschool en buitenschoolse opvang op de ontwikkeling van het kind nog open ligt. Ook zou onderzocht kunnen worden of er verschillen zijn in de ontwikkeling op lange termijn na het gebruik een homogeen en heterogeen aanbod. Daarnaast zou toekomstig onderzoek zich kunnen richten op de invloed van cultuurverschillen in de samenwerking tussen school en bso. Er zou gekeken kunnen worden in welke mate cultuurverschillen de beleving van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang beïnvloedt. Nader onderzoek naar de meerwaarde van een meer geïntegreerd aanbod van basisschool en buitenschoolse opvang is aanbevolen.

56 | P a g e

Literatuur Atwal, A. (2005). Do all health and social care professionals interact equally: A study of interactions in multidisciplinary teams in the united kingdom. Scandinavian Journal of Caring Sciences., Electronic; 19(3), 268-273. Boogaard, M., Daalen-Kapteijns, M. van, Gevers Deynoot-Schaub, M., Schreuder, L., Meij, H., & Pennings, T. (2012). De Kwaliteitsmonitor BSO. Een instrument waarmee de Buitenschoolse opvang de eigen pedagogische kwaliteit in kaart kan brengen. Amsterdam: B.V. Uitgeverij SWP Boon, H., Verhoef, M., O’Hara, D., & Findlay, B. (2004). From parallel practice to integrative health care: a conceptual framework. BMC Health Services Research 2004, 4:15 doi:10.1186/1472-6963-4-15 Borgatti, S.P., Everett, M.G., & Freeman, L.C. (2002). Ucinet for Windows: Software for Social Network Analysis. Harvard, MA: Analytic Technologies. Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Experiments by nature and design. London: Harvard University Press. Epstein, J.L. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 76(9), 701-712. Geisinger, K.F. (1994). Cross-cultural normative assessment: Translation and adaptation issues influencing the normative interpretation of assessment instruments. Psychological Assessment. 6(4). 304-312. Kriek, F., Berg, B, van den, Stouten, J., Vaan, K.M.B. de, Witvliet, M., Idema, W. & Annema, N. (2010). CJG vorming begin 2010. Een doorkijk bij 10 gemeenten. Eindrapport. Amsterdam: Regioplan. Leinhart, S. (1977). Social networks: A developing paradigm. In S. Leinhart, (Ed.), Social networks: A developing paradigm. New York: Academic Press. Lefever-Davis, S., Johnson, C., & Pearman, C. (2007). Two sides of a partnership: Egalitarianism and Empowerment in School-University Partnerships. The journal of education research, 100(4), 204-210 Markus, H. & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological review 98(2), 224-253 Milbourne, L., Macrae, S., & Maguire, M. (2003). Collaborative solutions or new policy problems: exploring Multi-agency partnerships in education and health work. Journal of Educational Policy, 18 (1), 19-35. Million, S.K., & Vare, J.W. (1997). The collaborative school: A proposal for authentic 57 | P a g e

partnership in a professional development school. Kappan, 78, 710-713. Ovretveit, J. (1996). Five Ways to Describe a Multidisciplinary Team. Journal of Interprofessional Care, 10(2), 163-172. Riksen-Walraven, M. (2004). Pedagogische kwaliteit in de kinderopvang: doelstellingen en kwaliteitscriteria. Sameroff, A. and M. Mackenzie (2003) ‘A quarter-century of the transactional model: how have things changed’, Zero to three, September: 14-22 Schreuder, S., Boogaard, M., Fukkink, R., & Hoex, J. (2011). Pedagogisch kader kindercentra 4-13 jaar. Springplank naar een gefundeerde aanpak in de buitenschoolse opvang. Amsterdam: Reed Business. Schuman, H., & Presser, S. (1981). Questions and answers in attitude surveys. New York: Academic Press. Sloper, P. (2004). Facilitators and barriers for co-ordinated Multi-agency services. Child: Care, Health & Development, 30 (6), 571-580. Schwarz, N., & Strack, F. (1991). Context effects in attitude surveys: Applying cognitive theory to social research. In W. Stroebe & M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psycholoy (Vol. 2, pp. 31-50). Chichester: Wiley. Teitel, L. (1997). Changing teacher education through professional development school partnerships: A five-year follow-up study. Teachers College Record, 99, 311-334. Van Veldhoven, M., Meijman, T.F., Broersen, J.P.J., & Fortuijn, R.J. (2002). Handleiding VBBA. Amsterdam: SKB Vragenlijst Services.

58 | P a g e

Bijlage A – Organisatie Erika Mann Grundschule 6:00 pm

Monday

Tuesday

Wednesday

Thursday

Friday

EFÖB

EFÖB

EFÖB

EFÖB

EFÖB

late care

late care

late care

late care

late care

EFÖB

EFÖB

EFÖB

EFÖB

EFÖB

projects and

projects and

projects and

projects and

projects and

working groups

working groups

working groups

working groups

working groups

4:00 pm

1:30 pm lunch 1:10 pm EFÖB 12:30 pm activities 11:50 am

lunch

lunch

EFÖB

EFÖB

EFÖB

EFÖB

activities

lesson 3

lunch

activities

children council

lunch

lesson 2

lesson 2

lesson 2

projects

projects

projects

active break

active break

active break

active break

lesson 1

lesson 1

lesson 1

lesson 1

lesson 2

projects

projects

projects

projects

projects

"Morgenband"

"Morgenband"

"Morgenband"

"Morgenband"

open beginning

open beginning

open beginning

open beginning

EFÖB

EFÖB

EFÖB

EFÖB

EFÖB

early care

early care

early care

early care

early care

lessons

EFÖB - activities

EFÖB-activities

for all children

for children with

lesson 2 projects 10:30 am 09:50 am active break

08:00 am "Morgenband" 07:30 am open beginning

lesson 2 projects

06:00 am

contract

59 | P a g e

Bijlage B – Organisatie Riskovv school

60 | P a g e

Bijlage C – Analyseplan

Vergelijkende studie: Samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang Nederland

Organisatie structuur

Samenwerkings processen

Zweden

Kind uitkomst


Samenwerkings processen

Duitsland

Denemarken

Kind uitkomst



Vragenlijst medewerkers

Interview leerkrachten

Interview pedagogen

Interview

Vragenslijst medewerkers

Interview leerkrachten

Interview pedagogen

Interview



Sociogram Ucinet

Kwalitatieve gegevens



Sociogram Ucinet




Sociogram Ucinet

Sociogram Ucinet

Kwantitatieve gegevens SPSS




61 | P a g e

Bijlage D – Vragenlijst (Nederlandse versie)

63 | P a g e

64 | P a g e

65 | P a g e

66 | P a g e

67 | P a g e

68 | P a g e

69 | P a g e

70 | P a g e

71 | P a g e

72 | P a g e

73 | P a g e

Bijlage E - Interview opzet leerkracht en pedagogisch medewerkers Rules and agreements •

Are there clear rules and agreements between school and the leisure time program?

•

Are these rules and agreements equal?

•

Are these rules and agreements strictly observed by teachers and pedagogues?

Pedagogical view •

Is there an equal pedagogical view between the general program and the leisure time program?

•

Is there an exchange moment between the general program and the leisure time program about the pedagogical goals?

•

Is there an exchange moment about the attitude and view from employees on the pedagogical policy?

Pedagogical goals •

Are there equal goals between the general program and the leisure time program?

•

Is there an equal line between teachers and pedagogues about the way they work with children?

•

Are there equal goals between the general program and the leisure time program about the safety from children?

•

Are there equal goals between the general program and the leisure time program about personal development from the children?

Cooperation •

Is there an equal contact between teachers and pedagogues when they talk about things?

•

Is there naturally contact between the general program and the leisure time program if there happened something with a child?

•

Is there contact and coherence between teachers and pedagogues about practical tasks like vacation, study days from the teachers, special activities or events?

•

Is there contact and coherence between teachers and pedagogues about practical things like activities for the children, the use of recreation space, playground or materials?

•

Is there contact and coherence between teachers and pedagogues about individual children if there are problems or an extraordinary situation?

•

Is there contact and coherence between teachers and pedagogues if there is something special with a child? (for example: disabilities, illness, adhd)

Activities •

Are there ‘enough’ activities in the leisure time program connected to the theme that is used in the general program?

74 | P a g e

Bijlage F - Interview opzet voor kinderen Goal 1: Give physical and emotional security

Experience and needs with the feeling of being at home. •

Do you like it to be at school the whole day?

•

Do you like it to be in the same two rooms the whole day?

•

Do you know when you have free time?

•

Do you have the feeling that the teacher knows you? And the pedagogues?

•

Do you have the feeling that someone knows you a little bit better?

•

How do you think they need to behave to you? Do they behave like that right now? Why, or why not? Can they give an example? What are their needs?

Experience and needs with the feeling of security. •

Who is helping you if you have problems? (also bullying)

•

Do you think that the teacher react in a good way if there are problems? And the pedagogue?

•

Are you going to the teacher or pedagogue if you have problems?

•

What do you think that they need to do if you have problems? Why, or why not? Can they give an example? What are their needs?

Goal 2: Promote personal competence from children Experience and needs with personal development. •

Do you think that you get enough free time for activities during a schoolday?

•

Do you know when you have free time?

•

Do you think there is an exciting offer during lesson time and free time?

•

Do you think this is important? Why, or why not? Can they give an example? What are their needs?

Experience and needs with the possibilities to learn and discover. •

Can you play by yourself, without someone watching you?

•

Do you think that is important? Why, or why not? Can they give an example? What are their needs?

75 | P a g e

Goal 3: Promote the social competence from children Experience and needs with the feeling to fit in. •

Are there enough friends to work and play with?

•

Do you like it that you only have free time with children from your own class?

•

Do you want to play with children from a different class? Why, or why not? Can they give an example? What are their needs?

Experience and needs with contact. •

Do you think the teacher spend enough time to help you with the lessons? And the pedagogue?

•

Do you think the teacher spend enough time playing with you? And the pedagogue?

•

Is the teacher helping you to play and work with other kids? And the pedagogue?

•

How do they help? And how do you think they need to help? Why, or why not? Can they give an example? What are their needs?

Goal 4: Socialization through norms and values Experience and needs with rules and agreements •

Do you know what the rules are during the lessons? Is this clear to you? And during free time?

•

Do you think that everyone knows these rules? (other children, teacher, pedagogue, parents)

•

Do you feel that the teacher and pedagogue have the same rules, or do they say different things?

•

If the teacher says no to something, and you ask the pedagogue, is he/she also saying no? Why, or why not? Can they give an example? What are their needs?

Experience and needs with ownership •

Do you have the feeling that the teacher listen to your wishes and needs? And the pedagogue?

•

What is important for you? Why, or why not? Can they give an example? What are their needs?

•

If you can change one thing, what would it be?

76 | P a g e

Cooperation between primary school and after school care

Recommend Documents