„Bohemistyka” 2008, nr 1–4, ISSN 1642–9893 Ladislava LEDERBUCHOVÁ Plzeò
Realismus a literární fikce jako problém didaktický Ve svém pøíspìvku nechci øešit historickou genezi umìleckého realismu, ale pøedstavit problém umìlecké literatury v literární výchovì (pro lepší demonstraci na základní škole, tøebaûe jde i o problém školy støední). Ani zde se však teorii nevyhneme – kromì teorie didaktické teorii dìtského ètenáøství a teorii literární, a to zvláštì teorii fikèních svìtù umìní. Posléze se ukáûe, ûe nejvìtší didaktický svízel budeme mít právì s texty realistickými. Rámcový vzdìlávací program pro základní vzdìlávání (2005, dále RVPZV) uvádí mezi cílovými kvalitami v Kompetencích obèanských: !"# $%&'%"()*%+ ,-$!./ 0 1,%./ .02% ($034,% 0 ")5()$./ 4 -4&(1$4,"6 3734,(8/+ '$1*%9 8)*% '1:4(48./ '1&(1* " );75%,"<; 3/5=;+ &;>&5 '$1 ")5()$) 0 (81?481&(+ 0"(48.7 &% :09 '1*)*% 31 ")5()$./-1 37./@@@ ABCDEC+ &@ FGH@
Utváøet vztah dítìte ke kulturním hodnotám, aby „chránilo a oceòovalo naše tradice a kulturní a historické dìdictví”, mají podle programu všechny vzdìlávací oblasti. Daøit se to mùûe jednak prostøednictvím velkých témat historických, (symbolizovaných napø. pojmy støedoevropský prostor, Karel IV., zemì koruny èeské, Komenský, Masaryk, ÈSR..., napø. v dìjepisu, v obèanské výchovì), ale i témat regionálních a lokálních, která najdou své místo i v literární výchovì. A uû jsme u otázky kulturního regionalismu, respektive u otázky regionální literatury a jejího místa ve školní literární výchovì. Regionalismus v umìní má øadu aspektù a díla z rùzných dùvodù oznaèená jako regionální mají i rùznou umìleckou hodnotu. Pro náš zámìr mìjme na mysli díla, která svými významy urèitý kraj èi místo 30
adresnì zobrazují, ale nejsou okrajová svým umìleckým významem a nepochybnì patøí do èeské literární klasiky. Mám na mysli texty, kde prostor pøíbìhu nebo lyrické situace jsou pøesnì lokalizovány zemìpisnými pojmy všeho druhu (text obsahuje názvy skuteèných mìst, obcí, míst, hradù, øek, hor...) nebo jsou v nìm jména historicky doloûených osobností v dané lokalitì ûijících (napø. šlechtických rodù, kulturnì významných rodin apod.). Pøipomeòme povìsti všeho druhu, Jiráskovy Psohlavce nebo Skály, román F. L. Vìk, obrazy praûské Libnì a Nymburka v Hrabalových románech a povídkách (napø. v trilogii Svatby v domì), Seifertovu sbírku Koncert na ostrovì a další jeho básnì s odkazy k praûským reáliím nebo s jinou explicite pojmenovanou látkou, napø. kralupskou. Mám na mysli i díla Karla Klostermanna, jejichû literární látka šumavská je v jednotlivých dílech zcela pøesnì lokalizována. Literární místopis (tradièní disciplína literárnìhistorického pozitivismu) døíve vstupoval také do školy s cílem upozornit ûáky na literaturu zobrazující jejich mìsto èi kraj. Z hlediska poûadavkù RVPZV se i dnes texty s regionální látkou jeví být pro utváøení výše uvedených obèanských kompetencí velmi vhodné a vstøícné. Krásná literatura ve škole mùûe být médiem pro utváøení dìtského vztahu k místu v díle zobrazeném, pøedevším tam, kde lze pøedpokládat i dìtskou ûivotní zkušenost s daným místem. Anebo v obráceném gardu – po ètenáøském záûitku a jeho didakticky vedené reflexi se nabízí literárnìmístopisný výlet èi vycházka, které umoûní dítìti vnímat urèité reálie ve smyslovì emocionálním proûitku v souvislosti s umìleckým textem, nebo; „i místa spjatá s naší osobní zkušeností proûíváme pod vlivem míst literárních: mìsto kupøíkladu vìdomì èi nevìdomì vnímáme pod vlivem pøíbìhù, které jsme o nìm èetli, pod vlivem jeho »mýtu«” (Hodrová 1997, s. 21). Oba zpùsoby pøispívají ke kulturnímu rozhledu dítìte a podporují jeho smysl pro specifiènost umìlecké literatury. Srovnáním pøímého estetického záûitku v urèité lokalitì a záûitku literárního se v dìtské zkušenosti vytvoøí zázemí pro didaktickou demonstraci vztahu látka – 31
téma, tedy pro demonstraci umìlecké stylovosti jak urèitého textu, tak obecného problému tvùrèí umìlecké práce. Literárnìvýchovná práce s literaturou operující skuteènými vlastními jmény a názvy však vyûaduje didaktickou obezøetnost. Text umìlecké literatury ve školní literární výchovì není primárnì médiem pro dosahování vzdìlávacích cílù dìjepisu, obèanské výchovy nebo zemìpisu, ani jednostranným nástrojem výchovy ve smyslu ûádoucího lokálního patriotismu a obèanských kompetencí – prezentuje se v kontextu literárnìvýchovném a literárním pøedevším svou komplexní estetickou funkcí, ale mùûe být „pouûit” i ve výše zmínìném smyslu. Pro šumavskou kulturní oblast mají i dnes význam Klostermannovy prózy s místními látkami, domníváme se, ûe mohou pomoci budovat ûákùv vztah k regionu a jeho tradicím, i k jeho obrazu literárnímu. Svéráznost šumavského ûivotního stylu, i kdyû doznala civilizaèních zmìn, je dodnes dána specifièností horského prostøedí, které Klostermannovy prózy ukazují velmi pøesvìdèivì – zobrazují tradièní šumavské práce a øemesla, ukazují døevaøskou a lesáckou „náturu” šumavských horalù. Této sdìlnosti si cení v dílech èeských realistù (mezi nimiû jmenovitì Klostermanna uvádí) Dobrava Moldanová:
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
!"#$ %&'%"()'* %"#+,'- # ,.&)# . '* '/'* 0 "/#1,2),3%435 #0)&"6 +/' 71&35&0 %01,2&0 78*!956 :+#%& $/ ,.&)#;< #1/ === >?.? +,@ A)/B)6@ C D=D=E >#1F* "&$@9"=== >6.9"'9 $'?@(5& # >"#5(5& >&@&.# GH&1>#'&.? IJJK< 2= IIL= Literární obraz kraje, toponymy v textu identifikovaný ve vztahu k reálu, mùûe posílit ètenáøovy citové vazby k místu, v nìmû je doma, ovšem s rizikem vlastního sebeobìtování v pøípadì, ûe ètenáøovy emoce patøí jen místu, jen literární látce, a není schopen docenit umìleckou stylizovanost textu, anebo kriticky vnímat naopak její nízkou úroveò (právì autoøi kýèù zneuûívají ètenáøské èi divácké citové zaujetí látkou). Oba pøípady sníûené ètenáøské kritiènosti jsou projevy naivní recepce a pøedstavují riziko i ve školní práci s regionální literaturou. Naivní ètenáøi, na rozdíl od kritických, a dìti aû do pubescentního vìku v podstatì naivními ètenáøi jsou (a øada z nich vzdor literární výchovì jimi zùstane i v dospìlosti), ne-li úplnì ztotoûòují, tedy aspoò podle svých ètenáøských potøeb a dispozic (dle ètenáøské kompetence) operativnì zamìòují ûivotní (reálný) kontext a literární (umìlecký) kontext pøi tvorbì svého ètenáøského obsahu a podníceni napø. konkrétními vìcnými informacemi textu – historickými nebo geografickými údaji – zasazují pøíbìh èi lyrickou situaci do reálných kulis, které znají z vlastní ûivotní zkušenosti (a; pøímé nebo napø. Historickým a zemìpisným vzdìláním zprostøedkované). Obrazy literatury, filmu, televizního seriálu zamìòují za realitu (pøipomeòme komické chování divákù, kteøí významy postavy ztotoûòují s osobností herce této postavy). Naivní ètenáøskou komunikaci s krásnou literaturou neblaze posiluje pøeûívající literárnìhistorický pozitivismus dodnes aplikovaný v literární výchovì (hlavnì na škole støední), také nekvalifikované
:[,%3, @6 /@/ 7&35&7,) +/' . 7"&),%1#>0 %/ 2%0)/S'&2), G#%)0#1,)9L=== H,@/P ),3%? >&%)"*'# G)+= )/&",/ 0@91/3%( '?7&>&!-< D=D=L +/ $?%1#>/@ 7&701?"'*5& $762&!0 S)/'*< +/ 78/@9\0+/ T,%S'* &2&!- . ,.( 1,>,< ,@#R,'?"'* 7"&2)8/>* ./ 33
hodnocení umìlecké literatury v publicistice a literatuøe vìcné. V encyklopedii Šumava z r. 2003 je pod fotografií bøeznické myslivny s neotøesitelnou jistotou uvedeno: „Hájovna na Bøezníku. Dìjištì Klostermannova románu Ze svìta lesních samot” (Šumava 2003, s. 503). V recepci naivních ètenáøù do díla vstupují faktické hory, lesy i myslivny jako objekty i dnes existující a pro ètenáøe pøedstavující argument vìrohodnosti obsahu díla. Miloslav Šváb ve studii o genezi Klostermannova románu Ze svìta lesních samot hodnotil v intencích teorie mimesis tvorbu postav a situací dìje na pozadí doloûených archiválií a korespondence a upozornil na významové vazby k reálným událostem (napø. historicky doloûené ohroûení bøeznické myslivny ozbrojenými pytláky Karel Klostermann transformoval do napínavìjšího obrazu pøepadení a drancování). Šváb sledoval téû tvorbu postavy lesního Koøána jako typu a uvedl, ûe v myslivnì na Bøezníku (v románu Klostermann pracuje s nìmeckým názvem Pürstlink uûívaným èeskými horaly v poèeštìné podobì) byli v kníûecí sluûbì tøi revírníci, které Klostermann znal a kteøí byli pravdìpodobnì pøedobrazem pro postavu lesního Koøána (srov. Šváb, 1971, s. 76). Dále doloûil, ûe první Klostermannova kniha, nìmecky psaný fejetonistický soubor Böhmenwaldskizzen
A===E &!2#50+/ ./ 2.(@ '#"#),.'*@ 7?2@0 '9%)/"? .435&>,2%# 7"& 7".'* #0)&"6. "&@?' G. '9@ L "&$.*+* # 07"#.0+/ 2- /)&.? +?>"# '9%)/"435 78*!956=== M#)*@3& . NO5@/'P Q#1>2%,$$/' +2&0=== A7&72?'- C D=D=E )0",2),3%( )"#2-< . "&@?'0 +2&0 A)-)& 7&7,2- C D=D=E &"R#',3%-< 78*S,''9 , T0'%S'9 $#7&+&.?'- >& 51#.'*5& >9+&.(5& 7&2)070=== 2 /2)/),3%4@ $#@98/'*@ GU.?!< VWKV< 2= XYL< a to samozøejmì vèetnì místních a pomístních jmen. M. Šváb interpretoval Klostemannùv román s cílem zhodnotit autorskou stylizaci jeho kompozice, sledoval proces stylotvorné realistické typizace motivù a témat, pozornost upøel k umìleckému tvaru,
2%0)/S'? @*2)#< .-@-F1/'( 78*!95- . 0>?1&2), 2%0)/S'(5& ,.&)#= H,@/),3%( S)/'*=== 7#)8* @/$, '/+7",@,),.'9+F* &7/"#3/< +,35 +/ 1,>2%? @-21 235&7'#===; GZ&1/ /1 IJJY< 34
ne k ûivotní látce, ale ta je stále pøipomínána jako báze ûivotní spisovatelovy zkušenosti, jako materiál následné stylizace. V interpretaci Klostermannových povídek se zvláštì obrazu pøírodních prostor jako pøíznaènému rysu Klostermannova stylu vìnuje Jaroslava Janáèková ve studii Klostermann povídkáø. Vidí autorovo krajináøství jako navazující na tradice realismu, líèení „dìjinnì pøírodní atmosféry” podle autorky vyjadøuje „ducha” šumavského prostoru. J. Janáèková dodává: !"#$%&'()* $)+ %"',%&'-. /%&%*0&0 $,1()2-%$(# 3',% 4/5%3) $&678 *0(), ' "9:;.8<
logický zámìr autora a jeho pøesvìdèení o dokonalosti realistického obrazu s øadou verifikovatelných odkazù do reálu se mùûe rozcházet se zámìrností textu v umìlecké stylizaci: Psychologické chtìní spisovatele pevnì zasazuje pøíbìh do „mapy” Šumavy, ale umìlecký obraz z ní vystoupil do sféry jiné dimenze. Realismus 19. století však na fikèní urèitosti a podobnosti fikce a reality svou stylovost staví. W#,2-: 3)/-%(*#&#-@ 3',% -)',(1'*#4%&'-= A% -%$(# 3$%1 %-(%*%X#7,@ %/*#M-= %/ $,1()2-678 %$%;I 1/0*%$(:I A:$(>>> A#A)(#7,0 $=A'-(#,' 4'$(:50 5%4/:* A)4# $,1()2B -6A# ' Y#,2-:A# )-(#('A# 4)3A=-' & "9:"'/.I ,/@ $/:*)3: (%(=
&*'$(-: 3A=-%>
>>>+
# 3',% ,5#(=5#' 3)3#78 "5'&/#&%$(#> ?*) &@&%4%&'( 4 (.78(% 4A:-), 40&.5@ % '1(%5%&. 5)B
N% '/'&), "%/%;-%$(# 3) "% '/'&), 152#(= "%)(#,@ Y#,7)I -#,%*#& %;)7-6 "5#-7#"
'*#$A1 ;@ ;@*% ,50(,%45',= CD'-02,%&0 EFGHI $> EJFK>
Y#,2-: (&%5;@ CZ%*) )* VUU[I $> [U\[EK>
K. Klostermann se „opakovanì dovolává skuteènosti” nejen vkomponováním ohromného mnoûství reálných zemìpisných názvù do syûetu próz, ale také èetnými autorskými poznámkami k jejich textu. Nejde o vysvìtlivky redaktorské nakladatelské, jsou explicite uvedeny jako „autorské” a dokládají Klostermannovu snahu pøimìt ètenáøe respektovat vztah realistické iluze k reálné látce. Upozoròuje jimi na zemìpisné podrobnosti èi fakta o osobách, k nimû významy postav odkazují. Za všechny konkrétnì uvádíme èást velmi rozsáhlé poznámky (zabírá polovinu strany) v závìru románu Ze svìta lesních samot:
Všudypøítomné obrazy Klostermannovy krajiny v iluzivní faktografiènosti provokují ètenáøovu obraznou pamì; – ta ho vede v tvorbì konkrétních pøedstav o jmenovaných šumavských místech. Konkretizace obsahu Klostermannových textù se bude lišit u ètenáøù znalých šumavského regionu a jiných, nebo; zpùsob a míra významového nasycení pøedstavy bude závislá na jejich osobní smyslové a citové
L';@*%-@ 2#*# L';@*%- 3)$( /./#-'I "'(9:7: /% ,50*%&$,= %;7) !(%/1*), &
[email protected]:A %,5)$1 8'5(A'-#7,=AI 8)3(A'-$(&: $1M#7,=8%>>> N0()5 O)#$$8P1"* $,1()2-. )Q#$(%&'* & /518= "%*%# "9)/)M*=8% $(%*)(:R ;@* ;5'(5)A A%3: "5';0;@ CS*%$()5A'-- EFTUI $> VTJK>
-.,%*#,>>>]I ^)51/'KI
) 5)*'(#&-. -)"9)$-= _/'3) &4('813:7: $) , 2'$%"5%$(%51 Y';1*)
A'3: 5%4%$(9#( Y',(%X5'Y#7,= $#(1%&0-: $@ )(1> `a)-(% "%$(1" C& X5'Y#7,= "%/%;. (9: ()2),I 8&.4/#2),I #-#7#0*@ A:$(% 7)*=8% -04&1 A:$('K 3',% (% "9:4-', Y#,7#%-'*#(@ C4'$(:50-: Y',(#7,= $,1()2-%$(#K "'(9: , )5;%&-: &@"5'&.2$,= &6;'&. "5b4@ /)&'()B -07(=8% $(%*)(:] Ca50&-:2), VUU[I $> VUcK> N%/*) a50&-:2,' 3) /<&%/)A -)_"*-%$(#I -)"9)$-%$(# _/'3< "%$:*#( ;'5#=51 A)4# 5)0*)A ' Y#,7:I
!"#$%# &!'#()'*+ "'+#,-.*"#
C` >>>+ $('*% $) (% -.,/@ "% 5%7) EGTUI -)-: (', "%/$('(-= ,/@]I a50&-:2), VUU[I
Tyto poznámky vedené drobným písmem pod èarou lze hodnotit jako autorovu snahu ovlivnit a usmìrnit ètenáøskou komunikaci s textem, mají podobnou funkci jako autorské scénické poznámky v textu dramatu, které reûiséru nabízejí autorský komentáø, ovšem bez nároku, ûe bude vyslyšen. Klostermannovy poznámky ukazují, ûe psycho-
$> VUcK> d $%1&#$*%$(# $ *#()505-:A 5)'*#$A)A EF> $(%*)(: 3$A) "9)$&./2)-# % %"',1 \ $'A' 5)'*#$(#7,0 $(@*#4'7) $)
#&: 85%1 -' Y',(#7#(1 2'$%"5%$(%5%&678 _/'3
#*14# "5',(#7,= %&.9#()*-%$(# 3)/-%(*#&678I (3> /:*2:78 #-Y%5A'7: ()Q(1 C^)51/' "9)7) 1&0/:I
) 1/0*%$( "%&:/,@ $) "9#8%/#*' &) TU> *)()78 EF> $(%*)(:eKI -) "5%(%I ';@
4'$(9)*' $&<3 &4('8 , 5)'*#(.I '*) A@$(#Y#,'2-. 8% "%(&5/#*'I ' (% "5% 2()-09) 43)&-. ' 152#(. C-)/%152)-%$( A< ) & 9'/. "9:"'/< "<$%;#( 3',% $-'8' &@"5'&.2) -)"9)B ,5%2#( 4b-1 7850-.-678 #-Y%5A'7:I "50&. "5%(%I
D#9: a50&-:2), 1&0/: -' "9:,*'/1 h51M%&' /*#! .%'+ ' 4&*0M(. "', ^)51/%&678
0*1%2,' 3!4*"#5!."'6)7 C`Z-) Ec> _-%5' 5%,1 (#$:7 %$A $)( 2(@9#7)( ' 3)M(.
35
) 3) *4) %&.9#(R `L < 8 & : 3 ' , 6
% $ 1 / 4'-)$* 5)&:5-:,' S%90-' 5%,1 E G c f / % N g 5 $ ( * # - , 1 I * )
:7:8% '$#
" < * 8 % / # - @ % / ; ' & % 5 $ , 6 7 8 8 5 ' - # 7 1"5%$(9)/ *)$< ' $*'(#-I , ' A " 9 ) /
36
zkušenosti s horskou krajinou – buï šumavskou, nebo jinou. Pro komunikaci s umìleckým textem je však znalec Šumavy ve výhodì jen zdánlivì. !"# $" %& !'()*+ ,)-.& '*/01023 '-456- /.0'1(/"1"7%( 0 '(."8"1%( 0 2!$!68"/%5 !5 2- /9-1!)0'5) :;6" <==>+ !? @>A?
Eco upozoròuje na ètenáøovu obdobnou zkušenost, jiû operativnì vyuûívá pro tvorbu fantazijní pøedstavy: B." CD-4* /937(8# !)0D3 20,E,"45 !)-.-")*/%3 /9-1!)0'0??? ,.025%* :;6" <==>+ !? F=A?
Pro kritickou, kultivovanou èetbu je totiû nezbytná zkušenost komplexnì ûivotní, pøedevším historicko-sociální se standardní zásobou encyklopedických znalostí o reálném svìtì (srov. téû Doleûel 2003, s. 173–178). Doleûel však akcentuje ètenáøovu schopnost „neustále modifikovat, doplòovat nebo dokonce vyøadit encyklopedii aktuálního svìta”, nebo; ta pro komunikaci s beletrií „mùûe být do urèité míry uûiteèná, ale nikdy není dostateèná”, proto je nutné nahradit ji „fikèní ètenáøskou encyklopedií”, která je „ globálním nástrojem pro odkrývání implicitního významu” textu krásné literatury (Doleûel 2003, s. 181). Umìlecký obraz Šumavy v Klostermannových dílech je pøes svou zdánlivou faktografiènost, resp. jejím prostøednictvím, znakovì bohatou významovou strukturou, pro jejíû komunikaci je nutné angaûovat pøedevším zkušenost ètenáøskou („fikèní ètenáøskou encyklopedií”). Zemìpisné názvy zde jako termíny nejsou øeèeno s IngardeO/5!"'0)-4-$ # 5)E $3!)%3 0 /"$3!)%3 2$&%0 2!"# 134-$ D-!,E+ 134-$ %($-6,E+ 7-H "84-1# %0 )"+ H10 !- H-$(/5!%& "72-,)* %068EH-23 %0 D-!,&$+ %($-6,&$ D5 .0,"#!,&$ CH-$3+ ' 85!)".56,& !8"1( ! ,"$#%5,0D%3$ CH-$ 8".04P? B",#1 0#)". # 54 ' 1"7( )'".7* )-Q)# :/9-4"$ @=? 0 F=? 4-) LF? !)"4?A %EH-' 25
$E4" I.-,'-%)"R
'0%S+ 04- /93H%0D%S /." 1"7# /937(8# :' /.'%3 '()( ."$E%# 0#)". 5%H-.#2-+
- 1(2
#$3!)54 1" T=? 4-) LF? !)"4-)3A+ %-'E8E /93$" 1" )-Q)# '4" 5) 1" HE'".,* '*!'()4-%3 /." D)-%E9-+ %0/9? UV45 "1)#1 4-!-$ , W-.%&$# /")",# :X4)0'(AJ+ Y4"!)-.$0%% LFN=+
37
nem slova mrtvá (tj. významovì jednoznaèná, neschopná tvoøit konotaèní a asociaèní sémantické pole, srov. Ingarden 1989, s. 54–55), ale funkènì polysémická pojmenování. Implicitními významy konkrétnì pojmenovaných krajinných motivù autor utváøí obraz o ûivotním stylu horalù: Mnohokrát vypravìè líèí terén s pojmenovanými dominantami horských strání a vrcholù z urèitého stanovištì. Pøírodní orientaèní body pøece èlovìku bez kompasu èi buzoly, v lesním prostoru bez znaèených cest pomáhaly urèit, kde se nachází, napovídaly smìr cesty, urèovaly pøedstavu o vzdálenosti – od potoka k hoøe, od hory ke vsi nebo k obydlené samotì... Klostermann v kresbì svých „map” nemìøí vzdálenost zemìpisnì, tj. délkovou mírou, ale dùslednì sociálnì – vûdy èasem trvání lidské chùze mezi dvìma body, napø. do Mádru jsou dvì dobré hodiny a z Mádru do Kašperských Hor je jich pìt... (Klostermann 1940, s. 72). Lokalizace syûetových situací neustále zpøítomòuje fenomén horského prostoru, jeho pro èlovìka nebezpeènou všudypøítomnost, jeû si vyûaduje ostraûitost a pokorný respekt všech horalù – døevaøù i hrdiny revírníka. G ,1* /."!)". ' 134- /9-1!)0'#2- $"1-4 20,&8"!5 /95."H-%&8" /."!)".#??? %-%3 )0)" $"1-4"'"!) %5,1* /93$"D0.E+ 2-45,"
21- " !,#)-D%"!) 25%&8" 9E1#???+ $-)0I".56,*
'*2019#2- H6-40 %-/."!)"."'& 'H)08*J :K"1."'E LFFM+ !? LNA?
Obraz místa jako syûetová sloûka obsahuje významy „kolektivní a individuální pamìti, které se pøi kaûdém novém literárním uûití místa prostupují jiným, vûdy jedineèným zpùsobem” (Hodrová 1997, s. 21). J. Janáèková øíká, ûe Klostermann „míøí k pojetí pøírody jako protihráèe postav” (Janáèková 1985, s. 179); domníváme se, ûe i rozdílnou dùsledností v jejich pojmenování a frekvenci jmen. Zatímco zemìpisnými názvy je román Ze svìta lesních samot nasycen, o hrdinovi revírním se sice dovíme hned v expozici, ûe mìl pøíjmení Koøán, ale køestní jméno, které postavu pro ètenáøe zdùvìròuje, poprvé vysloví postava revírníka Malého (ne vypravìè!) aû na s. 62: Emile!. Dùle38
ûité pro akcentaci fenoménu horského lesa jako p r o t i h r á è e lidí i v jejich vnitøním ustrojení je i Koøánovo pøíjmení – jde o proprium typu nomen omen – nese ho postava, jeû je souèástí lesa, ale svùj lidský prostor v nìm si musí tvrdì dobývat. Klostermannùv realismus vyûaduje kultivovaného ètenáøe, schopného v komunikaci uûít „fikèní ètenáøskou encyklopedii” a esteticky zhodnotit autorskou stylizaci realistického obrazu. Regionální literatura podobná Klostermannovu stylu, tj. s verifikovatelnými dílèími informacemi podle kritérií tzv. „aktuálního svìta” (pojem teorie fikèních svìtù oznaèující realitu neumìleckou v ûivotním kontextu, srov. Doleûel 2003, s. 10 a n.), mùûe vzbuzovat mylnou pøedstavu, ûe nejpovolanìjšími jejími ètenáøi jsou lidé ûijící na Šumavì èi znalci Šumavy a historie jejích obyvatel. Zkušenost a znalost „aktuálního svìta” však sama není zárukou ètenáøské kvalifikace, tu je tøeba nabývat zkušeností z komunikace s krásnou literaturou a jiným umìním a poznáváním jejich komunikaèního kódu. I inteligentní, ûivotem zkušený a obeznalý èlovìk mùûe být naivním ètenáøem. Ke kvalitativní promìnì dìtského ètenáøství má pøispìt školní literární výchova, resp. to povaûujeme za její stìûejní program. Nelze zapomínat, ûe ètenáøská zkušenost dítìte je v literární výchovì a v rozvoji jeho ètenáøství nezastupitelná a je dùleûitou determinantou vyuèování stejnì jako vytèené výchovnì vzdìlávací cíle.
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
39
Literární výchova na všech stupních škol dnes literárnìteoretickým aspektùm uèiva a teorii literární komunikace vìnuje mnohem více pozornosti neû døíve (uû pro základní vzdìlání je formulován poûadavek: !"# $%&%'(!'! &)*(! *+'!&(,(- +./%
(!0,+1 ' 23+4&!&(-05 6&707+38".0 3
9320%'.0 *$&78%'!(- :;<=>< ?@@A5 BC ?DEC
Pøedpokládá se tedy, ûe pro dosaûení této schopnosti ûák také zvládne hodnocení vztahu látky a tématu, pøimìøenì své ètenáøské kompetenci (poznání ètenáøské kompetence dítìte a respekt k ní je rozhodující pro úspìšnost veškerého literárnìvýchovného snaûení (srov. Lederbuchová 2004, zvl. s. 106–125). Jsme pøesvìdèeni, ûe pøi profesionálním didaktickém vedení nejen støedoškolák, ale i ûák ve vyšších roènících základní školy postupnì získá schopnost svým zpùsobem uvìdomovat si umìlost a umìleckou znakovost literatury (akcent je na výrazu „svým zpùsobem”). Jiøí Trávníèek øíká, ûe uû dìti pìti- aû šestileté si zaèínají uvìdomovat „tvoøenost vyprávìní, tedy, ûe je vymyšlené”, a pøemýšlejí o rozdílnosti svìta reálného a pohádkového (srov. Trávníèek 2007, s. 37). Autor závìr vyslovil na bázi zkušenosti s vlastními dvìma dcerami a po rozhovoru s jedinou tøídou prvòáèkù (poèet respondentù není uveden), kteøí naopak v uvedených odpovìdích potvrzovali, ûe naivnì ztotoûòují postavu pohádky s pøedstavou o realitì: Na otázku: „Dá se k Snìhurce jít na návštìvu?” odpovídali: „uû neexistuje, uû neexistuje, protoûe ji otrávili...” , ale jednou i kvalifikovanìji: „protoûe je to jenom pohádka...” (srov. Trávníèek 2007, s. 43–44). Domníváme se, ûe vìdomí o neskuteènosti postavy utváøela dìtská relativnì bohatá zkušenost s pohádkovým ûánrem, do nìhoû postava patøila, pro dìti i ona získala punc nereálnosti spolu s magickými motivy tohoto i jiných pohádkových pøíbìhù. Na základì vlastních výzkumù ètenáøství dìtí starších (deseti- aû jedenáctiletých, Lederbuchová, 2004) potvrzujeme i v odstupu více neû dvaceti let závìry Cha40
loupkovy o ètenáøství prepubescentù, nebo; ještì u raných pubescentù jsme zjistili, ûe nìkteøí nepøistupují k textu jako k fikci.
!"# $%&'((( )*+,-.%/0 1)!2 .!23 1)!2 1+435&,*$236!)78 !"* 6 $-/*)1- 56#93 5:); 24*&-1/< ! &16( )!-6)%93 4*!"-5/< .!23 5!/< 52<&*=)35&( >3&3 ! ? 5 3 " < & - 1 < . % @ % + 3 . * & % " - & * 4 0 4 ) % A - 2 @ * 5* +43.*6<.* .!23 )*5/%4)08 =!5&3 ! )*3&,*5-&*")0 6%4! 6 &38 @3 =&* BC9!"3<+2! DEFG8 5( DEEH( Ještì raní pubescenti vìtšinou chápou jako fikci jen literaturu, jejíû významy nejsou bezprostøednì verifikovatelné ûivotní praxí a jejími kritérii pravdivosti, tedy pøíbìhy s magickými motivy – pohádky, mýty a fantasy literaturu. Literaturu s látkou ûivotního reálu, zvláštì z jejich souèasnosti, vìtšinou chápou jako ûivotnì autentickou výpovìï, ne jako fikci. Dìti deseti- aû jedenáctileté si uvìdomují tvoøenost pøíbìhu ve smyslu jeho jazykové stylizace, ale vìtšinou jako zápis pøímé autorské zkušenosti. I Trávníèek uvádí:
I(((J 6* 6'$3/% $'&% .* A-2@* 5+3.360)! 5 &%/8 @3 5* < 2$:5- $06)3 3$*940"38 ! @3 5* &*$: )*&720 53<=!5)35&- $'&%( >*)&3 4:5 .* $!"*23 674!1)'.K% )* &*)8 +3$"* )'93 ?: $%&' ?:"3 5@93+)3 431*1)!&8 * .$* 3 A-2&-6)% 23)5&4<2& B>406)%=*28 GLLM8 5( NOH( V našem etapovém výzkumu ètenáøské kompetence raných pubescentù (1. etapa 1994, 2. etapa 2004; 222 respondentù, viz Lederbuchová 2004) jsme zjistili, ûe desetileté dìti si svým zpùsobem umìleckou stylizovanost textu pøece jen èásteènì uvìdomují, vnímají umìleckou znakovost v bodových interpretaèních prùnicích do hloubkové struktury kompozice (komunikace s dílem-vìcí je èásteènì obohacována komunikací s dílem-znakem), aniû v této difúzní komunikaci jsou schopny celkovì integrovat obsah textu jako znak (srov. Lederbuchová 2004, s. 108–109). Pøesto schopnost uplatnit tuto difúzní komunikaci pozitivnì ovlivnila ètenáøskou konkretizaci textu a úroveò jeho estetického hodnocení. Dospìli jsme k závìru, ûe „pubescent preferuje látku textu a její estetickou potenci jen tam, kde není schopen ètenáøsky komunikovat s artistností textu” (Lederbuchová 2004, s. 110–111). Zjistili jsme tedy, ûe ètenáøství ûáka v pøechodu z 1. stup41
nì na 2. stupeò základní školy je ještì pøeváûnì naivní, ale uû citlivé k stylizovanému tvaru díla a pøipravené pøijímat podnìty, které zvýší jeho kompetenci a zefektivní literárnìvýchovný proces. Výzkum nebyl cílenì zamìøen na vìdomí dìtí o fikènosti literárního svìta. Nebyla zkoumána dìtská komunikace s texty realistickými, které by svou iluzí autenticity (názvy zemìpisné, jména historických osobností apod.) bránily dìtské pøedstavì o umìlé konstrukci textu (dìti interpretovaly básnì, pohádku a text sci-fi literatury). Domnívám se, ûe v pøípadì realistické literatury by respondenti stylizovanost tvaru vnímali hùøe. Dedukujeme, ûe v recepci literatury jiné neû fantastické (tedy šíøe vzato realistické) pubescentní ètenáø je schopen vnímat literární tvar podobnì jako kresbu podle modelu – jako autorsky stylizované zobrazení reálného svìta. Ètenáøství pubescenta se vymaòuje z naivnosti, ale smysl pro umìlecký tvar a jeho existenci je urèován vìdomím „odvozenosti” díla: Pro pubescenta umìní zobrazuje skuteènost napodobivým zpùsobem, s rùznou mírou autorské stylizace. Jiøí Trávníèek v knize o vypravìèství moderní prózy v kapitole o realismu cituje z Esejù o umìní Ortegy y Gasset, který odsuzuje realismus jako nápodobu skuteènosti:
P $:Q 5&:"-136!& 1)!/*)0 +,*&60,*& 52<&*=)35&8 $*4*!"-136!&((( R!+43&- &3/< 4*!; "-5/<5 < &%/8 * 1!6!1<.* 406)%=*28 GLLT8 5( TDH(
Mimesis jako metodu odborného zkoumání umìlecké literatury ve své teorii fikèních svìtù zcela vyvrátil Lubomír Doleûel (2003). Rozlišuje texty, jeû svìt zobrazují (tj. texty vìcné literatury, ty jsou ve vztahu k aktuálnímu svìtu druhotné), a „texty konstrukèní” (tj. texty umìlecké), ty „pøedcházejí svìtùm; textotvorná èinnost tu povolává svìty do existence a urèuje jejich struktury”, jsou tedy primární, nejsou odvozené (srov. Doleûel 2003, s. 37).
U-2=)% .*$)3&"-6-):((( .53< 3)&3"3V-@2: 3$"-K)# 3$ 52<&*=)7@9 353?8 <$0"35&%8 /%5&((( /-/*&-@20 5#/!)&-2! 1!5&%40 431$%" /*1- 52<&*=)7/- ! A-2=)%/- *)&-&!/-8 1*./#)! 6 +,%+!$'8 2$: 5$%"*.% &3&# 6"!5&)% ./#)3 BW3"* *" GLLT8 5( TLH( 42
Autor nepopírá, ûe pøi konstrukci fikèního svìta spisovatel èerpá prvky rùzného druhu ze svìta aktuálního, ty však dùslednì podléhají významové transformaci, takûe napø. fikèní Napoleon Tolstého nebo fikèní Londýn Dickensùv nejsou totoûní s historickým Napoleonem nebo zemìpisným Londýnem (Doleûel 2003, s. 31). Mùûeme doplnit, ûe Klostermannova Šumava není reálnou Šumavou dnes, ale ani v dobì vzniku Klostermannových dìl. Teorie fikèních svìtù nevyluèuje jako konstrukty svìty, které !!!" #$%& '(')%*+,-. (/0% 1%2%0(. $345& '-5&6)(78&9
')/ : ;!;!" 23%#7 $.8'(5+-'
<+-=(%$5+9 #/2(' 1)'57,7 1>% ?>/')+$5+,-%&@ <+-,+9 2>&A6 1>% ?<'(5'$5+-&@9 (/86
62(.
%1>63(4(7! B+-=(7 $345C (/1%2).A'#7 1% '2'3-D8 1>'3241%2%0(%$5+9 1>'32+3%$5+ (/E 0% A%2(%34>(%$5+9 #$%& 53'>%36(C A+$5%>+,-C 1>%84()+3F8+ <'-5%>C9 #'-% #$%& &84)/,E -. ,7)/9 (%>8C 5C1& '
6(>&9 2%0%3. ' +(2+3+2&6)(7 $5C)C GH%)/ /) IJJK9 $! KKL9
proto „Dickensùv Londýn není více skuteèný neû Carrollova øíše divù” (Doleûel 2003, s. 32). Ve školní literární výchovì je krásná literatura polyfunkèní didaktické médium. Podle didaktické zásady vìdecké správnosti je dnes ûákùm pøedstavována jako umìlý umìlecký výtvor, jako polysémická struktura, jako komunikát. Ve vztahu k teorii fikèních svìtù budou uèitelé jistì schopni vysvìtlit pøimìøeným zpùsobem ûákùm nejen støední, ale i základní školy, ûe „literatura není odkázána jen na napodobování svìta skuteèného” (Doleûel 2003, s. 32), a demonstro-
M A%2(%,/(7 3FN('8D 8%5+3+,-. ' #'NC-%3. 3F$5'30C 5/U5& 3V'- H%)/ /)
vat to nejen na magických motivech pohádek, mýtù a fantasy literatury nebo na literárním nonsensu. Ve vztahu k úrovni své ètenáøské kompetence a pod dobrým didaktickým vedením ûáci jistì pochopí, ûe historický Napoleon a Napoleon Tolstého nejsou totoûní, nebo; dìti budou schopny chápat princip umìlecké stylizace a znakové strukturní funkce literární postavy. Pochopí jistì téû, ûe texty krásné literatury jsou konstruované slovesné struktury, nejlépe tak, ûe se sami pokusí literární tvar vytvoøit. Ale pravdìpodobnì hùøe pochopí, ûe tyto konstrukce jsou nezávislé na svìtì, v nìmû jejich autoøi ûili, ûe Klostermannova Šumava je jako umìlecký konstrukt bez významových vazeb k Šumavì reálné. Jak vysvìtlit dítìti, ûe Seifertova báseò o Karlu IV. (J. Seifert, Ten usmìvavý král, sb. Koncert na ostrovì) není o Karlu IV.? Teorie fikèních svìtù jako vìdecké zázemí didaktického principu odborné (vìdecké) správnosti vyuèování vnáší do literární výchovy nejeden problém. Ukazuje se, ûe výrazy uûívané v komunikaci o umìlecké literatuøe, napø. „èerpat látku”, „zobrazovat region” (obecnì „zobrazovat nìco”, „psát o nìèem”), operující literárnìteoretickými pojmy „látka”, „literární obraz”, jsou vlastnì nesprávné: Podle této teorie literatura nic nezobrazuje, nebo; jde o naprosto svébytný konstrukt fikèního svìta. Zde je tøeba se i v didaktice opøít o práce rozvíjející strukturalismus vstøícnì receptivní estetice a pøedjímavì i teorii fikèních svìtù, aniû popírají významové vztahy reality a fikce, a pøipomenout si napø. významové dìní literární struktury ve výkladu Milana Jankovièe:
'1)+-&#/ '$1/-5C 1$C,A%)%*+,-. ' /5+,-.9 3/ <+-=(78 $3454 %1/>&#/ (/#/( 1%N('5-C /(,C-)%1/2+/ $345' <+-=(7A%9 ')/ 5.
'-5&6)(7A%9 ('1P! 3/ 3F-)'2& % +81)+,+5(7,A
3FN('8/,A 5/U5& &3627 1P7-)'2 N W/8+(*X'C%3C 1%372-C9 3 (48
1%2)/ (6N3&
M/ 3FN('8%3.8 1%AC0& &-'N&#/ 27)% (/&$56)/ 8+8% $/0/ ' N6>%3/O - $%049 (/#/( 1>%$5P/2-&#/ $24)/(79 ')/ 3C$5'3&#/ $'8%Q=/)(. 1%N%>(%$5+ 5'-. $3. 3)'$5(7 &$1%P6E 26(79 $ 2 4 ) & # / ' N6>%3/O # /9 G#/L 5%5+
N2>%#/8 $8C$)& (/35' +5/)(.A% -
1)'5+2)' )N/ &$&N%3'5 (' 1>%$5%> 24#/Y ?Z5'>F 8& !!! (/,A') 1D) 1/$/5C $1>%1+5(.A%@9
&>=+5. $-&5/=(%$5+!!! #/ 5% ?$8C$)@9 #/A%
' &N'37>6Y ? !!!" <>6N/ ?1D) 1/$/5C $1>%1+5(.A%
27)/ ' 3 5.5% '-5+3+54 53'>&!!! GR'(-%3+= STTI9 $! IJL!
!!!" %1>'3O&#/ (6$ 53>2+59
/ N/87
<+-=(7A% $345' 5.5% 1%372-C #/ [1'(4)$-%@ GH%)/ /) IJJK9 $! S\KL! R/ W/8+(*X'C%E 3% [1'(4)$-% %0>'N/8 >/6)(.A% [1'(4)$-'9 '(/0% #/ 5% +8'*+(6>(7 -%($5>&-59 -5/>F #/ $53%P/( #'-% $'8%$5'5(F9 (/%23%N/(F9 [1'(4)$-& (/1%2%0(F ' 3FN('8%34 ('
43
62(.
$-&5/=(%$5 $/ A)/26 ' (').N6 1P78% 3 5%85%
Autor uvádí, ûe takový smysl je dán „jakousi výrazovou energií, která se nedá spoutat bìûným „oznaèovaným” (Jankoviè 1992, s. 20), 44
aniû však toto oznaèované neguje (viz výše: „dílo ukazuje neustále m i m o s e b e a zároveò k sobì” – zvýraznila L.L.). Uváûíme-li, ûe RVPZŠ i RVPG akcentují ve výchovných cílech (kompetencích ûákù) pøedevším zodpovìdný a tvoøivý vztah osobnosti ûáka k ûivotu (pøedevším ve spoleèenském kontextu), ûe školní programy a ménì zdatní uèitelé ûákovskou èetbu a literaturu ménì èasto kvalifikovanì interpretují a èastìji „pouûívají”, pak je tøeba s U. Ecem vìøit, ûe !!!" #$ %& '()*+*,#& -.'/0 1' 2 %3 /')4'%20%$.'5/67 #6(8*/$,0 6867 .1! */.'+)+'.$,' * )67 *.0 9 :!:!"! ;< ' =' =.>.?
'!!! )67 02>/0 .'@.7 (< ' =#6/-*. 1$#6 1'A6 /62>
)56%/> */.'+)+'.$,' 9 /'86 /$6)$#! BC#%3 )67 02$. .'@.3 D/$('/> 6=2686%*. 1' 6% 1'1*,A )4'%,A6D0,A */.'+)+'.$,0? 681'2*. 1'1*,A /62& $=)'#.3!!! EF,6 GHHI? =! JK9JGL!
místopis, který do školy niûších stupòù nepochybnì patøí, zvláštì pokud se vztahuje k literatuøe kraje, v nìmû ûák ûije a chodí do školy. Ve svìtle teorie fikèních svìtù lze uvaûovat o metodice ûákovy tvùrèí práce s textem v závìreèné fázi didaktické interpretace textu – v rùzných produkèních aktivitách, napø. ve variování, parodování, v ûánrových transformacích textu, ale i v ûákových pokusech o vlastní literární tvar. Celkovì vzato však tuto teorii ve vztahu ke ètenáøské kompetenci ûáka základní školy chápu jako problém, který si komplexní øešení didaktické transformace teprve ûádá.
!"#$%"&$% M65'
' 5 :! GHHN?
!"!#$%$&'(%)O *(+%! ) '$ ,- &./"0! P4'5! :! M65'
'5! K! 23%!
Q$+65*/7(? P+$A$!
1!2! (,"!#3#!")%!! P4'5! :! B$S3! K! 23%! Q$+65*/7(? P+$A$! 4)'/5 ) 3#$'/,0 '6&"! V/O M! T6%+62> $ #65! 4$!"(+) '6&"! 7)3("$80 2 8("!#9#,6 "!')"$8$:(!! K! 23%! B$#5! TWT? P+$A$9X*/6-$/3! Y A $ 5 6 7 ) # $ Z!? KU[G? ;$2.$< =/"&+->$ ?"!,9@&".6! K! 23%! \58$.+6=? P+$A$! V / S $ + % ' / ]!? KU[U? A'/8!%+- =68$ 8("!#9#,6! P4'5! \! ;6#+'1^! K! 23%! Z%'6/? F , 6 R!? GHHI?
Utváøet ve školní literární výchovì ûákùv respekt „k našim tradicím a kulturnímu i historickému dìdictví” a utváøet „pozitivní postoj k umìleckým dílùm” (RVPZŠ, 2005, s. 16) mùûe být úèinné zvláštì tehdy, bude-li uèitel v kombinaci „pouûití” a „interpretace” umìleckých textù preferovat interpretaci a nauèí-li ûáka komunikovat s implicitnì utváøenou energií „smyslu” i realistické literatury, vèetnì regionální. Teorie fikèních svìtù jako jedna z teorií vìdeckého poznání umìlecké literatury v plnosti nekoresponduje se ètenáøskou kompetencí prepubescenta a pubescenta, nesrovnává se s jeho psychologicky zdùvodnìnou pøedstavou o jednotném svìtì, do nìhoû patøí i umìlecká literatura a on jako její ètenáø. Jako didaktièka chápu problém literární fikce ve vztahu ke ètenáøské kompetenci dìtí jako závaûný výchovný problém, v jehoû øešení lze relativnì úspìšnì angaûovat metodické vazby k receptivní estetice a k neostrukturalismu v procesech ûákovské didakticky vedené èetby a interpretace textu. Didaktickou transformací jejich metod je potøeba korigovat v duchu tematologické studie D. Hodrové Pamì; a promìny míst (1997) literární 45
T 6 % + 6 2 > M!? KUUJ?
P+$A$! X $ / > - # 6 2 > X!? KU[I?
B"$8!"$C )8!<6O $ ?!&+- 3#D2! '(,C8->$ ./+C! K! 23%! _'=#6`
=562'/=#a =)*=62$.'5? P+$A$! X $ / # 6 2 * - ;!? KUUG? Q 5 6 = . ' + ( $ / / Q!?
E68$ <)+$ =/,6 &'0&8C! K!23%! P+$ =#> *($S*/$,'? P+$A$! KUbH? F! &./") 8!&,6%> &)'$"O &3(&0 7)#8) 78$&"!#'),,)?
=2! K!? [! 23%! X! ]! c*50('#? P+$A$!
Q 5 6 = . ' + ( $ / / QG? KUJK? H &#=%( IC').&+J%> >.$2=K ! U! 23%! Z%'6/? P+$A$! ;9'%$.J .2=/89.)%6 3#$:#)' 3#$ 29+8)=,6 .2=/89.9,6! GHHI! caD#7(/a d=.$2 )'%$` S6S*,#a? P+$A$!
;9'%$.J .2=/89.)%6 3#$:#)' 3#$ :0',92()! GHHJ! caD#7(/a d=.$2 )'%$S6S*,#a? P+$A$!
LC').)O 3@6#$=)M >(&"$#(!M (.$"! GHHN? K! 23%! ;*56^ RA504 9 e$='.? P+$A$! : ' % ' + 8 7 , A 6 2 > :!? GHHb? E6"/ ) +,(>)O $ ?"!,9@&".6 ! K! 23%! \5'^ _'/C#? P5D'f!
F(&+0 ) 2"#9"0 '!2(3@!='/"$.J%> .2")>K . 8("!#9#,6 .J%>$./! V/O HJC+) ,9#$=,6 8("!#)"C#0 . '!2(3@!='/"$.J%> .2")26%>O &N$#,6+ 2 '!2(,9#$=,6>$ &!'(,9@!! h=.0 /! :$8'(? =! I 9 KG!
: ' % ' + 8 7 , A 6 2 > :!? GHHg?
46
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
